La escoLarizacin de Los adoLescentes:

desafos cuLturaLes, pedaggicos y de poLtica educativa

La escoLarizacin de Los adoLescentes:

desafos cuLturaLes, pedaggicos y de poLtica educativa

Emilio Tenti Fanfani (coordinador)

Cristin Bellei CarvachoBradley A. U. Levinson Geraldo Magela Pereira Leo Grard MaugerJaume Sarramona Lpez Emilio Tenti Fanfani Flavia Terigi Guillermina Tiramonti

La escolarizacin de los adolescentes : desafos culturales, pedaggicos y de poltica educativa / Cristian Bellei Carvacho ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE -Unesco, 2012. 256 p. ; 21x14 cm.

ISBN 978-987-1875-19-1

1. Polticas Educativas. 2. Pedagoga. I. Bellei Carvacho, Cristian. CDD 370.1

Tapa: Kasimir Malevich, Suprematist Painting, 1916 (fragmento).

IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agero 2071

(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

Tel. (5411) 4806-9366

www.iipe-buenosaires.org.ar

info@iipe-buenosaires.org.ar

Impreso en Argentina.

Primera edicin 2012.

Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.

Edicin a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires

Las ideas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan

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Los autores

Cristin Bellei Carvacho

Es socilogo por la Universidad de Chile, magster en Poltica Edu-cacional y doctor por la Universidad de Harvard. Ha sido especialista del Ministerio de Educacin de Chile y coordinador del rea de Edu-cacin de UNICEF en Chile. Se desempea como investigador aso-ciado del Centro de lnvestigacin Avanzada en Educacin y profe-sor asistente de la Escuela de Sociologa en la Universidad de Chile.Sus reas de investigacin son la poltica educacional, el mejora-miento escolar y la equidad educativa. Es autor y editor de libros, y artculos en revistas acadmicas sobre estos temas.

Bradley Adam Unger Levinson

Es doctor en antropologa por la Universidad de Carolina del Norte-Chapel Hill y profesor-investigador en Indiana University-Blooming-ton. Ha sido director del Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe de la Universidad de Indiana. Su produccin intelectual se ha centrado en el concepto de cultura estudiantil, en la adolescencia y la educacin secundaria, la educacin para la ciudadana democr-tica y la migracin trasnacional.

Adems de numerosos artculos, sus libros ms recientes son: Be-yond Critique: Exploring Critical Social Theories and Education (Ms all de la crtica: explorando las teoras sociales crticas y la educa-cin) (2011); A Companion to the Anthropology of Education. (Para acompaar a la antropologa de la educacin; con M. Pollock.)

Geraldo Magela Pereira Leo

Es filsofo y obtuvo su ttulo de Magster en Educacin por la Universidad Federal de Minas Gerais y de doctor en Educacin por la Universidad de So Paulo. Actualmente es profesor adjun-to de la Facultad de Educacin y del Programa de Posgrado en Educacin de la Universidad Federal de Minas Gerais. Tiene expe-riencia en el rea de Educacin con especializacinen juventudes, ha publicado en distintos medios acadmicos sobre los siguientes

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temas: educacin, polticas pblicas de juventud, participacin juvenil y trabajo.

Grard Mauger

Es socilogo, director emrito de investigacin del CNRS, investigador en el Centro Europeo de Sociologa y Ciencia Poltica (CNRS-EHESS-Pars I) y profesor en la ENS-EHESS. Fue director del Laboratorio de Culturas y Sociedades Urbanas, secretario general de la Sociedad Francesa de Sociologa, director asociado del Centro de Sociologa Europea. Sus principales reas de investigacin son: la sociologa de las edades y de las generaciones, la sociologa de la delincuencia ju-venil, la sociologa de las prcticas culturales. Entre sus Iibros ms re-cientes se encuentran La sociologie de la dlinquance juvnile (2009) y La revuelta de los suburbios franceses: una actualidad (2007).

Jaume Sarramona Lpez

Es doctor en Pedagoga por la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB), donde tambin es catedrtico emrito. Es director del Doc-torado del Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social de esa Universidad, miembro del Comit cientfico de la Fundacin Regio-nal Europea de Investigacin Educativa (FREREF), miembro del Co-mit de Acreditacin en Investigacin de la Agencia de la Calidad Universitaria de Catalua y miembro del consejo editorial y cient-fico de varias revistas especializadas nacionales e internacionales.

Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema edu-cativo. Autor de numerosos artculos y libros, recientemente ha publicado el ttulo Formacin bsica para los profesionales de la educacin (2011).

Emilio Tenti Fanfani

Es licenciado en Ciencias Polticas y Sociales por la Universi-dad Nacional de Cuyo; obtuvo el DiplmeSuprieur d tudes et Recherches Politiques en la Fondation Nationale des Sciences Politiques de Paris. Ha coordinado el rea de investigacin del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Se desempea como

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investigador principal del CONICET y es profesor de la Universi-dad de Buenos Aires. Recientemente se ha reeditado su libro La escuela y la cuestin social; y public en Mxico el ttulo Docen-tes mexicanos. Datos e interpretaciones en perspectiva compa-rada (en colaboracin con Cora Steinberg). Es autor de nume-rosos artculos en revistas especializadas en Ciencias Sociales y Educacin nacionales e internacionales.

Flavia Terigi

Magster en Ciencias Sociales por FLACSO Argentina. Profesora de la Universidad de Buenos Aires e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde dirige la investigacin PICT 2010- 2212 La escolarizacin secundaria de adolescentes y jve-nes: polticas educativas y trayectorias escolares en el Conurbano bonaerense. Profesora de posgrado en distintas universidades nacio-nales. Es coordinadora acadmica del Programa de UNICEF La escola-rizacin de adolescentes y jvenes en grandes centros urbanos, y de REDLIGARE, red especializada en problemticas de inclusin educativa de las poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades de Amrica Latina. Fue subsecretaria de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y es consultora del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Es autora de libros y artculos sobre temas de escolarizacin se-cundaria de adolescentes y jvenes.

Guillermina Tiramonti Licenciada en Ciencia Poltica por la Universidad del Salvador y ma-gster en Educacin y Sociedad por FLACSO Argentina. Es investi-gadora del rea de Educacin de esta institucin y profesora de la Universidad Nacional de La Plata. Dirige la Revista Propuesta Edu-cativa y la Maestra en Educacin y Sociedad de FLACSO Argentina. Desarrolla actividades como consultora para distintos organismos nacionales e internacionales (OEI, CEPAL, INAP, BM). Entre sus pu-blicaciones ms recientes se destacan Variaciones sobre la forma escolar: lmites y posibilidades de la escuela media (2010) y La es-cuela media en debate (2009).

Los autores

ndice

Introduccin,

Margarita Poggi .................................................... 13

La teora de la reproduccin frente al reto de la democratizacin escolar,

Grard Mauger ..................................................... 19

Sobre la cuestin curricular en la educacin secundaria,

Flavia Terigi ........................................................... 55

Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolar docente en Amrica Latina: el desafo institucional para crear una secundaria con sentido,

Bradley A. U. Levinson ........................................... 79

Rumbos de la vida, sentidos de la escuela: dilogos juveniles sobre la educacin secundaria,

Geraldo Magela Pereira Leo .............................. 113

Desafos actuales a la profesionalidad de los docentes de secundaria,

Jaume Sarramona Lpez ..................................... 141

Dimensiones en la discusin de la problemtica de la escuela media,

Guillermina Tiramonti .......................................... 163

Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros entre generaciones,

Emilio Tenti Fanfani ............................................. 191

Polticas educativas para el nivel secundario: complejidades y convergencias,

Cristin Bellei Carvacho ....................................... 209

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INTRODUCCIN

Durante los das 14 y 15 de septiembre de 2011 tuvo lugar el Semi-nario Internacional La escolarizacin de los adolescentes: desafos culturales, pedaggicos y de poltica educativa organizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Como en otras ocasio-nes, pero tal vez en esa oportunidad con ms razn, el auditorio mostr presencias altamente interesadas en compartir interrogan-tes y respuestas, an provisorias, sobre el tema del encuentro.

Cuatro ejes fueron seleccionados para el trabajo de esas jorna-das: a) culturas de las nuevas generaciones, b) culturas adolescentes y currculo escolar, c) produccin del orden y autoridad pedaggica, d) estrategias de polticas de reforma del nivel medio en Amrica Latina. Los temas de cada uno de estos ejes sin duda se superpo-nen, adquieren densidad en otros de los contenidos abordados en el Seminario; en ese sentido muchas veces ganan entidad cuando escapan de su eje. Los autores participantes del Seminario Inter-nacional, y tambin de esta publicacin, dan cuenta de estas ten-siones y mltiples interrelaciones, y gravitan, segn sus lugares de origen y trayectorias profesionales, sobre la necesidad de entender la escolarizacin de adolescentes y jvenes desde experiencias cada da ms fecundas.

Muchos de los malestares de docentes y estudiantes, de los des-ajustes entre expectativas y experiencias y de los conflictos y sin-sentidos de los actores escolares tienen su origen en la distancia cultural entre jvenes y adultos. Es legtimo preguntarse entonces qu conocen los adultos responsables de la enseanza y la gestin escolar (desde quienes deciden las polticas hasta los profesores en el aula) sobre estos nuevos escenarios y hasta qu punto los dispo-sitivos, los modos de hacer las cosas, los sistemas normativos, los recursos materiales de la escuela, el uso del tiempo y el espacio se corresponden con estas nuevas realidades sociales y culturales.

El objetivo general de este seminario consisti en aportar algu-nos elementos que permitan entender mejor las caractersticas de la relacin entre las actuales generaciones, protagonistas hoy de un aprendizaje en cierto modo compartido. Las instituciones escolares

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son justamente una de las arenas donde stas interactan y convi-ven en forma intensa y cotidiana. Corresponde al mundo adulto (en este caso a los docentes, directivos escolares, funcionarios y respon-sables polticos del sistema escolar) una adecuada comprensin de las formas de ser adolescente y joven, aprendizaje que puede ayu-dar a establecer una mejor comunicacin entre las generaciones, condicin indispensable para el xito de la intervencin pedaggica y de la poltica educativa en general.

Grard Mauger, en el captulo La teora de la reproduccin frente al reto de la democratizacin escolar, se pregunta cules son las transformaciones sociales capaces de afectar el modo de generacin (los marcos de socializacin) de las nuevas generacio-nes? En el caso de una formacin social, la pregunta remite a las transformaciones que se observan en el sistema escolar, en el mer-cado laboral y en las relaciones entre el sistema escolar y el mercado laboral. Mauger destaca que, si bien es cierto que una parte de la transmisin del capital cultural se opera por smosis y otra parte requiere un trabajo de inculcacin reconocido o negado, esta transmisin tambin supone, por parte del heredero () un trabajo personal que no puede delegarse. Destacamos aqu los pertinen-tes anlisis de Pierre Bourdieu, que Mauger retoma: la transmisin del patrimonio cultural ser posible, si el patrimonio logra apro-piarse de los poseedores, a la vez dispuestos y aptos para entrar en una relacin de apropiacin recproca, slo si la herencia hereda al heredero.1

Flavia Terigi, en Sobre la cuestin curricular en la educacin secundaria, sostiene que cualquier aproximacin que pretenda-mos realizar a la actualidad de la escuela secundaria requiere una combinacin de enfoques. Y afirma que en la matriz organizacional bsica de la escuela secundaria argentina existe una poderosa ra-zn por la cual resulta difcil introducir los cambios que considera-mos necesarios en este nivel escolar. Analiza la temprana ligazn entre el curriculum clasificado, la formacin especializada de los profesores y la organizacin de los puestos de trabajo de quienes

1 Pierre Bourdieu (1975), Linvention de la vie dartiste, en Actes de la Recher-che en Sciences sociales, n 2, pgs. 67-93.

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ensean en el nivel. En particular, este ltimo sera, para la autora, el primer nudo por desarmar a fin de promover cierta transforma-cin en la escuela media. Terigi buscar deconstruir cules son los conocimientos relevantes para el sistema educativo; avanza sobre alarmas, acuciantes, ya que como se advierte, muchas de ellas provienen de los profesores, pero algunas son formuladas por los adolescentes y jvenes.

En Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolar docente en Amrica Latina: el desafo institucional para crear una secundaria con sentido, Bradley A. U. Levinson se interroga, entre otros aspectos, por qu sigue habiendo una brecha tan abismal entre la expectativa del joven y la oferta de la escuela?. Convoca a construir la escuela con sentido, pero invita, como ruta inexorable, a ponderar la necesidad de seguir buscando reformas estructu-rales en la economa poltica, pues la escuela tiene limitantes en su capacidad para nadar contracorriente a las grandes tendencias socioeconmicas. Cabe destacar la transparencia de este trabajo, en cuanto a sincerar, para s y para todos, la validez de construir lo expuesto, y lo an pendiente de mayor reflexin.

Geraldo Magela Pereira Leo, en Rumbos de la vida, sentidos de la escuela: dilogos juveniles sobre la educacin secundaria, aborda un interrogante clave para los alumnos: qu es necesario transformar en su escuela para que la misma pueda contribuir con sus planes de vida?. Enhebra, a modo de gua de reivindicaciones de los jvenes por l entrevistados, orientaciones para que la escue-la cumpla, de hecho, con su papel de formacin humana. Respecto de la construccin histrica de la escuela brasilea, en particular, el autor advierte que el proyecto de un sistema de enseanza nacio-nal siempre ha sido muy frgil. Las escuelas de educacin secun-daria en Brasil estn bajo responsabilidad de las unidades federati-vas (los estados) y presentan muchas discrepancias en trminos de orientaciones y condiciones de funcionamiento. Reflejo de ello es la eterna discusin acerca de la identidad de este nivel de enseanza. Hace dcadas que se discute cules son las finalidades de la edu-cacin secundaria brasilea, mientras los problemas se acumulan y soluciones parciales se ensayan de forma fragmentada y puntual.

Introduccin

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Por su parte, Jaume Sarramona Lpez, en Desafos actuales a la profesionalidad de los docentes de secundaria, nos invita a repensar sobre las posibles certezas, que ya no se apoyan en la ciencia sino en los contextos; son las denominadas certezas situadas, vinculadas al conocimiento prctico inmediato.2 Todo ello hace difcilmente jus-tificable la presentacin de modelos singulares de expertez docente, demandndose la bsqueda de soluciones adaptadas a los contex-tos concretos de aplicacin. Ser este autor quien avance sobre la necesidad de reflexionar, una vez ms, y en profundidad, sobre la profesionalidad docente sin una referencia a la autoridad que precisa para ejercerla; tema que siempre resulta incmodo de tratar aunque no por ello menos necesario. Y es que hablar de autoridad en el proceso educativo requiere superar las reticencias de quienes ven en ella un obstculo para avanzar en el camino de las libertades y la de-mocracia, y quienes la usan para mantener situaciones de imposicin y de privilegios.

En Dimensiones en la discusin de la problemtica de la escue-la media, Guillermina Tiramonti aborda el cambio de contexto y de mandatos a los que son sometidas las escuelas medias, lo cual conlleva nuevas cuestiones y problemticas tanto de los sistemas como de las escuelas que es necesario caracterizar y discutir para mejorar las posibilidades de avanzar a favor de la escolarizacin de toda la poblacin en este nivel educativo. La autora profundizar sobre la necesidad de poner en discusin el actual dispositivo esco-lar creado con otros propsitos y referencias culturales. Destaca el valor de encarar seriamente la indagacin hacia el diseo de po-lticas exitosas para universalizar el nivel medio y para transformar la escolarizacin de los jvenes en un trayecto significativo para su incorporacin al dilogo social.

Quien fuera coordinador de este Seminario Internacional, Emilio Tenti Fanfani, en Docentes y alumnos: encuentros y desencuen-tros entre generaciones, indaga sobre las caractersticas de la rela-cin entre el crecimiento constante de todos los sistema escolares en Amrica Latina y la actual identidad de los protagonistas que asisten a esos niveles escolares. Todos los sistemas escolares de

2 Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata.

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Amrica Latina muestran un crecimientoconstante, seala Tenti Fanfani. La escolarizacin aumenta en las franjas de edad ms tempranas (3 a 5 aos) y en la etapa de la adolescencia y juventud (13 a 17 aos). La cantidad ya es en s misma un desafo conside-rable para los responsables del campo de las polticas educativas. Para responder a esta demanda creciente por escolarizacin (que no obedece a causas simples, sino a un conjunto articulado de fac-tores) es preciso aumentar constantemente la inversin educativa, construir infraestructuras escolares, formar docentes, modernizar la gestin educativa, etc.. No obstante, plantea un interrogante en torno a quines son los actores participantes. Pero los estudiantes y alumnos no slo son ms numerosos, sino que son otros, es decir, que son muy distintos de los que frecuentaban las instituciones es-colares hace 20 30 aos. Son otros desde el punto de vista de su posicin en el espacio social y tambin respecto de las formas de su subjetividad e identidades colectivas. El autor nos invita a otra mi-rada, desde la posicin de los perdedores de las configuraciones sociales dominantes. Y afirma: desde esta mirada los cambios no son inevitables ni naturales, sino que en parte son el resultado del desenlace de luchas entre intereses y actores colectivos que tie-nen recursos e intereses diferentes y a veces opuestos, despliegan estrategias ms o menos exitosas ( ).

Finalmente, Cristin Bellei Carvacho, en Polticas educativas para el nivel secundario: complejidades y convergencias, aborda los desafos para la construccin de polticas hacia la educacin secundaria en los pases de Amrica Latina, considerando los obje-tivos tanto de universalizacin como de mejoramiento de la calidad y la equidad educativas. Analiza por qu este nivel ha resultado tan difcil de ser abordado por las polticas educacionales, no slo en Amrica Latina, sino en los pases de la OCDE y cules son las principales tendencias internacionales en polticas educacionales dirigidas a la enseanza secundaria, ejemplificando con algunos programas. Tambin incluye un estudio de casos sobre Chile: to-mando como excusa el importante movimiento estudiantil chileno de 2011 (continuidad de aqul otro de 2006), que ha tenido a los estudiantes secundarios como protagonistas.

Introduccin

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En relacin con todos los trabajos que se integran en la publi-cacin, de los cuales en esta introduccin solo se han mencionado algunos aspectos destacados, cada lector encontrar escenarios dismiles pero comunes en ms de un sentido, as como varias pers-pectivas para abordarlos. Un punto es comn en las presentacio-nes: la importancia de construir miradas centradas en una mayor interaccin entre el docente y el alumno, en la cual se profundice el principio de reciprocidad.

Desde el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, agradezco en particular las distintas voces y matices, as como los profundos abordajes presentados en cada uno de los trabajos, los cuales nos ayudan a comprender mejor el panorama que atraviesa el mundo adolescente para que, en el marco de estrategias ms integrales de poltica educativa, pueda garantizarse el derecho a la educacin.

Margarita PoggiDirectora

IIPE-UNESCOSede Regional Buenos Aires

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LA TEORA DE LA REPRODUCCIN FRENTE AL RETO DE LA DEMOCRATIzACIN ESCOLAR

Grard Mauger

Soy consciente del fastidio que puede generar que un investigador extranjero venga a explicarnos lo que ocurre en nuestro propio pas. Sin embargo, no es mi pretensin hablar aqu del sistema escolar ar-gentino: los lmites de mi conocimiento me obligan a circunscribirme al sistema escolar francs. Pero entonces, se preguntarn, qu inte-rs puede tener para los argentinos lo que pueda decirles del sistema escolar francs? En realidad, el inters de mi ponencia depende del carcter ms o menos aplicable al contexto argentino de los esquemas de interpretacin surgidos en el contexto francs. Si bien, por supues-to, es preciso interrogarse acerca de lo que las propuestas tericas le deben a las particularidades nacionales, tambin podemos suponer que ciertos esquemas de anlisis como la transformacin de la heren-cia cultural en capital escolar tienen validez universal. A ello aspiraba el modelo propuesto en La Reproduccin, cuyo subttulo Elementos para una teora del sistema de enseanza indicaba a las claras su propsito de abarcar el conjunto de sistemas de enseanza existen-tes en el presente o en el pasado.1 Desde esta perspectiva, hablar de Francia es tambin hablar de la Argentina, siempre y cuando se trans-pongan mentalmente al sistema escolar argentino los anlisis desa-rrollados para el caso francs, se identifiquen eventuales homologas estructurales y se efecten los ajustes necesarios relacionados con las especificidades culturales de la Argentina. En definitiva, se trata de pensar una realidad emprica histricamente situada y fechada como un caso particular de lo posible (Bachelard), identificando las dife-rencias que separan las instituciones de los agentes que las habitan y buscando el origen de estas diferencias en las particularidades de historias colectivas diferentes.

1 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement, Pars, ditions de Minuit, 1970.

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Pero, cmo presentar sucintamente estos anlisis del sistema es-colar francs sin perder de vista su carcter exportable (es decir, su descontextualizacin) y su pertinencia respecto de los temas tratados en este coloquio? Intentar hacerlo en dos etapas, que corresponden a su vez a dos explosiones escolares2 que se produjeron en el sis-tema escolar francs a partir de los aos 50, y a dos momentos de la sociologa de la educacin en Francia. De manera general, la historia contempornea del sistema escolar francs puede describirse como la historia de su democratizacin,3 entendida sta como una nocin que encierra un doble significado: por un lado, evoca un fenmeno histrico de difusin progresiva de la instruccin, y por otro, la equi-paracin nunca lograda de las oportunidades escolares.4 La difusin es innegable: durante el perodo que va desde 1950 hasta 2000, los ndices de escolarizacin del grupo comprendido entre los 11 y los 17 aos experimentaron un crecimiento excepcional. As, el porcentaje de bachilleres por generacin pas del 5% en 1950 a un poco ms del 30% en 1985, y a ms del 60% en 1995.5 Dentro de esta etapa de auge de la escolarizacin, pueden identificarse tres momentos: el fuerte crecimiento de los aos 60, la progresin registrada en los aos 80 y un perodo de estabilizacin a partir de 1995 (la escolarizacin a los 17 aos es por entonces casi total, pero el crecimiento secular del porcentaje de bachilleres se ha detenido). De modo que la primera ge-neracin de la escolarizacin hasta los 16 aos (establecida en 1959) prepar de alguna manera el desarrollo del acceso al segundo ciclo de la enseanza secundaria (el lyce), que se convirti progresiva-mente en el horizonte escolar normal de los alumnos del primer ciclo de enseanza secundaria de los aos 80. Lo cierto es que la difusin de la instruccin continu reproduciendo las desigualdades escolares.

2 Vase Jean-Pierre Terrail, Lessor des scolarits et ses limites, en Jean-Pierre Terrail (dir.), La Scolarisation de la France. Critique de ltat des lieux, Pars, La Dispute, 1997, pgs. 21-36.3 Vase Antoine Prost, ducation, socit et politiques. Une histoire de lenseignement en France de 1945 nos jours, Pars, ditions du Seuil, 1992.4 Vase Pierre Merle, La dmocratisation de lenseignement, Pars, ditions La Dcouverte, 2002.5 La ley de orientacin del 14 de julio de 1989 fijaba como objetivo que el 80% de los alumnos de una generacin obtuviesen su diploma de bachiller para el ao 2000.

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La teora de la reproduccin frente al reto de la democratizacin escolar

As como la gratuidad de la enseanza (establecida en 1930) substi-tuy la seleccin basada en el dinero por la seleccin basada en el mrito (o las aptitudes) y gener una segregacin de hecho entre la escuela de los notables y la escuela del pueblo, el proceso de unificacin de la enseanza secundaria (que culmin con la creacin de un collge nico en 1975) sufri a su vez la acometida de las diferentes opciones, la creacin de secciones especiales, la jerarqua socio-espacial de los establecimientos de primer ciclo de la enseanza secundaria (collges) y las diferentes orientaciones (al bachillera-to general se suman el bachillerato tecnolgico, creado en 1969, y el bachillerato profesional, creado en 1985 y sus orientaciones correspondientes).6

A estas dos etapas de la democratizacin del sistema escolar podemos asociar dos estados de la sociologa de la educacin.7 El primero est marcado por la teora de la reproduccin. A la segunda explosin escolar corresponde la aparicin de nuevos discursos sobre las dificultades de la escuela frente a los nuevos pblicos, la intrusin del suburbio en el santuario pedaggico, las violencias escolares, la necesaria adaptacin de la escuela a estos nuevos pblicos de origen popular, etc. y, paralelamente, una segmentacin de las investigaciones empricas y una disolucin del objeto en estudios parcelarios.8 Qu ocurre con la teora de la reproduccin ante la prueba que constituye la democratiza-cin del sistema escolar?

6 A la segmentacin de la enseanza secundaria corresponde la de la enseanza superior en tres ramas: las orientaciones superiores cortas (carreras de tcnicos superiores STS e institutos universitarios de tecnologa IUT), la orientacin universitaria y las clases preparatorias para las grandes escuelas (CPGE).7 Para una visin de conjunto, vase Franck Poupeau, Une Sociologie dtat. Lcole et ses experts en France, Paris, ditions Raisons dAgir, 2003; Jean-Clau-de Forquin, La sociologie des ingalits dducation: principales orientations, principaux rsultats depuis 1965, en Revue franaise de pdagogie, n 48, julio-septiembre de 1979, pgs. 90-100, n 49, octubre-diciembre de 1979, pgs. 87-99; y n 51, abril-junio de 1980, pgs. 77-92; y Lapproche sociolo-gique de la russite et de lchec scolaire: ingalits de russite et appartenance sociale, en Revue franaise de pdagogie, n 59, mayo-junio de 1982, pgs. 52-75 y n 60, julio-agosto-septiembre de 1982, pgs. 51-70.8 Vase Jean-Michel Berthelot (dir.), Pour un bilan de la sociologie de lducation, en Cahiers du Centre de Recherches Sociologiques, 2, 1984, pg. 5.

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La teora de la reproduccin

Las investigaciones ms importantes llevadas a cabo a partir de fi-nes del siglo XIX no permitan conocer el estado del sistema escolar en Francia. Habra que esperar hasta 1962 para que se llevara a cabo, en el INED, una investigacin longitudinal, dirigida por Alain Girard y Henri Bastide, que tomara en cuenta la trayectoria escolar de una vasta muestra de alumnos que haban ingresado aquel ao al primer ciclo de la educacin secundaria.9 Esas investigaciones del INED,10 as como las del Centro de Sociologa Europea,11 ponen

9 Christian Baudelot y Roger Establet, cole, la lutte de classes retrouve, en Louis Pinto, Gisle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociologue, Pars, Fayard, 2004, pgs. 187-209. Sobre el contexto de la gnesis del modelo de la reproduccin, vase Philippe Masson, La fabrication des Hritiers, en Re-vue franaise de sociologie, 2001, 42-3, pgs. 477-507; Jean-Michel Chapoulie, Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn (dir.), Sociologues et so-ciologies. La France des annes 60, Premire partie: Les Hritiers (artculos de Jean-Michel Chapoulie, Jean-Claude Passeron, Yvette Delsaut, Viviane Isambert-Jamati, Claude Seibel y Franoise uvrard, Philippe Masson, Antoine Prost), Paris, ditions lHarmattan, 2005, pgs. 11-119; y Alain Bruno, Lire Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Les Hritiers. Les tudiants et la culture. Un renouveau de la sociologie de lducation, Pars, Ellipses dition, 2009, pgs. 5-50. 10 Vase Alain Girard y Henri Bastide, La stratification sociale et la dmocratisation de lenseignement, en Population, 1963, 18-3, pgs. 435-472; y los artculos de Paul Clerc, La famille et lorientation scolaire au niveau de la sixime. Enqute de juin 1963 dans lagglomration parisienne, en Population (4), agosto-septiembre de 1964, pgs. 637-644; y Nouvelles donnes sur lorientation scolaire au mo-ment de lentre en sixime (II). Les lves de nationalit trangre, en Population, octubre-diciembre de 1964 citadas por Pierre Bourdieu en Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et devant la culture, en Revue franaise de sociologie, 1966, 7-3, pgs. 325-347.11 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron con la colaboracin de Michel liard, Les tudiants et leurs tudes, Cahiers du Centre de sociologie europenne, Pars, La Haye, Mouton & Co, cole pratique des hautes tudes, 1964; Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Monique de Saint Martin, Rapport pdagogique et com-munication, Cahiers du Centre de sociologie europenne, Pars, La Haye, Mouton & Co, cole pratique des hautes tudes, 1968. Estas investigaciones sobre el sis-tema escolar son paralelas a las investigaciones llevadas a cabo sobre las prcticas culturales (fotografa y visita a museos) que intentaban dar cuenta de los usos sociales diferenciados de la fotografa (Pierre Bourdieu con Luc Boltanski, Robert Castel, Jean-Claude Chamboredon, Un Art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie, Pars, ditions de Minuit, 1965), o de la desigual frecuentacin de museos (Pierre Bourdieu y Alain Darbel, LAmour de lart. Les muses et leur public, Pars, ditions de Minuit, 1966).

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en evidencia una eliminacin escolar diferenciada de los nios en funcin de su origen social. Pero enunciar la desigualdad ante la escuela como un hecho no era suficiente: faltaba an describir los mecanismos objetivos que determinaban la eliminacin continua de los nios de clases populares.12

Herencia cultural, xito y fracaso escolar

Los datos estadsticos ponan en tela de juicio la cautivante visin de una escuela liberadora, emancipadora, meritocrtica e iguali-taria. En esta representacin de la escuela, el don (distribuido aleatoriamente por las hadas entre los recin nacidos) o el mrito (versin pequeo-burguesa de la ideologa carismtica del don) o incluso las aptitudes (versin psicologizante del don) consti-tuyen la clave del xito escolar. Desde este punto de vista, triunfan aquellos que son talentosos para los estudios y la explicacin naturalista basada en el innatismo del don remite al determinismo biolgico (cuya forma extrema es el racismo de la inteligencia).13 Ilustran esta explicacin contraejemplos estadsticamente mar-ginales de alumnos tocados por la varita del milagro escolar, destinados a probar que el xito escolar no depende de la clase social de origen.14 Y si admitimos que los milagros son mucho menos frecuentes en las clases populares que en las clases domi-nantes, las desigualdades en el xito escolar encuentran su expli-cacin en las desigualdades de las condiciones materiales de exis-tencia. Si las familias de clases populares no incitan a sus hijos a continuar los estudios de manera prolongada (o los disuaden de hacerlo), es porque no poseen los medios materiales para dicha inversin y se ven obligadas a incorporar a sus hijos a la vida activa lo antes posible. La desigualdad en el xito escolar tendra pues sus races en la desigual distribucin del capital econmico.15 En el

12 Pierre Bourdieu, Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et de-vant la culture, op. cit.13 Pierre Bourdieu, Le racisme de lintelligence, en Pierre Bourdieu, Questions de sociologie, Pars, ditions de Minuit, 1980, pgs. 264-268.14 La ideologa del don tambin puede apoyarse en herederos fracasados. 15 Sobre este tema, Bourdieu cita a Paul Clerc: El Sr. Paul Clerc ha podido

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marco del plan Langevin Wallon, referente de la poca, la cons-truccin de un sistema de enseanza unificado y gratuito [era] el remedio para la desigualdad escolar16 y las organizaciones pol-ticas y sindicales reclamaban un aumento de los medios materiales (papel, gomas, lpices, etc.) y becas para que la escuela pudiese garantizar plenamente su misin republicana, recuerdan Christian Baudelot y Roger Establet.17 A estas explicaciones vinculadas con el sentido comn, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron oponen una interpretacin basada en la herencia cultural que hoy ha pasado a formar parte del sentido comn para explicar las discre-pancias observadas en las probabilidades objetivas de xito escolar en funcin del origen social.18 Cada familia transmite a sus hijos, por vas indirectas ms que directas, cierto capital cultural y cier-to ethos, escriba en aquella poca Bourdieu.19 La desigualdad cultural y, en particular, el dominio desigual de la lengua esco-lar genera la desigualdad en el xito escolar. Toda enseanza, escriben Bourdieu y Passeron, y particularmente la enseanza de la cultura (incluso cientfica), presupone implcitamente un cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que cons-tituye el patrimonio de las clases cultivadas.20 La desigualdad en el xito escolar tiene su origen en la mayor o menor afinidad en-tre los hbitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseanza o los criterios que definen el xito escolar en dicho

demostrar que, a igualdad de diplomas, el ingreso no ejerce ninguna influencia propia sobre el xito escolar sino que, inversamente, a igualdad de ingresos, la proporcin de buenos alumnos vara de manera muy significativa segn que el padre no tenga diploma o sea bachiller; y concluye declarando que la accin del medio familiar es casi exclusivamente cultural (L cole conservatrice. Les ingalits devant lcole et devant la culture, op. cit., pg. 326).16 Frdrique Matonti, Intellectuels responsables et intellectuels libres. La r-ception de la sociologie de Pierre Bourdieu par le PCF, en Louis Pinto, Gisle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociologue, Paris, Fayard, 2004, pgs. 351-368.17 Christian Baudelot y Roger Establet, cole, la lutte de classes retrouve, op. cit.18 Vase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Hritiers. Les tudiants et la culture, Pars, ditions de Minuit, 1964 y La Reproduction, op. cit.19 Pierre Bourdieu, Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et devant la culture, op. cit., pgs. 325-326.20 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Hritiers, op. cit., pg. 36.

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sistema21 o bien, dicho de otro modo, en la desigual distancia que existe entre la cultura heredada de la clase de origen (cultura burguesa, obrera, campesina, etc.) y la cultura escolar. En cuanto al ethos (que se convertir ulteriormente en habitus), define las actitudes hacia la escuela, la cultura escolar y el porvenir que proponen los estudios:22 las esperanzas subjetivas (comparti-das por todos los individuos definidos por el mismo destino objetivo y fortalecidas por las llamadas al orden del grupo) [] no son sino las oportunidades objetivas intuitivamente aprehendidas y progre-sivamente interiorizadas.23 Por ello, segn Bourdieu y Passeron, a igual nivel de xito, los alumnos procedentes de las clases po-pulares tienen ms probabilidades de eliminarse de la enseanza secundaria renunciando a entrar en ella (no es para nosotros) que de eliminarse cuando ya han entrado y, a fortiori, que de ser elimi-nados por la sancin expresa de un fracaso en el examen.24

Cultura escolar, cultura burguesa y cultura erudita

La explicacin segn la cual las desigualdades escolares son producto de la desigual distancia que existe entre las culturas de clase (la herencia cultural) y la cultura escolar parece conducir lgicamente a denunciar la arbitrariedad cultural de la cultura escolar (afn a los valores y tradiciones de la cultura burguesa) y a reivindicar las culturas paralelas de las clases ms desfavorecidas, para promoverlas al rango de cultura enseada

21 Ibid., pg. 37.22 Cf. Pierre Bourdieu, Avenir de classe et causalit du probable, en Revue franaise de sociologie, 1974, 15-1, pgs. 3-42.23 Pierre Bourdieu, Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et de-vant la culture, op. cit., pg. 332. La interiorizacin de esperanzas subjetivas ajustadas a las probabilidades objetivas en el marco de una experiencia de la condicin de clase exime de la hiptesis intelectualista de Raymond Boudon (LIngalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles, Pars, Librairie Armand Colin, 1979) a la que se pretende convertir en un paradigma que compita con el modelo de la reproduccin: en sustancia, supone que las estrategias familiares de escolarizacin resultan de su estimacin diferente de los costos, riesgos y beneficios anticipados.24 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit., pgs. 186-187.

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por la Escuela, avalando as el proyecto populista o proletario (Proletkult) de invertir lisa y llanamente el sentido social de la le-gitimidad cultural.25 De hecho, Bourdieu y Passeron denuncian la ilusin populista disimulada bajo la apariencia del relativis-mo sociolgico: no basta con comprobar que la cultura escolar es una cultura de clase escriben, actuar como si slo eso fuese es contribuir a perpetuarla como tal, explican. Es innegable que algunas de las aptitudes que exige la Escuela, como la capacidad de hablar o de escribir, y su multiplicidad, definen y definirn siempre a la cultura erudita.26 Es que la cultura escolar no se reduce a la cultura de clase: es tambin cultura erudita y como tal, universal. La aseveracin que establece la dignidad equivalente de todas las culturas (en un sentido etnolgico) no excluye la de la universalidad de la cultura erudita y su desigual proximidad a las culturas de clase. Cultura de clase, aunque no exclusivamente, la cultura escolar es tambin cultura erudita. De ah un conjunto de preguntas posibles: qu hace que la cultura escolar sea cultura burguesa?27 Qu hace que la cultura escolar sea cultura erudita?28 Qu hace que

25 Jean-Claude Passeron, Le sociologue en politique et vice-versa: enqutes sociologiques et rformes pdagogiques dans les annes 1960, en Jacques Bouveresse et Daniel Roche (dir.), La libert par la connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002), Pars, Odile Jacob, 2004, pg. 53.26 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Hritiers, op. cit., pg. 110.27 Por ejemplo, la enseanza literaria supone como adquirida una experiencia cons-tituida de saberes y pre-saberes que slo pertenecen a las clases cultivadas. Inversa-mente, segn Bourdieu, la desvalorizacin de la cultura cientfica y tcnica est en sintona con los valores de la clase dominante (Lidologie jacobine, Comuni-cacin en el marco de la Semana del pensamiento marxista, 9-15 marzo de 1966, publicada en Dmocratie et Libert, Paris, ditions sociales, 1966, pgs. 167-173, reproducida en Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001. Science sociale et action politique, Textos escogidos y presentados por Franck Poupeau y Thierry Discepolo, Marsella, Ediciones Agone, 2002, pg. 58).28 Podemos suponer que el acercamiento entre la cultura escolar y la cultura erudita es tanto mayor cuanto ms se aproxime a las disciplinas cientficas el contenido de la enseanza impartida. Segn Christian Baudelot y Roger Establet (en cole, la lutte de classes retrouve, op. cit.), el concepto de arbitrariedad cultural invita a introducir mucha relatividad en los conte-nidos culturales y educativos que la escuela plantea como datos universales e intangibles, incluso en las ciencias. El grado de certeza respecto al carcter

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la cultura burguesa sea cultura erudita?, etc. Por otra par-te, la definicin de la excelencia escolar vara con el correr del tiempo: as, la cultura humanista ha sido poco a poco substi-tuida por la cultura cientfica (la definicin de la currcula dominante constituye una lucha de poderes).

La escuela reproductora

Esta explicacin de la desigualdad en los xitos escolares como corolario de la desigualdad de las herencias culturales cuestio-naba la representacin comnmente aceptada del sistema esco-lar, tanto desde el punto de vista de su funcin objetiva y su funcionamiento, como del carcter mistificador de dicha repre-sentacin. A lo largo de la currcula escolar, la Escuela emanci-padora elimina a los nios de las clases populares y, en menor proporcin, a aquellos de las clases medias, contribuyendo as, so pretexto de alentar la promocin, a favorecer la reproduccin. La fe en la escuela igualitaria y liberadora impide descubrir la escuela conservadora, an cuando sta sea (y justamente por-que es) formalmente equitativa, escribe Bourdieu;29 y el siste-ma cumple tanto mejor su funcin de conservacin y legitima-cin de las desigualdades cuanto mayor es el grado de igualdad formal alcanzado30 los concursos annimos: la proteccin de los privilegios es de esta manera ms eficaz que su transmisin abierta y flagrante.31 Los valores que vehicula la Escuela iguali-taria, los mtodos pedaggicos que la caracterizan, los criterios de evaluacin que emplea, los procedimientos de orientacin y

universal de un contenido de la enseanza depende a menudo de la cantidad de profesores habilitados presentes en el establecimiento. 29 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit. 30 Vase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Lexamen dune illusion, en Revue franaise de sociologie, 1968, 9-1, pgs. 227-253.31 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit., pg. 57. Tanto por sus abs-tenciones pedaggicas como por sus cegueras sociolgicas, la cultura escolar (funciona) en Francia como una cultura de clase que (contribuye) a reproducir las desigualdades culturales, legitimando sus efectos en trminos de seleccin social, escribe Jean-Claude Passeron (Le sociologue en politique et vice-ver-sa: enqutes sociologiques et rformes pdagogiques dans les annes 1960, op. cit., pg. 53).

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seleccin que utiliza, el contenido de la cultura que transmite, contribuyen a favorecer a los ms favorecidos y a desfavorecer a los ms desfavorecidos.32 Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin mostraron as que las formas escolares de clasificacin tienen implcitamente en cuenta criterios sociales: el sistema de adjetivos utilizados para expresar juicios en materia escolar (vulgar, mediocre, serio, sincero, sutil, culto, etc.) funciona como un instrumento de clasificacin social.33 Al tratar a todo los educandos, independientemente de sus desigualda-des, como iguales en trminos de derechos y deberes, el sistema escolar termina sancionando de hecho las desigualdades iniciales frente a la cultura.34 Por ltimo, la Escuela liberadora transfor-ma las desigualdades de hecho en desigualdades de mrito, la herencia social en don natural (la gracia queda as fuera del alcance de aquellos que no la poseen). Las clases privilegiadas encuentran en la ideologa que podramos denominar carismtica (puesto que valora la gracia o el don) una legitimacin de sus privilegios culturales, que de ese modo pasan de herencia social a convertirse en gracia individual o mrito personal.35 Pero, ms all de permitir que la lite cultivada se justifique por ser lo que es, la ideologa del don contribuye a encerrar a los miembros de las clases populares en el destino que la sociedad les asigna, lle-vndolos a percibir como inaptitud natural aquello que no es ms que la consecuencia de una condicin inferior.36 De este modo, el sistema escolar ayuda a legitimar las desigualdades econmicas y sociales, creando la ilusin de que un orden social fundado en la transmisin del capital econmico y, cada vez ms en la trans-misin del capital cultural, es un orden fundado en los mritos escolares y los dones individuales.37

32 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit., pg. 57.33 Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin, Les catgories de lentendement professoral, Actes de la recherche en sciences sociales, n 3, mayo de 1975, pgs. 68-93.34 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit., pg. 58.35 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Hritiers, op. cit., pgs. 106-107.36 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit., pg. 59.37 Ibid., pg. 60.

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Algunas propiedades del capital cultural

Cundo, por qu y de qu manera Bourdieu decidi sustituir el concepto de herencia cultural por el de capital cultural? La nocin de capital cultural se impone en primer lugar recuerda como una hiptesis indispensable para dar cuenta de las diferen-cias en los resultados escolares que presentan nios de diferentes clases sociales, estableciendo una correlacin entre xito esco-lar, es decir, los beneficios especficos que los nios de diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar, y la distribucin del capital cultural entre clases y fracciones de cla-se. La hiptesis de la herencia cultural, asociada en La Reproduc-cin38 a los conceptos de legitimidad, arbitrariedad cultural y violencia simblica,39 y relacionada luego con el concepto de campo an en construccin en aquel momento,40 conducen al concepto de capital cultural.

38 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit.39 El concepto de capital cultural, as como los de arbitrariedad cultural o violencia simblica, no figuran en Los Herederos, donde s figura por el contario el de legitimidad, tomado de Weber y utilizado tambin en Un arte medio (Pierre Bourdieu et al., Un art moyen, op.cit) y en El amor al arte (Pierre Bourdieu y Alain Darbel, LAmour de lart, op. cit.): En una sociedad dada, en un momento dado del tiempo, escribe Pierre Bourdieu, todos los significa-dos culturales [...] no son equivalente en dignidad y valor. [...] Los diferentes sistemas de expresin, desde el teatro hasta la televisin, se organizan obje-tivamente segn una jerarqua independiente de opiniones individuales, que define la legitimidad cultural y sus grados (en Un art moyen, pg. 134-135). El concepto de capital cultural se encuentra presente en La Reproduccin, en donde figura junto a los de legitimidad, arbitrariedad cultural y violencia simblica. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo poder que logra imponer significados e imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de su fuerza, agrega su fuerza pro-pia, es decir propiamente simblica, a estas relaciones de fuerza (pg.18); en una formacin social determinada, la arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivos de dicha formacin social colo-can en posicin dominante dentro del sistema de las arbitrariedades culturales es aquella que expresa de manera ms completa, aunque siempre en forma mediata, los intereses objetivos (materiales y simblicos) de los grupos o clases dominantes (pg. 23), etctera.40 No era mi intencin hacer una cosa autocrtica, no es para nada mi estilo, aborrezco el gran estilo marxista-escuela normal superior: se dicen estridentes pavadas, de las que se recogen luego los frutos, y de las que se sigue sacando

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El capital cultural, tal como lo definira ulteriormente Bourdieu,41 existe bajo tres formas: en estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales; y en esta-do institucionalizado, bajo la forma del ttulo escolar. La naturaleza misma del capital cultural hace que su transmisin de generacin en generacin plantee problemas diferentes de los de la transmisin del capital econmico. Tener transmutado en ser, ligado al cuerpo, el capital cultural desaparece con la muerte de su portador. No puede transmitirse instantneamente por medio del don o la transmisin hereditaria, la compra o el intercambio (a diferencia de los bienes materiales, de un ttulo de propiedad o de un ttulo de nobleza). Exige una incorporacin, es decir, un trabajo de inculcacin y asimi-lacin, un trabajo que realiza el sujeto sobre s mismo y que le cuesta tiempo (se cultiva). A diferencia del capital econmico, aquel que lo transmite no se deshace de l y puede transmitirlo varias veces en el transcurso de su existencia. Tambin a diferencia del capital eco-nmico, es consustancial a la persona que constituye su portador. Es convertible a tasas variables, segn los tipos, los mercados, los perodos en capital econmico.42 Puede valorizarse, pero tambin puede depreciarse (se devala por falta de mantenimiento). De estas propiedades del capital cultural pueden deducirse algunos aspectos que caracterizan su modo de transmisin de generacin en genera-cin. En principio, la transmisin del capital cultural se opera inde-

provecho ms tarde a travs de estruendosas autocrticas. Siempre dije que no quera hacer eso. Pero, por otra parte, no quiero que se difunda un texto que considero imperfecto en tal o cual punto. Corrijo sin decir nada. Pero en reali-dad, reemplazar sistema por campo, es un cambio de teora. Los cambios se hacen poco a poco, paso a paso, a travs de sucesivas correcciones que son en realidad rupturas (Pierre Bourdieu e Yvette Delsaut, entrevista Sobre el espritu de la investigacin, en Yvette Delsaut y Marie-Christine Rivire, Bi-bliographie des travaux de Pierre Bourdieu, Pantin, Le Temps des cerises, 2002, pgs. 175-239).41 Pierre Bourdieu, Les trois tats du capital culturel, Actes de la Recherche en Sciences sociales, n 30, 1979, pgs. 3-6. 42 El campo del poder es la arena en la que se dan cita los poseedores de diferentes tipos de capital a fin de determinar los tipos de cambio (vase Pierre Bourdieu, La Noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps, Pars, ditions de Minuit, 1989).

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pendientemente de cualquier voluntad explcita de transmitirlo, en particular mediante el efecto educativo que ejerce el capital cultural objetivado integrado al entorno familiar, y mediante todas las formas de transmisin implcitas. Y es debido a que esta transmisin del capital cultural se lleva a cabo, al menos en parte, sin que donante y beneficiario se percaten de ello, casi por smosis,43 pero tambin debido a que las estrategias educativas conscientemente utilizadas se encuentran casi siempre disimuladas,44 que el capital escolar est predispuesto a funcionar como capital simblico a la vez desconoci-do y reconocido, con el prestigio de la propiedad innata y los mritos de la adquisicin. En parte inconsciente, la transmisin hereditaria del capital cultural no excluye sin embargo el trabajo de inculcacin explcitamente concebido como tal. De hecho, el monopolio escolar de la certificacin del sello de calidad infantil no excluye del juego a las familias. Por varias razones. La transformacin del capital origi-nal en capital personal, del capital cultural heredado en capital esco-lar, certificado, institucionalizado, exige un trabajo especfico, inver-siones educativas y un trabajo pedaggico de los padres, del que dan fe los padres de alumnos profesionales o la transformacin del domicilio familiar en anexo de la escuela.45 Los padres (dispuestos a movilizarse para transformar la escuela) pueden actuar, por un lado, creando el mejor entorno extra escolar posible para sus hijos, y por otro lado, buscando la mejor estrategia de colocacin en el laberinto de orientaciones, establecimientos y especialidades. Finalmente, si bien es cierto que una parte de la transmisin del capital cultural se opera por smosis y otra parte requiere un trabajo de inculcacin reconocido o negado, esta transmisin tambin supone, por parte del heredero, un trabajo de apropiacin, de incorporacin, de asimi-

43 Bourdieu y Passeron toman el concepto de pedagoga invisible de Berns-tein (Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrle social, Pars, ditions de Minuit, 1975).44 Negar las inversiones que no sean afectivas, escribe Franois de Singly, y comprobar luego que el nio posee un fuerte valor cultural permite afirmar que [...] proviene del valor profundo del nio (en Fortune et infortune de la femme marie. Sociologie de la vie conjugale, Pars, PUF, 1987). 45 Roger Establet, Lcole est-elle rentable?, Pars, PUF, 1987, pgs. 200-232; Franois Hran, Laide au travail scolaire: les mres persvrent, INSEE Pre-mire, n 350, diciembre de 1994.

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lacin, un trabajo personal que no puede delegarse. La transmisin del patrimonio cultural slo se lleva a cabo sin dificultades si, como escribe Bourdieu, el patrimonio logra apropiarse de los poseedores, a la vez dispuestos y aptos para entrar en una relacin de apropiacin recproca, slo si la herencia hereda al heredero.46

Modo de reproduccin con un componente escolar

El concepto de capital cultural permite distinguir dos modos de re-produccin diferentes. Un modo de reproduccin puede definirse como un sistema de estrategias de reproduccin adaptado a las par-ticularidades del patrimonio familiar que va a reproducirse: estrategias de fecundidad, estrategias de sucesin, estrategias educativas, estrate-gias matrimoniales, etc. Al modo de reproduccin familiar asociado a la propiedad familiar de empresas agrcolas, industriales o comer-ciales que constituyen el objeto de la transmisin (generalmente, de padre a hijo), se opone el modo de reproduccin con un componente escolar, asociado a las grandes empresas burocrticas, donde el ttulo escolar se convierte en un verdadero derecho de entrada. La dife-rencia fundamental entre los dos modos de reproduccin reside en la lgica propiamente estadstica del modo de reproduccin con com-ponente escolar (hay fracasados y milagros del sistema escolar). Estos dos modos de reproduccin que oponen, de manera esquem-tica, la participacin de la familia y la participacin de la escuela en los mecanismos de transmisin, coexisten actualmente. Cualquier cambio en el modo de reproduccin, es decir, cualquier cambio de estado de los mecanismos institucionalizados que funcionan como instrumentos de reproduccin, genera crisis de reproduccin y la aparicin de gene-raciones diferentes.47

Cules son las transformaciones sociales capaces de afectar el modo de generacin (los marcos de socializacin) de las nuevas generaciones? En el caso de una formacin social, la pregunta re-

46 Pierre Bourdieu, Linvention de la vie dartiste, Actes de la Recherche en Sciences sociales, n 2, 1975, pgs. 67-93.47 Vase Pierre Bourdieu, La Noblesse dtat, op. cit., pgs. 373-427; Grard Mauger, Prface, en Karl Mannheim, Le Problme des gnrations, prsent par Grard Mauger, Pars, Armand Colin, 2011, pgs. 3-20 [Nathan, 1990].

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mite a las transformaciones que se observan en el sistema escolar, en el mercado laboral y en las relaciones entre el sistema escolar y el mercado laboral. En el caso de la sociedad francesa contem-pornea, podemos sealar las dos explosiones escolares que vivi el mercado escolar de la posguerra pero tambin, ms espe-cficamente, las transformaciones que han tenido lugar dentro de las grandes escuelas.48 En lo que respecta al mercado laboral, una descripcin esquemtica de las transformaciones ms recientes pone en evidencia el fin del campesinado, la expansin y posterior decadencia del mundo obrero, la extensin del mundo de los em-pleados, el fuerte crecimiento y posterior semi-estancamiento de las profesiones intermedias, el muy fuerte desarrollo seguido de la dbil progresin de los ejecutivos, el aumento del desempleo y la precarizacin, etc. En lo que respecta finalmente a las relaciones entre el sistema escolar y el mercado laboral, la democratizacin del sistema escolar posee mltiples consecuencias. Por un lado, la redefinicin de los modos de acceso a los puestos, por cuanto la va de la escolaridad (basada en los ttulos) compite con la va autodidacta (basada en el rango) cuando no la excluye directa-mente (el derecho de entrada queda entonces subordinado a la obtencin de un ttulo escolar).49 Por otra parte, la redefinicin de las oportunidades de acceso a los puestos en funcin de las variaciones en la cotizacin de los ttulos escolares:50 la inflacin conlleva la devaluacin de los ttulos si la cantidad de ttulos es-colares otorgados supera la cantidad de puestos a los que poda accederse en un estado anterior de la correspondencia entre los ttulos y los puestos.51 Otra consecuencia: la redefinicin de los ttulos escolares que dan acceso a los puestos dirigentes.52 As, en

48 Pierre Bourdieu, La Noblesse dtat, op. cit., captulos 2 y 3, pgs. 428-486.49 Vase Luc Boltanski, Les Cadres. La formation dun groupe social, Pars, di-tions de Minuit, 1982. 50 Vase Pierre Bourdieu y Luc Boltanski, Le titre et le poste: rapports entre le systme de production et le systme de reproduction, Actes de la recherche en sciences sociales, n 2, 1975, pgs. 95-107.51 Pierre Bourdieu, Classement, dclassement, reclassement, Actes de la Re-cherche en Sciences Sociales, n 24, noviembre 1978, pgs. 2-22.52 Vase Pierre Bourdieu, La Noblesse dtat, op. cit., pgs. 428-486.

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virtud de la dominacin ejercida por los bancos sobre la industria y del fortalecimiento de las direcciones comerciales y financieras en detrimento de las direcciones tcnicas, las jvenes generaciones de ejecutivos dirigentes, provenientes del polo Facultad de Cien-cias Polticas, ENA, HEC de las grandes escuelas, tienden hoy a suplantar a los antiguos ejecutivos dirigentes provenientes del polo Escuela Politcnica, escuelas de ingenieros.53 El conflicto generacional que viven actualmente las clases dirigentes opone as dos extremos del campo de las grandes escuelas. En las antpo-das del espacio social, Stphane Beaud y Michel Pialoux pusieron en evidencia los conflictos generacionales que tienen lugar dentro del mundo obrero, asociados a las transformaciones en el modo de generacin del grupo obrero (masificacin escolar y nuevas formas de dominacin laboral), que oponen la cultura de rebe-lin de la generacin obrerizada de los aos 70 al individua-lismo negativo de la generacin precaria de los aos 90, los OP54 en decadencia (encarnacin de la cultura obrera tradicional) a los jvenes bac pro55 y BTS56 en ascenso, representantes de la cultura tcnica. 57

Crticas a la teora de la reproduccin

Desde sus inicios, la teora de la reproduccin58 goz de una acep-tacin ambigua. En efecto, al correr el velo de los mecanismos des-

53 Ibid., pgs. 428-486.54 Obreros profesionales (OP).55 Titulares de Bachilleratos profesionales (Bacs pro).56 Titulares de Diplomas de tcnicos superiores (BTS).57 Vase Stphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrire. Enqute aux usines Peugeot de Sochaux-Montbliard, Pars, Librairie Arthme Fayard, 1999.58 Sobre la recepcin de Los Herederos y La Reproduccin, vase Pierre Bou-rdieu, Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduction, extra-dos de una entrevista realizada en Tokyo en octubre de 1989 por T. Horio, H. Kato y J. F. Sabouret, publicado en Seka, mayo de 1990, pgs. 114-134, reproducido en Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001. Science sociale et action politique, op. cit., pgs. 73-77; Jean-Claude Passeron, Que reste-t-il des Hritiers et de La Reproduction (1964-1971) aujourdhui? Questions, mthodes, concepts et rception dune sociologie de lducation, en Jean-

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igualitarios que atraviesan la institucin escolar, esta teora se opona no slo a las tesis conservadoras (elitistas) sino tambin a las tesis progresistas (partidarias de la teora de la escuela liberadora).

Si bien en el contexto del clima antiinstitucional de 1968, Los Herederos poda pasar por un instrumento de denuncia contra un sistema de enseanza conservador, el libro tambin echaba por tierra la idea de una clase estudiante.59

Por otra parte, la teora de la herencia cultural, confundida con la vulgata del dficit o de la minusvala cultural iba en contra del populismo ambiente de los aos 70, puesto que pareca des-calificar la cultura popular. Un malentendido que podra haber despejado de antemano la propuesta de una pedagoga racional planteada en la conclusin de Los Herederos60 a partir del ttulo61

Michel Chapoulie, Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn (dir.), Sociologues et sociologies. La France des annes 60, op. cit., pgs. 35-64 (en lnea: Sociological Research Online 12(6)13 2007); Alain Bruno, Lire Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Les Hritiers. Les tudiants et la culture. Un renou-veau de la sociologie de lducation, pgs. 101-149; Franck Poupeau, Une sociologie dtat. Lcole et ses experts en France, op. cit., captulo 2; y Philippe Masson, Premires rceptions et diffusion des Hritiers, en Revue dhistoire des sciences humaines, 2005, n 13, pgs. 69-98.59 Pierre Bourdieu, Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduc-tion, op. cit., pg. 75.60 Vase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Hritiers, op. cit., pgs. 114-115. Esta pedagoga racional, que hace todo lo que tiene a su alcance para neutralizar metdica y continuamente, desde el jardn de infantes hasta la Universidad, la accin de los factores sociales de desigualdad cultural se gua por tres principios. Por un lado, adquirir en la escuela lo que algunos ya han adquirido en la familia. Por otro, explicitar todo lo implcito. Por ltimo, evaluar slo lo que se ensea en la escuela.61 A propsito de Michael Foucault, Pierre Bourdieu sealaba: Me inclino a suponer que los contemporneos se leen mucho menos de lo que se cree, y que gran parte de lo que saben unos de otros se aprende ex auditu, a travs de lo que dicen los colegas, los diarios (terrible papel el del Nouvel Obs), los estudiantes, en fin, a travs de una suerte de rumor intelectual por el que circu-lan palabras-clave, eslganes un poco reductores [...]. Dicho de otro modo, la hiptesis de que los contemporneos se leen entre ellos es arriesgada; y de que leyndose se comprenden, lo es an ms... Sera preciso revisar la historia de las ideas que plantea la nocin de que los textos son ledos, y que al ser ledos son comprendidos, etc. En general, lo que circula son los ttulos [...] Si partimos del supuesto de que la gente no se lee, comprendemos muchas cosas que no

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de la obra La Reproduccin y del epgrafe de Desnos (El pel-cano de Jonathan/por la maana, pone un huevo muy blanco/del cual sale un pelcano/que se le parece extraordinariamente) parece haber favorecido, en los departamentos de sociologa de los aos 70, la aceptacin de Bourdieu y Passeron como nuevos pensado-res, portadores de una crtica radical del sistema. El ttulo, que Bourdieu lamentara ms tarde62 y que poda ser interpretado como una invitacin implcita a destruir el sistema como so-la decirse entonces, pareca, sin embargo, reafirmar una visin fatalista, desmovilizadora, y por ende conservadora, del sistema escolar. Desacreditando desde lo terico la reforma del sistema es-colar, la teora de la reproduccin, reducida a una tesis estructural funcionalista, pareca desacreditar de antemano las luchas de los docentes, o peor an, poner en tela de juicio el papel de los docen-tes en la perpetuacin de la ideologa del don:63 de ah, segn Bourdieu, el cordn sanitario que se instaur a su alrededor.64

Lo cierto es que, a pesar de la mejor o peor fortuna polti-ca con la fue recibida la teora de la reproduccin, los long Sellers como los llama Passeron Los Herederos y La Repro-duccin, se convirtieron en clsicos de la sociologa de la edu-cacin. Fue as como la vulgata pedaggica y todo su arse-nal de vagas nociones sociologizantes, minusvalas sociales, obstculos culturales o insuficiencias pedaggicas, contri-buy a difundir la idea de que el fracaso escolar ya no poda atribuirse, o por lo pronto no exclusivamente, a las deficiencias

logramos comprender si creemos que s leen. El conocimiento por eslganes, por palabras-clave est muy difundido (Quest-ce que faire parler un auteur? propos de Michel Foucault, en Socits et Reprsentations, n 3, noviembre de 1996, pgs. 13-18).62 La palabra reproduccin ejerci un efecto catastrfico, declara Bourdieu (Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduction, op. cit., pg. 75).63 Vase Antoine Prost, Une sociologie strile: La Reproduction, en Esprit, diciembre de 1970, pgs. 851-861; Georges Snyders, Est-ce le matre dcole qui a perdu la bataille contre les ingalits sociales?, en Enfance, 1, enero-abril 1970, pgs. 1-22.64 Pierre Bourdieu, Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduc-tion, op. cit., pgs. 76-77.

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personales, es decir, naturales de los excluidos.65 La teora de la reproduccin no fue inmune a la suerte que suele reservarse a los clsicos. El fortalecimiento de una tendencia progresiva hacia el conocimiento por eslganes y palabras-clave;66 la lgica de confrontacin, en el campo cientfico, entre titula-res y aspirantes, que lleva a estos ltimos a ubicar a los au-tores del pasado en un pasado obsoleto;67 y la bsqueda de la distincin a cualquier precio, que contribuye a profundi-zar artificialmente las diferencias, las rupturas ostentosas y las continuas superaciones, imponiendo un constante volver a foja cero, impiden o retrasan la posible integracin de cono-cimientos dentro de un paradigma comn. El conocimiento a menudo somero de la teora de la reproduccin, las lgicas caractersticas del campo cientfico, la creciente demanda administrativa de evaluacin,68 pero quiz an ms los virajes polticos que han podido observarse en Francia desde fines de los aos 70, han contribuido a asociarla a una visin fijista de la historia y a un anlisis mecanicista de la sociedad. La crtica del estructuralismo ha vuelto a poner en boga una sociologa del actor. Pasando del objetivismo al subjetivismo (doble escollo que precisamente buscaba evitar el trabajo de Bourdieu), la crtica de la macrosociologa, que ignora supuestamente los procesos, rehabilit la microsociologa,69 reactivando as las

65 Pierre Bourdieu y Patrick Champagne, Les exclus de lintrieur, en Pierre Bourdieu (dir.), La Misre du monde, Pars, ditions du Seuil, 1993, pgs. 597-603.66 Pierre Bourdieu, Quest-ce que faire parler un auteur? propos de Michel Foucault, op. cit.67 Vase Pierre Bourdieu, Le champ scientifique, Actes de la recherche en sciences sociales, n 2-3, 1976, pgs. 88-104.68 Franck Poupeau ve aqu el principio del deslizamiento de la sociologa de la educacin hacia una sociologa al servicio del Estado (Une sociologie dtat, op. cit., pg. 56).69 Segn Marlaine Cacouault-Bitaud y Franoise uvrard,el desplazamiento de los enfoques se resume de la siguiente manera: la sociologa de la educa-cin ha pasado de la bsqueda de leyes generales sobre las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad global al estudio de los microsistemas locales (Sociologie de lducation, Pars, ditions La Dcouverte, 2009, pg. 7).

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estriles oposiciones entre mtodos cuantitativos y mtodos cualitativos.70

Se plante nuevamente el interrogante acerca de qu parte del origen de las desigualdades en el xito escolar recae sobre los alumnos y qu parte recae sobre la escuela. Desde el punto de vista de la escuela, se analiza as el mapa escolar, las especialida-des, los equipos y los gastos escolares (efecto de establecimien-to), los programas de enseanza (sociologa de la currcula), los tipos de pedagoga, la morfologa del cuerpo docente y sus consecuencias sobre las relaciones entre docentes y alumnos (La-beling theory),71 los criterios de evaluacin y seleccin (efec-to maestro), las variaciones en la plantilla y la composicin del grupo de clase (efecto de clase). Desde el punto de vista del alumno, se intenta dar cuenta de las improbables trayectorias escolares de los milagros escolares y de los herederos fracasa-dos, y se estudia la importancia respectiva del capital econmico y el capital cultural familiar en la explicacin de los resultados escolares. Frente al papel determinante que resulta desempe-ar el capital cultural, se analizan tanto las estrategias familiares de escolarizacin como la herencia cultural. La distincin entre cdigo restringido y cdigo elaborado propuesta por Basil Bernstein72 dio lugar a una controversia cientfico-poltica: basada en la defensa e ilustracin de la lengua no estndar realizadas por Labov,73 esta distincin era considerada una descalificacin etnocntrica del hablar popular.74 La teora de la herencia, a

70 Vase Franois Hran, Sociologie de lducation et sociologie de lenqute, en Revue franaise de sociologie, 32-3, 1991, pgs. 457-491. Sobre este tema, vase Grard Mauger, Lapproche biographique en sociologie: une dmarche contestataire, en Les Cahiers de lIHTP, n 11, abril de 1989, Mai 68 et les sciences sociales, pgs. 85-99.71 Vase Jean-Claude Forquin, La nouvelle sociologie de lducation en Gran-de-Bretagne: orientation, apports thoriques, volution 1970-1980, en Revue franaise de pdagogie, n 63, abril-junio de 1983, pgs. 61-79.72 Basil Bernstein, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et con-trle social, Pars, Les ditions de Minuit, 1975.73 William Labov, Le Parler ordinaire, Pars, Les ditions de Minuit, 1978 [1969].74 Sin nimo de tomar partido en esta querella, es preciso reconocer que, desde una perspectiva relacional, las prcticas lingsticas populares se encuentran

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menudo banalizada y deformada como teora del dficit cultu-ral, fue denunciada por aquellos que la vean como una cmoda justificacin de las carencias propias del sistema escolar, etc. Pero la investigacin se focaliz principalmente sobre las consecuen-cias de la segunda explosin escolar: la discriminacin positiva y las Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP), el fracaso escolar, el malestar docente frente a los nuevos pblicos, la deser-cin y la violencia escolar, etc. Ms all del inters intrnseco que pueden presentar estas investigaciones,75 podemos decir que este nuevo estado de la sociologa de la educacin se caracteriza por la segmentacin de las investigaciones empricas y la di-solucin del objeto en estudios parcelarios.76 Qu ocurre con la teora de la reproduccin en este nuevo contexto?

La teora de la reproduccin frente al reto de la masificacin

La segunda explosin escolar se caracteriza por la entrada al juego escolar de nios pertenecientes a clases populares que hasta enton-ces haban quedado excluidos, por decisin propia o no, de dicho mbito. Estas transformaciones, que intensificaron la competencia y fortalecieron las inversiones educativas de categoras que ya eran grandes usuarios del sistema escolar, tuvieron numerosas conse-cuencias: diferenciacin creciente de los establecimientos escolares a pesar de su unificacin formal, inflacin-devaluacin de los ttulos

descalificadas desde el punto de vista escolar, ms all de sus desempeos cognitivos. De hecho, el aprendizaje de la lectura y la escritura profundiza las diferencias entre los nios y comanda las ulteriores trayectorias escolares (va-se Christian Baudelot y Roger Establet, Lcole primaire divise, Pars, Franois Maspero, 1975).75 Para una visin general, vase Agns Van-Zanten (dir.), Lcole: ltat des savoirs, Paris, ditions La Dcouverte, 2000; Jean-Pierre Terrail (dir.), Lcole en France. Crise, pratiques, perspectives, Pars, La Dispute, 2005; Marie Durut-Bellat y Agns Van-Zanten (dir.), Sociologie du systme ducatif. Les ingalits scolaires, Pars, PUF, 2009.76 Jean-Michel Berthelot (dir.), Pour un bilan de la sociologie de lducation, op. cit.

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escolares,77 transformaciones de las aspiraciones escolares de las familias populares y sus hijos, etctera.

Democratizacin o eliminacin diferida?

Estas transformaciones no invalidan sin embargo la teora de la reproduccin: en la nueva situacin del sistema escolar que se instaura con la llegada de nuevas clientelas, la estructura de distri-bucin diferencial de las ganancias escolares y sus correspondientes ganancias sociales se mantuvo en esencia, a costa de un trasla-do global de las diferencias.78 En materia de escolarizacin, hoy al igual que ayer, la herencia cultural vinculada al origen social es la que explica fundamentalmente las variaciones observadas en las trayectorias escolares y, en definitiva, las diferencias de capi-tal escolar certificadas por el diploma. El sistema de enseanza permanece abierto a todos y reservado a algunos pocos.79 Los estudios ms recientes y precisos [...] confirman en su diagnstico el peso del capital cultural sobre el xito escolar, ya que el diplo-ma, y principalmente el diploma de la madre, habida cuenta de los componentes de la categora social, parece proporcionar el mejor argumento para explicar el acceso al segundo ciclo de enseanza secundaria en las mejores condiciones,80 validando as el resultado fundamental obtenido a fines de los aos 60 por Bourdieu y Pas-seron. Por ello, la situacin actual logra la proeza de asociar una aparente democratizacin a la realidad de la reproduccin, que de

77 Pierre Bourdieu, Classement, dclassement, reclassement, Actes de la re-cherche en sciences sociales, n 24, noviembre 1978, pgs. 2-22; Jean-Claude Passeron, Linflation des diplmes. Remarques sur lusage de quelques con-cepts analogiques en sociologie, en Revue franaise de sociologie, 1982, 23-4, pgs. 551-584.78 Pierre Bourdieu y Patrick Champagne, Les exclus de lintrieur, en Pierre Bourdieu (dir.), La Misre du monde, Pars, ditions du Seuil, 1993, pg. 599. Sobre este tema, vase Franois uvrard, Dmocratisation ou limination diffre?, en Actes de la recherche en sciences sociales, n 30, noviembre de 1979, pgs. 87-97.79 Pierre Bourdieu y Patrick Champagne, Les exclus de lintrieur, op. cit.80 Christian Baudelot y Roger Establet, cole, la lutte de classes retrouve, en Louis Pinto, Gisle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociolo-gue, Pars, Fayard, 2004, pgs. 187-209.

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este modo se lleva a cabo con un grado superior de disimulo, y por ende con un mayor efecto de legitimacin social.81

Cul es la incidencia de estas transformaciones sobre las cla-ses populares? El afn de evitar el desempleo y el desprestigio, as como la esperanza de ascenso social vinculada a la prolongacin masiva de la escolaridad, explican la creciente demanda de esco-larizacin, la bsqueda de la salvacin social a travs de estudios prolongados, la movilizacin escolar de las familias populares82 y, paralelamente, el descrdito en el que cae la enseanza profesional corta y los Liceos Profesionales (LP) respecto de la currcula denomi-nada normal de la rama de educacin general.83 De ah que el sistema escolar encarne a la vez todas las esperanzas (alimentadas por la escuela democrtica) y todas las decepciones (alimentadas por los mecanismos comunes de la reproduccin). No obstante, la reproduccin de las desigualdades sociales de cara a la escuela no se opera de manera idntica. Hasta fines de los aos 70, la auto-eliminacin escolar superaba, en la mayora de los casos, la exclusin de los nios de clases populares.84 De aqu en ms, con la prolongacin de la escolaridad obligatoria y la instrumentacin correlativa de un sistema de orientaciones mltiples y jerarquiza-das el modo brutal de seleccin y eliminacin de la institucin basado en la expulsin fue substituido por formas ms suaves de

81 Ibid.82 No es necesario adjudicar a las familias populares un clculo racional la pro-longacin de la escolaridad como consecuencia de un clculo costo/beneficio para dar cuenta de su movilizacin: el conocimiento prctico de las crecientes dificultades de insercin en el mercado laboral de los jvenes sin diploma o titulares de diplomas menores es ms que suficiente... 83 Vase Stphane Beaud y Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrire. Enqute aux usines Peugeot de Sochaux-Montbliard, Pars, Fayard, 1999, pgs. 159-289; Stphane Beaud, 80 % au baccalaurat, Pars, ditions La D-couverte, 2000; Tristan Poullaouec, Les familles ouvrires face au devenir de leurs enfants, en conomie et Statistique, n 371, 2004, pgs. 3-22; Grard Mauger, Crise de reproduction et dsouvririsation des classes populaires en France, en Jacques Hamel, Catherine Pugeault-Cicchelli, Olivier Galland y Vincenzo Cicchelli (dir.), La jeunesse nest plus ce quelle tait, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2010, pgs. 187-196.84 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit., pgs. 186-187.

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exclusin.85 Por otra parte, la descalificacin escolar, que subs-tituy a la autoeliminacin, posee sin duda un poder tanto ms destructor cuanto que el fracaso escolar es casi siempre percibido por las clases populares en el marco de una ideologa del don, que se reafirma con la existencia de xitos escolares diferenciados entre hermanos.

Tres retos para el modelo de la reproduccin

La confirmacin de la teora de la reproduccin en este nuevo contexto de masificacin de la enseanza secundaria genera dos objeciones: cmo dar cuenta del fracaso escolar de una minora de herederos?; e inversamente, cmo explicar el xito, cierta-mente minoritario, de ciertos desheredados? Cmo dar cuenta tambin de otra observacin estadstica estable que no obstante ha pasado desapercibida durante mucho tiempo, a saber, las diferen-cias en la distribucin de alumnos entre especialidades literarias y cientficas segn el sexo?

Para dar cuenta del fracaso escolar de los presuntos herede-ros, es preciso preguntarse de qu manera y por qu esta relacin de apropiacin recproca entre el patrimonio cultural y los individuos biolgicos normalmente formados por y para la apropiacin puede al menos de manera provisoria ser cuestionada. En otras palabras, cmo explicar el fracaso escolar de los presuntos herederos de al-tos patrimonios culturales? Si es cierto que la transmisin de la ca-pacidad de heredar va normalmente de la mano del patrimonio que se hereda, qu factores pueden condicionar esta capacidad de heredar?86 La transmisin del patrimonio familiar supone la capaci-dad del heredero para heredar, es decir, en primer lugar, que se lo tome en serio. Ahora bien, segn Loc Wacquant, en todas partes, las escuelas de lite someten a sus estudiantes a regmenes de trabajo

85 Franoise uvrard, Dmocratisation ou limination diffre?, en Actes de la recherche en sciences sociales, n 30, 1979, pgs. 87-97.86 Sobre este tema, vase Pierre Bourdieu, Les contradictions de lhritage, en Pierre Bourdieu (dir.), La Misre du monde, Pars, ditions du Seuil, 1993, pgs. 711-718; Grard Mauger, Les hritages du pauvre, en Les Annales de la Recher-che Urbaine, n 98, marzo-abril de 1989, pgs. 112-117 y Lhritage des dshri-ts, en Migrants-formation, n 98, septiembre de 1994, pgs. 44-55.

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draconianos, modos de vida austeros y prcticas de mortificacin in-telectual y sociales que implican un sacrificio personal considerable. De esta manera, bajo este rgimen, no todos los herederos renen simultneamente la capacidad y el deseo de cargar con el lastre de la sucesin.87 La diferencia entre los capitales culturales paterno y materno es otro factor que explica el cuestionamiento de la aptitud para la herencia:88 pienso, por ejemplo, en el ltimo Buddenbrook de Thomas Mann,89 pianista como su madre e incapaz de ser hereda-do por la herencia paterna (es decir, la empresa familiar) en razn de la herencia materna que ya ha recibido.90 La transmisin del patrimo-nio familiar supone tambin la seriedad de los padres-poseedores: qu tipo de herencia transmiten padres ausentes que delegan en otros la tarea de educar a sus hijos? Dentro de la misma perspectiva, sera preciso estudiar las consecuencias de la multiplicacin de las ins-tancias de socializacin sobre la transmisin de la herencia cultural. Desde hace un siglo, mltiples transformaciones morfolgicas han afectado el universo familiar, el sistema escolar, el mercado laboral, liberando, en las agendas de los nios un tiempo de ocio fuera del control familiar y escolar que da lugar a la aparicin de una demanda y una oferta de servicios destinados a ese pblico (comenzando por la televisin y sus programas especializados). Portadoras de definicio-nes de la infancia antagonistas o congruentes, las instituciones de acompaamiento que asumen esta tarea contribuyen a la construc-cin de una sociabilidad infantil precoz, a la que suceder la sociabi-lidad en el mbito del primer ciclo de educacin secundaria, que a su vez desembocar en la construccin social de los habitus.91

87 De hecho, se enfrentan a un equivalente del conflicto faustiano adjudicado por Marx al capitalismo, tironeado entre una tendencia a la acumulacin y una tendencia al goce. Loc Wacquant, Lire le Capital de Pierre Bourdieu, en Louis Pinto, Gisle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociolo-gue, Pars, Fayard, 2004, pgs. 211-230.88 Vase Galle Henri-Panabire, Des hritiers en chec scolaire, Pars, ditions La Dispute, 2010.89 Thomas Mann, Les Buddenbroook. Le dclin dune famille, Pars, Librairie Arthme Fayard, 1965.90 Sobre el carcter preponderante de la herencia cultural materna, vase Ga-lle Heri-Panabire, Des hritiers en chec scolaire, op. cit.91 Sobre la primera educacin y la interiorizacin de los habitus durante la primera

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Cmo dar cuenta ahora de la aparente paradoja que en-carnan los xitos escolares de los desheredados culturales? Varias investigaciones92 han puesto en evidencia ciertos facto-res que contribuyen al xito escolar de los nios provenientes de familias populares: una trayectoria familiar ascendente y sus consecuencias sobre las representaciones del xito social y el campo de posibilidades escolares y profesionales; el nivel de es-tudios de la madre y la limitacin voluntaria de la descendencia; el nivel y la estabilidad de los recursos familiares (la seguridad condiciona tambin la seguridad en s mismo y la capacidad para llevar a cabo proyectos); la conciencia de una carencia cultural, la buena voluntad escolar de las familias y el segui-miento familiar de la escolaridad (en particular, los encuentros con los docentes quienes, sin dejar de dar pruebas de buena voluntad cultural destinadas a atraer la benevolencia de los po-derosos y los eventuales beneficios de un orculo favorable, se esfuerzan por reducir la distancia social y cultural entre la familia y la escuela, etc.); las estrategias de desocializacin de