La ética de Johann Friedrich Herbart.

55Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009

Educación artística

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* Licenciado en Educación: Inglés-Es-pañol de la Universidad de Antioquia,doctor en Ciencia de la educación dela Universidad Libre de Berlín, pro-fesor de Pedagogía y Antropologíapedagógica de la Universidad deAntioquia y coordinador del Grupode Investigación sobre Formación yAntropología Pedagógica e Históri-ca —Formaph—.E-mail: [email protected]

ResumenLa ética de Johann Friedrich Herbart como estética en sentido formativo

o de cómo abrirle un espacio de posibilidad a la educación

El escrito presenta los aspectos que hacen que la propuesta de formación moral deHerbart tenga un anclaje en lo estético. Se busca señalar, en especial, que Herbart,por el hecho de darle un papel tan importante a la educación como camino hacia lamoralidad, hace que su propia recepción de la ética kantiana entre en tensión con supensamiento pedagógico, debido al trascendentalismo de aquélla, y opte, en conse-cuencia y como salida a dicha situación, por una postura estética como caminoformativo hacia la moralidad.

AbstractThe ethics of Johann Friedrich Herbart as aesthetics in a formative

sense, or how to open spaces of possibility to education

This article presents the aspects of Herbart's proposal of moral formation that havean aesthetic dimension. In special, it seeks to point out that, due to the fact thatHerbart assigned such an important role to education as a path towards morality,his own pedagogical thoughts come into conflict with his understanding of Kant'sethics, due to its transcendentalism. In consequence, and as a solution to such asituation, Herbart opts for an aesthetic approach as a formative path to morality.

RésuméL'éthique de Johann Friedrich Herbart comme esthétique dans le sens

formateur ou sur la manière d'ouvrir un espace de possibilité à l'éducation

Cet écrit présente les aspects qui font que la proposition de formation morale d'Herbart ait un ancrage dans l'aspect esthétique. Il faut signaler surtout qu' Herbart,par le fait de donner un rôle si important à l'éducation comme chemin vers lamoralité, fait que sa propre réception de l' éthique Kantienne entre en tension avecsa pensée pédagogique, dû au transcendantalisme de celle-là, et choisisse parconséquent et comme sortie à cette situation, une attitude esthétique comme cheminformatif vers la moralité.

Palabras clave

Johann Friedrich Herbart, ética, estética, pedagogía sistemática, educación, psicolo-gía, filosofía prácticaJohann Friedrich Herbart, ethics, aesthetics, systemic pedagogy, education, psycho-logy, practical philosophyJohann Friedrich Herbart, éthique, esthétique, pédagogie systématique, éducation,psychologie, philosophie pratique

La ética de Johann Friedrich Herbartcomo estética en sentido formativoo de cómo abrirle un espacio deposibilidad a la educación

Andrés Klaus Runge Peña*

56 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009

__________________________________________________________________________1 Todas las traducciones del alemán

corren por cuenta del autor, a noser que se especifique lo contra-rio.

La pedagogía como ciencia depende de la filosofía prácti-ca y de la psicología. Aquélla muestra la meta de la forma-ción; ésta, el camino, los medios y los impedimentos

Herbart (1984: 5)1

Para el educador la moralidad es un acontecimiento, unsuceso natural que, como se puede suponer, a pesar de quecasualmente se deja observar en el alma del educando enuna pequeña parte y durante momentos particulares, noobstante, sucede y dura en toda su extensión y toma parasí los restantes acontecimientos, pensamientos, fantasías,inclinaciones y deseos, los cuales debe transformar enparte de sí misma. En esa perfección debería tener lugarese suceso natural junto con el quantum total de la fuerzaespiritual del educando; en la forma imperfecta, en laque tiene lugar realmente, cada vez la buena voluntad(Wille) tiene un determinado quantum de actividad, omejor, cada buen querer (gute Wollen) particular es undeterminado quantum de actividad, una parte determina-da de la totalidad, y determinado de tal manera y así degrande sólo para ese momento determinado; sin embar-go, con el tiempo crece el quantum, rebaja, desaparece, sevuelve negativo (como en una línea curvada), crece nueva-mente, y todo esto se puede percibir en la observación siem-pre y cuando el educando se exprese abiertamente […] Aleducador le causa impresión […] el intento de investigarpor fin la regularidad del curso de los fenómenos queyacen ante él y, por consiguiente, descubrir también cómoéste se podría modificar según intención y plan. Esa opi-nión realista no sufre ahora tampoco en lo más mínimo dela intromisión de lo idealista. A ningún viento silenciosode libertad trascendental le es permitido soplar a través dealguna rendija al interior del campo del educador. ¿Quéiniciaría él con el prodigio sin ley de un ser sobrenaturalcon cuyo auxilio no puede contar, cuyas perturbacionesno puede prever y sobre las cuales no puede tomar pre-cauciones? […] A la libertad trascendental ni le es permiti-do ni tampoco puede encontrarse en lo absoluto en laconciencia, al igual que un fenómeno interno. Contrarioa ello, aquella libertad de elección que todos nosotros en-contramos en nosotros mismos, que honramos como elmás bello fenómeno de nuestra mismidad y que queremosresaltar por sobre otros fenómenos de nuestra mismidad,esa es precisamente la que aspira a realizar y mantener eleducador

Herbart (1968a: 41-42)



__________________________________________________2 A Herbart se le denomina padre

de la pedagogía sistemática,fundador de la pedagogía científi-ca, desarrollador de una enseñan-za o instrucción educativa, pro-motor de la educación centradaen el interés, inaugurador de unaética pedagogía, entre otras.

3 “Kant devino un idealista contrasu voluntad; nunca negó su ad-hesión a las cosas en sí, a pesarde que afirmó la imposibilidad deconocerlas. Fichte resultó másdispuesto al idealismo; no obs-tante, con algunas resistencias”(Herbart, 1968b: 3).

JIntroducción

ohann Friedrich Herbart (1776-1841) es, al igual que JuanAmós Comenio, uno de esos autores extremadamente men-cionados dentro de la pedagogía hispanoparlante;2 pero,

al igual que este último, uno de los que poco se investiga. Mearriesgo a decir, en ese sentido, que Herbart es prácticamenteun autor desconocido y poco estudiado en el ámbito nacionaly, entre otras cosas, los contados trabajos monográficos, in-vestigaciones y artículos así lo confirman.

En lo que sigue se exponen algunos aspectos de su sistema depensamiento, con el propósito de mostrar la función que allícumple la educación. Se busca señalar, en especial, que Herbart,por el hecho de darle un papel tan importante a la educacióncomo camino hacia la moralidad, hace que su propia recep-ción de la ética kantiana entre en tensión con su pensamientopedagógico, debido al trascendentalismo de aquélla, y opte,en consecuencia y como salida a dicha situación, por una pos-tura estética.

En el desarrollo de la postura anteriormente mencionada haytambién presente, en este autor, una crítica a Johann GottliebFichte y a la filosofía idealista de su tiempo, desde un puntode vista pedagógico-psicológico, ya que Herbart no creía enla posibilidad de que, a partir de los principios prácticos queestán a priori en la razón, tal y como lo propone una “funda-mentación de la metafísica de las costumbres” (Kant), y de losprincipios de una “doctrina de la ciencia” (Fichte), se pudierahacer una propuesta que permitiera llevar al educando a tra-vés de un proceso de formación que le posibilitara pasar asíde lo empírico a lo especulativo, del reino de la naturaleza alreino de la libertad y de los fines (a la moralidad). SegúnHerbart, los idealismos trascendentales3 de Immanuel Kant(cf. 1967), Fichte (cf. 1976, 1999) y Friedrich Wilhelm Josephvon Schelling (cf. 1979, 2004), así como estaban propuestos,no le daban cabida alguna a la educación, a pesar de que sereconociera la importancia de esta última, como lo hizo elmismo Kant, cuando planteó que sólo mediante la educaciónel hombre podía superar su animalitas y convertirse en tal.De allí la necesidad de Herbart no sólo de entender, en térmi-


La ética de Johann Friedrich Herbart como estética en sentido formativo...

__________________________________________________4 No deja de haber semejanzas con afirmaciones hechas también por Johann Heinrich Pestalozzi, por quien Herbart

expresó gran aprecio. Prueba de ello es la siguiente cita de Pestalozzi, que tiene grandes parecidos con lo dicho porHerbart en su escrito: Sobre la presentación estética del mundo, y que hace parte del libro Kleine pädagogische Schriften(1968a). Ambos concuerdan con la idea de desarrollar la moral antes que enseñarla: “Esa educación moral comien-za su obra sagrada no con una enseñanza sobre la verdad moral y religiosa, sino con el cuidadoso desarrollo de unsentido moral y religioso […] Y además, de igual manera que la educación intelectual, en cada grado de la mismaen el que esté el niño, produce en éste una tendencia hacia la plenitud de sí mismo en ese grado y, en general, hacialo más excelso y lo más grande que puede pretenderse por la capacidad activada en él en dicho grado; y así comoesa educación intelectual fundamenta y apoya luego en el niño esa tendencia estimulándolo a esforzarse y a serconstante en todo aquello que se propone realizar y alcanzar con esas capacidades, también la educación elementalmoral, en cada grado en el que se halle el niño, excita en él una tendencia interior hacia la perfección de sí mismoen ese grado y, en general, hacia lo más excelso y los más grande que puede pretenderse en y por la capacidad deamor que ha sido activada en él. La educación moral, a su vez, apoya y fundamenta esa tendencia estimulando aesforzarse y a persistir en todo cuanto el niño se propone realizar y conseguir mediante la fuerza avivada en él”(Pestalozzi, 2001: 92).

5 El mundo de lo empírico (reino de la naturaleza) y el mundo de lo inteligible (reino de los fines).6 Valga decir, en concordancia con ello, que toda pretensión de fundamentación, desde parámetros positivistas,

de la pedagogía en su totalidad como ciencia, está avocada al fracaso, pues, como ya lo evidencia el mismoHerbart, la pregunta por los fines es una pregunta constitutiva de la pedagogía que no puede ser simplementeexcluida. Si a lo anterior le agregamos el problema de la justificación de la educación como problema moral y comoacción —el problema de los fines no se encuentra necesariamente en un vínculo inmediato con las situaciones parala acción, con la praxis educativa en tanto acción humana correcta y adecuada—, vemos que se configura un campoproblemático mucho más complejo, el de la “ética pedagógica” (Oelkers), que Herbart ya había comenzado aesbozar y que no puede entenderse como una simple subdivisión de la ética. Cf. Oelkers (1992: 11).

nos de proceso, dicho sistema puro de pensa-miento sobre la moralidad (ética, filosofía prác-tica) mediante la enseñanza educativa,4 sinotambién de conocer la dinámica mental deleducando (psicología), para poder proponery tener injerencia sobre el desarrollo moraldel ser humano en tanto “habitante de dosmundos”, como lo expresa Kant.5 No en vanoentonces, una de las primeras afirmacionesradicales de Herbart en su Bosquejo de leccio-nes pedagógicas es que la pedagogía dependede la filosofía práctica6 y de la psicología (cf.Herbart, 1984: 5).

La pretensión filosófica de fondo en Herbartes la de darle una explicación realista y, en esesentido, más satisfactoria al problema del dua-lismo iniciado por Kant entre cosa en sí y fenóme-no, entre libertad y necesidad, entre mundoempírico y mundo inteligible. El planteamien-to realista y experiencial de Herbart al respectoes que la actitud ética (moralidad) del educan-do depende básicamente de la manera comoéste se las arregla y trata con su entorno. Como loaclara Dietrich Benner:

Un concepto filosófico que “sólo” de-termine la posibilidad trascendental

de la moralidad en la ley moral no dicenada todavía de la posibilidad real dela acción moral. El reconocimiento prác-tico de la dignidad de la propia personay de la de un otro que reclame el impe-rativo categórico como idea, no se si-gue inmediatamente de un conceptotrascendental, sino que estaría previa-mente ligado al presupuesto real deque la moralidad puede ser fomentadamediante la educación. A la pregunta decómo sería esto posible la filosofía tras-cendental, sin embargo, no le da nin-guna respuesta. En vez de aclarar laposibilidad real de la constitución prác-tica de la moralidad, llega a sostenerincluso la imposibilidad de una educa-ción para la moralidad y de su posibili-dad (en: Herbart, 1986: 255).

Como se puede notar desde ya, para Herbart,quien se concibió a sí mismo ante todo comopedagogo, la educación entra a cumplir, en laformación moral y ética, un papel mediadordeterminante, como instancia mediante la cualse fomenta tal forma final de ser y en donde seayuda a la naturaleza —al niño en forma-



__________________________________________________7 Como dato importante, Fichte leyó la Crítica de la razón práctica (1788) de Kant en 1790 y se identificó inmediata-

mente con ella, tal y como lo presenta en su libro Determinación del hombre, de 1800 (Cf. Fichte, 1976: 159). En cartaa un amigo, decía Fichte lo siguiente: “Vivo en nuevo mundo desde que leí la ‘Crítica de la razón práctica’. Frasesque creía eran irrefutables, son invalidadas; cosas que creía que nunca podrían ser comprobadas, como, porejemplo, el concepto de una libertad absoluta, de obligación, etc., me han sido demostradas, y por ello me sientoahora muy contento” (p. 163).

En 1794 Herbart viajó a Jena, donde realizósus estudios universitarios (de 1794 a 1797).Allí conoció al recién nombrado profesorFichte,7 fundador del grupo “Unión de Hom-bres Libres” —conformado por sus propiosestudiantes—. Herbart se convirtió pronto enasiduo asistente a las conferencias que Fichte dic-tó sobre filosofía trascendental (lecciones delsemestre de invierno de 1794 a 1795) y que seconstituyeron en la base para la fundamenta-ción general de su Concepto de doctrina de laciencia.

Sin embargo, a pesar de la gran influencia queejerció Fichte sobre su pensamiento, Herbartno quedó muy satisfecho con la idea de unsistema filosófico que, como el de aquél, sa-crificara el ámbito humano de la experienciaen favor de la validez de los conceptos. Poste-riormente, Herbart se habría de distanciar dela filosofía —de la concepción de libertad—trascendental de Fichte debido, precisamen-te y según él, a su falta de relación con la ex-periencia —en ello radica la crítica al “yo” fich-teano que es puro representar circular vacío,pura autorreferencialidad del yo en la auto-conciencia, sin sustrato representado, es de-cir, del yo como conciencia del yo o como yoque se presenta a sí mismo como yo repre-sentante—. De igual manera, los problemasdel espacio y del tiempo, del pensamiento y laintuición cobraron acá importancia como pro-blemas fundamentales a partir de los cualesHerbart se habría de distanciar de su maestroFichte y desarrollar, de este modo, su propiopensamiento filosófico.

Luego de este período de formación, Herbartinterrumpió sus estudios por tres años. Parte

ción— para que, en aras de dicha meta, serelacione con el entorno (consigo mismo, conlos otros y con el mundo). De allí entonces larelevancia que adquiere para este autor la intui-ción estética para la formación moral y ética delser humano.

En lo que sigue abordamos, a manera de con-textualización, algunos aspectos biográficosdel autor, para tener una mejor idea de losreferentes más importantes que influyeron enel desarrollo de su pensamiento y como unacercamiento a su pensamiento filosófico.

Algunos aspectos biográficos

Herbart, hijo de un consejero de justicia y degobierno, nació en Oldenburg, el 4 de mayode 1776, y murió en Göttingen, a causa de uninfarto, el 14 de agosto de 1841 (Cf. Benner,1993: 19 y ss.).

Recibió una educación privada hasta los doceaños y desde muy temprano entró en contac-to con la filosofía de Christian Wolff y JohannGottlieb Fichte. Estudió a Heráclito y a Parmé-nides, quienes sirvieron para que Herbart des-pertara el interés por el pensamiento griego.Desde temprano, desarrolló su talento musi-cal (dicen que tocaba el piano muy bien); ade-más, practicaba la equitación y la esgrima. Seinteresó también por la lógica desde muy pe-queño y a los 14 años ya había plasmado porescrito algunas de sus preocupaciones con-cernientes a la existencia de Dios y al proble-ma de la libertad.

Este pedagogo, filósofo y teórico de la psicologíafue un lector y crítico de Kant, a quien cono-ció desde los 16 años por medio del libro Funda-mentación de la metafísica de las costumbres(1785) (cf. Kant, 1967).


de este tiempo —mayo de 1797 hasta comien-zos de enero de 1800— lo dedicó al ejerciciode la docencia. Trabajó entonces como maes-tro privado de los hijos de Landvogts KarlFriedrich von Steiger, en Suiza.

Los tres hijos de Von Steiger (14, 12 y 8 años)sirvieron como una valiosísima fuente de in-formación y experimentación de sus ideas pe-dagógicas en crecimiento por ese entonces.Ludwig, el hijo mayor, fue el que más dificul-tades le dio a Herbart, por su carácter egoísta,temperamental y facilista. Karl, el siguienteen edad, se convirtió en el preferido deHerbart, mientras que Rudolf, el menor, nohizo más que reavivar en Herbart las ideas deJean-Jacques Rousseau sobre la niñez comoestado de inocencia. El compromiso deHerbart para con Von Steiger fue el de darinformes por escrito de su actividad docentecada dos meses. Esta serie de cartas, de lasque se conservan cinco, es la que se conoceen español como Informes de un preceptor (cf.Herbart, 1968a: 5 y ss.). En ellas no sólo apareceya la idea de un experimento pedagógico8 al queHerbart pretendía darle realización, sino queempiezan a tomar forma, además, varios delos conceptos y las concepciones fundamen-

tales que habrían de hacerse explícitos poste-riormente y servir como base de su pedago-gía científica.

Debido a su estadía en Suiza en 1799, Herbarttuvo la posibilidad de conocer a Pestalozzi(1746-1827). Además de ser uno de sus grandesadmiradores, especialmente de su método deenseñanza elemental, Herbart le dedicó su pri-mer trabajo sobre pedagogía, que se tituló, ensu segunda edición, Pestalozzis Idee eines ABCder Anschauung als ein Cyclus von Vorübungenim Auffassen der Gestalten wissenschaftlichausgeführt (La idea de Pestalozzi de un ABC dela intuición como un ciclo de ejercicios previos,realizado científicamente, para comprenderlas formas). Este escrito de 1802 retoma, apo-yándose en Pestalozzi, un viejo interés queHerbart manifestaba ya, desde Bern, por la“intuición” (Anschauung).9

La segunda edición del mencionado libro, apa-recida en 1804, incluyó el anexo titulado:“Über die ästhetische Darstellung der Weltals das Hauptgeschäft der Erziehung” (Sobrela presentación estética del mundo como elasunto principal de la educación), que inclu-so Herbart llegó a considerar como más im-


__________________________________________________8 Para una teoría del experimento pedagógico, véase Benner (1991: 321 y ss.).9 Pestalozzi ni fue el primer pedagogo que le dio un papel central a la intuición, ni su idea de ella es tan ajena al

pensamiento de la época. La intuición desde Comenio, John Locke y Pestalozzi siempre ha estado en el centrodel pensamiento pedagógico. Es más, se puede decir que, en la historia de la pedagogía moderna, ya desde elmismo Comenio se reivindica el papel fundamental de los realia y de la intuición en la educación. De todas formas,para Pestalozzi la intuición es el fundamento absoluto de todo conocimiento. Es de ella que parte todo conocimien-to y todo conocimiento puede ser remitido a ella. Según este autor, la intuición, en tanto fundamento del cono-cimiento humano, es doble: por un lado, es externa: “yo observo el mundo”; pero, por otro, es interna: “meobservo a mí mismo”. Ligada al juicio reflexivo, la intuición estética, en la contemplación de lo bello como “sentidointerno”, es autonconciencia activa. Hay intuiciones internas, morales, sensitivas, sensoriales, racionales y religio-sas. Así, el concepto de intuición en Pestalozzi va desde la misma percepción sensorial hasta la visión moral yespiritual del mundo. Para él, la intuición funge, además, como punto de partida de la enseñanza. Sin embargo, hayque tener en cuenta acá que este autor diferencia entre la intuición como tal y el arte de la intuición (Anschauungkunst),en tanto doctrina de las relaciones de todas las formas. Para nuestro caso, eso significa que el pedagogo ha dereflexionar muy particularmente sobre este arte. El arte de la intuición es un saber —pedagógico— acerca delmodo en que se puede desarrollar y poner en marcha la intuición y una creación de algo otro distinto de ella —elmétodo, el arte— que sin violentar a la naturaleza, es decir, sin violentar la intuición del niño, hace que esta últimasea más efectiva, es decir, que entre en concordancia con una enseñanza de la intuición para que se logre así unaarmonía. De este modo, a diferencia de una teoría del conocimiento, o mejor, de una teoría de la intuición, en el artede la intuición —en el método pedagógico— lo objetivo y lo subjetivo, la naturaleza y el arte se tienen que pensarconjuntamente. Cf. Runge (2008).



__________________________________________________10 Desde una perspectiva estética, Schiller dice lo siguiente sobre el proceso de formación humana: “El tránsito del

estado pasivo del sentir al estado activo del pensar y del querer no puede producirse sino en virtud de un estadointermedio de libertad estética, y aunque este estado intermedio en sí mismo no influye para nada en nuestrosconocimientos ni en nuestra manera de ser y pensar y, por consiguiente, deja absolutamente sin resolver nuestrovalor intelectual y moral, es, sin embargo, la condición necesaria para llegar a un conocimiento y a una manera deser y pensar. En una palabra: no hay otro camino para hacer racional al hombre sensible, que el hacerlo previa-mente estético […] Pero que esto pueda realizarse, es decir, el hecho de que haya sólo una forma pura para elhombre sensible, esto, afirmo, únicamente puede hacerlo posible la disposición estética del ánimo […] Por lo tanto,uno de los cometidos más importantes de la cultura consiste en someter al hombre, ya durante su mera existenciafísica, a la forma, y en hacerlo tan estético como le sea posible al reino de la belleza, porque el estado moral sólopuede desarrollarse a partir del estado estético, pero no a partir del físico […] Para que sea capaz y esté dispuestoa elevarse desde el estrecho círculo de los fines naturales a los fines de la razón, ha de haber puesto en práctica esosfines racionales ya en el ámbito de la naturaleza, y ha de haber cumplido ya su determinación física con una ciertalibertad de espíritu, es decir, según las leyes de la belleza” (Schiller, 1990: 305, 307, 309). Schiller busca así reconciliar,en una relación moral, la razón y el sentimiento con el concepto de alma bella (schöne Seele). En éste se han dearmonizar la obligación y la inclinación.

11 Frente a esto, Schiller dice lo siguiente: “He intentado, en efecto, llevar a cabo una deducción de mi concepto debelleza, pero para ello es imposible prescindir del testimonio de la experiencia. Esa dificultad se presenta siempre,de modo que mi explicación se admitirá sólo porque se piensa que coincide con los distintos juicios individuales delgusto” (1990: 2).

no se limita al ámbito de lo artísticamente be-llo, y comprende, más bien, todas aquellas si-tuaciones en las que el hombre se relacionacon el mundo y lo juzga de modo inmedia-to.11 Lo estético en Herbart hace alusión, en-tonces, a una determinada forma de compor-tamiento humano, donde el individuo realizasus propios juicios de manera no arbitraria.

Es importante destacar acá que, bajo esta otraóptica y teniendo en cuenta el asunto que seestá tratando, la formación humana aparececoncebida, ante todo, como un proceso de per-manente estetización de la vida, en el sentidode aquel devenir constante del ser humano,determinado por intereses y motivos, que lebrinda la posibilidad, a aquél, de buscarseconstantemente a sí mismo mediante la expe-rimentación, la elección y la toma de distan-cia con respecto a sí y al mundo.

Al final de su vida, Herbart cumplió con unasobresaliente carrera académica y llegó a ocu-par la cátedra que otrora tuviera Kant en Kö-nigsberg (1809) y que hasta ese entonces eradictada por Wilhelm Traugott Krug. Allí fun-dó un seminario pedagógico, con una escue-la experimental. Herbart permaneció enKönigsberg hasta 1833, año en el que, enfure-cido por no haber sido nombrado sucesor de

portante que el libro mismo sobre las ideas dePestalozzi. El valor de este corto escrito radi-ca en que, en él, Herbart expresa, por prime-ra vez, la concepción fundamental de su pe-dagogía y plantea lo que para él significa eljuicio estético como medio para una forma-ción y educación para la moralidad.

En este escrito se pueden ver algunas relacio-nes de Herbart con el pensamiento de Frie-drich Schiller, sobre todo en lo que tiene quever con lo planteado en sus Cartas sobre laeducación estética del hombre (1795).10 AunqueHerbart no asistió a las lecciones de este pen-sador, sí supo de él por una serie de lecturasque hizo de las notas de las personas que ha-bían estado presentes en los últimos cursosque este autor había dictado en Jena —el se-mestre de invierno de 1792 a 1793 y el semes-tre de verano de ese último año—. De todasmaneras, Herbart también conoció la versiónrenovada de las cartas de Schiller.

El aporte de Herbart en este sentido es valio-so, porque trata de ir más allá del programaexpuesto por Schiller y ampliar el conceptode lo estético (cf. Benner y Peukert, 1995: 272 yss.; Benner en: Herbart, 1986: 250 y ss.). A di-ferencia de Schiller, para Herbart lo estético


Friedrich Hegel en Berlín, regresó a la Uni-versidad de Göttingen, en donde fue decanode la Facultad de Filosofía y allí se desempeñocomo tal hasta su muerte, en 1841.

Para dar más claridad ahora sobre el asuntoen cuestión: la ética como estética en sentidoformativo y el papel que desempeña allí la edu-cación, es importante, en segundo lugar, llevara cabo una especie de presentación generaldel pensamiento pedagógico de Herbart.

El pensamiento pedagógico de Herbart:un punto de partida para ver la ética comoestética

Cuando este autor escribe: “La pedagogía co-mo ciencia depende de la filosofía práctica yde la psicología” (Herbart, 1984: 5), tiene en men-te un sistema pedagógico o una pedagogíasistemática que ha de atender a dos asuntosbásicos: al camino y a la meta final; dicho conotra palabras: al cómo y al hacia dónde. Deallí que, por un lado, la filosofía práctica mues-tra entonces “la meta de la formación” (p. 5),es decir, sustente el punto a donde se ha dellegar, y, por otro, la psicología reflexione so-bre “el camino, los medios y los impedimen-tos” (p. 5) que hay que transitar, recorrer, supe-rar, para llegar a la meta y alcanzar así el fin.

Ahora bien, en la medida en que la pedagogíageneral de Herbart está pensada en forma sis-temática, no sólo en el sentido formal-trascen-dental de Kant, como organización de los co-nocimientos bajo una idea,12 sino también enun sentido práctico, como organización de to-dos los esfuerzos de la praxis, es decir, de laeducación, hacia un fin, entonces, este autorpropone que ese principio articulador o idealregulativo no puede ser otro que la moralidad

—en tanto cualidad de las acciones que las hacebuenas—. Y sostiene: “La única (eine) y totaltarea de la educación se puede concebir conel concepto de moralidad” (Herbart, 1968a: 39).

Para Herbart es sólo en torno a la moralidadque adquiere sentido de sistematicidad todoel trabajo, las tareas y las metas de la educa-ción y, por tanto, el pensamiento pedagógi-co. Bien puede ser que haya diferentes y va-riados fines, y el mismo Herbart lo reconoce,pero, en aras de su sistematicidad y de sufundamentación, una pedagogía sólo debeacoger y fundamentar un único fin como ta-rea total de la educación.

Si debiera ser posible pensar el asuntode la pedagogía de un modo radical-mente adecuado como una totalidadparticular y realizarlo de un modoplaneado, entonces con antelación ten-dría que ser posible concebir la tarea dela educación como una sola (Herbart,1968a: 39).

A ello se le suma la fuerza del concepto mis-mo de moralidad, en la medida en que puedeser concebido, a la vez, como fin del hombrey como fin de la educación. Esto es importan-te, porque muestra cómo el pensamientopedagógico y su asunto, la educación, que-dan inextricablemente amarrados a un pro-yecto de formación ilustrado: la realización delser humano tiene que ser pensada inevitable-mente como educación para la moralidad ycon ello se parte, como Kant, de que “El hom-bre es la única criatura que tiene que ser edu-cada” (Kant, 1983: 29). Lo anterior supone,además, una ampliación misma del conceptode moralidad con una explicitación de sus pre-supuestos necesarios, así como de las condi-ciones de su posibilidad real (Cf. Herbart,1968a: 39).


__________________________________________________12 En su Crítica de la razón pura, Kant escribe: “Por sistema entiendo la diversidad de los conocimientos bajo una idea.

Esta es el concepto racional de la forma de un todo, en cuanto que mediante tal concepto se determina a priori tantola amplitud de lo diverso como el lugar respectivo de las partes en el todo. El concepto racional científico contiene,pues, el fin y la forma del todo congruente con él […] El todo está, pues, articulado (articulatio), no amontonado(coacervatio)” (1993: 647).



Así, pues, por oposición a aquellos metafísi-cos que consideraban que todo salía del inte-rior del alma y del sujeto pensante, Herbartpropuso que todo venía de los objetos y delexterior, fundamentalmente de las solas per-cepciones de los sentidos. Miremos ahora en-tonces en qué consiste su psicología.

El dominio de la psicología

Desde su estadía en Königsberg, Herbart comen-zó a trabajar en su psicología, publicando suLehrbuch der Psychologie (Manual de psicolo-gía) (1816) y su Psychologie als Wissenschaft (Lapsicología como ciencia) (1824-1825). Herbartera de la idea de que la psicología podía sertanto empírica (pese a negar la posibilidad deexperimentar) como matemática. Herbart in-tentó así desarrollar una estática y una di-námica del espíritu13 —de la mente— y paraello utilizó una serie de ecuaciones matemáti-cas, con las que buscaba sustentar un sistemahipotético de principios de interacción entrelas representaciones.

Su teoría de la psique o del alma parte de quela vida psíquica se encuentra supeditada a undinamismo energético-representacional enconstante desequilibrio y acomodación. Lasrepresentaciones, por tanto, varían en inten-sidad y se reorganizan en el tiempo. Eso quie-re decir que, en el mundo psíquico, las repre-sentaciones se encuentran en una dinámicapermanente; éstas, o se contraponen y se es-

torban, o conviven y se asocian, bien sea parahomogeneizarse o para crear cadenas de aso-ciaciones mayores. De todas maneras, esteautor sostenía que las representaciones de lamisma clase se oponían unas a otras y no asílas de diferentes clases. En el primer caso, lasoposiciones de las representaciones debilita-ban progresivamente la representación ori-ginal en la conciencia y, como resultado, sehundían finalmente por debajo del umbralde la conciencia, donde permanecían hastaque la aparición de una representación simi-lar en la experiencia produjera el ascenso dela original con una velocidad proporcional algrado de semejanza entre las dos representa-ciones (representacionalismo estático y ener-gético). Más aún, cuando la original se erigíapor la nueva representación, las ideas simila-res se adherían a ella. Así, pues, para Herbartninguna representación podía ascender, ex-cepto para tomar su lugar en la masa unitariade representaciones ya presente en la con-ciencia (cf. Herbart, 1965: 14 y ss.).

Para Herbart, el alma entra a designar, antetodo, un proceso permanente de conserva-ción y sustitución de representaciones, endonde las que poseen mayor energía despla-zan a las otras, mientras que las desplazadas,por su parte, aguardan su momento para vol-ver a salir, para ganar conciencia.14 De aquí elfamoso concepto de apercepción, en el que unarepresentación no sólo es hecha consciente,sino que es asimilada al complejo de repre-

__________________________________________________13 “La estática y la mecánica del espíritu se ocupa con el cálculo del equilibrio y movimiento de las representaciones”

(Herbart, 1965: 11).14 Sigmund Freud se sirvió de esta visión dinámica para desarrollar su teoría dinámica de la psique y de la represión.

Al respecto escribe: “La diferenciación de lo psíquico en consciente e inconsciente es la premisa fundamental delpsicoanálisis […] el psicoanálisis no ve en la conciencia la esencia de lo psíquico, sino tan sólo una cualidad de lopsíquico […] La experiencia nos muestra luego que un elemento psíquico (por ejemplo, una percepción) no es, porlo general, duraderamente consciente. Por el contrario, la consciencia es un estado eminentemente transitorio.Una representación consciente en un momento dado no los es ya en el inmediatamente ulterior, aunque puedavolver a serlo bajo condiciones fácilmente dadas […] hemos llegado al concepto de lo inconsciente por un caminomuy distinto; esto es, por la elaboración de cierta experiencia en la que interviene la dinámica psíquica. Nos hemosvisto obligados a aceptar que existen procesos o representaciones anímicas de gran energía que, sin llegar a serconscientes, pueden provocar en la vida anímica las más diversas consecuencias, algunas de las cuales llegan ahacerse conscientes como nuevas representaciones […] El estado en el que estas representaciones se hallabanantes de hacerse conscientes es el que conocemos con el nombre de represión […]” (1983: 8, 9, 10). Herbart, por suparte, escribe lo siguiente: “Anotación: la expresión ‘una representación está en la conciencia’ debe ser diferenciada



__________________________________________________de la expresión: ‘soy consciente de mi representación’. De la última hace parte la percepción interna, de la primerano. Se necesita por ello, en la psicología, de un término que designe el conjunto de todo el representar real ysimultáneo. Para ello no se encuentra otra que la palabra ‘conciencia’. Se necesita acá un uso lingüístico más amplio,ya que la percepción interna […] no tiene límites precisos de dónde comienza y dónde termina, y ya que, además,el acto de percibir mismo no es percibido, de manera que éste, del que no se es consciente, se tiene que excluir dela conciencia, a pesar de que es un saber activo y, de ningún modo, una representación entorpecida” (1965: 13).

Según Herbart, también los actos de la volun-tad se encuentran mediados por las represen-taciones y, en ese sentido, son básicamenteellas —las más fuertes— las que determinanel modo de actuar del individuo.

Herbart aspiraba poder desarrollar así unamecánica del espíritu, pero, como lo dice Ben-ner, no en el sentido de una “tecnología delcomportamiento que puede ser creada me-diante medidas manipuladoras según los com-portamientos deseables en los aprendices”(Benner en: Herbart, 1986: 44), sino como ex-plicación de

[...] las leyes de la constitución tempo-ral de la conciencia humana que tienenvalidez en la participación intelectualde los aprendices en su propio procesode formación y que tienen que ser aten-didas por la educación si ésta no sóloquiere discutir y legitimar con postu-lados, sino también alcanzar de unmodo práctico y empírico su meta deservir a la personagénesis de los in-dividuos en crecimiento (p. 44).

La tarea de la educación, según esto, sería lade crear los medios y las formas externas paraorganizar estas representaciones o “masa derepresentaciones”, procurando que el “ánimo”del niño o del joven se enfoque hacia una metaclara y se consiga, en consecuencia, la “for-mación del carácter ” (Charakterbildung),entendida como la concordancia de la parteobjetiva del carácter (inclinaciones, tempera-mento, costumbres, deseos, etc.) con su partesubjetiva; es decir, con la parte del carácterformada a partir del círculo de pensamientosa través de máximas, intenciones, principios.De allí la afirmación de Herbart:

Haz que el alumno se encuentre a símismo, buscando lo bueno y rechazan-

sentaciones conscientes, a la masa aperceptiva—como él la denominó—.

La psicología de Herbart propone entoncesuna concepción de alma en la que esta últimase identifica consigo misma a partir del con-tenido, es decir, el alma es sus representacio-nes. Bajo esta óptica, no hay alma originaria,en el sentido de una tábula rasa en tanto algovacío que se va llenando de contenidos pocoa poco, sino que el alma es, más bien, un efectoque viene dado gracias, por un lado, a la acti-vidad y, por otro, a las representaciones queson puestas en funcionamiento mediante laexperiencia. Miremos una afirmación al res-pecto:

El alma no tiene ni la disposición ni lacapacidad para recibir o para produciralgo. Según esto, no es una tábula rasaen el sentido de que de allí se pudieranhacer impresiones extrañas; tampocoes sustancia en el sentido de Leibniz,concebida como autoactividad origina-ria. Originariamente no tiene ni repre-sentaciones, ni sentimientos, ni deseos;no sabe nada de sí misma ni de las otrascosas; tampoco subyacen en ella for-mas de intuir o de pensar, ni leyes de lavoluntad ni de la acción; y tampocoalguna remota preparación para todoeso. El simple Que del alma es total-mente desconocido y permanece asípara siempre; no es objeto de la espe-culación y tampoco de la psicologíaempírica […] Las autoconservacionesdel alma (Selbsterhaltungen der Seele) son[...] representaciones, a saber: repre-sentaciones simples, ya que el acto deautoconservación es simple, así comola esencia que se conserva. Pero de allíresulta una infinita multiplicidad demuchos de tales actos (Herbart, 1965:123-124).



__________________________________________________15 “la virtud es un ideal, el acercamiento a ella se expresa con la palabra moralidad (Sittlichkeit)” (Herbart, 1984: 66).16 Cuando desde un punto de vista histórico-pedagógico y antropológico-pedagógico se alude a la formabilidad

(Bildsamkeit) humana, inmediatamente hay que hacer referencia al trabajo de Herbart. Al comienzo de su Umrisspädagogischer Vorlesungen (Esbozo de lecciones pedagógicas) —libro traducido al español por Lorenzo Luzuriagay aparecido en Madrid (España), en 1935, con el título: Bosquejo para un curso de pedagogía—, en el numeral uno dela introducción Herbart escribe lo siguiente: “El concepto fundamental de la pedagogía es la formabilidad delalumno. Anotación: el concepto de formabilidad tiene un alcance más vasto. Este se extiende incluso a los elemen-tos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en elmetabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los animalesmás nobles. Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la conocemos en los ser humanos”(Herbart, 1984: 5). Gracias a Herbart, este concepto se convirtió en uno de los conceptos principales de la pedago-gía y de la antropología pedagógica y adquirió con ello una importancia antropológica particular, entendido como“formabilidad de la voluntad para la moralidad”.

tad interna se basa entonces en una rela-ción de dos aspectos: el examen o discer-nimiento (Einsicht) y la voluntad (Wille), endonde hay que anotar que el examen es unjuicio estético —no moral— de la voluntad(cf. Herbart, 1984: 7).

2. La idea de perfección (Vollkommenheit) hacereferencia a la perfectibilidad del cuerpo ydel espíritu. A medida que el niño se desa-rrolla, el educador debe potenciar las fuer-zas y las capacidades de aquél en sus múl-tiples facetas. La praxis pedagógica debefomentar entonces el desarrollo de las po-tencialidades del niño, pero no debe des-embocar en una sobreexigencia. En esa me-dida, debe respetar la autodeterminacióny el ritmo propio de cada educando.

3. La idea de benevolencia (Wohlwollen) consis-te en favorecer la voluntad verdadera oimaginada como verdadera.

4. La idea de derecho (Recht) hace referencia ala situación en la que entran en disputa dosvoluntades sobre un asunto. Requiere, delalumno, un alto en la contienda y el exa-men de la situación para establecer quiéntiene el derecho (cf. Herbart, 1984: 8).

5. Por último, está la idea de equidad (Billigkeit),que hace referencia a lo justo merecido.

Como se ha dicho anteriormente, para queestas ideas lleguen a su pleno despliegue (mo-ralidad),15 es decir, para que se pase de la for-mabilidad16 a la formación en el educando, esnecesario que el proceso mismo de formación

do lo malo; ¡esto o nada es la forma-ción del carácter! Esa elevación haciala personalidad conciente de sí debe,sin duda, previamente ocurrir (vor-gehn) en el ánimo del educando mismoy ser llevada a cabo mediante su pro-pia actividad; sería un sin sentido si eleducador quisiera crear para ello laesencia propia de la fuerza y hacerladesembocar en el alma de otro. Peroponer en una situación tal a la fuerzaya existente y necesariamente confia-ble en su naturaleza, de manera queaquella elevación tuviese que realmen-te efectuarse sin error y de maneraconfiable, esto es lo que el educadortiene que pensar como posible, loque tiene que alcanzar, encontrar, in-augurar, producir, guiar y ver como lagran tarea de sus esfuerzos (1968a: 42).

El ámbito de la ética

La ética o filosofía práctica de Herbart, por suparte, elabora la meta de la educación en ge-neral, la formación del carácter, a partir decinco ideas prácticas:

1. La idea de libertad interna está basada en eljuicio que damos sobre nuestra propia vo-luntad. Acá, nuestra voluntad es aprobadao desaprobada por nosotros mismos. Loagradable resulta de la concordancia entrela voluntad y el juicio que se hace sobreella; lo desagradable se da cuando no sesigue la voz interior de la voluntad y seproduce un estado de conflicto. La liber-


moral esté basado en la experiencia como mo-mento empírico de la realización de esa liber-tad.17 De allí entonces que la formación mo-ral sea vista ante todo como una formaciónestética. En este contexto, la reflexión estéticase ocuparía de los juicios de valor que se ori-ginan a partir de la propia experiencia de loseducandos.

Así pues, la experiencia, en tanto punto departida del conocimiento y de la formaciónmoral, se encuentra presente como asunto deatención en dos campos de reflexión que ledan base a la pedagogía: la filosofía prácticatrabaja desde una perspectiva filosófico-es-peculativa, sin pretender desconocer la expe-riencia, es decir, se pregunta por los fines delhombre y por la viabilidad de su realizacióndesde el punto de vista educativo, y la psico-logía reflexiona sobre las condiciones del su-jeto para la experiencia y sobre las manerasmás adecuadas para que, a través de ella, sellegue a los fines propuestos, en la medida enque, como lo sostiene Herbart, no se puedeestablecer la existencia ni de una ley moral nide una formación ética a priori. Dicho en otraspalabras: es sólo mediante la experiencia(autoactividad)18 que el educando puedeaproximarse al fin más elevado de la pedago-gía, a saber: la moralidad, entendida comoideal al que sólo se llega a medias mediante laformación del carácter o moralidad. Así y aun-que suene irritante, para el “Newton de la psi-cología” —como lo denomina Benner— lapsicología aparece entonces como un momen-to en la fundamentación de la pedagogía.

La estética en sentido formativo y el pa-pel de la educación

Para Herbart se trata, con todo esto, de darleuna solución sin contradicciones al problema

de la determinación y la libertad humanas. Lapregunta kantiana de cómo cultivar la liber-tad mediante la coacción adquiere aquí un as-pecto dramático, pues cómo respetar al niñoen su espontaneidad y, a su vez, cómo no per-turbar su libertad.

La profunda aporética de una educa-ción para la libertad y la mayoría deedad consiste, por tanto, en que sobreel suelo de un concepto de libertad tras-cendental y ontologizado, la educa-ción no es posible ni necesaria, y sobreel suelo de un condicionamiento me-cánico del comportamiento, por el con-trario, una educación para la libertad nosería pensable (Benner en: Herbart,1986: 256).

¿Cómo es posible entonces la virtud si no sepuede ligar a ello una necesidad natural? Alrespecto dice Herbart:

[la] moralidad en tanto fin más elevadodel hombre y, por tanto, de la educa-ción, es reconocida de un modo gene-ral […] Pero al plantear la moralidadcomo fin total del hombre y de la edu-cación se necesita de una ampliación desu concepto, una justificación tanto de suspresupuestos necesarios como de las con-diciones de su posibilidad real (Herbart,1986: 59).

Así, por oposición a la perspectiva trascen-dental, de lo que aquí se trata es que la peda-gogía trabaje en torno a las condiciones derealidad para la creación de moralidad. Larelación entre moralidad y educación sólo espensable si la educación misma rompe con lamecanización y la transmisión de contenidosmorales y se abre a la posibilidad de que eleducando “se encuentre a sí mismo”. Dichocon otras palabras, la moralidad sólo es posi-


__________________________________________________17 Debido a ésta, la ética, la estética, la psicología y la pedagogía quedan ancladas en un mismo suelo.18 No se puede olvidar que Herbart fue discípulo de Fichte y, en esa medida, su filosofía, su psicología y su pedagogía

son deudoras de los planteamientos de este último. Herbart privilegia, por tanto, la razón práctica por sobre larazón pura y la autoactividad del yo.



ble si tiene a la educación como su presupues-to real. Al ponerse entonces en el lugar deleducador, Herbart considera como algo pro-blemático la “intromisión” (Einmengung) dela libertad trascendental en el campo de laeducación, pues de lo que se trata es de quela libertad deje de ser de ese otro mundo y seconvierta en parte del mundo de la praxiseducativa misma. Ya no se trata de ver la li-bertad como algo por alcanzar, sino del ejer-cicio mismo de la libertad que, mediante laeducación, ha de permitirle a los seres huma-nos desarrollar su carácter moral (moralidad).

Además, en el marco de una reflexión sobrela libertad trascendental no se puede retomarel concepto de formabilidad (Bildsamkeit) sinconsecuencias (cf. Herbart, 1984: 5): educarpara la moralidad es educar en la libertad, eshacer que la voluntad libre tome parte en laconstrucción y el desarrollo de su propia mo-ralidad. Esto es lo que, en sus planteamien-tos, Benner ha resignificado y denominadocomo el “principio de incitación a la auto-actividad” (Benner, 1995, 1996). Para ello, Herbartpropone como posible salida el concepto denecesidad estética (cf. Herbart, 1986: 59 y ss.),que concibe en términos de proceso —estetiza,psicologiza y pedagogiza— la moralidadkantiana y la abre a la interacción humana.

Herbart, situado ahora en el puesto de psicó-logo y educador, ve aquí la moralidad comoun “suceso”, como un “acontecimiento natural”(Herbart, 1986: 60) real que se deja observaren pequeñas porciones en el alma del edu-cando y que, debido a su alcance, puede to-mar para sí otros aspectos humanos (fanta-sías, pensamientos, deseos, inclinaciones) ytransformarlos en parte de sí misma. El mun-do moral del educando consistiría acá en unmundo interno de aprobaciones ydesaprobaciones, mediado por la conciencia.En otras palabras: el juicio estético permiteacceder a la moralidad, pero necesita de ejer-cicio previo, de manera que el educando, enesa permanente confrontación consigo mis-mo, le vaya dando una dirección a sus cos-

tumbres y hábitos, y pueda, de este modo,construir su moralidad. De allí entonces ellema de Herbart: “Haced que el educando seencuentre a sí mismo, eligiendo lo bueno y recha-zando lo malo” (Herbart, 1986: 61), sin pasarpor alto que el proceso de formación del suje-to en formación es inalcanzable para el edu-cador (cf. Herbart, 1984: 5).

Pero, ¿cómo lograr todo esto si la moralidaddel hombre no es un asunto fácil?

Aunque sólo en la abstracción es posible dife-renciar entre la voluntad y su orientación(cf. Herbart, 1986: 65), queda claro, de acuer-do con Herbart, que de las orientaciones de lavoluntad hacia sí misma, hacia otras volunta-des y hacia las cosas surgen los juicios estéti-cos básicos. Mediante tal reflexión se trataríade ver, con una evidencia inmediata, un jui-cio estético absolutamente independiente decaracterísticas totalmente propias para cadauna de esas relaciones. En principio, se trataentonces de buscar los “actos del ánimo” (Aktedes Gemüts) que hacen que aparezca la volun-tad ordenante y que motivan la obediencia;por eso “lo originario del querer ordenante sedebe buscar en otra esfera” (p. 62), en unaque, antes que lógica y dependiente de la ra-zón, es poética y pragmática. Aquí adquiereentonces su justificación la estética comodoctrina de los juicios de valor y de las valo-raciones morales, cuya tarea sería observar lavoluntad en sus relaciones pensables más sim-ples. Después de este procedimiento se ten-dría entonces que construir los juicios conte-nidos de este modo y darle forma a un ordende la vida a partir de allí (cf. p. 64). Desde unpunto de vista actual, con ello se abre un es-pacio para una teoría práctica del sujeto, dela intersubjetividad y de la sociedad.

Dar respuesta a la “posibilidad real” de la mo-ralidad mediante la concretización del impe-rativo categórico de Kant es pensar en una“orden” (Befehl) de la voluntad que prohíbe,que se autoprohíbe. Por eso, según Herbart,



tal orden no es más que voluntad misma, omejor, para obedecer hay que querer previa-mente. “Este querer tiene que ser el primeroy más originario” (Herbart, 1986: 62) y, a lavez, el más indeterminado, pero el más real.Es decir, el reconocimiento práctico de la dig-nidad de la propia persona y la de los otrosque exige el imperativo categórico como ideano se sigue inmediatamente de un conceptotrascendental, sino que se encuentra ligado alos presupuestos reales que puede exigir lamoralidad mediante la educación. Se trata dela bondad misma, pero no en el sentido plató-nico, sino en el sentido de Kant como idea delbien que, en consecuencia, no puede ser algosimple, sino múltiple. El bien aparece enton-ces como algo común y como algo comparti-do. El deseo es una representación que luchapor sobrepasar el umbral de la conciencia.

La necesidad estética está basada en la liber-tad interna que se ve como el resultado o larelación de dos partes: la “intención” (apre-ciación) (Einsicht) y la “voluntad” (Wille). Laintención es entendida, ante todo, como el“juicio estético (no moral todavía) de la vo-luntad” (Herbart, 1984: 7). Ésta no es simplevolición, ni concordancia de la voluntad conla ley moral. El acto volitivo no es moral porel hecho de que lo realizado concuerde con loque el juicio de gusto aprueba y estima. Lavolición, una vez emerge, desata una imagen—una representación— en el yo; este apreciar laimagen es ya per se un juicio de valor quelleva a la estimación o a la desestimación. Laestimación sería acá la concordancia del que-rer (volición) con la valoración dada (juicio).A este nuevo nivel, el deseo deja de ser unimpulso ciego hacia lo deseado y entra en re-lación con otro componente: el gusto moral.La necesidad estética se

[...] caracteriza por el hecho de que ha-bla en juicios puramente absolutos,totalmente sin prueba, sin poner, porlo demás, violencia en sus exigencias.No tiene consideración alguna por lainclinación (Neigung), no la favorece ni

la controvierte. Ella se origina con larepresentación efectuada de su obje-to. Para diferentes objetos hay tantosjuicios originarios que no se basan en-tre sí para ser derivados uno de otro. Alo sumo se encuentra que, después dela separación de todo lo casual en losdiferentes objetos, se vuelven a hallarrelaciones similares y que éstas pro-ducen juicios naturalmente parecidos.Una vez se conocen las relaciones esté-ticas simples, se tienen también los jui-cios simples sobre las mismas […] Es-pecialmente importante es el hecho deque los juicios estéticos nunca exigenla realidad de su objeto. Sólo cuando éstees y permanece, entonces persiste tam-bién el juicio, el cual indica cómo debe-ría ser aquél […] Encontrando una ne-cesidad práctico-originaria, es decir, es-tética, el moral (der Sittliche) doblegasu deseo (Verlangen) para obedecer aaquélla. El deseo era miembro enton-ces de una relación estética […] Unavez que se observa una y otra vez lavoluntad en las relaciones pensablesmás simples que pueden resultar a par-tir de sus orientaciones sobre sí mis-mas, sobre otras voluntades y sobre lascosas, entonces para cada relación de esasresaltaría también con una evidenciainmediata un juicio estético absoluta-mente independiente y originario conuna calidad propia (Herbart, 1986:63-64).

En síntesis, para Herbart las ideas morales noson otra cosa que juicios estéticos acerca dedeterminadas manifestaciones elementalesde la voluntad. El valor que pueda tener algo,viene dado por un acto de reconocimiento ba-sado en una sensibilidad característica quesimplemente aprueba o desaprueba. Los va-lores no son inherentes a las cosas, son con-venciones que los individuos aprenden a re-conocer y a aceptar. De allí que para Herbartla ética sea, ante todo, una estética, es decir,una doctrina del gusto (Geschmackslehre), perono en el sentido canónico, sino formativo. De



__________________________________________________19 “Belleza es naturaleza en conformidad con el arte […] Prefiero el término de naturaleza al de libertad, porque

designa además el campo de lo sensible, dentro del cual se delimita la belleza y, junto al concepto de libertad,alude también a su esfera en el mundo de los sentidos […] Naturaleza en conformidad con el arte será, pues, aquelloque se da una regla a sí mismo – aquello que existe por medio de sus propias reglas” (Schiller, 1990: 49-51).

ahí precisamente el vínculo tan estrecho queresulta entre la filosofía práctica y la educa-ción. Ética y estética convergen en un puntode organización social que tiene que ver conlas maneras en que se observa el mundo. Loético de la estética no viene dado por el con-trol moral y canónico del arte y la literatura,sino por la sensibilización frente a lo otro.

A modo de conclusión

Así pues, Herbart se mantiene en la línea deKant en lo que se refiere a: 1) las pretensionesde sistematicidad de la pedagogía; 2) elcuestionamiento a la misma pedagogía comoarte mecánico de la educación, ya que ésta debeestar fundamentada científicamente y en prin-cipios; 3) la necesidad de la educación parasuperar el estado natural del ser humano, y4) la moralidad como el fin más elevado delhombre.

Cabe anotar que, a pesar de la profunda in-fluencia de Kant, Herbart se da a la no fáciltarea de superar la teoría de los dos mundos(el reino de la naturaleza y el reino de la liber-tad), con el propósito de abrir así un espaciode posibilidad para la educación, pues consi-dera que con los conceptos de moralidad ylibertad, tomados tal cual de Kant, el educa-dor no puede hacer nada en absoluto; por ellodeben ser vistos de otro modo, desde la peda-gogía, sobre todo cuando está implícita o ex-plícita la idea de que el ser humano esformable y educable. Dicho de otra manera:si en el devenir humano la educación aparececomo algo necesario —recordemos otra vez aKant: sólo mediante la educación el hombrese hace hombre—, entonces ésta debe ser tam-bién posible —la educación entendida acá nosólo como transmisión de conocimientos, sino

fundamentalmente como ayuda a la forma-ción moral del individuo—. Por eso, el puntocentral de esa ética o filosofía práctica y de lapsicología lo ocupa la experiencia.

Herbart, contrario a su tiempo, no buscabacon su propuesta una reconciliación con lanaturaleza —como se puede pensar en el casode Schiller19 y de otros románticos—, recu-rriendo a la esencia del ser humano como algobello, sino que sus planteamientos apuntan,más bien, a la idea de un individuo en perma-nente formación y transformación de sí. Poreso, para Herbart, el individuo, el “hombrecon sus determinaciones”, no es el yo circu-lar y contradictorio, ni la representación del yoen el sentido de Fichte, sino lo múltiple en uno(cf. Herbart, 1993, § 124: 198 y ss.); el indivi-duo es la actividad de una voluntad libre su-jeta a una permanente autodeterminación (cf.Herbart, 1993, § 128: 210 y ss.) y con posibili-dad de volverse autoconsciente. Es por elloque dice que

[...] la verdadera explicación acerca dela pregunta por la libertad no se debebuscar ni en la metafísica general, nien la filosofía práctica, sino en la psico-logía […] La psicología se refiere a lamayoría y diversidad de masas de re-presentación (Vorstellungsmassen) quepueden traer consigo, no simplementemotivos diferentes, sino también unquerer (Wollen) múltiple y variado, an-ticuado y joven, perseverante y pa-sajero, bueno y malo. Por medio de estoacá se deshace el milagro de que elhombre muy a menudo quiere de malagana y a menudo en su querer se divi-de consigo mismo; el milagro de quese determine y mande a sí mismo, y nosiempre como consecuencia de mo-tivos pensados claramente. Así pues,



__________________________________________________20 En este orden de ideas, el bien no es bueno porque es el bien, sino porque es deseado y querido.21 Para Herbart, la temporalidad del proceso de aprendizaje, la determinación de sus regularidades y su debida

secuencialización en el proceso de enseñanza se constituían en los puntos centrales en torno a los cuales lapedagogía, en general, y la teoría de la instrucción, en particular, debían centrar su atención, sobre todo si asíse quería garantizar el estatuto epistemológico de la pedagogía en tanto disciplina científica y romper de estemodo con su influencia idealista. Herbart acuña entonces el concepto de enseñanza educativa (erziehende Unterricht)y lo hace parte fundamental de su teoría de la enseñanza. Según lo plantea, hay que tener siempre presente que“no toda enseñanza es pedagógica” (Herbart, 1984: 24). Es decir, que aprender por aprender, aprender paraobtener información o por capricho no tienen sentido si no está implícito en ello el aspecto formativo ola formación de la moralidad, como el mismo Herbart la denomina. Si bien la enseñanza educativa se centra en laactividad espiritual del educando, ésta tiene que ser vista también a partir de la pregunta por el para qué. “El valordel hombre no radica en el saber, sino en el querer […] Antes no se diferenciaba de un modo suficiente entre elgobierno y la disciplina (Zucht) […] Y menos aún encontraba la enseñanza su lugar correcto; el más o menos delsaber, visto como un asunto secundario en comparación con la formación personal, se presentó finalmente enla serie después de que, previamente a la educación, se había tratado el cómo esta última podría existir sinenseñanza […] Las humaniora debían traer humanidad” (p. 24). Con la enseñanza educativa se busca entonces tantouna ampliación de los horizontes de sentido —“círculo de pensamientos y de representaciones” (Herbart)— comode las posibilidades de volición y de “autoactividad” (Selbsttätigkeit) —“multiplicidad de intereses” (Herbart)— quese encuentran ligadas a ello. No se trata de un simple intelectualismo, como parece a primera vista, pues el puntomedular de la teoría de Herbart es la experiencia y la actividad ligadas a intereses que están determinados, a su vez,por el deseo, el sentimiento y la voluntad. Así, pues, “la juventud no actúa por mor de fines distantes, ella se mueve(regt sich) cuando siente que puede hacer algo, y el sentimiento de poder (Gefühl des Könnens) tiene que creárseles” (p. 47).

y efecto conjunto de las representacio-nes que aquél ha adquirido (Herbart,1984: 24).

Es decir, la unidad del individuo sólo se pue-de entender entonces como el resultado deuna actividad práctica de la voluntad —delindividuo— sobre sí misma, como un efecto.Se trata, en el fondo, de

[...] aquella libertad de elección que to-dos nosotros encontramos en nosotros,que admiramos como la manifestación(Erscheinung) más bella de nuestra mis-midad (selbst) y que, entre las otrasmanifestaciones de nuestra mismidad,deseamos resaltar; esa es precisamen-te la que el educador trata de ocasio-nar y de retener (Herbart, 1986: 61).

Herbart fue uno de los primeros defensores ypromotores de la pedagogía como ciencia y, apesar de que planteó por primera vez una teo-ría de la enseñanza educativa (erziehende Unte-rricht),21 sus pretensiones nunca se limitaron aldesarrollo de una teoría de la enseñanza —comoerradamente se le suele interpretar—. Sus as-

aquí no se trata, como se ha opinadoanteriormente, de un efecto de la ca-pacidad de representación (Vorstellungs-vermögen) sobre la capacidad de desear(Begehrungsvermögen) por consecuenciadel cual algo sería representado comoun bien o un mal […] sino que el deseo(Begehren) es un estado de las mismasrepresentaciones que no depende deningún modo de la condición (Bescha-ffenheit) de lo representado, sino de laconstrucción de las masas de represen-tación. Poder determinarse segúnmotivos es ya un signo de salud espiri-tual, pero determinarse según losmejores motivos es una condición dela moralidad (Herbart, 1993: 214-215).20

Así dice:

El valor del ser humano yace no en elsaber, sino en el querer (Wollen). Perono hay una capacidad de desear (Be-gehrungsvermögen) independiente, sinoque el desear se enraíza en los círculosde pensamientos, esto quiere decir, noen las particularidades de lo que al-guien sabe, sino, más bien, en el vínculo



pensadores caen en el fatalismo en este senti-do, cuando

[...] observan históricamente la huma-nidad en su conjunto. Según esto lesparece que el educador mismo y su edu-cando se encuentran en una gran co-rriente, pero no nadando por actividadpropia, como debería ser, sino siendoinvoluntariamente arrastrados. Llegan,por el contrario, a la libertad cuandoobservan al individuo que pone resis-tencia a las influencias externas y, muya menudo, a las intenciones del educa-dor; acá no pueden comprender la na-turaleza de la voluntad, sino que pier-den el concepto de naturaleza por elde la voluntad (Herbart, 1984: 6).

Así pues, tanto una visión del destino huma-no —en la Tierra— como algo insoslayable,como una idea de la libertad humana comoalgo al margen de “este mundo”, son asuntosque riñen con el pensamiento pedagógico yeducativo de Herbart, pues no dejan de serproblemáticos a la hora de incluir el conceptode formabilidad humana con el que se trata deseñalar, precisamente, el “paso de la indeter-minabilidad (Unbestimmtheit) a la consistencia(Festigkeit)” (Herbart, 1984: 5), mediante la vo-luntad propia y con la ayuda de la incitaciónpedagógica. Hay pues

[...] según esto una autodeterminaciónque se puede llamar también libertad;una capacidad que se eleva tanto porsobre algunos efectos del mecanismopsicológico como por sobre las excita-ciones de un exterior (Herbart, 1993: 374)

y que hace del ser humano un ser sui géneris.

Desde el punto de vista sistemático, la peda-gogía de Herbart se puede esquematizar de lasiguiente manera:

piraciones iban más allá: en la mira siempreestuvo una pedagogía sistemática y general, queno podía pasar por alto los diferentes aspec-tos que conforman el fenómeno y la praxiseducativos.

Este autor se tiene, igualmente, por uno delos cofundadores de la ética pedagógica y dela psicología científica. No sobra decir que élse mantuvo fiel al sistema pedagógico que de-sarrolló durante sus primeras incursiones enla Academia, y si bien con el transcurrir deltiempo le hizo ajustes, los cambios de fondonunca fueron sustanciales. Esto se puede com-probar con más claridad si se comparan susprimeras lecciones sobre pedagogía de 1802con sus escritos: Pedagogía general (1935b) yEsbozo de lecciones pedagógicas (1935a).

Según todo lo expuesto, queda claro enton-ces el porqué, para Herbart, todo sistema fi-losófico que admita el “fatalismo” o la “liber-tad trascendental” (cf. Herbart, 1984: 6) que-da automáticamente excluido de la pedagogía.Para este autor es inadmisible la idea de una“libertad inteligible” (Kant) que se manifiestasólo en el hecho de que la voluntad puede serdeterminada por la razón pura sin la influen-cia de los sentidos o impulsos sensoriales. Des-de la óptica de Herbart, no hay posibilidad deseguir el imperativo categórico a partir de cero,sino que se tiene que llegar a él. Por tanto, lalibertad inteligible necesita ser pensada en elmarco de una pedagogía y una antropologíapedagógica, y el imperativo categórico de laeducación y la formación.

Por otro lado, si el ser humano es un ser quenecesita de la formación, y en ello radica pre-cisamente su libertad y su condición, enton-ces no es posible, según Herbart, que la peda-gogía, en tanto fomento de la libertad y de lalibre autodeterminación, se base en una filo-sofía fatalista en la que el hombre aparece comoun ser absolutamente predeterminado. Los


Meta de la educación

Fortaleza de carácter de la moralidad

Virtud

Como idea de libertad interna

Ética o filosofía práctica: es la queda el fin de la educación a partirde cinco ideas prácticas:

– Libertad– Perfección– Benevolencia– Derecho– Equidad

Psicología: muestra las represen-taciones y los círculos de pensa-mientos (Gedankenkreise)

Formabilidad

Experiencia

Medios de la educación

Gobierno de los niños(Regierung)

Acá no se persigue una meta po-sitiva, sino que se evitan las ac-ciones no deseadas

Disciplina(Zucht)

Con ella se lleva a que el educan-do se siga por sus propias apre-ciaciones y que ello le sirva tam-bién a su propia autoformación

Enseñanza educativa(Erziehender Unterricht)

Se educa mediante la enseñanzay obliga a la enseñanza a tenerefectos educativos

Condiciones: atención y apercepción

Meta Caminos y recorridos

Formación del círculo de pensamientos de losintereses en movimiento, a saber:

AnalíticoA partir del escolar y suexperiencia

SintéticoA partir del material ydel ofrecimiento

Los intereses de la expe-riencia o intereses delconocimiento basados en1. Las cosas y los he-

chos como interésempírico (multiplici-dad)

2. Las conexiones y lasregularidades comointerés especulativo(regularidad)

3. Lo bueno, lo verda-dero y lo bello comointerés estético-moral(relaciones estéticas)

Los intereses de la par-ticipación, basados en1. Los otros hombres

en particular comointerés simpatético(humanidad)

2. La comunidad co-mo interés social (so-ciedad)

3. Dios y las relacionescon él como interésreligioso (de los an-teriores hacia Dios)

respectivamente por medio deProfundización Concientización

(Cuatro etapas de la enseñanza)

a saber:– Logrando claridad

en el individuo(profundizacióncalmada)

– Y mostrando losvínculos en la aso-ciación(profundizaciónprogresiva)

a saber:- Formando sistema

en (con) una con-ciencia calmada através del método

- Y construyendo elsistema con unaconcientizaciónprogresiva




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Referencia

Runge Peña, Andrés Klaus, “La ética de Johann Friedrich Herbart como esté-tica en sentido formativo o de cómo abrirle un espacio de posibilidad ala educación”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad deAntioquia, Facultad de Educación, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre,2009, pp. 55-74.

Original recibido: junio 2009Aceptado: agosto 2009

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de losautores.


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La ética de Johann Friedrich Herbart.

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