Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60414104

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

Blanca E. ArcigaLa enseanza superior como una prctica socio-cultural

Revista de la Educacin Superior, vol. XXXVI (1), nm. 141, enero-marzo, 2007, pp. 67-91,Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

Mxico

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Revista de la Educacin Superior,ISSN (Versin impresa): 0185-2760editor@anuies.mxAsociacin Nacional de Universidades eInstituciones de Educacin SuperiorMxico

www.redalyc.orgProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Revista de la Educacin SuperiorVol. XXXVI (1), No. 141, Enero-Marzo de 2007, pp. 67-91. ISSN: 0185-2760.

67

Correo e:beaz6@hotmail.comIngreso: 18/01/06Aprobacin, con PRGLFDFLRQHV17/05/06

BLANCA E. ARCIGA Resumen

Ante las prcticas globalizadoras y sus ra-FLRQDOLGDGHVWpFQLFDVGHPHGLRV\QHVHVTXHORVGRFHQWHVXQLYHUVLWDULRVen la actualidad se encuentran ejerciendo su prctica docente en un am-ELHQWHVDWXUDGRGHFDPELRVFRPSOHMRV\GLQiPLFDVTXHHVWiQWUDVWRFDQGRsus formas cotidianas de entender y ejercer la docencia. El presente articulo SUHVHQWDXQDVHULHGHHQFODYHVFRQFHSWXDOHVTXHSHUPLWDQUHSHQVDUDODGRFHQFLDFRPRXQDSUiFWLFDVRFLRFXOWXUDOTXHVHHQFXHQWUDHPEHELGDRdeterminada por tradiciones culturales insertadas en concepciones muy HVSHFtFDVGHHGXFDFLyQXQLYHUVLGDG\ VRFLHGDGEXHQD(OUHFRQVLGHUDUa la prctica docente bajo tal dimensin socio-cultural pretende posibilitar a los mismos practicantes de sta hacer diferentes lecturas de su realidad presente y de vislumbrar los factores de continuidad y cambio presentes en toda transformacin educativa.

Palabras clave: Enseanza, prctica profesional, globalizacin.

Abstract

In the face of globalizing practices and their technical rationales of means and ends that have permeated higher education institutions, university professors are currently exer-cising their educational practice in an atmosphere full of com-plex changes and different dynamics that are transforming their ways of under-standing and going about their teaching. Given this situation this article presents a series of conceptual enclaves that allow us to rethink teaching as a socio-cultural practice that is immersed or deter-PLQHGE\FXOWXUDOWUDGLWLRQVDQGLQVHUWHGLQYHU\VSHFLFFRQFHSWLRQVDERXWHGXFDWLRQXQLYHUVLW\DQGZKDWD JRRGVRFLHW\LV7KURXJKUH-considering the educational practice in such socio-cultural dimensions this work seeks to enable teachers to make different inter-pretations of their present reality and become aware of the factors of continuity and change present in all educational transformations.

.H\ZRUGV7HDFKLQJSURIHVVLRQDOSUDFWLFHJOREDOL]DWLRQ

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UNA PRCTICA SOCIO-CULTURAL

68

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Introduccin

Desde hace algn tiempo dentro de los con-WH[WRVGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFRen las universidades las polticas educativas han HVWDGRUHVLJQLFDQGRDORVDFDGpPLFRV\DVXVSUiFWLFDV7DOHVSROtWLFDVGHQWURGHVXVQHVKDQWHQLGRFRPRREMHWLYRDVHJXUDUTXHODHGXFDFLyQsuperior sea organizada, administrada, controla-GD\HQWHQGLGDGHWDOPDQHUDTXHUHVSRQGDDODVdemandas econmicas y polticas de un Estado moderno.

Dichas polticas no consideran la naturaleza intrnseca de la educacin en general y a la edu-FDFLyQVXSHULRUHQHVSHFtFRFRPRXQDSUiFWLFDsocio-cultural y moral. El entender a la educacin desde esta perspectiva implica capturar su com-SOHMLGDGDSDUWLUGHFRPSUHQGHUTXHVXVSUiFWL-cas estn inmersas en supuestos identidarios e ideolgicos embebidos en diversas corrientes de pensamiento y de modelos institucionales.3RUORTXHHOSURSyVLWRGHOSUHVHQWHDUWtFXOR

tiene los siguientes objetivos: a) resaltar a la educacin como una prctica socio-cultural, entendida bajo paradigmas de pensamiento con-trastantes; b) ubicar a la universidad como una LQVWLWXFLyQTXHWDPELpQSXHGHVHUFRPSUHQGLGDEDMRGLFKRVSDUDGLJPDV\FGHQLUDODGRFHQFLDuniversitaria desde su dimensin prctica-peda-ggica, cuyo origen se encuentra ligado a estos paradigmas socio-culturales.

En este sentido nuestro argumento central es TXHXQDYH]TXHVHUHFRQR]FDDODGRFHQFLDFRPRuna prctica socio-cultural, esto nos permitir re-leer a las polticas y acciones educativas como GLVFXUVRV\SUiFWLFDVTXHVRVWLHQHQLPSOtFLWDPHQWHperspectivas muy particulares sobre las relaciones HQWUHPHWDVHGXFDWLYDVYLVLRQHVGHXQD VRFLHGDGEXHQD\HOSDSHOGHOGRFHQWHXQLYHUVLWDULR

a) La educacin entendida cmo una prc-tica socio-cultural enraizada en tradiciones de pensamiento

Como punto de partida, tomamos la perspecti-YDGH3HWHUVVREUHHGXFDFLyQTXHSURSRUFLRQDimportantes insightsUHYHODQGRTXHHOVLJQLFDGRde educacin no puede ser capturado dentro de XQDGHQLFLyQXQLWDULD

/DHGXFDFLyQHVXQFRQFHSWRTXHQRHVWiPX\DQFODGRDODWLHUUD3RUHVWRTXLHURGHFLUTXHQRHVXQFRQFHSWRFRPRSRUHMHPSORHOFRORUURMRTXHHVWDEOHFHXQDFXDOLGDGRFRPRFDEDOOR TXH KDFH UHIHUHQFLD D XQ REMHWR RFRPRFRUUHUTXHUHFRJHDFFLRQHVREVHUYDEOHVTXHRFXUUHQ(QRWUDVSDODEUDVHGXFDFLyQQRVHUHHUHDSURFHVRVSDUWLFXODUHVHQVXOXJDUHQFDSVXODFULWHULRVDORVFXDOHVFXDOTXLHUfamilia de procesos deben conformarse ... Peters (1967:9-10).

/DVDUPDFLRQHVGH3HWHUVSHUPLWHQSHQVDUa la educacin cmo un proceso inconcluso y/o DELHUWRHOFXDOQRSXHGHVHUGHQLGRHQWpUPLQRVLUUHIXWDEOHVSXHVWRTXHKD\PDQHUDVGLIHUHQWHVGH LQWHUSUHWDUTXH HV ORTXH VH HQWHQGHUiSRUestar o ser educado/DVFDUDFWHUtVWLFDVGHOSURFHVRGHHGXFDUHVWDUiQIXHUWHPHQWHUHHMDGDVHQ ODdimensin social de la educacin. Por lo tanto, formalmente cuando la palabra educacin ha VLGRGHQLGDSRUORVFULWHULRVTXHODFRQIRUPDQentonces el concepto de educacin se encontrar PiVIXQGDPHQWDGRDQFODGR(VWRVLJQLFDTXHla nica manera de capturar el concepto de edu-cacin es por su identidad histrica particular, la cual se encuentra fuertemente determinada por ORVOD]RVFRQODVRFLHGDG\ODVIRUPDVHQTXHpVWDprove la educacin.

69

BLANCA E. ARCIGA

8QDVHJXQGDGHQLFLyQTXHVHxDOD LPSRU-tantes factores del proceso educativo, es la des-FULWDSRU-:LOVRQFLWDGRSRU6KDXQTXHenfatiza los tipos de actividades involucrados en HOSURFHVRGHHGXFDU HGXFDFLyQ\HGXFDUORinterpreto en su sentido muy elemental, como un tipo particular de empresa, esto es, cierto PRGRGHDFWLYLGDGTXHHVWiGLULJLGDDSURGXFLUcierto resultados o bienes y esos bienes son DGTXLULGRVDWUDYpVGHODSUHQGL]DMH(VWDGH-QLFLyQWLHQHLPSOtFLWRXQGREOHHQWHQGLPLHQWRSRUXQ ODGRXQ WLSRGHDFWLYLGDGKXPDQDTXHest implcita en el proceso mismo de educar y el entendimiento de los bienesopropsitosTXHVHUiQSHUVHJXLGRVDWUDYpVGHGHWHUPLQDGRVmedios.

Shaun (1992:169-179) expone una serie de definiciones del concepto de educacin FODVLFiQGRODV FRPRQRUPDWLYDV GHVFULSWLYDVo programticas. Pero independientemente de WDOHVFODVLFDFLRQHVFDGDXQDGHODVGHQLFLRQHVUHHMDXQPRGRGHSHQVDPLHQWRVREUHODHGXFD-FLyQ(ODXWRUXVDD3HWHUVSDUDPRVWUDUTXHFDVLODWRWDOLGDGGHODVGHQLFLRQHVGHODHGXFDFLyQUHHMDQXQDFRQFHSFLyQmoderna de educar:

R.S. Peters Muestra las races de la edu-cacin contempornea moderna. El sugiere TXHDQWHVGHODOOHJDGDGHODLQGXVWULDOL]DFLyQHOWpUPLQRHGXFDUWHQtDXQVLJQLFDGRPX\general, esto es, por ejemplo era aplicado no slo a los humanos sino a la crianza de plantas y animales. Con la llegada de la indus-trializacin y, por ende, como consecuencia la demanda de conocimiento y habilidades, WUDMRTXH OD HGXFDFLyQ VH IXHUDPiV \PiVasociando a la escuela y con un cierto tipo GHHQWUHQDPLHQWRHQ LQVWLWXFLRQHVHVSHFL-FDV6KDXQ

Un importante complemento a las ideas de Peters sobre la educacin moderna son las DUPDFLRQHVGH0LQRJXHTXHUHVDOWDODidentidad histrica en relacin a las instituciones HGXFDWLYDVHQHVSHFLFRODXQLYHUVLGDGFyPROD

funcin de la educacin ha cambiado y tal cam-bioHVWiFRQHFWDGRDODKLVWRULD(VWDEOHFHTXHhay una conexin entre educacin y conceptos GHYLGDSRUTXH

Cuando la nobleza europea decidi en orden para mantener su posicin como FRQVHMHURV GH ORV UH\HV HOORV WXYLHURQTXHeduacarse esto hizo plausible considerar a la educacin como una preparacin para la YLGD8QDYH]TXHHVWDYLVLyQIXQFLRQDODSD-UHFLySXHGHVHULQIHULGRTXHODHGXFDFLyQVHYROYLyGHSHQGLHQWHGHOWLSRGHYLGDTXHVHHVSHUDED0LQRJXH

As se estableci una conexin entre estilos de vida de grupos sociales y concepciones de vida, esto es, sociedad y cultura, los cuales se FRQYLUWLHURQHQGHWHUPLQDQWHVSDUDHOVLJQLFDGRde procesos educativos y sus instituciones. /DVDUPDFLRQHVGH3HWHUV\0LQRJXHVXJie-

UHQTXHHOSURFHVRHGXFDWLYRSXHGHVHUHQWHQGLGRHQUHODFLyQDpSRFDVKLVWyULFDV7DOHVpSRFDVKLV-WyULFDVGHWHUPLQDQFyPRODHGXFDFLyQHVGHQLGD\ FRQJXUDGD TXH H[SUHVD FDPELRV VRFLDOHVGHPDQGDV \SURSyVLWRVRQHV D ORV FXDOHV ODHGXFDFLyQWLHQHTXHDMXVWDUVH(VSRVLEOHPDUFDUtres tipos de pocas histricas: pre-moderna, mo-derna y moderna tarda (o posmoderna) (Cowen, 1996). En cada una de estas pocas, la educacin denota prcticas sociales y culturales cuyo sig-QLFDGRVHHQFXHQWUDHPEHELGRSRUWUDGLFLRQHVculturales. Dichas pocas histricas resaltan el aspecto temporal y cambiante de la naturaleza del concepto de educar y proveen un punto de partida para entender cmo la educacin se ha venido visualizado prioritariamente como parte de un sistema social.8QLPSRUWDQWHFDPELRTXHVHGLRHQODGH-

QLFLyQPRGHUQDGHHGXFDFLyQHVVHxDODGRSRU&DUU(ODUJXPHQWRGH&DUUHVTXHla modernizacin de la educacin fue el resultado GHODH[SDQVLyQGHODHVFRODULGDGTXHHO(VWDGRbrind. Como resultado, la educacin se dej de ver cadaYH]PHQRVFRPRXQD SUiFWLFD\PiV

70

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

FRPRXQ VLVWHPDTXHWHQtDTXHVHURUJDQL]DGRadministrado y controlado para responder a las demandas polticas y econmicas del Estado moderno industrial. En la educacin moderna los problemas prcticos se transformaron en pro-blemas instrumentales, acerca de cmo las metas externas impuestas por el Estado para el sistema educativo podan ser ms efectivamente alcan-zadas. En este sentido la poca moderna marc a la educacin de una prctica socio-cultural ticamente informada a un sistema instrumental de escolaridad.

La prcticas sociales y culturales se llevan a cabo en concordancia con la manera de ver y de hacer TXHHVSURYHtGRSRUWUDGLFLRQHVODVFXDOHVles proporcionan una estructura en un momento determinado, y mantienen continuidad con el pasado y proveen de direccin hacia el futuro (Langford, 1989). Para tener una nocin ms clara de la conceptualizacion de las tradiciones cultura-OHVODGHQLFLyQGH0DF,QW\UHHVHVHQFLDO

Una tradicin viva es un argumento social-mente corporizado e histricamente extendi-do. Es un argumento precisamente sobre los ELHQHVTXHFRQVWLWX\HQDODWUDGLFLyQ'HQWURGHXQDWUDGLFLyQHOORJUR\E~VTXHGDGHORVbienes se extiende a travs de generaciones, muchas veces por muchas generaciones. Por lo WDQWRODE~VTXHGDLQGLYLGXDOSRUORVELHQHVHVgeneralmente conducida dentro del contexto PLVPRTXHHVGHQLGRSRUODVPLVPDVWUDGL-FLRQHV0DF,QW\UH

0DF,QW\UH WDPELpQ VHxDODTXH ORTXH VRV-tiene y fortalece a una tradicin es, en parte, el ejercicio o falta de ejercicios de ciertas virtudes relevantes. Las virtudes son cualidades humanas DGTXLULGDVTXHSRVLELOLWDQDDTXHOORVTXHODVSR-VHHQORJUDUELHQHVTXHVRQLQWHUQRVDODSUiFWLFDmisma. En este sentido, tradiciones culturales particulares consisten en modos de pensamiento FDPELDQWHV\ODVSUiFWLFDVVRFLDOHVTXHORVVRVWLH-QHQ\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQVRVWHQLGDVSRU

YLUWXGHV SDUWLFXODUHV 3RU OR TXH ODV SUiFWLFDVparticulares no existen en ambientes sociales y culturales aislados, pues se derivan de tradicio-nes sociales o pocas histricas. En la literatura KD\VXFLHQWHHYLGHQFLDFRPSDUDWLYDEDMRODFXDOVHSXHGHERVTXHMDUWLSRVGHSUiFWLFDVHGXFDWLYDVTXHUHVDOWDQORVDVSHFWRVTXHGLIHUHQFLDQDODVdistintitas pocas histricas (Cowen, 1996; Ped-ersen, 1997; Hamilton, 1999; Mace, et al., 2000; %DUWOHWW%XUWRQ/D7DEODSUHVHQWDlas caractersticas de tales elementos.

En la poca moderna diversos elementos han guiado a la educacin moderna. Estos fueron: las LGHDVLOXVWUDGDVTXHUHGHQLHURQDOKRPEUH\ODsociedad bajo los principios de la razn, la reor-ganizacin de grupos polticos y, por lo tanto, la FUHDFLyQGHO(VWDGR1DFLyQ\ODFRQJXUDFLyQdel capitalismo como un modelo de desarrollo FRQHVSHFtFRVPRGRVGHSURGXFFLyQ

Uno de los elementos centrales de las ac-WLYLGDGHV HGXFDWLYDV HQ ODPRGHUQLGDG HV TXHpVWDVHVWiQFRQVWLWXLGDVSRUGRVQHVGLVWLQWRV\ TXH KDVWD FLHUWR SXQWR VRQ LQFRPSDWLEOHVuno es social y otro individual. El primero es el GHODVRFLDOL]DFLRQTXHLPSOLFDIRUPDUDORVMyYHQHVSDUDTXHHQWUHQ\RFXSHQXQUROVRFLDO\ocupacional dentro de la sociedad industrial. El VHJXQGRHVHOGH LQGLYLGXDOL]DFLyQLQGLYLGXDOTXHFRQOOHYDDHQVHxDUDORVMyYHQHVHOFyPRSHQ-VDUSRUVtPLVPRV\DGTXLULULQGHSHQGHQFLDGHpensamiento. Por ejemplo, para MacIntyre citado por Giarelli (1995) la cultura de la modernidad permite la posibilidad de, simultneamente, lograr ambos cometidos. Pero paradjicamente para los practicantes de la educacin ambos ele-mentos son centrales. Ms an, la interpretacin, HOVLJQLFDGR\ODFRPSDWLELOLGDGGHDPEDVPHWDVHVFRPSDUWLGRSRUJUXSRVGHSUDFWLFDQWHVTXHVHposicionan de manera diferente en relacin a la HGXFDFLyQ\VXVQHVHQFDGDXQR(QHVWHVHQ-tido la educacin moderna es un prctica social TXHQRHVQHXWUDHVWRHVXQFRQFHSWRGHEDWLEOHFX\RVLJQLFDGRHVPROGHDGRSRULGHDVHLQWHU-pretaciones (ideologas) diferentes.

71

BLANCA E. ARCIGA

Tabla 1

El factor ideolgico como intrnsecoa lo educativo

([LVWHQ YDULRV VLJQLFDGRV \ GHQLFLRQHV GHOFRQFHSWRGHLGHRORJtDTXHKDFHGLItFLOVXPD-QHMR/HQN(DJOHWRQ0XFKDVGH-niciones derivan de presuposiciones tericas en VRFLRORJtDTXHIUHFXHQWHPHQWHVRQXVDGDVSDUD

hacer explcito el entendimiento de las relaciones de poder entre diferentes grupos sociales. Una GHODVYHQWDMDVGHOFRQFHSWRGHLGHRORJtDHVTXHproporciona al concepto de educacin una com-SUHQVLyQPiVFODUDGHODVUHODFLRQHVHQWUHQHVHGXFDWLYRVYDORUHV\ORVLQWHUHVHVTXHVXE\DFHQGHWUiVGHDTXHOORVTXHHVWiQLQYROXFUDGRV\VHdedican a la educacin y a sus prcticas.

POCASHISTRICAS:

Papel y naturalezade la educacin

Relaciones entre educacin, sociedad

y Estado

Estructura y relaciones internas

de los modeloseducativos

PRE-MODERNIDAD

SECULAR (Aristocrtica)* Entrenamiento para la administracin y elites,

3DUDODHVWUDWLFDFLyQFXO-tural y social

&(175$'$(1CREENCIAS RELIGIO-SAS (Aristocrtica)* Educar a las elites * Fines Morales

* Estabilidad del Imperio.* El Estado no estaba obligado a dar educacin.*Prioridad poltica en lugar de econmica o social

* El conocimiento y la instruccin comenzaron a ser representados y organizados para su en-seanza.

* Surgimiento de concep-tos: pedagoga, progra-ma, currculo, didctica, mtodo

MODERNIDAD

* Los valores Ilustrados guan ORV QHV HGXFDWLYRV FRPRla creacin del ciudadano. La construccin de lealtades polticas, actitudes polticas y cvicas, etc.* La educacin como un de-recho poltico y social.

* El sistema educativo estaba enbebido por proyectos de Estado -Nacin.* La universalidad de la edu-cacin est organizada por el Estado* La educacin, est centrada en los intereses del Estado.

* Modelos pedaggicos se convierten en indus-triales.* Los valores Ilustrados se UHHMDQHQHOFXUUtFXOR* Introduccion de la evaluacin y escalas de calificacin, fuerza del magisterio y los libros de texto.

MODERNIDADTARDA O POS-MODERNIDAD

* Flexibilidad y diversidad son la clave para organizar a la educacin. * La educacin ms ligada a la economa y las nuevas tecnologas. * La educacin se convierte en una mercanca (com-modity)

* Cambio de relaciones entre el Estado y la educacin to-mando como referencia a la economa.

* Promover la participacin del sector privado en la edu-cacin.

* La buena educacin se liga a examinacin y evaluacin.* El currculo est de-finido en trminos de habilidades. * El modelo pedaggico es pos-fordista.

72

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

En el contexto educativo el concepto de ideologa muchas veces es usado para desvalo-UL]DUPDUJLQDU R GHVFDOLFDU RWUDV SRVLFLRQHVVXJLULHQGR TXH HO RSRVLWRU HV XQ idologueEsto es, la ideologa es usada como una estrategia retrica para deslegitimar el examen de cmo diferentes visiones sobre el mundo son produ-cidas y mantenidas y las estructuras polticas y sociales en las cuales tales posturas se encuentran embebidas (Cochran-Smith & Fries, 2001). Para ORVQHVGHOSUHVHQWHDUWtFXORORTXHHOFRQFHSWRde ideologa proporciona son importantes insightspara la comprensin de la educacin como una prctica social y cultural con sus muy particulares QHV\ELHQHV intrnsecos y cmo estos se encuen-WUDQUHODFLRQDGRVFRQORV ELHQHVH[WHUQRVTXHson relevantes a cierto tipo de sociedad. Desde nuestra perspectiva la prctica de los sujetos LQGLYLGXDOHV TXH VH GHGLFDQ D OD HGXFDFLyQ VHHQFXHQWUD IXQGDPHQWDGDHQELHQHV LQWHUQRVlos cuales son internalizados a partir de formas GHFRQFLHQWL]DFLRQTXHJXtDQVXVSUiFWLFDVHGX-FDWLYDV\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQDVLPLODGRVDpartir de sus prcticas personales.

Dentro del manejo del concepto de ideologa HVQHFHVDULRUHFRQRFHUTXHODLGHRORJtDRSHUDHQGLIHUHQWHV QLYHOHV GH VLJQLFDGR FRQFHSWXDOHV0HLJKDP6LUDM%ODWFKIRUGTXHVHHQ-FXHQWUDQOLJDGRVDOXVRTXHGLYHUVDVGLVFLSOLQDVcomo son la sociologa, la poltica, la economa \ODORVRItD

73

BLANCA E. ARCIGA

de verdad es controversial en referencia a las diferentes ideologas. Puede haber consenso en cuanto a las visiones de la realidad social, prcti-FDVPDWHULDOHVVLJQLFDGRVHWFpWHUDHQWUHJUXSRVVRFLDOHVRSXHGHKDEHUFRQLFWRHQUHIHUHQFLDDORVPLVPRVHOHPHQWRV7DOGLIHUHQFLDFRQVWLWX\HODGLVWLQFLyQHQWUHODVLGHRORJtDVTXHGDQLGHQWL-GDG\VLJQLFDGRDODVSUiFWLFDVHGXFDWLYDVFRPRprcticas sociales.

En este sentido, las ideologas hacen ms HQWHQGLEOH ORV GLIHUHQWHV YDORUHV VLJQLFDGRV\IXQFLRQHVTXHSXHGHQGiUVHOHDODHGXFDFLyQ\TXHHVWiQEDVDGDVHQGLYHUVRVFRQFHSWRVGHnaturaleza humana y de sociedad. Es necesario KDFHUH[SOtFLWRTXHGHQWURGHOSULPHUQLYHOGHJH-QHUDOLGDGXQWUDVODSHVHSUHVHQWD\WLHQHTXHYHUFRQHOKHFKRGHTXHHQHVWHQLYHOODVLGHRORJtDVJHQHUDOHV\ODVLGHRORJtDVHGXFDWLYDVFRQX\HQ7HQHPRVFRPRODVSULQFLSDOHVLGHRORJtDVJHQHUD-les el liberalismo, neo-liberalismo y humanismo 7DEOD\ODVSULQFLSDOHVLGHRORJtDVHGXFDWLYDVson: progresivismo, conservadurismo, humanis-PROLEHUDO\URPDQWLFLVPRYHU7DEOD$XQTXHlas ideologas educativas tienen sus races o estn conectadas con las ideologas generales, HVLPSRUWDQWHHVWDEOHFHUHVWDGLVWLQFLyQ\DTXHdentro de los cambios actuales en la educacin se presenta una paradoja. Esto es, la implcita negacin de las ideologas o el llamado QGHODVideologas TXHKDSHUPLWLGRDODLGHRORJtDQHROLEH-ral (y su discurso) sea considerada como la forma natural para entender a la educacin dentro de XQPXQGRTXHVHWRUQDJOREDO3RURWURODGRORSODQWHDGRSRU%DUQHWWHVTXHHQODXQLYHU-sidad pos-moderna producto de la modernidad tarda, ahora muchas ideologas estn presentes en dichas instituciones educativas. /D7DEODUHVDOWDHOKHFKRTXHHQORVWLHP-

pos actuales los cambios dentro de la educacin IXHUWHPHQWHUHHMDQXQJLURHQODFRQFHSFLyQGHla naturaleza humana (o condicin humana) y las relaciones entre Estado-Nacin, educacin e in-GLYLGXRV7DOHVWUDQVIRUPDFLRQHVVRQHOUHVXOWDGRde la predominancia del neo-liberalismo (ideo-

loga dominante en la poca de la modernidad tarda o pos-modernidad) como una ideologa GRPLQDQWHHPEHELGDHQORVELHQHV\PHWDVHGXFDWLYDV(QHVWHVHQWLGRHVWDLGHRORJtDVHKDconvertido en una ideologa de legitimacin, en donde las polticas y prcticas (globales) se han convertido en uno de los medios por el cual dicha ideologa ha fortalecido su legitimidad $SSOH7RUUHV7DO LGHRORJtDTXHOHJLWLPDQHV\ELHQHVHGXFDWLYRVWDPELpQVHHVWicristianizando como una ideologa de implemen-tacin, esto es, como el medio para implementar valores generales y prcticas generales (la nueva administracin, el performanceODHYDOXDFLyQTXHatraviesan la organizacin, el currculo y la ense-anza en las instituciones educativas.8Q VHJXQGR SXQWR TXH FRQFLHUQH D HVWDV

ideologas generales se encuentra relacionado con la diferencia ente el liberalismo clsico y el neo-liberalismo, cuyo efecto es el de la natura-OH]D KXPDQD'HXQ LQGLYLGXRTXHKDFH OLEUHelecciones (liberalismo clsico) a un individuo TXHQRWLHQHRSFLRQHVTXHKDFHUQHROLEHUDOLV-mo). Desde la perspectiva del neo-liberalismo clsico el individuo mantiene el poder de hacer decisiones racionales, pero en el neo-liberalismo esta libertad es una mezcla entre racionalidad WpFQLFD\GHVHR WLHQHQTXHHVWDUHQXQHVWDGRpermanente de deseo y posibilidad de elegir. Esto es, el fundamento es el apetito insaciable, VXGHVHRGHORVLQGLYLGXRVTXHDKRUDVRQGHVFHQ-trados. Cierto tipo de libertad econmica puede ser practicada como una especie de autonoma, HPSUHVDXRSFLyQ$VtODOLEHUWDGVHKDUHGHQLGRcomo una libertad posibilitada o mediada por la economa. El Estado ve al individuo con una dimensin doble, en un estado de inactividad y/o de permanente responsibidad.

La ideologa se expresa en los escenarios educativos en formas distintas a travs de do-cumentos, programas, polticas y prcticas. Una GHQLFLyQPX\VLPSOHGH LGHRORJtDGHQWURGHOcontexto educativo es dada por Meighan (1987:9) 8QD LGHRORJtD GH OD HGXFDFLyQ SXHGH VHU

74

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Tabla 2

GHQLGDFRPRXQFRQMXQWRGHLGHDV\FUHHQFLDVsostenidas por un grupo de individuos acerca de orden formal de la educacin especialmente HQODHVFXHOD

Pero la ideologa en la educacin es una tem-tica compleja de estudio. En las dcadas de los

sesenta y los ochenta la mayora de estudios se desarrollaron alrededor del currculo escolar y la enseanza (Bowles & Gintis, 1976; Grace, 1978) TXHVHULDQORVQLYHOHVGRV\WUHVGHLQWHUYHQFLyQde la ideologa mencionados por Lawton). Exis-ten bsicamente dos aproximaciones centrales de

Caracterizacinde la condicin

humana

Relaciones entre loindividual y la sociedad

Relacin entre elindividuo y el Estado

LIBERALISMOCLSICO

* Caracterizada como autnoma, esto es la natu-raleza humana es de natu-raleza autnoma.

* Homo economicus, TXHQDWXUDOPHQWHVHFRP-porta bajo su inters per-sonal y relativamente es desapegado al Estado.

7DOLQGLYLGXDOLVPRHVtraspolado a las diferencias individuales

5HODFLyQ DELHUWDQRGL-rigida entre el individuo y la VRFLHGDGSRUTXHKD\FRQFLHQ-FLDGHTXHHOLQGLYLGXRSXHGHhacer las cosas de forma dife-rente si esa es su opcin.

* Concepto negativo del poder del Estado sobre el individuo. As el individuo WLHQHTXH OLEHUDUVHGHVX LQ-tervencin.

* Es importante limitar o minimizar el rol del Es-tado, basado el postulado TXHODQDWXUDOH]DKXPDQDHVuniversal.

NEOLIBERALISMO

* El individuo es com-petitivo e instrumentalmen-WDO \ UDFLRQDO TXH SXHGHcompetir en el mercado.

* Individuo-Descen-WUDGR TXH SHUSHWXDPHQ-te est en un estado de responsabilidad hacia el FRQVXPRSURGXFWR

* Combinacin entre auto-inters y clculo ego-cntrico.

* Relacin abierta/ ce-rrada entre el individuo y la sociedad.

* El individuo es valo-rado slo en la medida de su contribucin a la economa de la sociedad en trminos de productor-consumidor.

* Las actitudes apropiadas de los individuos son de em-SUHVD\FUHDFLyQGHULTXH]D

* El papel del Estado es crear el Mercado apropiado por medio de proveer las condiciones, leyes e insti-tuciones necesarias para su operacin.

(OKHFKRGHTXHH[LV-WH OD SRVLELOLGDG GH TXH HOLQGLYLGXR VHD RMR H LQGR-lente. El Estado debe crear nuevas forma de vigilancia y control.

HUMANISMO

* nfasis en el valor humano de lo personal.

7RGRV ORV KXPDQRVtienen el mismo valor mo-ral (unidad moral de la especie)

* Hay una conexin. interna entre naturaleza y naturaleza humana.

* Abierto no necesaria-PHQWH FRQ HO VLJQLFDGR GHautonoma pero en trminos GHFRQFLHQFLDGHTXHHOYDORUde la personal del individuo es YHQpFRSDUDODVRFLHGDG

* Existe una relacin ambigua entre el individuo y el Estado. Con una tenden-cia a promover una relacin abierta haciendo nfasis del valor intrnseco de todos los individuos.

* Privilegia el desarro-llo de todos los individuos SDUD EHQHFLR GHO(VWDGR \viceversa.

75

BLANCA E. ARCIGA

la ideologa en la educacin, una teortica y otra HPStULFDHVWD~OWLPDH[SUHVDODOODPDGD LQXHQ-FLDDPSOLD+DUJUHDYHV7LFNOH+DOOKeynes, 1986; Meighan, 1987). En esta ltima, OD LGHDFHQWUDOHVTXHFDGDLQGLYLGXRRJUXSRGHLQGLYLGXRVTXHVHHQJDQFKDHQDFWLYLGDGHVeducativas sostiene alguna ideologa educativa. 7DOLGHRORJtDHVORTXHKDFHDOVXMHWRactuar enun contexto educativo; esta ideologa es ms TXHXQDD\XGDSDUDHQWHQGHURPDOHQWHQGHUODVDFWLYLGDGHVHGXFDWLYDVVRQIDFWRUHVTXHJXtDQODpractica educativa. Desde la perspectiva de Hall

.H\QHVVHHVWDEOHFHTXHODVLGHRORJtDVeducativas tienen por lo menos tres elementos centrales: una visin del aprendiz, presupuestos acerca de la sociedad y del conocimiento. Por otro lado, para Bartlett (2001) cada ideologa incorpora diferentes presupuestos sobre la na-turaleza humana (el aprendiz), el trabajo de la VRFLHGDG\GHOFRQRFLPLHQWR/D7DEODGHOLQHDlos aspectos ms relevantes de las ideologas educativas y sus diferentes nfasis (Meigham & Siraj-Blatchford, 1981; Morrison & Ridley, 1989; Bartlett & Burton, 2001).

Ideologa (Morrison & Ridley) nfasis

Progresivismo (2)Centrado en el nioRomanticismo

Nio-Individual

HumanismoClsico (1)Conservadurismo7UDGLFLRQDOLVPRAcademicismo

Humanismo Liberal

Conocimiento

Conocimiento

Instrumentalismo (3)RevisionismoRenovacinEconmica

SocialismoDemocrticoReconstruccionismo

Sociedad

Sociedad

Tabla 3

IDEOLOGAS EDUCATIVAS(Hall/Keynes)

PROGRESIVISMO (2)

Sistema / Social* La Sociedad existe para los individuos, y los individuos para con ellos mismos.

Proceso / interno* Descubrimiento Indi-vidual* Currculo integrado* Relativamente subjetivo, y solucin de problemas.* La autonoma del maes-tro es enfatizada.* Auto-expresin y aprendizaje social es enfatizado

INSTRUMENTALISMO (3)

Sistema / Social* La Sociedad forma un sistema de interconec-FLyQGHVXEJUXSRVTXHdeben de trabajar tan HFLHQWHPHQWHFRPRVHDposible

Proceso / Interno* Instruccin y prctica GHKDELOLGDGHVGHQLGDV* Modelo de enseanzade maestro-aprendiz* Enseanza de habi-lidades vocacionales y buenos hbitos* Solucin de problemas prcticos

HUMANISMO CLSICO (1)

Sistema / Social* La sociedad est estra-WLFDGDPHULWRFUiWLFD-PHQWHHVORTXHPRYLOL]D

Proceso / interno* demostracin instruc-cional y aprendizaje siste-mtico son enfatizados* Currculo /dual al nivel instruccional

76

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Las siguientes citas hechas por Feinbeg \&DUU+DUQHWWGHVFULEHQGHalguna manera la compleja relacin entre socie-dad, educacin e ideologa:

Al hablar de educacin como reproduc-cin social es el reconocer su papel primario de mantener continuidad generacional y la identidad de una sociedad a travs de las generaciones La educacin en este sen-tido tiene dos funciones. Primero hay una UHSURGXFFLyQ GH KDELOLGDGHV TXH FXPSOHQQHFHVLGDGHV VRFLDOHV GHWHUPLQDGDV

77

BLANCA E. ARCIGA

b) Modelos distintos de universidady sus tensiones con los discursosde la modernizacin

La universidad pre-data la poca de la moder-nidad, esto es, existi antes de la emergencia GHO(VWDGR1DFLyQPRGHUQR(OKHFKRGHTXHIXHUDQORVJULHJRVORVTXHIXQGDUDQODHVFXHOD\los cristianos a la universidad nos dice algo sobre la naturaleza de esta ltima institucin (Minogue,

Tabla 4

Ideologas curriculares Ideologas generales

PROGRESIVISMO-LIBERALSistema/Social Proceso / interno* Liberal comunitario * Aprender de la experiencia

,JXDOGDGVRFLDO*UXSRVH[LEOHV* Mejora Social * Centrado en el nio LIBERALISMO CLSICO * Conocimiento subjetivo * Maestro/facilitador paraTXHDSUHQGDHODOXPQR * Instruccin por descubrimiento

MODERNISTA-VOCACIONALSistema/Social Proceso / Interno

7HFQRFUiWLFR5HOHYDQFLDSUiFWLFD* Meritocrtico * Agrupamiento del alumno* Regeneracin econmica por necesidad vocacional NEO-LIBERALISMO * Centrado en el trabajo * Conocimiento tcnico * El maestro / administrador * Mtodo prctico

HUMANISMO CLSICOSistema /Social Proceso / interno* Conservador * Excelencia Acadmica* Elitista * Agrupamiento rgido de los alumnos* Continuidad cultural * Centrado en los contenidos HUMANISMO * Conocimiento objetivo (OPDHVWURH[SHUWRTXHWUDQVPLWH herencia cultural * Mtodos formales de enseanza

(QHOFDVRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUQRVyORincluye a las universidades sino tambin un am-plio rango de instituciones como los politcnicos \XQLYHUVLGDGHVWHFQROyJLFDVTXHVHRULJLQDURQcomo escuelas tcnicas profesionales para atender las demandas generadas por la industrializacin y la urbanizacin (Scott, 2002). Por lo tanto, ciertas instituciones de educacin superior emergieron para cumplir con las demandas de la modernidad \VXVQHVHVWiQOLJDGRVDVXVRUtJHQHV

78

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

FRQFHSFLRQHVIXQGDPHQWDOHVDFHUFDGHORVQHVltimos de la educacin superior: 1) como un proceso para cubrir espacios particulares del PHUFDGRODERUDOFRQLQGLYLGXRVTXHVHUiQSUR-ductivos; 2) promover el desarrollo intelectual de la mente de los estudiantes y su capacidad SDUD VHU DXWRFUtWLFRV 7DOHV QDOLGDGHV GH ODeducacin superior se expanden en el caso de la HGXFDFLyQXQLYHUVLWDULDFRQVLGHUDQGRTXHGLFKDVinstituciones son productoras de un amplio ran-go de diferentes tipos de conocimiento como la investigacin, educativo-pedaggico, profesional e intelectual. Por lo tanto dentro de las univer-sidades diferentes campos de poder circulan y estn presentes teniendo cada uno una relacin particular con el Estado-Nacin. Estos campos GHSRGHUVRQDFDGpPLFRFLHQWtFRHGXFDWLYRHLQWHOHFWXDO(VDVtTXHGHQWURGHODXQLYHUVLGDGestos conocimientos y sus poderes correspon-dientes encuentran un campo abierto en donde conocimiento y cultura se traslapan y confrontan (Delanty, 2001). Scott (2002) describe tres formas histricas de la universidad: la Liberal, la Bildung (cultura) y la Educacin General (Democrtica). /D7DEODVLQWHWL]DVXVSULQFLSDOHVFDUDFWHUtVWLFDV(Keohane, 1999; Ker, 1999).

Scott (2002) describe cmo estas tres formas histricas de la universidad comparten factores comunes entre ellas. La razn de dicho compartir se debe a los cambios de las condiciones sociales, HVSHFLDOPHQWHHQUHODFLyQD ODPDVLFDFLyQHOFDPELRTXHHOGHVDUUROORGH OD WHFQRORJtD\ ODLQWHUYHQFLyQTXHODHFRQRPtDKDWHQLGRVREUHHOconocimiento. Por lo tanto, se hace cada vez mas difcil caracterizar a la universidad en uno sola de estas categoras histricas descrita por Scott (Liberal, Bildung o General). Una descripcin contrastante seria la de la universidad Pre-mo-derna (Medieval), Moderna y Moderna tarda (o 3RVPRGHUQD7DEOD

Las universidades, a pesar de su retrica internacionalista y universal, han sido siempre LQVWLWXFLRQHVTXHUHSURGXFHQODVHOLWHVQDFLRQD-OHV6FRWW(VWRLPSOLFDTXHODSULQFLSDOfuncin educativa de las universidades pueda ser vista como diferente de las otras instituciones de HGXFDFLyQVXSHULRU\SRUORWDQWRGHVXVQHVEl inters del Estado-Nacin en las universidades como un instrumento de las polticas educativas HVUHFLHQWHFRPRORDUPD6D\HU

La revolucin francesa y su impacto en los SDtVHVHXURSHRVSXHGHVHUYLVWDFRPRORTXHgest el inters del Estado hacia la universi-dad El papel social y el desarrollo econ-PLFRGHODXQLYHUVLGDGHVPiVUHFLHQWH

79

BLANCA E. ARCIGA

Tabla 5

LIBERAL(Aristocrtica)

BILDUNG(Cultural)

EDUCACIN GENERAL(Democrtica)

SISTEMA SOCIO/ CULTURAL

* Elitista y reproduc-tora de elites nacionales.

* No hay mucha intervencin del Estado.

* Sostenidas econ-micamente de los estu-diantes y otras fuentes (no pblicas).

* Orientada hacia el servicio del Estado.

* Corporiza el GHVDUUROORFLHQWtFR\profesional.

* Abierta a las nece-sidades de la sociedad.

* Deduccin para todos los ciudadanos.

* No hay mucha intervencin del Estado.

* Los recursos econmicos vienen de los estudiantes, el sec-tor privado y del Estado.

* Proveer educacin para la necesidad de diferentes grupos sociales.

* Diversa y proveedora de diferentes oportunidades.

FACTORESINTERNOS

* Enseanza del conocimiento universal.

* El conocimiento tiene un valor por s mis-mo, pues est conectado con la razn.

* El cultivar la mente es el propsito central de la relacin enseanza-aprendizaje.

%~VTXHGDGHODexcelencia acadmica.

* Los estudiantes son seccionados pues sern parte del trabajo del acadmico

* La investigacin y enseanza son impor-tantes.

* La relacin maes-tro-alumno es tambin importante.

* La investigacin se desarrolla a nivel de posgrado.

* El crecimiento de las tradiciones en inves-tigacin es importante.

* Compromiso total hacia el individuo

* La enseanza e investiga-cin son importantes.

* El entrenamiento tambin ocupa un lugar central.

* El currculo es muy abierto.

80

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

Universidad MedievalUniversidad Moderna

(Liberal-Cultural-Democrtica)

Universidad Moderna Tarda / Pos-moderna

FACTORES CULTURALES Y SOCIALES

* Aprendizaje fuera de los monasterios.

/DQHFHVLGDGGHTXHHOFR-nocimiento fuera traducido DGLIHUHQWHVOHQJXDVTXHHOgriego y latn)* Desarrollo rpido de las burocracias (Iglesia y Estado).* Necesidad de personas con habilidades.* Diferentes fuentes eco-nmicas para el soporte de la universidad: estudiantes, iglesia y gobierno.* Las sociedades emergen-tes empezaron a permitir el desarrollo de las universi-dades.

* El conocimiento tiene dos interpretaciones; el conoci-PLHQWRWLHQHVXSURSLRQ\el conocimiento es para uso econmico.* La universidad como un lugar para la razn en la sociedad.* Claras fronteras entre la universidad y sociedad.* El subsidio econmico permite la expansin de la educacin superior.* Universidad como medio de movilidad social.* Unidad de las actividades dentro de la universidad.* La universidad es vista para contribuir en trminos gene-rales al sistema econmico.

* Sociedad del Conoci-miento. La tecnologa y el FRQRFLPLHQWRWLHQHQTXHVHUvistos desde su perspectiva econmica (Valor de uso ).* Las universidades tienen TXHVHUPiVUHVSRQVLYDVDODVfuerzas del mercado.* Reduccin recursos econ-micos y aumento del control por parte del Estado.* Competencia entreuniversidades por recursos econmicos.* Fines de la universidad LQFOX\HHOEHQHFLRDODeconoma.* La universidad deja de ser la oferta del sistema y deja de llevar a cabo mensajes mayores culturales.

FACTORES INTERNOS

* La enseanza era la activi-dad central.* Investigacin se relaciona con el academicismo. * Los acadmicos no tenan energa para las dos actividades de enseanza e investigacin.* Importante la relacin entre maestro-estudiante* Importante el desarrollo de la relacin entre mente-lenguaje, conocimiento y habilidades.* El entrenamiento vocacional era parte del conocimiento general.

*La instruccin para el desarrollo de habilidades de trabajo, las habilidades se convirtieron en centrales.

7UDQVPLVLyQGHHVWiQGDUHVcomunes de ciudadana.* Promover el poder general de la mente.* Currculo abierto.* Fuerte sentido de comuni-dad acadmica.* Contacto acadmico entre los maestros es personalizado e importante.

* El uso de ms control so-bre la calidad de la ensean-za y el aprendizaje. * El desempeo el elemento central a ser considerado en la examinacin.* El Currculo es ms abier-to y fragmentado (potencial para el mercado).* El estudiante es visto FRPRXQFOLHQWHTXHYDDcomprar un servicio.* La evaluacin interna del acto pedaggico se dismi-nuye.

Tabla 6

81

BLANCA E. ARCIGA

Ideologa y universidades

8QLQWHQWRGHH[SOLFDUODLQXHQFLDGHODLGHR-loga en las universidades es la aportacin de &ROOLHUVHxDODQGRTXHODPD\RUtDGHODVrelaciones entre ideologa y educacin se han centrado alrededor de presuposiciones tericas entre el marxismo versus liberalismo. Por lo tanto se puede entender a la ideologa en trminos de ORVFRPSURPLVRVSROtWLFRVTXHODXQLYHUVLGDGsostiene. Desde tal perspectiva, establece cuatro

LGHRORJtDVEiVLFDVTXHKDQLQXLGRDODXQLYHU-sidad o a la educacin superior (especialmente en el Reino Unido): Ideologa Acadmica, Ideo-loga de la Igualdad, Renovacin Econmica y la del Consenso. Las descripciones de estas ideologas estn bsicamente centradas en las IRUPDVGLIHUHQWHVHQTXHORVJUXSRVSROtWLFRVdentro y fuera de la universidad han consi-GHUDGRVX IXQFLyQVRFLDO OD7DEODGHVFULEHsus elementos centrales de cada una de dichas ideologas.

Tabla 7

Ideologas de la educacin superior

ACADMICASistema/ Social Procesos /Internos* El mundo acadmico como centro de los * Libertad del academicismo individualsociales en un mundo irracional. * Sistema autoritario de entrenamiento y evaluacin

9DORUHVSDUDXQDDUJXPHQWDFLRQUDFLRQDOHQeQIDVLVHQODFODULGDG\FODVLFDFLyQLQWHOHFWXDOODVSROtWLFDV\HOXLUGHODLQIRUPDFLyQ*Perseverancia y desarrollo del las disciplinas/conocimiento

RENOVACIN ECONMICA Sistema/social Procesos / internos

9DORUHVSHFLDODODHFRQRPtD\ODLQVHUFLyQ$GTXLVLFLyQGHKDELOLGDGHVen la industria * Menos importancia a el origen del conocimiento *Se otorga alto valor a las instituciones y cursos * Inters en el logro de los intereses personalesTXHGHVDUUROOHQHOFRQRFLPLHQWRDSOLFDGRSURIHVLRQDOHVGHOHVWXGLDQWH

IGUALITARISMOSistema/social Procesos / internos* Valora el acceso a la educacin superior para toda * Educar a la gente joven para lo poltico y socialla comunidad.

([SDQVLyQ\GLYHUVLFDFLyQGHOVLVWHPDHGXFDWLYR* Democratizacin de los poderes locales.* Diversidad de oportunidades laborales.

CONSENSOSistema/social Procesos / internos

/DVVRFLHGDGHVSRUQDWXUDOH]DLQHYLWDEOHPHQWH%~VTXHGDGHDFXHUGRVSROtWLFRVHVWiQJXLDGDVKDFDHOFRQLFWRSRUORTXHOD$SHJRDODOLEHUWDGGHOLQGLYLGXRRGHOJUXSRVROXFLyQGHOFRQLFWRHVFHQWUDO/DSHUPDQHQFLDGHODVWUDGLFLRQHVGHSHQGHUiHQHOVLVWHPDRIRUPDGHOHMHUFLFLRGHOSRGHUSRUDTXHOORV

/DDFRPRGDFLyQHVSUHIHULEOHTXHODIXHU]DTXHVRVWLHQHQHOSRGHU

82

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

/DWLSRORJtDGH&ROOLHUUHHMDGHVGHODGpFDGDGHORVVHVHQWDORVFDPELRVDQLYHOPXQGLDOTXHVHhan presentado en el orden de lo socio-cultural, econmico y tecnolgico y cmo han abierto temas centrales en relacin a la universidad. 'HODQW\SXQWXDOL]DTXHHQHOSHULRGRGHla modernidad organizada y con la emergencia de la sociedad de masas, la funcin de la acredi-WDFLyQFHUWLFDFLyQFRQODFUHHQFLDGRPLQDQWHVREUHODLJXDOGDGPiVTXHODE~VTXHGDSRUODYHU-dad como funcin social de la educacin en las sociedades industriales. Dos lneas de investiga-cin se han posibilitado. La primera se encuentra relacionada a la tensin entre la funcin social de la universidad y su compromiso poltico sobre las caractersticas como centro de produccin de FRQRFLPLHQWR\VXQHXWUDOLGDGDFDGpPLFD7\ORU1975; Weinstein, 1975). La segunda concierne a la idea de la universidad liberal, centralidad de la razn y su relacin con la ideologa. El hecho de TXHODQDWXUDOH]DGHOFRQRFLPLHQWRKDFDPELDGR\TXHSRUORWDQWRKD\GLIHUHQWHVPRGHORVGHFR-nocimiento, en donde este ltimo no se encuen-WUD\DFRQQDGRH[FOXVLYDPHQWHDODVHOLWHVKDdesplazado a la Universidad como la proveedora central de conocimiento y borrado los bordes entre conocimiento acadmico/profesional y el conocimiento comn (no experto) (Delanty, 2001). Por lo tanto, dentro de la transformacin de la universidad liberal como una institucin TXHFRUSRUL]D ODYLGDUDFLRQDO VLJQLFDTXH ODideologa ya necesariamente no es visualizada como opuesta a la razn, sino como parte de su despliegue o utilizacin. En otras palabras la razn ahora est limitada. Las ideologas estn embebidas en proyectos, organizaciones, polticas y en gentes. Ahora la universidad est saturada de diversas formas de la razn (Barnett,

La cuestin a develar ahora es la forma en TXHODLGHRORJtDVHHQFXHQWUDFRQHFWDGDFRQODVXQLYHUVLGDGHV\VXVSUiFWLFDV(OKHFKRGHTXHlas universidades se han desarrollado en dife-rentes pocas histricas, modelos culturales y tradiciones intelectuales determina los medios y

QHV3RUORTXHVHJHQHUDWHQVLyQHQWUHODXQL-versidad, vista como un sistema, y su desarrollo histrico-cultural. El efecto de tal tensin va a variar de acuerdo a las condiciones y direccio-QHVTXHFDGDVRFLHGDG\VXYLVLyQGHsociedad buena dentro del desarrollo de los principios de la modernidad.

En pases como el nuestro, considerado en YtDVGHGHVDUUROORHVWRHVTXHHVWiQHQHOSUR-ceso de entrar a la modernidad o modernizarse, el resultado de la tensin arriba mencionada trae como consecuencia un desarrollo desigual GH ODVXQLYHUVLGDGHV(VWRHV ORVSDWURQHVTXHse han producido en los pases desarrollados (pre-moderno moderno y moderno tardo o pos-moderno) no son los mismos. En este sentido la relacin entre ideologa, universidad y sus prcticas es diferente entre pases desarro-OODGRV\ORVTXHHVWiQHQYtDVGHGHVDUUROOR8QHMHPSORHVTXHHQSDtVHVHQYtDVGHGHVDUUROORmuchas universidades el papel poltico ha sido IXHUWHPHQWH VRVWHQLGR \ HV LJXDO R TXL]iPiVLPSRUWDQWHTXHVXSDSHOFXOWXUDORFRPRSUR-GXFWRUDVGHFRQRFLPLHQWR\YHUGDG3RUORTXHODmezcla entre los tres modelos (Liberal, Bildung y General) y la tensin entre sus campos y de poder-conocimiento y cultura tambin es muy fuerte. Quiz esto se deba a las formas diferen-WHVHQTXHODVXQLYHUVLGDGHVHVSHFLDOPHQWHODVpblicas) se han auto-constituido junto con el (VWDGR1DFLyQ3RUORTXHHQHOFRQWH[WRDFWXDOdonde se han desplazado los factores polticos por los econmicos, la promesa y el pacto pol-WLFRTXHVHKDEtDKHFKRHQWUHHO(VWDGR1DFLyQy las universidades se est procediendo a ser DEDQGRQDGRRUHFRQJXUDGR

La predominancia del neo-liberalismo en el iPELWRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUTXHLQFOX\HDODVXQLYHUVLGDGHVKDKHFKRTXHpVWDVHQIRTXHQsu atencin en sus funciones econmicas dentro del sistema social. Bajo esta mirada, ahora las universidades nada ms pueden ser vistas bajo su perspectiva de sistemas y la visin de sus practicantes puede ser o mantener una mixtura entre liberal, cultural y general y sus intrnsecos

83

BLANCA E. ARCIGA

factores democrticos han sido fuertemente ignorados.

La ideologa del neo-liberalismo de la moder-nidad tarda o pos-modernidad, est trasforman-do las condiciones de trabajo de los acadmicos \WLHQHFRPRQUHSURGXFLUFLHUWRVQHVy bienessociales. Esto es la penetracin de la ideologa SUHGRPLQDQWHGHOQHROLEHUDOLVPRHVWiUHFRQ-gurando y ms an desplazando ciertos modelos de universidad por medio de trasformar la formaHQTXHODVSUiFWLFDVDFDGpPLFDVVRQFRQFHELGDV\FRQJXUDGDV3RVLEOHPHQWHDKRUDHOLQWHOHFWXDOno es necesario, slo los tecncratas son necesa-rios? O ahora como el conocimiento puede ser producido fuera de la universidad, entonces el conocimiento profesional y experto slo pueden VHUSURGXFLGRVVLVRQYHQGLEOHV3RU ORTXH ODDUPDFLyQGH7RUUHVVREUHHOYDORUde ciertos campos del poder y conocimiento dentro de la universidad es central.

Las universidades como instituciones hist-ricamente constituidas y habitadas por inte-lectuales y no slo por tecncratas, tienen un SDSHOTXHMXJDUHQHOGHVDUUROORGHPRGHORVde pensamiento crtico para la sociedad. Esto implica una crtica hacia la comercializacin y por lo tanto de las relaciones humanas basada HQXQDUD]yQLQVWUXPHQWDO

84

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

tiempo no haba sido alterada. Ellos les llaman estrategias de sobrevivenciaTXHORVPDHVWURVKDQHQFRQWUDGRSDUDFRQJXUDUVXSUiFWLFDGHQWURdel predominante discurso pragmtico en las escuelas. En otros estudios (Ghaill,1992) han surgido tipologas como el maestro profesional, el viejo colectivista, y los nuevos empresarios (entrepreneursGLFKDVWRSRORJtDVUHHMDQODPH-GLDFLyQGHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDTXHFRPELQDQlas nuevas prcticas sociales con diferencias RFXSDFLRQDOHV7DOHVHVWXGLRVLQWHQWDQUHHMDUXQentendimiento sobre los cambios pedaggicos TXHVHKDQLQWURGXFLHQGRHQODVHVFXHODV

En el caso de la educacin superior algunos estudiosos como Malcom & Zuckas (1999; VHKDQDYRFDGRDHQWHQGHUTXHHVORTXHORV DFDGpPLFRV KDFHQ \ D SDUWLU GH FODVLFDUdichas acciones introducen tambin topologas TXHGDQGR ORV HGXFDGRUHV HQ HO SUDFWLFDQWHUHH[LYR HO SUDFWLFDQWH FUtWLFR HO DSUHQGL] VL-tuado, el psico-diagnosticador y el organizador y asegurador de calidad. Otros (Ramsden, 1992) VHxDODQTXHGHELGRDTXHKD\XQDSUHGRPLQDQFLDen la relacin de enseanza-aprendizaje, ms UHH[LyQGHEHKDFHUVHVREUHODVFRPSOHMLGDGHVdel aprendizaje y as mejorar la enseanza por PHGLRGHPRVWUDUODVFRQH[LyQHQWUHQHVHGX-cativos, tipos de aprendizaje y mejoramiento de la enseanza. Mas an otros proponen, como +DJJLHV TXH HQ OD HGXFDFLyQ VXSHULRUKD\ XQPRGHOR SUHGRPLQDQWH TXH FRQVLGHUDcomo centro el aprendizaje del estudiante. Sin embargo, dicho modelo no considera las nuevas condiciones de la educacin superior como es la PDVLFDFLRQ\ODGLYHUVLGDGGHHVWXGLDQWHVTXHDKRUDDVLVWHQD ODXQLYHUVLGDG\TXHQRHQWUDQGHQWURGHODSHUVSHFWLYDTXHODXQLYHUVLGDGVXV-WHQWD3RUORTXHXQDDOWHUQDWLYDHVFRQVLGHUDUDODDOIDEHWL]DFLyQDFDGpPLFDacademic literacies)TXHUHWDODLGHDGHTXHORVHVWXGLDQWHVKDQVLGRinducidos exitosamente a la cultura homognea de la universidad.

As, al reflexionar a la enseanza como una prctica socio-cultural y su poder crtico pedaggico, as como tambin sus factores

intelectuales-amateurs (Said, 1994; Blackmore, 2001; Smyth, 2001), los trabajos M. Oakeshott (1967) y G. Langford (1985; 1989), son centrales. 2DNHVKRWWFRQVLGHUDTXHORTXHFDUDFWHUL]DDODuniversidad es cierta manera de actividad humana TXHHVLQWUtQVHFDDODE~VTXHGDGHODSUHQGL]DMH\ TXH UHSUHVHQWD XQR GH ORV HOHPHQWRV GH ODvida civilizada. Las universidades tienen tradi-FLRQHV LQWHOHFWXDOHV TXH VRQPDQWHQLGDV SRUun cuerpo de acadmicos (scholars) avocado a XQDUDPDGHOFRQRFLPLHQWR/RTXHFDUDFWHUL]DDGLFKRVJUXSRVHVODE~VTXHGDGHODSUHQGL]DMHcomo una empresa cooperativa. Para Oakeshott las universidades son los hogares de tradiciones de DSUHQGL]DMHTXHVRQVRVWHQLGDVSRUDFDGpPLFRVTXH FXOWLYDQ FLHUWR FDPSR GH FRQRFLPLHQWRpara producir investigacin y trabajo intelectual y cuyo poder de ensear surge de la inspiracin GHVXFRQRFLPLHQWR3RUORTXHODHQVHxDQ]DHVXQD DFWLYLGDGSUiFWLFD TXH HVWi FRQVWLWXLGD GHla instruccin y la imparticin. La instruccin es LPSHUVRQDO\SURYHH ODV UHJODVTXH WLHQHQTXHVHUXVDGDV\DSOLFDGDV\TXHQRQHFHVLWDQLQWHU-pretacin. En cambio la imparticion no puede aparecer en forma de reglas. Implica juicios e involucra una relacin prctica entre los seres humanos. El juicio no puede ser impartido y nunca es explcitamente aprendido pues slo se le conoce en la prctica (Oakeshott, 1967) 3HWHUV)XOOHU

El punto central de Langford (1985) hacia la HQVHxDQ]DHVTXHODFDUDFWHUL]DFRPRXQDSUiFWLFDVRFLDOTXHHVWiJXLDGDSRUXQDWUDGLFLyQ/DWUDGL-cin provee a la prctica social con la forma de ver y hacer. Las tradiciones no niegan la posibilidad de cambio. De hecho el cambio es posible slo por-TXHODVWUDGLFLRQHVHYROXFLRQDQ/DVWUDGLFLRQHVWLHQHQKLVWRULD\VRQFRQVWUXFFLRQHVVRFLDOHV

85

BLANCA E. ARCIGA

HVWiQJXLDGRV\UHVWULQJLGRVSRUODforma de ver y hacerTXHODWUDGLFLyQSURYHH3DUD/DQJIRUGODVSUiFWLFDVVRFLDOHVVyORSXHGHQVHULGHQWLFD-das indirectamente en los comportamientos de VXVSUDFWLFDQWHV3HURSDUD/DQJIRUGORTXHGDunidad a dichas prcticas sociales es el hecho de TXHVXVSUDFWLFDQWHVFRPSDUWHQXQQJHQHUDOes decir, un propsito abarcativo. Dicho prop-sito se encuentra relacionado a los bienesTXHWLHQHQTXHVHUSHUVHJXLGRV\TXHVRQORVTXHGDQla direccin a los practicantes. La siguiente cita describe tal relacin:

...Una prctica social depende para su existen-FLDHLGHQWLGDGGHOSURSyVLWRJHQHUDOTXHVXVPLHPEURVFRPSDUWHQGHOPLVPR\TXHHVWiQrecprocamente conscientes de compartir; y TXHVRQHOSRVHHUODVPLVPDVFUHHQFLDV\QHV\HVORTXHKDFHSRVLEOHSDUDHOORVSRGHUVHenganchar en tales prcticas El dar cuenta GHOSURSyVLWRJHQHUDOGHOQGH ODSUiFWLFDsocial de la enseanza es inevitablemente FRQWURYHUVLDO/DQJIRUG

(OVLJQLFDGRGHqu es ser maestro depen-der del entendimiento de la prctica social de ODHQVHxDQ]D\VXQJHQHUDO$VtHOIDFWRUPiVimportante para entender el propsito general depender de la prctica en cuestin y la socie-GDGDODTXHSHUWHQHFH/DQJIRUGVHxDODTXHODVprcticas sociales tienen dimensiones temporales \ODIRUPDHQTXHHVOOHYDGDDFDERHQXQWLHPSRHQSDUWLFXODUGHSHQGHGHODSHUFHSFLyQGHOQgeneral en ese tiempo. Es esta dimensin tem-SRUDOGHODVSUiFWLFDVVRFLDOHVORTXHSHUPLWHHOentendimiento de cmo son las tradiciones, en ODV FXDOHV ODVSUiFWLFDV HVWiQHPEHELGDV \TXHVRQ ODV TXHGDQ OD SRVLELOLGDGGH FRQWLQXLGDGo cambio. 7DQWREDMRODVUHH[LRQHVGH2DNHVKRWWFRPR

ODGH/DQJIRUGHVWiFODURTXHHO saber-hacerGHOdocente acadmico est construido como algo implcito en la practica y se encuentra embebido HQODWUDGLFLyQ3RUORTXHXQSURIHVLRQDODSUHQGHa ser acadmico, es por medio de unirse a una

comunidad acadmica y por medio de imitar DORVSUDFWLFDQWHVPDHVWURVDORVTXHWUDWDQGHLPLWDUVLPXODU

86

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

RIDEULFDFLyQHVTXHODDFFLyQQXQFDHVSRVLEOHHQDLVODPLHQWRSRUTXHHOHVWDUDLVODGRHVHVWDUprivado de la capacidad de actuar.

En este sentido Carr y Arendt permiten formar un punto de vista complementario sobre el concepto de accin, trabajo y poiesis.&DUUFRQVLGHUDTXHDFFLyQHVKDFHUDOJRSDUDHOORJURGHDOJ~QQSHURHVWHHVXQQGLVWLQWRDOQGHpoiesis(OQGHpVWDHVWUDHUXQSURGXFWRHVSHFLFRR DUWHIDFWR D OD H[LVWHQFLD \ ORTXHgua a la accin es una forma de conocimiento llamado techne FRQRFLPLHQWR WpFQLFR TXH HQArendt es fabricar. Para Carr la praxis apunta a darse cuenta de un bien moralmente valioso.Para Arendt la accin no puede ser separada de la pluralidadSRUTXHODSOXUDOLGDGHVHOPXQGRGHOKRPEUH&DUUHVSHFLFDTXHODDFFLyQQRHVXQHOHPHQWRQHXWUDOVLQRTXHHVWiFRQVWLWXLGRSRUORVELHQHVTXHVRQSHUFDWDGRVHQODSUiFWLFDPor lo tanto, la prctica es una forma de hacer, SXHVWR TXH VXQ VyOR SXHGH VHU SHUFLELGR Dtravs de la accin y existir en la accin mis-PD(QHVWHVHQWLGRODDVHYHUDFLyQTXH$UHQGW(1998:220) hace sobre la sociedad moderna hace an ms importante la necesidad de entender la educacin y la enseanza como prctica esencial humana

La era moderna, y sus primeras preocupa-ciones con productos tangibles, ganancias demostrables o sus ms tardas obsesiones sobre el funcionamiento sutil de la sociabili-dad, no fue la primera en denunciar el fracaso de la no utilidad de la accin y del habla en particular y la poltica en general Este intento de remplazar actuar con hacer est PDQLHVWRHQWRGRHOFXHUSRGHODUJXPHQWRVREUHODGHPRFUDFLDTXHHQWUHPiVHVSHQVD-do y considerado, se vuelve un argumento en FRQWUDGHORHVHQFLDOGHODSROtWLFD

/RTXH$UHQGWUHVDOWDHVODLQWHUFRQH[LyQGHla accin humana por medio de su pluralidad en ODVRFLHGDGFRPRXQWRGR/RTXH&DUUHPSLH]DKDFHUH[SOtFLWRHVTXHVLQHQWHQGHUODSUiFWLFDOD

DFFLyQHGXFDWLYDVHUiUHGXFLGDD KDFHUHVWRHVal labouring o laboral, a su dimensin instrumental y estar desconectada de su relacin intrnseca FRQODHGXFDFLyQ3RUORTXHHODXWRUFRQFOX\HTXHSXHVWRTXH ODpraxis concierne intrnseca-PHQWHFRQODUHDOL]DFLyQGHQHV\ELHQHVSRUlo tanto, no puede ser nunca entendida como XQD IRUPDGH WpFQLFD GH H[SHUWR FX\RQ HVORJUDUDOJ~QQH[WHUQR3DUD&DUUORPLVPRTXH/DQJIRUG\2DNHVKRWWORVQHV\ELHQHVGHXQDprctica dada, en un momento determinado, slo puede ser inteligible en trminos de un cuerpo no articulaGRGHFRQRFLPLHQWRSUiFWLFRTXHHVKHUHGDGR\TXHFRQVWLWX\HDXQDWUDGLFLyQVRFLDO(Carr, 1998:68-66).

Lo pedaggico a manera de cierre

8QDYH]TXHODHQVHxDQ]DHVHQWHQGLGDFRPRXQDespecie de praxis, la responsabilidad de ensear HVXQDREOLJDFLyQPRUDOTXHUHTXLHUHPiVTXHXQFRQRFLPLHQWRWpFQLFR\TXHHQORVSUHVHQWHVtiempos se ha reducido el concepto de profesio-QDOLVPR$VtFRPRDUPD*UXQG\

/RTXHVHKDFHQHFHVDULRHQHOiPELWRGHla accin social no es tanto la predecibilidad sino la prudencia, no es ms habilidades sino juicios, no es ms la objetivacin sino OD GHOLEHUDFLyQ H LQWHUDFFLyQ

87

BLANCA E. ARCIGA

FRQFUHWDVGHHVSHFLFDUFyPRODQRFLyQGHELHQest siendo entendida. Similarmente, el entendi-miento de una buena prctica es la parte abstracta GHORVPHGLRVHVSHFtFRVSRUPHGLRGHORVFXDOHVWDOSUiFWLFDGHEHOOHYDUVHDFDERKDFHUHIHUHQFLD@DODLQWH-gracin en la prctica de un currculo en su contenido y diseo particular, de las estrate-JLDV\WpFQLFDVHQVDOyQGHFODVH\GHQHV\PpWRGRVGHHYDOXDFLyQ7RGRVHVWRVDVSHFWRVde la prctica educativa se conjunta en las UHDOLGDGHVGHORTXHSDVDHQORVVDORQHVGHclase. Ellos juntos organizan la perspectiva de cmo los maestros trabajan dentro del FRQWH[WRLQVWLWXFLRQDO\HVSHFLFDQODYLVLyQGH TXp FRQRFLPLHQWR WLHQHPiV YDORU TXpsignifica saber algo y cmo construimos UHSUHVHQWDFLRQHV GH QRVRWURVPLVPRV(Hamilton, 1999:148).

(QHVWHVHQWLGR ODSHGDJRJtDUHHMD OD LQWH-gracin de los cdigos y mtodos de enseanza usados por los practicantes para construir su perspectiva pedaggica. En su escrito sobre la SHGDJRJtD/7RR UHDO]D ODQDWXUD-leza histrica de la pedagoga y su complejidad. (VWDEOHFHTXHODSHGDJRJtDQRHVXQDGLVFLSOLQDTXHWHQJDVXSURSLRGHUHFKRSHURWLHQHHOSRGHU\DXWRULGDG\QRVLHPSUHHVUHFRQRFLGDSRUORTXHHVQLVLTXLHUDSRUHOPDHVWURPLVPR/DSHGDJRJtDes ms un conjunto de actividades difusas y de tcnicas para impartir conocimiento. Puede ser LGHQWLFDGDFRPRXQDDFWLYLGDGSHUVRQDORFRPRuna actividad socialmente construida y enmarca-GDTXHWLHQHHOSRGHUGHWUDQVIRUPDU\UHGHQLUinstituciones sociales. El considerar a la pedagoga como una unidad es ignorar su complejidad.

Esland (1977), en cambio, presenta una posi-cin ms focalizada hacia la pedagoga y el lugar GHOPDHVWUR3URFODPDTXHODSHGDJRJtDVHUHHUHa los principios y mtodos para ensear. Por ORWDQWRUHHMDODFRPSHWHQFLDSURIHVLRQDOGHOmaestro individual. Para Esland, hay tres niveles GHDQiOLVLVDODSUHVHQWDFLyQGHO\RTXHLPSOLFDel estilo propio del ensear por el practicante y TXHFRQVWLWX\HODLGHQWLGDGSURIHVLRQDORFRQR-cimiento profesional; b) la operacionalizacion y organizacin colectiva de la escuela (institucin

88

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

educativa); c) la tradicin de la cual emerge la concepcin de pedagoga. En este sentido las perspectivas pedaggicas incorporan: accin y SHQVDPLHQWR TXH LPSOLFDQ SUHVXSXHVWRV MXL-FLRV VROXFLRQHVHVTXHPDVGH LQWHUSUHWDFLyQ\HVWUXFWXUDV(QIDWL]D TXH HV HVHQFLDO HQWHQGHUa la pedagoga como un proceso de construccin social, estableciendo dos paradigmas pedaggicos: HO SVLFRPpWULFR \ HO IHQRPHQROyJLFR/RTXH(VODQGUHVDOWDHVTXHODSHGDJRJtDUHSUHVHQWDODintegracin formal de otras reas de conocimien-to en lo educativo (como son el currculo, evalua-FLyQ\ODORVRItDMXQWRFRQHOFRQRFLPLHQWRGHhabilidades para ensear, en donde esta ltima es considerada como una profesin. Los maestros no son pedagogos, pero construyen y sostienen posturas, estilos y paradigmas pedaggicos.

El representar a la enseanza bajo un marco de referencia pedaggico, ofrece la posibilidad de entender a la enseanza como una actividad do-ble. Por un lado como una actividad socialmente construida, esto es, representada por grupos de practicantes y por otro lado, como una tarea personal en donde hay opciones, juicios, en-

tendimientos, mtodos y tcnicas (didcticas). 7DOHVDVSHFWRVVRQORTXHSURYHHQVLJQLFDGRDlas tipologas anteriormente mencionadas sobre los maestros en trminos de identidad personal-SURIHVLRQDO,GHQWLGDGTXHHVFRQVWUXLGDSRUXQcontexto ms amplio y mediado por grupos de SUDFWLFDQWHV\TXHH[SUHVDQVXFRPSUHQVLyQ\construccin del Q\ ORVELHQHV educativos TXHOHGDQVHQWLGRDVXDFFLyQ(VDVtTXHHQHOiPELWRGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFRla dimensin prctica de la docencia se hace necesario incursionar con ms profundidad y GHWDOOHHQODFRQFHSWXDOL]DFLRQSHGDJyJLFDTXHlos acadmicos sustentan sobre su prctica do-FHQWH\ODIRUPDHQTXHHVWiVLHQGRWUDVWRFDGDSRUODVSUiFWLFDVQHROLEHUDOHVTXHIRUPDQSDUWHdel nuevo mbito de la educacin superior, y no slo dar cuenta de la dimensin socio-cultural de la prctica docente sino de sus niveles de tras-formacin en la presente poca emergente de la modernidad tarda o pos-modernidad dentro del contexto de nuestros pases en vas de desarrollo TXHLQWHQWDQDXQDFFHGHUDYDORUHV\QHVGHODmodernidad.

Referencias

$33/(0: &RPSDULQJ1HR/LEHUDO3URMHFWVDQG,QHTXDOLW\LQ(GXFD-WLRQComparative Education$5(1'7+The Human Condition. Chicago, University Chicago Press.%$51(775Improving Higher Education, Open University Press.%$51(775Realizing the University, Open University Press.%$51(775Beyond All Reason, living with ideology in the university. London,

Open University Press.%$57/(776DQG'%XUWRQIntroduction to education studies. London, Paul

Chapman.BAUMAN, Z. (1998). Universities: Old, New and Different. The Postmodern Uni-

versity? A. Smith and F. Webster. London, Open University Press.%/$&.025(-8QLYHUVLWLHVLQFULVLV"NQRZOHGJHHFRQRPLHVHPDQFL-

SDWRU\SHGDJRJLHVDQGWKHFULWLFDOLQWHOOHFWXDOEducational TheoryBowles, S. and H. Gintis (1976). Schooling in Capitalist America. London, Routledge

&Kegan Paul.&$55:(GXFDWLRQDQG'HPRFUDFU\FRQIURQWLQJWKHSRVWPRGHUQLVW

FKDOOHQJHJournal of Philosophy of Education 29(1): 75-91.

89

BLANCA E. ARCIGA

CARR, W. (1995). For Education. Buckingham, Open university Press.&$55:7KHFXUULFXOXPLQDQGIRUD'HPRFUDWLF6RFLHW\Curriculum

StudiesCARR, W. (1998). For Education, towards critical educational inquiry. Buckingham, Open

university Press.&$55:3KLORVRSK\DQG(GXFDWLRQ Journal of Philosophy of Education

&2&+5$160,7+00.)ULHV6WLFNVVWRQHVDQGLGHRORJ\WKH

GLVFRXUVHRI UHIRUPLQWHDFKHUHGXFDWLRQEducational Researcher&2//,(5.*,GHRORJLFDO,QXHQFHVLQ+LJKHU(GXFDWLRQStudies in

Higher Education&2:(15/DVW3DVWWKH3RVWFRPSDUDWLYHHGXFDWLRQPRGHUQLW\DQG

SHUKDSVSRVWPRGHUQLW\Comparative Education&2:(153HUIRUPDWLYLW\3RVWPRGHUQLW\DQGWKH8QLYHUVLW\Compa-

rative Education'(/$17

90

LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL

+,1&+/,))(* (GXFDWLRQ RU 3HGDJRJ\" Journal of Philosophy of Education+856+'1HROLEHUDOLVPDQGWKH&RQWURORI 7HDFKHUV6WXGHQWVDQG

/HDUQLQJ7KH5LVHRI 6WDQGDUGV6WDQGDUGL]DWLRQDQG$FFRXQWDELOLW\Cultural Logic4(1).-$59,637KH&KDQJLQJ8QLYHUVLW\0HHWLQJD1HHGDQG1HHGLQJWR

&KDQJHHigher Education Quarterly.(2+$1(17KH$PHULFDQ&DPSXV)URP&RORQLDO6HPLQDU\WR*OR-

bal Multiversity. The Idea of a Univeristy. D. Smith and A. Langslow. London, Jessica Kingsley Publishers.

KER, I. (1999). Newmans Idea of a University: A Guide for the Contemporary University? The Idea of a University. D. Smith and A. Langslow. London, Jessica Kingsley Publishers.

LANGFORD, G. (1985). Education, Persons and society A philosophical Enquiry. Lon-don, Macmillan./$1*)25'* 7HDFKLQJDQGWKH,GHDRI DVRFLDOSUDFWLFHQuality in

WHDFKLQJ$UJXPHQWVIRUD5HHFWLYH3URIHVVLRQ. W. Carr. London, Falmer Press./$:721'(GXFDWLRQDQGSROLWLFVLQWKHVFRQLFWRUFRQVHQVXV" London,

Falmer Press.LENK, K. (1974). El concepto de ideologia. Buenos Aires, Amorrortu.MACE, J., et al. (2000). Markets,Values and Education. Conference Education for

Social Democracies, nttp//www.ac.uk/ccs/conference 2000/papers epsd/paper/k.0$&,17

91

BLANCA E. ARCIGA

3+,/2623+