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Las políticas de equidad se han convertido en unaconstante en los programas sectoriales de educa-ción superior. Pero ¿qué entienden por equidad losresponsables del sector? Si juzgamos por las accio-nes emprendidas, podemos afirmar que la equipa-ran con la ampliación del acceso a la educaciónsuperior poniendo un cierto énfasis en el incremen-to de las oportunidades para los jóvenes de sectoressocialmente desfavorecidos. Por tal razón, las accio-nes en la materia se han concentrado en la creaciónde nuevas instituciones y el otorgamiento de becas.Los dos últimos sexenios dan cuenta de ello.

Durante el sexenio 2001-06 se crearon 85 nuevasinstituciones –en su mayoría tecnológicas– dirigidasa atender regiones y sectores poblacionales tradicio-nalmente excluidos de la educación superior. En2001 se creó el Programa Nacional de Becas para laEducación Superior (Pronabes), con el objetivo decontribuir a lograr la equidad educativa favoreciendoel acceso a la educación superior de alumnos en con-diciones económicas precarias. De las 300 mil becasproyectadas se otorgaron alrededor de 200 mil.

En la política educativa vigente no se aprecia uncambio sobre la materia. El Programa Sectorial deEducación 2007-12 retoma el objetivo de incre-mentar la cobertura hasta llegar a una tasa de aten-ción de 30% de la población entre 19 y 23 años. Elpasado 8 de marzo el presidente Calderón informóque durante sus tres años de gobierno se habíancreado 75 nuevas instituciones y para el presenteproyectaba abrir otras veinte –fundamentalmentede carácter tecnológico. En lo relativo a las becas,la meta es beneficiar a 400 mil jóvenes y para el úl-timo ciclo escolar ya sumaban 300 mil. No estaríade más indagar si este cálculo, y el avance alcanza-do, contemplan realmente a todos los jóvenes quenecesitan tal apoyo.

¿Será suficiente esta visión de la equidad? Diver-sas aproximaciones a este concepto indican queno. Para lograr la equidad en educación es necesa-rio garantizar el acceso y permanencia en el siste-ma escolar, y asegurar, además, una equitativadistribución de los beneficios derivados de la esco-laridad obtenida (Muñoz, 2009). Esto tiene al me-nos dos implicaciones. Una es que talesoportunidades abarquen tanto el acceso a opcio-nes educativas que respondan a las condiciones yaspiraciones de los diferentes sectores de la socie-dad como el desarrollo de procesos que garanticenresultados educativos relevantes. La otra remite aque los criterios de distribución de este bien públi-co no estén condicionados por las característicassocioeconómicas y culturales de los jóvenes. Enpocas palabras, la equidad educativa implica quelos jóvenes provenientes de los sectores más po-bres tengan acceso a una educación de calidad ydesarrollen procesos de aprendizaje significativosque les permitan beneficiarse de la misma paramejorar sus condiciones de vida.

¿Cuánto hemos logrado en la materia?

Si realizamos un balance rápido de los logros en laequidad en educación superior, después de largosaños de crecimiento de este nivel, encontramos va-rios saldos insatisfactorios.

A pesar de la notable expansión de la matrícula–pasamos de tener 225 mil alumnos en 1970 a 2.8millones en 2009–, aún tenemos una tasa de co-bertura relativamente baja. Para el año 2007, lamatrícula de educación superior representaba sólo27% del total de jóvenes entre 19 y 23 años. Nosencontramos por debajo de otros países con un ni-vel de desarrollo similar al nuestro: Chile tiene una

La equidad en educación superior: acceso y algo másO B S E R VA T O R I O C I U D A D A N O Colaboraron: Manuel Ulloa, Carlos Muñoz Izquierdo,

D E L A E D U C A C I Ó N Meri Hamui, Yoalli Navarro y Pedro Flores Crespo.

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cobertura de 52% y Brasil de 30%, por ejemplo. Simiramos hacia las regiones de Norteamérica y Eu-ropa la brecha es mayor, ya que tienen en prome-dio una cobertura de 70 por ciento.

Un acercamiento más preciso a esta realidad loobtenemos si manejamos la tasa neta de matricu-lación, esto es la proporción de jóvenes de 19 a 23años que efectivamente están estudiando alguna li-cenciatura o estudios de técnico superior. Los cál-culos realizados por Gil, Mendoza, Rodríguez yPérez indican que para el ciclo 2006-07 en esta si-tuación sólo se hallaban 16 de cada 100 jóvenesmexicanos. En pocas palabras, es enorme la canti-dad de jóvenes excluidos de un espacio que, basa-do en el conocimiento, contribuye a potenciar unavida digna con calidad creciente. El sistema educa-tivo mexicano falla en el primer paso hacia la equi-dad: la garantía del acceso al nivel.

Las posibilidades de acceso a la educación supe-rior no se distribuyen equitativamente. Como loseñaló un ex subsecretario de Educación Superior,la expansión del sistema de educación superior noha logrado beneficiar suficientemente a los estratossociales de bajos recursos. En 2000, 45% de los jó-venes en el grupo de edad 19-23 años que vivía enlas ciudades y pertenecía a familias con ingresosmedios o altos recibía educación superior; en con-traste, sólo 11% de quienes habitaban en sectoresurbanos pobres y 3% de los que vivían en sectoresrurales pobres tenían acceso a este tipo educativo yla participación de estudiantes indígenas era míni-ma. Para 2007, la Comisión Económica para Amé-rica Latina reporta que, en áreas urbanas, mientrasque 52.9% de los jóvenes entre 20 y 24 años deedad que están ubicados en el quintil de mayoresingresos asiste a la escuela, sólo 17 de cada 100 delos que se encuentran en el primer quintil puederecibir ese beneficio. Ello da cuenta de un accesodiferenciado de acuerdo con el nivel socioeconó-mico, lo que revela una distribución inequitativade este bien público.

Si bien la creación de nuevas instituciones con-tribuye a diversificar la oferta de educación supe-rior y ampliar las posibilidades de acceso, éstas nologran una amplia captación de la demanda po-tencial, por lo que habría que preguntarse en quémedida satisfacen las necesidades de la población,o si en su lugar están originando una segmenta-ción educativa, que fija a ciertos grupos poblacio-

nales dentro de sus limitadas expectativas de desa-rrollo social y educativo (Muñoz, 1992; Silva,2006). La creación de nuevas instituciones –uni-versidades tecnológicas y politécnicas, o institutostecnológicos descentralizados– no se traduce nece-sariamente en que cada estudiante tenga acceso ala institución que sea capaz de satisfacer de la me-jor manera posible sus aspiraciones, sino que enrealidad implica canalizar a los alumnos hacia lasinstituciones que mejor se adaptan a sus posibili-dades para el estudio –mismas que están estrecha-mente vinculadas con su capital cultural. En otraspalabras, lejos de cumplir una función democrati-zadora de la educación, se corre el riesgo de unamayor estratificación, ya que los jóvenes de las zo-nas más empobrecidas hacen su elección escolarcon base en los referentes de su contexto, y ellopuede estar ligado con un nivel aspiracional pordebajo del que tienen otros jóvenes de zonas másacomodadas.

La mayoría de los nuevos tipos de institucionescreados son los que tienen los índices más bajosde subsidio por alumno, lo que sugiere que la es-trategia de ampliación del acceso a la educaciónsuperior se ha canalizado a través de opciones “po-co costosas” que muchas veces no cuentan con lascondiciones idóneas para ofrecer una educación decalidad –maestros calificados y de tiempo comple-to. Por tanto, los jóvenes provenientes de sectorespobres asisten a las instituciones más precarias. Unhecho ya comprobado en educación básica, quecontradice cualquier concepto de equidad. Es todoun contrasentido, pues ¿cómo podrán cerrar lasbrechas que los separan en su capital cultural delos sectores más favorecidos para disfrutar cabal-mente de los beneficios de las educación superior?

Lecciones para las políticas de equidad

Las políticas de equidad que dieron lugar a la crea-ción de instituciones que abren las puertas a secto-res antes excluidos de la educación superior nopueden ser despreciadas. Si éstas no existieran muyprobablemente los jóvenes matriculados no ha-brían tenido oportunidad de continuar estudiossuperiores. Esto de suyo tendría impactos perjudi-ciales para la sociedad que vería desperdiciado eltalento de su juventud, pero también tiene impac-tos muy negativos en las biografías de cada uno de

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estos jóvenes que pierden el sentido del futuro. Sinembargo, conviene cuestionar si crear institucioneses suficiente para asegurar la capacidad de sus estu-diantes para transformar ese bien público en mejo-ras a sus condiciones de vida.

Las respuestas apuntan a que esto debe combi-narse con acciones y estrategias que garanticen unaverdadera educación universitaria de calidad. Laequidad no puede concebirse separada de la cali-dad. No es suficiente edificar escuelas; es necesarioconstruir proyectos educativos significativos, quepartan de reconocer las necesidades diversas de unalumnado proveniente de ambientes sociocultura-les limitados, con antecedentes escolares deficien-tes y con aspiraciones de mejorar sus condicionesde vida. ¿Tendrá en cuenta estos requisitos el presi-dente Calderón cuando hace gala de las institucio-nes creadas y de las que vienen en camino? ¿Quéclase de opciones son las que piensa ofrecer a losjóvenes ávidos de un mejor futuro?

Quienes diseñan las políticas educativas y fijanlas metas, concretamente las de equidad, tendríanque partir del reconocimiento de las condicionesespecíficas que presentan estos jóvenes al ingresaral medio universitario, al cual suelen acceden sinlas condiciones óptimas para garantizar una for-mación académica de calidad. Este conocimientoes indispensable para orientar el diseño de estrate-gias que faciliten una trayectoria exitosa. No cabeduda de que los problemas económicos constitu-yen serias trabas para la vida escolar y que éstospueden aminorarse con una beca, pero allí no seagota la problemática. La cuestión es cómo asegu-rar que una vez que ingresan puedan ampliar suscapacidades.

Se requiere atención integral al estudiante quetendría que prever una serie de estrategias y meca-nismos de apoyo, entre los que destacan servicios deorientación, consejerías, apoyo académico remedial,seminarios, talleres y módulos optativos, comunida-des de aprendizaje, innovaciones pedagógicas y di-dácticas. Un buen avance en este sentido loconstituye el programa de tutorías fuertemente im-pulsado en los últimos años; sin embargo, el otorga-miento de una atención integral no puedealcanzarse mediante una estrategia única y aislada.Esto amerita acciones articuladas que refuercen su

integración académica y social y ello incluye a todala institución. Implica desde los servicios escolareshasta los apoyo para lograr su aprendizaje y alcan-zar un egreso exitoso.

La atención integral a los estudiantes demandatambién un cambio cultural radical en las comuni-dades académicas, donde se valore realmente a es-tos jóvenes y se favorezcan relaciones de igualdadbasadas en el respeto. Las políticas y programas deequidad deben prever acciones para combatir lasactitudes de racismo y discriminación o menospre-cio hacia jóvenes provenientes de los sectores másempobrecidos y que son frecuentes en diferentesespacios e instituciones.

Es indispensable fortalecer el concepto de equi-dad e instrumentar políticas integrales, ya que ladistribución equitativa de la educación superiortambién exige nivelar el terreno en el que jueganmultitudes de jóvenes con antecedentes diversos,compensando las desventajas acumuladas a lo lar-go de su trayectoria escolar. Es preciso centrar lamirada en los procesos que tienen lugar en las ins-tituciones de educación superior; sólo así será po-sible garantizar una justa distribución deoportunidades para lograr resultados educativosrelevantes.

1 Muñoz Izquierdo, C. (2009), ¿Cómo puede la educa-ción contribuir a la movilidad social? Resultados de cua-tro décadas de investigación sobre la calidad y los efectossocioeconómicos de la educación. México, UniversidadIberoamericana.

2 Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez (2009), Coberturade la Educación Superior en México. Tendencias , re-tos y perspectivas, México, ANUIES.

3 Muñoz Izquierdo, C. (1992), “Relaciones entre laeducación superior y el sistema productivo”, en Arre-dondo, M. (coord.) La educación superior y su relacióncon el sector productivo, México: ANUIES / Secofi.Silva, M. (2006a) La calidad educativa de las Universi-dades Tecnológicas: su relevancia, su proceso de formacióny sus resultados, México, ANUIES.