LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL/LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO ESCOLAR

La enseñanza de españolcomo lengua extranjeraen contexto escolarUN ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZADE LA LENGUA

CONCHA MORENO GARCÍA

CUADERNOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Este alumno no es idiota: sólo no entiende la len-gua�… Pasar de ser protagonista de la enseñanza aser facilitador o facilitadora del aprendizaje es unatarea a la que se enfrentan cotidianamente quienesse dedican a la educación. Las interrelaciones entrealumnos y alumnas de culturas y, a veces, de len-guas maternas distintas son una oportunidad deenriquecimiento, tanto para el propio alumnadocomo para un profesorado inquieto y creativo. Serconsciente de la importancia de la lengua comovehículo de comunicación y herramienta de adapta-ción escolar permite ir más allá de la simple transmi-sión de conocimientos para centrarse en el �“cómo�”enseñar: desde la interiorización de los conceptosbásicos de adquisición para llegar a la enseñanzahumanística que une y enriquece. Éste es un libroclaro y práctico, enfocado a la enseñanza de la len-gua en contextos multiculturales y plurilingüísticos,pensado para orientar al profesorado en los nuevosretos que plantea el contexto escolar y que centra elproceso en las personas y en su conocimiento globale idiosincrásico para aprovechar estas vivencias enel aula de español.

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CUADERNOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

9788483191910

ISBN

: 84-

8319

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ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS 13

PRÓLOGO DE ROSALIE SITMAN 15

1. INTRODUCCIÓN 191.1. Reflexión sobre las creencias del profesorado

sobre la enseñanza 21Test de autorreflexión 221.1.1. Sobre dificultades del alumnado y reacciones

del profesorado 231.1.2. Sobre pensamiento y acción 26

2. REFLEXIONES TEÓRICAS 292.1. ¿Por qué un enfoque intercultural? 292.2. Análisis de la situación. ¿Quiénes son estas

personas? 322.3. Análisis de la situación. ¿Qué implica trabajar en un

aula de español como lengua extranjera (ELE)? 332.3.1. Reconocer las dificultades 35

Enseñanza español P2 (filmar).qxd 14/2/11 14:18 Página 7

2.3.1.1. Dificultades procedentes del entorno académico 35

2.3.1.2. Dificultades procedentes de la concepción de la enseñanza 36

2.3.1.3. Dificultades procedentes de la concepción de la lengua 36

2.3.1.4. Dificultades procedentes de la falta de motivación docente 37

2.3.2. Conocimientos sobre la lengua 372.3.3. Enseñanza centrada en el alumnado y cambio

de papeles 412.3.4. Enseñanza centrada en el alumnado: estilos

cognitivos y estrategias 422.3.5. Creencias del alumnado sobre la enseñanza 43

2.3.5.1. Creencias sobre la lengua 432.3.5.2. Creencias sobre la mejor manera

de aprender 442.3.5.3. Creencias sobre las relaciones

profesorado-alumnado 442.3.6. Estilos cognitivos o de aprendizaje 462.3.7. Sobre ansiedad ante la lengua nueva. Factores

afectivos 47Test de autorreflexión 48Test de control de preferencias del alumnado 49

2.3.8. Y tú, ¿cómo sales del paso? Hablemos de estrategias 492.3.8.1. Estrategias comunicativas 502.3.8.2. Estrategias de aprendizaje 51

2.4. Análisis de necesidades 542.4.1. Necesidades fuera de la escuela 56

2.4.1.1. Necesidades dentro de la escuela. Fuera del aula 56

2.4.1.2. Necesidades dentro de la escuela. Dentro del aula 56

2.4.1.3. Necesidades más allá de la comunicación oral 57


2.5. Niveles de conocimientos 582.5.1. Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala

global 582.5.2. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia:

cuadro de autoevaluación 602.6. Sobre el aprendizaje significativo 63

3. PROPUESTAS PRÁCTICAS 653.1. Sobre motivación 65

3.1.1. Actividades para la clase. Algunos consejos 683.2. Lo no verbal: una ayuda y un peligro 68

3.2.1. Signos no verbales con usos sociales 713.2.2. Signos no verbales con usos comunicativos 723.2.3. Algunos gestos para trabajar 76

3.2.3.1. La gente se enfada cuando no entiende o no conoce las costumbres 77

3.3. Conocerse y conocer el entorno para trabajar mejor 793.3.1. Presentarse 79

3.3.1.1. Me presento 793.3.1.2. ¿Me reconoces? 80

3.3.2. Conocer las instalaciones del centro 823.3.2.1. ¿Cómo se llama? 823.3.2.2. ¿Dónde está? 833.3.2.3. ¿Qué hay / qué se puede hacer? 85

3.4. ¿Cómo vamos a enseñar? 863.4.1. Breve reflexión sobre el uso de libros de texto 88

3.5. Programar según los niveles del MCER 89a) Objetivos para la comprensión auditiva 90b) Objetivos para la expresión oral 91 c) Objetivos de la interacción comunicativa oral 923.5.1. Indicadores de evaluación del MCER 92

a) Objetivos de la comprensión lectora 93b) Objetivos de la expresión escrita 94


c) Objetivos de la interacción comunicativa escrita 94

3.5.2. Indicadores de evaluación del MCER 953.6. Actividades relacionadas con la producción

y la comprensión auditiva 963.6.1. La pronunciación 963.6.2. Entrenamiento en la producción 973.6.3. Estrategias que favorecen la pronunciación 983.6.4. Para la práctica 98

3.6.4.1. Los elementos suprasegmentales 983.6.4.2. Los sonidos 100

3.6.4.2.1. Recordatorio para el profesor o profesora 1003.6.4.2.2. Lo que se oye 1013.6.4.2.3. Fichas 101

3.6.4.3 Serie de actividades para discriminar sonidos 1043.6.4.3.1. Escucha y repite 1043.6.4.3.2. Escucha y señala 1043.6.4.3.3. Escucha y busca 105

3.6.4.4 Serie de actividades para reconocer elementos suprasegmentales 1063.6.4.4.1. Escucha y distingue 1063.6.4.4.2. Escucha y repite 1073.6.4.4.3. Repite y varía 108

3.6.4.5. Otras propuestas para la comprensión auditiva 1093.6.4.5.1. Reconocer palabras dentro de un contexto 1093.6.4.5.2. Escucha, reconoce y actúa 1093.6.4.5.3. Escucha y canta 111

3.6.5. En resumen 1143.7. Actividades relacionadas con la expresión oral 114

3.7.1. Características de la lengua hablada 1153.7.2. Dificultades que presenta la expresión oral 1163.7.3. Favorecer la expresión oral 1163.7.4. Para la práctica 118


3.7.4.1. Habla conmigo 1183.7.4.2. Habla de ellas 1193.7.4.3. Te veo así 1223.7.4.4. De qué estoy hablando 1243.7.4.5. Otras posibilidades 126

3.7.5. En resumen 1263.8. Actividades relacionadas con la comprensión lectora 127

3.8.1. Características de la comprensión lectora 1283.8.1.1. Favorecer la comprensión lectora 1293.8.1.2. Requisitos de los textos para la lectura 129

3.8.2. Para la práctica 1313.8.2.1. Los libros 1313.8.2.2. Sobre España y mi país 1333.8.2.3. Otras posibilidades 137

3.8.3. En resumen 1373.9. Actividades relacionadas con la expresión escrita

y la ortografía 1373.9.1. Entrenamiento en la escritura 1393.9.2. La ortografía 1403.9.3. Para la práctica 141

3.9.3.1. Jugar con el alfabeto 1413.9.3.2. El nuevo alfabeto 1433.9.3.3. Dibujar las palabras 1433.9.3.4. Copia esta canción 1443.9.3.5. Otras posibilidades 147

3.9.4. En resumen 147

4. Y EL CAMINO SIGUE 149

NOTAS 151

BIBLIOGRAFÍA 155


29

2. REFLEXIONES TEÓRICAS

2.1. ¿POR QUÉ UN ENFOQUE INTERCULTURAL?

Kramsch (1998: 33-34) sostiene que en nuestros tiempos resulta unafalacia pensar en términos de una lengua o una cultura. Las personasvan adquiriendo —o deberían adquirir— a lo largo de su vida una seriede habilidades que les permitieran adaptarse a los distintos contextossociales en los que se encuentren. Las capacidades de hablar y escribirno deben medirse por normas unívocas. A esta manera de entender lasrelaciones entre “hablante”, “lengua” y “cultura” es a lo que Kramschdenomina hablante intercultural:

[...] que opera en las fronteras que dividen a varios idiomas ovariedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas tur-bulentas de los malentendidos transculturales. [...] En estos díasde frecuentes cruces de fronteras, y de aulas de idiomas multilin-gües y multiculturales, es apropiado volver a estudiar la norma delhablante nativo monolingüe como objeto de la educación en idio-mas extranjeros. Ahora que volvemos a recordar las formas marca-das y no marcadas en el uso del lenguaje, propongo que hagamos alhablante intercultural sinónimo de la forma no marcada, lo infinito


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del uso del lenguaje, y al hablante monolingüe monocultural unaespecie que lentamente va desapareciendo o un mito nacionalista.

Hemos visto que la clase de Isabel tiene 25 personas y entre ellashay seis nacionalidades. Eso nos hace suponer que habrá varias len-guas que no se entiendan entre sí, lo que, a su vez, nos lleva a pregun-tarnos por la diferencia entre dos conceptos muy traídos y llevados hoyen día: la multiculturalidad y la interculturalidad. Una clase en la quese encuentran varias nacionalidades sería un ejemplo de multicultura-lidad, personas agrupadas por idiomas que no se mezclan, que nointeractúan. En cambio, si aplicamos los principios del Marco ComúnEuropeo de Referencia para las lenguas (MCER)3 cuando habla de lascompetencias lingüísticas y culturales tendremos otra perspectiva:

Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lenguase modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribu-yen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidadesinterculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personali-dad más rica y compleja y mejoran la capacidad de aprendizaje pos-terior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales.

Habla, pues, de competencia cultural que se transforma en capa-cidades interculturales, que podemos resumir de la siguiente manera:

COMPETENCIAS GENERALES (COMUNICATIVAS Y CULTURALES)

Saber Saber hacer Saber ser Saber aprenderintercultural cultural

• cultura general: conocimiento • capacidad para • actitudes: • reflexión sobre ladel mundo establecer relaciones apertura, lengua y la

• conocimiento sociocultural: entre las culturas; relativización comunicación;vida cotidiana, gestos, rituales • capacidad para desarrollar del propio punto • habilidades para

• conciencia intercultural: estrategias que permitan de vista, el estudio.conocimiento, conciencia establecer contactos con superación dey comprensión de las personas de otras culturas; estereotipos.relaciones entre el mundo • capacidad paradel que se viene y el mundo desempeñar el papel cuya lengua se estudia. de mediador intercultural.


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LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO ESCOLAR

El punto de vista del MCER es válido tanto para el alumnadocomo para el profesorado. Éste debería percibir la riqueza que suponeencontrar en la misma aula varios idiomas o nacionalidades, lo cual noestá exento de dificultades como ya sabemos.

Este tipo de clase está compuesta por personas diferentes enmuchos aspectos: por la procedencia y el idioma, lo cual implica una tra-dición cultural —también en el aprendizaje— propia; por la edad, a vecesse clasifica a las personas por nivel, no por edad de escolarización; por losintereses personales; por los estilos y expectativas de aprendizaje. En fin,es un ejemplo de convivencia con la diferencia. ¿Qué mejor forma deaprender a respetarla que convivir con ella? Éste es el principio de inter-culturalidad que proponemos para las clases en las que se enseñe español.

Pero hay que reconocer la presencia de la angustia ante la diver-sidad. En el número uno de esta colección, La formación del profesoradoen Educación Intercultural, se decía que la llegada de personas diferen-tes nos obliga a replantearnos muchas cosas, entre otras, la que nosinteresa aquí, la enseñanza de la lengua: “Las profesoras y profesoresque enseñan inglés o francés tienen recursos para hacerlo: ésas sí sonlenguas extranjeras, pero ¿el español? Yo lo hablo, pero no sé ense-ñarlo. Si mis chicas y chicos no me entienden, ¿qué hago?” (2004:159). Ante esta pregunta cabe reaccionar tomando distintas actitudesque aquí aparecen esquematizadas para que sean fácilmente identifi-cadas, pero —como casi todo en la vida— pocas veces aparecerán enestado puro:

• Separar a las personas distintas, evitando el contacto con ellas.En esto reconoceremos una actitud segregacionista.

• Mantenerse al margen del problema considerando que es elcentro o la persona concreta quienes deben encontrar solucio-nes; esto se parece mucho a una falsa neutralidad.

• Pretender que las personas de fuera lo aprendan todo de la len-gua y la cultura nuevas, renunciando a las suyas, vistas comofuente de problemas; aquí nos encontramos ante el proceso deasimilación.


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• Respetar cualquier manifestación cultural porque todas ellas son“buenas”; dar más importancia a las culturas que a las personas.Esto nos lleva al relativismo cultural y a una actitud pasiva.

• Respetar las diferencias tratando de establecer relaciones entre lasdistintas personas presentes en el aula y de esa manera con sus cul-turas procurando superar el etnocentrismo. Ésta me parece unaactitud comprometida y activa, es decir una actitud intercultural.

2.2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN. ¿QUIÉNES SON ESTAS PERSONAS?

Puesto que defiendo que las culturas tienen menos importancia que laspersonas, lo primero que deberíamos hacer es preguntarnos por las per-sonas. Tanto en los medios de comunicación como en la forma de hablarcotidiana —sea del profesorado, sea de la gente de la calle— se alude a uncolectivo al que se etiqueta como “los inmigrantes”4. Este término, cuyosignificado parece que todos conocemos, pretende definir, abarcar, aunos seres humanos como si fueran iguales, como si el hecho de habersalido de sus países en condiciones precarias y haber llegado al nuestroen busca de una vida mejor los uniformara en lo referente a sus manerasde ser personales, sus conocimientos y sus lagunas, sus esperanzas, susmiedos, sus sensaciones, sus angustias, etc. Si tomamos una por una a laspersonas de nuestra clase de apoyo, lo que vemos y “sabemos” es que nohablan español y olvidamos todo lo demás de su personalidad. Por lotanto cometemos dos graves errores que condicionarán nuestra ense-ñanza. Uno: considerar a todo el colectivo por igual. ¿Cómo nos sentimoscuando se habla en general del funcionariado como gente que no da gol-pe, o de la falta de interés por sus pacientes de quienes se dedican a lamedicina? En seguida reaccionamos diciendo que no se puede generali-zar, que hay de todo, que cada uno es como es...; en fin, queremos que senos tenga en cuenta como seres individuales. Dos: juzgar sus capacidadesa través de lo que no saben. ¿Por qué, pues, nos referimos sistemática-mente a “los inmigrantes” como sujeto colectivo? Y lo que es aún más

COLECTIVA AMANDI


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grave, ¿por qué nos referimos al alumnado inmigrante de la mismamanera sin tener en cuenta sus diferencias y sin valorar sus capacidades?Analicemos con calma esta otra cita de Fernando Savater (2002: 33-34):

En sus lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant consta-ta que la educación nos viene siempre de otros seres humanos (“hayque notar que el hombre5 sólo es educado por hombres y por hombresque a su vez fueron educados”) y señala las limitaciones que deri-van de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen lasposibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos.“Si por una vez un ser superior se encargase de nuestra educación —suspira Kant— se vería por fin lo que se puede hacer del hombre”.[...] En tales formas de pedagogía superior [...] las ventajas nocompensarían los inconvenientes, porque se perdería siempre algoesencial: el parentesco entre enseñantes y enseñados. [...] hasta talpunto es así que el primer objetivo de la educación es hacernosconscientes de la realidad de nuestros semejantes. [...] Lo cualimplica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonis-tas de su vida y no meros comparsas vacíos de la nuestra. (Elénfasis es mío.)

Por lo tanto miremos, una por una, a esas personas que llenannuestras aulas y enseñemos desde el parentesco humano que nos uney aprovechemos la diferencia para el enriquecimiento.

2.3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN. ¿QUÉ IMPLICA TRABAJAR EN UN AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)6?

El aula de ELE es un lugar donde los modelos homogeneizadores noprosperan —en el fondo creo que no prosperan de verdad en ningunaparte—, es un lugar en el que resulta menos importante cuánto seenseña que cómo se hace. En ella se manifiestan claramente las dis-tintas inteligencias de las que habla H. Gardner (1995): la inteligen-cia lingüística, la científico-matemática, la musical, la espacial, la


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motora, la interpersonal y la emocional. Parecería a simple vista quela primera es la más importante, pero ¿qué decir del filtro afectivo(emocional) que coloca el alumno o la alumna ante la lengua, ante losmodos docentes, etc., y que influirá de manera negativa o positiva ensu deseo de aprender y en su progreso o su retraso? ¿Cómo percibiráneste alumno o alumna la docencia entendida como una carrera deobstáculos?

Resumamos lo que implica “entrar” en un aula de lengua que,además, quiere ser intercultural:

• Reconocer las dificultades para poder buscar soluciones ade-cuadas.

• Tener en cuenta y aceptar la heterogeneidad de sus componentes.• Ser conscientes de que cada lengua va asociada a una cultura que

no es ni mejor ni peor que la de quien enseña, sino distinta.• Colocar a las personas por encima de las manifestaciones

culturales.• No considerar torpe a quien no habla / no domina la lengua.

Llegar a ello es un trabajo conjunto de docentes y discentes. • No manejar estereotipos que sólo contribuyen a dificultar el

aprendizaje y la integración, por lo tanto en esta aula debe tra-bajarse para transformarlos.

• Poner en práctica los factores afectivos, como motivación,autoestima, respeto a los estilos de aprendizaje individuales yculturales, el control de las reacciones negativas, etc., que favo-recerán la relación de la persona no nativa con la nueva lengua.

• Buscar el intercambio, la interacción, el conocimiento mutuode las personas que la integran, de lo contrario no funciona; poreso debe convertirse en aula intercultural.

• Descubrir las habilidades de cada persona para poder sacarpartido a lo que es capaz de dar cada alumno y cada alumna.

• Proponer actividades que potencien el aprendizaje cooperativopara que las personas con más facilidad ayuden a quienes tie-nen más dificultades.


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• No concebir las variantes de la lengua como inferiores o superiores.• Cualquiera que enseñe y responda a las reflexiones anteriores

intentará diversificar sus estrategias, será flexible, plural y nose conformará con lo establecido. Pero claro está, para ello ten-drá que seguir unos pasos.

2.3.1. RECONOCER LAS DIFICULTADES

Un clásico ya en el ámbito que nos ocupa, Educación intercultural. Aná-lisis y resolución de conflictos (1994, 2ª ed.), asegura que los conflictos—dificultades en nuestro caso— son inherentes a cualquier dinámicasocial. Aparecen con mayor facilidad en contacto con lo diferente sinlo cual, por otra parte, no se crece:

Los conflictos son por tanto un motor de cambio que nospermiten crecer dialécticamente y caminar constantementehacia un mayor enriquecimiento mutuo (1994: 16).

Parafraseándolo, diríamos que las dificultades nos moveránhacia la búsqueda de soluciones alternativas si no queremos correr elriesgo de fracasar en nuestra labor docente. Empecemos, pues, porreconocer esas dificultades.

2.3.1.1. Dificultades procedentes del entorno académico

• La obligatoriedad de la enseñanza hará que el alumnado seincorpore en cualquier momento al aula, lo cual provoca la sen-sación de estar comenzado constantemente.

• El absentismo, provocado por múltiples razones que puedenescapar al control de quien imparte la clase, será otro factor quedificulte el progreso adecuado.

• La exigencia de cumplir con unos contenidos curriculares,con la consiguiente necesidad de adaptación de la personainmigrante al “grupo mixto”, provocará ansiedad en el equi-po docente en general.


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Nuestra reflexión no se centrará en estas dificultades queexceden las posibilidades de actuación pedagógica en relación conla enseñanza del español. Este punto aparece desarrollado en elmonográfico nº 2: La escuela intercultural: regulación de conflictos encontextos multiculturales.

2.3.1.2. Dificultades procedentes de la concepción de la enseñanza

• La visión tradicional de la escuela como espacio de homogenei-zación pondrá barreras a la diversidad. Lo más cómodo esmanejar grupos uniformes en todos los sentidos.

• La convicción de que la única fuente de conocimiento la poseequien enseña hará que ocupe la mayor parte del tiempo enposesión de la palabra. Eso choca abiertamente con una clase deLE concebida como espacio de interacción.

• La seguridad de que son los miembros del grupo los que tienenque prestar atención a lo que se les dice evitará que el docentese esfuerce por hacerse comprender interesándose por las difi-cultades de cada persona concreta.

• La forma de interacción desde el profesor o profesora hacia elgrupo, que sólo responde a preguntas de respuesta cerrada,impide —o al menos dificulta— la espontaneidad para hablar.

• La excesiva valoración del libro de texto como recurso pedagó-gico impedirá que se busquen otros materiales más dinámicos yacordes con los gustos o necesidades del alumnado y que esténmás cerca de su realidad.

2.3.1.3. Dificultades procedentes de la concepción de la lengua

• La preponderancia de la lengua escrita sobre la oral, conside-rando que ésta es una variante inferior de aquélla, llevará a pro-poner actividades de aprendizaje orientadas a interiorizar elmetalenguaje necesario para seguir las clases curriculares, no ainteriorizar realmente la lengua.


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• El desconocimiento por parte del docente de las estrategias comu-nicativas que se usan para sustituir las lagunas lingüísticas haráque considere erróneas respuestas válidas comunicativamente,provocando la desmotivación del alumno o alumna ante la faltade valoración por el esfuerzo.

• El desconocimiento de los estilos de aprendizaje personales yculturales hará que se valoren equivocadamente las reacciones“anómalas” del alumnado extranjero.

• La consideración de que hay una única forma correcta dehablar español hará que se infravaloren las modalidades distin-tas, provocando inseguridad o rebeldía en quien posee otravariedad.

2.3.1.4. Dificultades procedentes de la falta de motivación docente

• Falta de interés por conocer nuevas personas con sus caracte-rísticas y diferencias.

• Insatisfacción ante una situación que se vive como incontrolable.• Falta de interés por buscar nuevas formas de enseñar.• Sensación de pérdida de tiempo ante los cursos de formación

que no facilitan recetas inmediatas.• Sensación de ser el colectivo que más “sufre” estas dificultades.• Todas estas dificultades podrían resumirse en una falta de pre-

paración específica para un tipo de enseñanza no contempladoen las carreras que realizan quienes más tarde se dedicarán a ladocencia. Y sí, es preciso decirlo, enseñar la propia lengua apersonas extranjeras implica el dominio de una serie de cono-cimientos, estrategias y actitudes que trataré de resumir aquí.

2.3.2. CONOCIMIENTOS SOBRE LA LENGUA

El español como lengua extranjera en el contexto escolar tiene la doblevertiente de ser por un lado el medio de interacción con el entorno—estos chicos y chicas están en situación de inmersión7—, lo cual


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implica el desarrollo de la competencia comunicativa y las estrategiassocioculturales y pragmáticas asociadas, y por otro, es la herra-mienta imprescindible para alcanzar el éxito educativo. Esto, a suvez, supone conocimiento de la lengua como sistema para mejorarla expresión oral, pero, sobre todo, la expresión escrita, destrezafundamental para progresar en los trabajos escolares y para demos-trar conocimiento de las materias del curriculum que servirá para elmismo fin.

Esta doble situación debe hacernos pensar en dos procesos:

• El de adquisición8: se produce de manera natural en interac-ción con los expertos (entendidos a la manera vygotskiana).Los chicos y chicas aprenderán una lengua de comunicaciónsocial durante las actividades comunes y siempre que suscompañeros y compañeras les permitan acceder a su mundo.Pero la “calidad” de esta lengua no asegurará que se alcancenlas competencias comunicativas y académicas necesariaspara superar las evaluaciones. Por otro lado, si tenemos encuenta las teorías que analizan la influencia del contexto en laadquisición, veremos que si éste no es el adecuado, se correel peligro de aculturación, situación en la que la personainmigrante siente una gran distancia social y psicológica conrespecto a la cultura de acogida. Esto influye en que se man-tengan errores lingüísticos conocidos como fosilizacionesque tanto “molestan” al profesorado y que suelen atribuirse afalta de interés o de estudio.

• El de aprendizaje: se produce mediante la enseñanza formal eimplica reflexión. Pero de entrada no son los conocimientosmetalingüísticos los que deben primar en esa enseñanza for-mal. Enseñar lengua de manera formal significa partir de unanálisis de necesidades del alumnado en tanto que sujeto inde-pendiente del curriculum académico, y tener en cuenta que sólose aprende desde lo conocido, desde lo que se considera signi-ficativo.


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• La situación en que se encuentran las personas inmigrantesque tratan de aprender español generará una serie de pro-blemas lingüísticos que nacen de las dificultades propias dela distancia entre el español y la lengua materna del alumna-do9, es decir, problemas que radican en las lenguas mismas.Pero también pueden surgir de otra fuente: procediendo unalumno o alumna de un país de habla hispana, la diferenciaen el uso de giros, expresiones, fórmulas de tratamiento,etc., puede causar extrañeza a otras personas. Y por último, sihemos admitido que la lengua va asociada a la cultura, pue-den surgir problemas culturales por la manera en que serelaciona el profesorado con sus clases o bien por la diferen-te escolarización previa.

En cualquier caso, lo que subyace a la enseñanza de una LE esun concepto de lengua que debe entenderla como actividad huma-na dentro de una conducta social, lo cual implica la interacción.Esa lengua entendida como vehículo de comunicación implica loque se conoce como competencia comunicativa, que, a su vez, com-prende:

• La competencia lingüística: dominio del código.• La competencia sociolingüística: uso adecuado de la lengua en

diferentes contextos.• La competencia discursiva: manejo de los recursos de cohesión

y coherencia del mensaje.• La competencia estratégica: uso de estrategias verbales y no

verbales para compensar fallos en la comunicación.• La competencia cultural, que, como hemos visto más arriba,

supone el saber, el saber hacer y el saber ser.

Para poder pasar más tarde a una programación con sus corres-pondientes actividades que incluya estas características, veamos esteesquema.


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DEL LIBRO PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS (1997: 46).

DESARROLLO DE DESTREZAS COMUNICATIVAS

Autonomía del aprendizaje

Estrategias

Repercusiones en la Metodología

Construccióncreativa

Enseñanza centradaen el alumno

Enseñanza centradaen el proceso

Papel del profesor

Papel del alumno

Tratamientodel error

De comunicación De aprendizaje

Análisis de necesidades

Respeto a ladiferencia

Diversificación de objetos y tipos

de actividades

Perspectiva intercultural

Pertinencia y eficaciade la enseñanza

Adecuación de las decisiones

metodológicas al grupo

Negociación


LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL/LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO ESCOLAR

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