MSTER EN FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA,

BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZAS DE IDIOMAS.

La Pintura como herramienta bsica para la Didctica de la Historia: Las Revoluciones Liberales Burguesas,

1815-1848

La potenciacin cognitiva de los alumnos en Historia, a travs de la aplicacin de imgenes pictricas.

TRABAJO FIN DE MSTER. CURSO: 2010 - 2011

GEOGRAFA E HISTORIA

APELLIDOS Y NOMBRE: Fernndez Garca David

DNI: 52890356 Q

TUTOR DE LA UNIVERSIDAD: Mara Luisa Gmez Ruz

CONVOCATORIA: Junio de 2011

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NDICE

1.- Resumen y Abstract 3 2.- Descriptores. 4 3.- Objeto/Finalidad. .4

3.1.- Definicin de los objetivos que se persiguen o del problema planteado. .4 3.2.- Inters y pertinencia del tema. .5 3.3.- Relacin con el ejercicio de la profesin docente. 9 3.4.- Presentacin general del TFM proporcionando una visin de conjunto de la secuencia de apartados. ..10

4.- Estado de la cuestin y fundamentacin terica. .11 4.1 La pintura como narracin de la Historia.22 4.2 Los pintores durante las revoluciones burguesas..26 4.3 Introduccin Histrica a las revoluciones liberales burguesas.29 4.4 Principales Obras Pictricas Narrativas: Las Revoluciones liberales burguesas31

5.- Metodologa. ..53 5.1.- Preguntas de investigacin y/o Hiptesis iniciales. ..53 5.2.- Instrumentos para la toma de datos. (Segn corresponda). ...53 6.- Anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos, o en su caso de la propuesta de aplicacin prctica. 54 7.- Conclusiones. .57 8.- Bibliografa. .59

Anexos ..61

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1 RESUMEN

El trabajo fin de Master que presentamos se basa en estudios de autores que demuestran totalmente la eficacia de la imagen como herramienta para la enseanza; atrapando la atencin del alumno, asentando con ms resistencia el recuerdo de los conocimientos adquiridos y ayudando a relacionar conceptos y datos entre si. Habida cuenta que los jvenes estn mucho ms acostumbrados a aprender y a conocer mediante imgenes debido a la nueva era digital.

Adems, desde un punto de vista didctico, sabemos que el contenido textual de las clases de historia, relacionndolo con los contenidos visuales, es excesivo, sobretodo en comparacin con otras asignaturas como Matemticas, Lengua, Historia del Arte o Fsica y Qumica. A partir de ello, nos hemos propuesto aplicar la imagen pictrica, dndola mayor protagonismo para la explicacin de historia, en etapas histricas en las que la fotografa an no estaba presente, algo que puede potenciar el recuerdo de conocimientos adquiridos por parte del alumno, y convertir el proceso de enseanza aprendizaje en un fundamento slido para el saber del alumno durante toda su vida.

La actividad propuesta se enmarca en objetivos de potenciar la enseanza de la historia, y consiste en aplicar imgenes pictricas en la enseanza del tema de Las revoluciones liberales burguesas, complementando la explicacin y creando debate sobre la misma y sobre la imagen. Dicha actividad la hemos realizado a alumnos de 4 curso de la E. S. O y 1 de Bachillerato, intentando averiguar en qu curso se puede aplicar con mayor eficacia este procedimiento y de qu manera.

ABSTRACT

This final Master work presented here is based on studies which show the fully effectiveness of the images as a tool for teaching; catching the students attention, firming up the reminds of the knowledge and helping to relate concepts and data between them. Knowing that young people use to learn and know through pictures because of the new digital age. In addition, from an educational standpoint, we know that the textual content of history classes, relating to the visual content is excessive, especially compared with other subjects such as Mathematics, Language, Art History or Physics. Starting from here, we intend to apply the pictorial image, giving it more prominence to explain History, in historical periods in which the photograph wasnt present, and this is something which

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can enhance the memory of knowledge acquired by students, and make the teaching-learning process on a solid foundation for knowledge of the students throughout their life. This proposed activity take part of objectives to enhance the teaching of History, and talk about applying pictorial images in teaching of Liberal Bourgeois revolutions, complementing the explanation and making a debate on it and about the image. We have this activity done on students in 4th year of E.S.O and 1th high school, trying to know which course take on better this process and how.

2- DESCRIPTORES

Revoluciones Liberales Burguesas, Didctica de la Imagen, Aprendizaje Visual, Dimensin Social del Arte, Pintura Historicista.

3- OBJETO y FINALIDAD:

3.1.- Definicin de los objetivos que se persiguen o del problema planteado.

La principal va receptora de conocimiento para el ser humano, se realiza a travs de los sentidos, destacando la vista y el odo. A partir de aqu, vemos muy procedente hacer referencia a DALE, E (1964), pedagogo estadounidense que desarroll, a partir de sus estudios, diversas aportaciones a la instruccin visual y auditiva. ste autor, a partir del desarrollo de su Cono ilustrativo del aprendizaje (Anexo I), afirma que se puede retener hasta un 50% del conocimiento adquirido mientras veamos y oigamos, es decir, ya solamente visualizando imgenes y atendiendo a la explicacin del profesor, pero incluso, podemos retener hasta un 70% de lo que decimos. Esto quiere decir que, si adems, entramos en debates, bien sobre el proceso histrico, pero ms que nada, sobre la imagen, podemos llegar a obtener un aprendizaje eficiente. A partir de las conclusiones extradas de los estudios de este autor, y haciendo pragmtico el desarrollo efectivo de las mismas, pretenderemos que en este proceso, los protagonistas sean la imagen y el estudiante.

A partir de estos planteamientos, podemos establecer una serie de objetivos bsicos:

1) Explorar los caminos de aprendizaje histricos que puedan ofrecer las imgenes artsticas.

2) Analizar el potencial didctico de las imgenes pictricas y obtener informacin sobre las capacidades de asimilacin y retencin de los alumnos, los hbitos de

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trabajo de los mismos y la fluidez del binomio enseanza-aprendizaje dada en el aula a partir de su aplicacin.

3) Despertar la curiosidad y el inters del alumnado en la explicacin de la historia a travs de las imgenes artsticas y aprender contenidos sobre Historia, Poltica, Sociedad y Arte.

4) Formular una propuesta de investigacin para desarrollar, abordar y transmitir conocimientos de una temtica histrica mediante la visualizacin, el anlisis y la evaluacin de imgenes pictricas expuestas o proyectada mediante un medio accesible.

5) Elaborar una teora referencial que sirva de base para el sustento de la propuesta de desarrollo de una temtica histrica destinada a ser transmitida a partir de imgenes artsticas, basndome en estudios relacionados con la didctica de la historia, el valor de la pintura en la educacin, etc.

6) Plantear un procedimiento de enseanza y aprendizaje a partir de unas bases previas, mediante el debate y el anlisis de la imagen, relacionndola con su correspondiente proceso o hecho histrico.

7) Establecer la relacin didctica entre la pintura que recoge escenas de la vida social y los conocimientos histricos que se imparten en el aula.

3.2.- Inters y pertinencia del tema.

Se dice que una imagen vale ms que mil palabras, refirindose al grado de expresividad y al recuerdo que genera la misma. A ello hace referencia HARTLEY, J (1986), afirmando que una imagen facilita el aprendizaje mostrando ms de lo que se puede leer en un texto complementario a la misma. A partir de ello, pretendemos generar una gran retentiva en el alumnado mediante la imagen.

La adaptacin del valor didctico de la pintura la aplicaremos al tema de las revoluciones liberales burguesas del siglo XIX, un tema que aborda y contiene una gran cantidad de ejemplos pictricos, lo cual supone una mayor facilidad de bsqueda de ejemplos y seguridad de aplicacin de los mismos.

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A partir de ello, pretendemos hacer olvidar el papel protagonista del profesor, acorde con el modelo educativo tradicional que seala PASCHUAN FERREIRA, A (2006). Para cambiar dicho papel protagonista, el profesor debera figurar como un sujeto mediador, que se encarga de mostrar la imagen pictrica y establecer dudas, conflictos, controversias y opiniones, como un mero moderador capaz de aclarar cuestiones a los alumnos en el momento que convenga. El verdadero protagonista pasar a ser la pintura, el docente se encargara de hacer pequeas referencias a lo que representa histricamente, y acto seguido dar rienda suelta a la comprensin y adquisicin de conocimientos del alumnado.

Pero obviando la temtica concreta en cuestin, existen estudios que abordan un procedimiento semejante desarrollado como mtodo para disciplinas similares a la Historia, como es el caso de VALENZUELA VALDIVIESO, E (2008), quien aplica la pintura como mtodo para la enseanza de la Geografa, llegando a unas conclusiones positivas, que afirman que se desarrolla un aprendizaje ms significativo en comparacin con la enseanza tradicional, caracterizada por la falta de interaccin entre profesor y alumno. Es decir, rechaza el mtodo tradicional para la Didctica de las Ciencias Sociales, en concreto para la Geografa, pero tambin aplicable a la Historia, etc. Ese mtodo tradicional, basado en la retrica constante del profesor, ya fue rechazado por PIERCE, J. R (1962), el cual afirma que el lenguaje es un medio de comunicacin imperfecto, ya que depende de otros factores (entonacin, intenciones, mundo que rodea, etc). Ese rechazo se extrapola a lo ms pragmtico del asunto; los alumnos. stos manifiestan una constante contrariedad al mtodo tradicional, viendo siempre con buenos ojos cualquier alternativa. Es un hecho que la dispersin del alumnado se multiplica con esta didctica, y como aliciente, necesitan participacin, sentir que pueden entrar en accin de un momento a otro, esto provocar en ellos una mayor atencin.

Complementando las afirmaciones que VALENZUELA VALDIVIESO, E (2008) extrajo de su estudio, tenemos al ya citado HARTLEY, J (1986), quien habl de las mayores capacidades de la imagen para transmitir conocimiento con respecto al texto, y sobre ello nos basaremos al afirmar que no hay mejor razn que vincule el procedimiento planteado a la docencia.

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Consideramos que es un hecho totalmente factible el transmitir conocimientos, miles de ideas, durante una sola sesin, sin necesidad de leer texto alguno. Habr otros autores como SAURA PREZ, M A (2005) que respalden este argumento, afirmando la mayor eficacia de la imagen, en determinadas ocasiones, para transmitir datos, con respecto al texto. Diversos estudios realizados con los propios alumnos de historia, como el de RIVERO GRACIA, M. P (2009), que investig sobre la eficiencia didctica, concluyen que la utilizacin de elementos dinmicos como las imgenes (entre otros), no solo facilitan la comprensin al alumno, sino que tambin facilitan la labor al docente. ste autor destaca especialmente el impacto en el aprendizaje de presentaciones dinmicas como la propia obra de arte. Dicha valoracin tambin es defendida por ARQU I BERTRAN, M.T (2004), estudiosa de la imagen visual en las ciencias sociales y que, mediante diversos cuestionarios y estudios, conclua que las imgenes son casi ms importantes en las clases de ciencias sociales, que una fuente textual o cartogrfica. Las imgenes hacen que la comprensin del intelecto del alumno sea diferente (ms efectiva) a la comprensin a partir de un texto. Segn BABIN, P y KOULOUMDIJAN, M. F (1985), autores que estudiaron este aspecto desde una visin ms cientfica, concluyeron que la imagen provoca un impacto intelectual en el alumno, este impacto altera las emociones, provoca curiosidad, ya que orienta el conocimiento. Ser a partir de ah cuando acte la comprensin, gracias a diversas asociaciones de conceptos. El ltimo paso que provocar la imagen ser tomar una distancia de reflexin y crtica habiendo ya conceptualizado el conocimiento a transmitir. Se trata de un proceso puramente didctico y que demuestra lo propicio de su aplicacin a la docencia. Con ello obtenemos otro punto a favor en cuanto a la relacin entre imgenes y didctica o profesin docente.

SANTOS GUERRA, M. A (1984; 39) habla de que las imgenes son el primer medio emisor de conocimientos que recibe un nio pequeo; mediante las imgenes, el nio comprende como son las cosas, siquiera sin saber leer, sin verlas en la realidad. Precisamente ah est el potencial de la imagen; que nos da la presencia de algo o de alguien, en ausencia de ste. Este potencial debe ser aprovechado correctamente en el terreno educativo.

El valor de la imagen ha de ir complementado por texto, por explicacin, aunque sea de poca densidad. Y es, que la historia, en algunos casos requiere aspectos concretos y menos abstractos, conceptos que puedan no transmitirse en todas las imgenes, como fechas, nombres, etc. Pero en esencia, la historia se encamina a formar

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ciudadanos, su objetivo es fomentar la socializacin y esto es algo defendido por diversos autores como PRIMITIVO SANCHEZ DELGADO (1991); las imgenes muestran el pragmatismo de lo social, ensean a socializar y suponen ser herramienta esencial, an ms cuando los niveles curriculares exigidos en la enseanza de la historia no poseen una nivel universitario, como es este caso, refirindome a la Educacin Secundaria Obligatoria y al Bachillerato.

Nuestra idea principal a desarrollar en esta experiencia es dar mayor protagonismo a la imagen que al texto en las sesiones, lo cul no quiere decir que olvidemos la importancia de ste ltimo. El proceso didctico ha de estar complementado para que el fin buscado sea totalmente satisfactorio. Esto nos marca la presencia indispensable de un gua transmisor, distribuidor y rbitro de conocimientos, en este caso, la figura del docente, encargado de proponer imgenes, plantear ideas, crear incgnitas, resolver dudas y explicar la historia mediante la imagen. Consideramos que todo ello tiene una alta factibilidad en cuanto a su desarrollo en un aula, y como hemos visto, queda respaldado por los diferentes estudios: es un procedimiento didctico que evita absorciones en alumnos, descarga de tensin al profesor, sirve como gua al propio docente, despierta la atencin de los alumnos y es capaz de transmitir conocimientos de una manera ms eficiente que un texto, siempre que se sepa plantear oportunamente. Con los materiales propuestos, y la motivacin e inters que se suscita en el alumnado por medio de la utilizacin de imgenes artsticas, retrato de una poca, complementando las sesiones se puede obtener un resultado altamente.

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3.3.- Relacin con el ejercicio de la profesin docente.

A partir de todo lo expuesto anteriormente, y de todos los estudios y conclusiones a las que han llegado los diferentes autores, nos permitiremos ejecutar esta aplicacin en el terreno de la docencia, aunque sin ningn nivel concreto, vlido para todos los niveles de la educacin secundaria, variando el nivel de exigencia segn los objetivos y competencias establecidas para cada curso docente.

Un hecho claro, extrado de los diversos estudios vistos hasta el momento, es, que la imagen parece provocar un ms alto nivel de transmisin de conocimientos hacia el alumno, y una mayor capacidad de retentiva del conocimiento en el propio alumno, siempre que el trabajo se haya realizado de manera coherente, eficaz y efectiva. A partir de ello, consideramos que la aplicacin adecuada de la imagen para la enseanza, es fundamental. El hecho de mostrar una imagen narrativa, acorde con el tema del que se habla y de calidad visual innegable, es suficiente para que la fundn enseanza-aprendizaje llegue a buen puerto.

Esto se dara como rasgos genricos, pero lo que nos toca en concreto, sera plantear una enseanza mediante la imagen pictrica, es decir, la pintura. Y ms concretamente, la pintura de la poca de las revoluciones liberales burguesas, muy nutrida de ejemplos y perfectamente aplicable a la enseanza de la historia de esa poca.

Entre la revolucin francesa y la poca de las revoluciones liberales hay ejemplos pictricos de escenas concretas, hechos histricos concretos, personajes clave en la historia de ese momento, escenas de paisaje, hechos triviales sobre las vidas annimas de las gentes de aquel momento, etc.

Todos esos ejemplos pictricos pueden suponer una herramienta indispensable para afianzar un conocimiento concreto; por ejemplo, si el tema a abordar son las revueltas organizadas en Madrid para la consecucin de la independencia de Espaa respecto al imperio Napolenico, una obra pictrica perfecta para conocer el horror de los acontecimientos del momento, los emplazamientos, la forma de vestir, las actitudes, etc. Es los fusilamientos del 3 de Mayo, de Francisco de Goya. A partir de este ejemplo, los alumnos, en tiempos venideros, podrn recordar con mayor facilidad los acontecimientos histricos y la explicacin de los mismos por parte del profesor, mediante la memorizacin visual de la obra pictrica. Y es, que segn los estudios

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planteados hasta el momento, tambin se da la afirmacin de que la memoria visual ejerce una mayor retentiva, con ms solidez y durante ms tiempo, y eso es un privilegio que hay que aprovechar de la mejor manera posible.

La relacin con la profesin docente est clara, el fin es transmitir conocimientos de la manera ms eficiente posible, sin riesgo de distracciones y buscando los recursos ms adecuados. Est demostrado que el estudio y la adquisicin de conocimientos mediante imgenes es mucho ms efectiva, y la aplicacin de las mismas en el terreno escolar es totalmente factible y coherente, sin suponer ninguna alteracin acadmica. De hecho, la mayora de los centros disponen de recursos digitales para la exposicin de diferentes tipos de imgenes, lo cual supone una progresiva adaptacin de los propios centros a estos nuevos mtodos de transmisin de conocimientos, por tanto, es una tarea absolutamente lgica y pertinente.

La tarea se fundamentar en una exposicin terica al tiempo que se expone la imagen acorde con el tema expuesto. Dicha exposicin variar su grado de exigencia o de intensidad segn el nivel escolar. Una vez finalizada la exposicin del tema o los acontecimientos, la sesin se centrar en la propia imagen, preguntando a los alumnos qu es lo que observan, comentando dudas, solucionando incgnitas, aadiendo datos y afianzando el conocimiento. De esta manera, el hecho de dar protagonismo a la imagen, har que los alumnos recuerden la sesin con mayor facilidad, posteriormente podrn visualizar su composicin, sus personajes o sus caractersticas, vinculndolas tanto de manera consciente como inconsciente, con los conocimientos textuales adquiridos.

Sin duda, se trata de una aplicacin basada en las teoras de DALE, E (1964) escudado en su ya planteado, cono del conocimiento (ANEXO I), y los estudios que posteriormente se han realizado dando razones explcitas a las propias teoras de Dale. A partir de ah, y actuando con coherencia, sabiendo que el hecho de escoger una imagen adecuada y aplicarla adecuadamente resultar menos confuso y ms productivo, podemos actuar sobre seguro en el apartado educativo y en concreto, en la profesin docente.

3.4.- Presentacin general del TFM proporcionando una visin de conjunto de la secuencia de apartados. Desde la propuesta de objetivos planteada, y a partir de la fundamentacin terica establecida como defensa de la importancia del tema, de gran envergadura en el

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ejercicio de la profesin docente, lo que plantearemos ser una propuesta de trabajo una investigacin desarrollada de la siguiente manera estructural; la presentacin de este trabajo se ha dividido en dos bloques; como acabamos de sealar, el primero aporta la fundamentacin terica, dividida a su vez, en cuatro apartados: el primero habla del estado de la cuestin y los estudios realizados por los diferentes autores a lo largo de los aos, basndose sobretodo en las conclusiones extradas por DALE, E (1964) a partir de sus investigaciones. El segundo apartado habla de las caractersticas bsicas que tiene la pintura como fuente narrativa de la historia, dando un repaso a la pintura narrativa a lo largo de toda la historia del arte. El tercer apartado se centra en el estudio ms concreto de la cuestin, se fija en los principales pintores que desarrollaron pintura narrativa de la historia en la poca de las revoluciones liberales burguesas. Por ltimo apartado muestra una serie de ejemplos descriptivos sobre obras primordiales y bsicas que representan los hechos histricos relevantes y la visin de la sociedad que vivi esta convulsa poca correspondiente a la primera mitad del siglo XIX

En lo que se refiere al siguiente bloque, se centra ms en el apartado pragmtico del estudio. Se divide a su vez en cinco partes; la primera muestra el propio mtodo a desarrollar; las principales bases metodolgicas del estudio, refirindose en concreto a dos cursos, 4 de la ESO y 1 de Bachillerato, con alumnos estudiantes de un centro escolar situado en una localidad del sur de Madrid, Getafe. En la segunda parte se muestran los instrumentos utilizados para la toma de datos (Cuestionario y muestra de imgenes pictricas a exponer). En otra parte se muestran las hiptesis planteadas, objeto de ser resueltas tras este estudio. En el siguiente apartado se analizan los resultados obtenidos tras el estudio, desarrollando una comparacin y contraste de datos entre los dos cursos objeto de estudio. Para terminar, en la quinta y ltima parte de este segundo bloque, se presenta un comentario sobre las conclusiones finales extradas del estudio.

4- FUNDAMENTACIN TERICA Y ESTADO DE LA CUESTIN

Los tiempos que vivimos tienden a cambiarnos nuestros modos y mtodos de comprensin, la revolucin audiovisual afecta a casi todas las capas de la sociedad; el mundo est repleto de motivaciones e incitaciones visuales, de iconos que alteran nuestra visin sobre la vida y sobre la realidad. Ya durante el siglo XX se engendr este nuevo tipo de comunicacin, de lenguaje, pero ser ya en estos momentos cuando se consagre, aunque an no haya llegado al cenit. Nuestra realidad se mueve

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en una iconosfera, lleno de publicidad, de comunicacin globalizada y universal. Todo ello crea un poso social que hace crear una consciencia de que estos aspectos visuales ya estn intrnsecos en la cultura, es como un nuevo tipo de alfabetizacin. La gente joven, los estudiantes ya adoptan estos roles como propios, de hecho, han desarrollado capacidades sobre los mismos. Es el caso dado en el aprendizaje, en la escuela, una imagen llamar ms la atencin al estudiante, que un simple texto, tornado a tedioso. Pero ese ser el problema de la escuela, an en proceso de adaptacin, aunque todava inadaptada. SANTOS GUERRA, M. A (1984) habla de la formacin de una sociedad pasiva receptora de mensajes mediante imgenes, ya que los Mass-Media (medios de comunicacin) nos han habituado a leer las imgenes. El autor tambin se refiere a la creacin de una civilizacin de las imgenes, para la cual, la escuela y la educacin an no se han adaptado, debido a que, por diversos motivos, se piensa que an es pronto para llegar tarde, pero para nada es pronto en esta poca en la que vivimos. Este mismo autor propone reformar la mentalidad de los que mandan en el terreno educativo para desarrollar una educacin para la imagen, ya que la escuela no puede permanecer al margen de la realidad.

El procedimiento que proponemos se basa en diversos estudios educativos que hablan sobre las capacidades didcticas de la imagen. Realmente no son pocas las referencias realizadas sobre este tema. Una de ellas es la realizada por PENDES ESPINOSA. M. P (1995), que afirma que cualquier imagen puede ser utilizada con fines educativos, pero hay determinadas que han sido preconcebidas de forma especial, para ello. Y es, que la principal inquietud de los docentes estudiosos de este tema, ha sido la problemtica sobre la validez de la imagen didctica en cuanto a la adaptacin a su fin. Investigadores como BERTIN. J (1972) defienden que la ptima, objetiva y verdica comunicacin reside en la calidad del mensaje a transmitir. Ha de ser el mensaje el que realmente pueda conseguir los objetivos con la ayuda del mensajero; por tanto, la imagen didctica es aquella cuyo valor reside en la precisin del significado y en la supresin de errores de interpretacin (1972). Esto habla de la conveniencia de elegir una imagen que encaje en el mensaje que se quiera transmitir. Tambin va enfocado a abogar por la objetividad de la propia imagen, tal y como manifiesta MUNARI, B (1990), al considerar que si la imagen utilizada para un mensaje concreto no es objetiva, la comunicacin visual disminuye, y por tanto se merma el equilibrio entre enseanza y aprendizaje. La clave para calificar de didctica una imagen, la

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afirma LOPEZ RODRIGUEZ, N (1986), diciendo que es necesaria una adecuacin al destinatario, reafirmando la importancia que tiene la eleccin de la imagen. Estos autores, entre otros, defienden la capacidad didctica de la imagen, pero segn qu situacin y segn cmo se aplique en proceso de enseanza-aprendizaje.

Lo cierto es que, como un tipo de imagen didctica, tambin hay estudios que respaldan las bondades del arte como filn, es el caso de PREZ BERMUDEZ INGLS. C, RODRGUEZ GUILLN. L, SEGURADO CORTS. B y VALERO CUENTA. A (1996), quienes, a pesar de focalizarlo en la educacin primaria, abogan por el arte como herramienta eficiente para la educacin, no obstante, dudan que hasta ese momento, se haya conseguido transformar en un instrumento interdisciplinar, al menos en forma genrica, por tanto eso es una problemtica candente.

Segn VALENZUELA VALDIVIESO, E (2008), el uso de la pintura permite un enlace entre los conocimientos abstractos y su ejemplificacin en espacios y sucesos concretos que fueron eternizados en la pintura, ese enlace ser precisamente, el que conduzca al resultado que perseguimos.

La pintura supuso ser el nico medio de comunicacin visual hasta el siglo XVIII, con la llegada de la fotografa. Esto implica que fuese una fuente grfica de primer orden para el estudio de la historia y del arte. MUOZ CORVALAN, L y RUZ LLAMAS (2003) resaltan el papel bsico de comunicacin, didctico y de tergiversacin que tuvo la pintura en el medioevo

Y es, que el arte siempre ha sido recurrente para la enseanza-aprendizaje, incluso ha habido pocas en la que ha supuesto ser un instrumento bsico y nico para la didctica, por ejemplo en la edad media, como asegura MUOZ CORVALAN, L y RUZ LLAMAS, G (2003) hablando de su capacidad didctica para los indoctos, el nico camino que tenan para aprender la historia de la Biblia. En cierto modo, intentaremos adaptar el papel del arte y la pintura en esa poca medieval a la situacin actual en un aula, todo ello para cambiar el camino de la didctica en cuanto a la interpretacin de la historia, no la historia para crear una nueva forma docente, y con ello, conseguir mayor eficacia en el proceso enseanza-aprendizaje. Convertir en protagonista a la imagen es un pilar bsico para confeccionar ese nuevo camino pretendido. Nuestra intencin es, bsicamente, ensear historia mediante imgenes pictricas.

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A partir de estos fundamentos, nuestro proyecto no sera realmente factible si el recuerdo del estudiante no fuera ms acusado habiendo visualizado una obra. Y afirmamos esto apoyndonos en los estudios cientficos realizados que sacan a la luz diversas teoras, como la elaborada por DALE, E (1964) anteriormente citado en esta exposicin.

Con ello, tambin podemos jugar con los procedimientos o modelos didcticos tradicionales, intentndolos dejar un poco de lado, PASCHUN FERREIRA, A (2006), se refiere a tres de ellos, donde la historia tiene papel protagonista. Entre estos modelos est el tradicional, que es al cul me he referido, y que, segn este autor, est basado en la memorizacin de una serie de datos y fechas expuestas cronolgicamente. Pero a parte, hay otros dos modelos; la enseanza por descubrimiento, y la enseanza por exposicin. El caso que proponemos, se edificara sobre la base de estos dos ltimos y hara olvidar al primero, que, hasta ahora, es el que conocemos con mayor popularidad y el que ms alejado est de las conclusiones de DALE, E (1964).

Complementando estos datos, tenemos a autores como ARQU I BERTRAN, M. T (2004), que nos proporcionan otro tipo de datos; mostrndonos que hay una gran problemtica de base en las aulas; se trata de la poca cultura visual que hemos desarrollado: no nos han educado para aprender mediante las imgenes y que por tanto, stas, no estn aprovechadas, por lo menos hasta ahora, en las clases de ciencias sociales, aunque esto queda extrapolado a las de historia, geografa, etc.

Por otra parte, y hablando en trminos ms tcnicos y epistemolgicos, hemos de hacer referencia a la gran cantidad de estudios que sobre las imgenes y su capacidad didctica se han hecho para ser destinados a la enseanza. No obstante, lo cierto es que no se han desarrollado apenas estudios concretos sobre la aportacin de la pintura a la enseanza de la historia, un tema poco prodigado, aunque s se ha hablado y publicado mucho sobre las capacidades didcticas de la imagen y sobre la aplicacin del arte como medio didctico, pero siempre en un trmino genrico, no de manera especfica sobre la historia.

Desde siempre, la historia ha sido relatora de las imgenes, lo que pretendemos es que ahora, las imgenes sean relatoras de la historia, aunque evidentemente no se trata de algo inslito ni tampoco inaudito. Siempre se pueden ejemplificar casos de

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pintura y arte utilizados como medio didctico; obviando los ejemplos prehistricos, ya en Grecia, y como cita READ, H (1917), PLATN habla sobre la capacidad estrictamente funcional del arte en cuanto a educacin, ya que, si como dice; La educacin es la actividad de impulsar y dirigir la juventud hacia la recta razn , ste puede ser un camino tedioso para los nios alumnos, y por tanto, ha de quedar disimulado con un hecho ms ameno y dinmico, como es el arte, aunque en realidad ese camino hacia la recta razn lo consiga de igual manera. Decir que esto es algo que ocurre igualmente en la actualidad; los alumnos agradecen variaciones dinmicas en el mtodo de enseanza, cualquier acto variado, cualquier aspecto original les llama la atencin frente a la rutinaria actividad diaria, cada vez ms plana y abrumadora. Las imgenes pueden provocar este efecto en la enseanza de la historia, el texto es lo que prima, siempre acompaado y complementado con mapas e imgenes, pero convertir la clase en un aula de proyeccin de imgenes que cuentan la historia es una variacin. Con ello, he de decir que no pretendemos tampoco con este procedimiento, educar en arte; ni educar a un artista ni educar a un crtico de arte, y esto es algo que el propio READ, H (1917) dice, afirmando que los dos aspectos ms importantes de la educacin artstica son estos dos, mi fin es educar en historia, con un enfoque artstico diferente, utilizando el arte como un medio y no como un fin. Siempre se han utilizado las imgenes para ilustrar conocimientos, en la antigedad, diversos manuscritos cientficos y tcnicos se ilustraban con dibujos. Ilustraciones transmitidas por diversas copias, de esta manera, por ejemplo, nos han llegado los dibujos e ilustraciones de Vitruvio en obras tcnicas del siglo XVII.

Fuera de los clsicos, y retornando a la capacidad didctica del arte, consideramos que hay que fijarse especialmente en la alta edad media, donde autores como MUOZ CORVALN, L y RUIZ LLAMAS, G (2003) hablan sobre el papel protagonista de las imgenes dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje. Dicho papel se lo otorg la iglesia, en su proceso evangelizador constante, quiso dotar a los templos, de imgenes ilustrativas y educativas para los indoctos, era la llamada Biblia de los pobres, serva para instruir la fe mediante unas coordenadas marcadas por la iglesia. Podramos estar hablando del primer sistema educativo pautado ex profeso para la enseanza-aprendizaje, en toda la historia. Como comenta DE LA CRUZ SOLS, I (2009; 23), el papa San Gregorio el Magno, en el siglo VI dijo: las imgenes pueden ser para los iletrados lo mismo que la escritura para quienes saben leer. Durante este periodo, el arte fue realizado bsicamente con esos fines, algo muy diferente a los fines con los que se desarrolla en la actualidad. Hoy da, el arte no se

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crea para cumplir funcin didctica explcitamente, sino con fines ldicos, quiz tambin lucrativos, econmicos, sentimentales, particulares, emocionales, etc. Segn READ, H (1977) la obra de arte adquiere su total significado cuando se integra en la sociedad, y pensamos que no hay mejor manera de integrarla que mediante la didctica, de hecho, en la edad media, los receptores de dicho arte no ofrecan criterios infundados, no hacan una crtica particular sobre la obra, ya que, como dice este mismo autor, el pueblo acepta directamente las obras porque son objetos tiles (enseanza) y son agradables de contemplar. La obra de arte, en concreto la pintura, como buen medio de comunicacin, desde un punto de vista pedaggico y didctico, se encarga de convertir proyectos e ideas preconcebidas, en realidades. El propio READ, H (1977), seala que autores anteriores como FREUD, S constatan esto diciendo que el arte es un medio para transformar una fantasa en una realidad; lo que el autor piensa, lo que es fantaseado por el pintor en este caso, ste lo plasma y lo muestra, entonces ser ya real. Esto viene a consagrar la capacidad de la pintura para transmitir conocimientos, aunque en realidad, FREUD, S no destaca la capacidad del arte para aplicarlo a la docencia; habla de un arte contemporneo para referirse a la necesidad de plasmar las proporciones, coherencia, perfeccin, armona, etc. Tambin habla del arte como criado de la religin, la moral o la ideologa social.

Y es que el arte, en el apartado educativo, no se tiene en cuenta por lo menos hasta tiempos avanzados del siglo XIX, habiendo un vaco en este tipo de concepcin entre la edad media y los das actuales. Pero ahora, nuestra intencin ser aplicar la capacidad transmisora del arte y ver que es eficaz, buscando un pragmatismo ms claro. Vemos que el arte; la pintura, al igual que la fotografa, lo que hace es representar la realidad, y esto es una discusin proveniente de los pensadores griegos, sobre si la verdadera funcin del arte es representar la realidad o no, sobre si la copia o no, sobre si la imita o no; el propio READ, H (1917) cita a PLATN, hablando de su afirmacin: El arte es una copia de una copia. Y es cierto que la realidad podemos verla cada uno de una manera, la realidad que observamos puede ser tambin una copia, pero por lo menos, el arte copia la realidad nuestra, la transmite a los dems y consigue que, as, como medio comunicador, todos la observemos con un mismo enfoque. En este sentido BUSQUETS, L (1977), afirma que desde la poca de Altamira, el hombre ha ido representando la realidad. Precisamente la educacin trata de eso, de mostrar la realidad, y que los alumnos vean como es.

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El mismo autor, acorde con esta idea, nos explica el origen etimolgico de la palabra Imagen, diciendo que significa hacer doble, fruto, aludiendo a que es un doble de la realidad. Teniendo como patrn de base la demostracin o narracin de la realidad, se pueden establecer unos objetivos bsicos en el estudio del arte o, en este caso, en el estudio de la historia a travs del arte. Esos objetivos los propondra ROCH CARCEL, J. A (1999; 93), sern dos:

1) Conocer las relaciones con la sociedad y la cultura: algo que sera totalmente til para la tarea preparada. 2) El conocimiento de su desarrollo acorde con la evolucin socio-cultural: esta ser el ms interesante, el que ms nos interesa, ya que precisamente la evolucin socio-cultural ser el objeto de estudio en esencia; la Historia.

En cuanto a la actitud pedaggica con respecto a la imagen, autores como SANTOS GUERRA, M. A (1984; 24) habla de un uso errneo de la imagen. Cita mtodos de enseanza que se sirven de imgenes para aprender, descubrir, entender, etc. Pero no para sentir, algo que llegara mucho ms a los alumnos. Y no lo hace as por la simple razn de que la escuela busca conocimientos de manera desesperada. Esto llevara a que la escuela trasmitiera conocimientos y desarrollara una funcin enseanza-aprendizaje POR las imgenes, y no PARA las imgenes. Realmente, lo que busco, particularmente es la primera opcin; aprendizaje POR las imgenes y en concreto, por la imagen didctica, a pesar de ello, el crear un gusto y una conciencia artstica en los alumnos tambin es una tarea muy importante, por tanto, tampoco descartara educar PARA las imgenes.

Pero si queremos conocer de una manera ms cientfica los valores del concepto de Imagen Didctica, lo mejor ser recurrir a autores como COSTA, J y MOLES, A (1991) los cuales se refieren a una accin generalizada y abierta que posee un sentido pragmtico obvio porque se aplica a hacer inteligibles las cosas corrientes de la vida, pero que se ocultan tras alguna opacidad, y tambin hacer comprensibles fenmenos, datos, estructuras, magnitudes, metamorfosis y otros aspectos del universo que no son ni tan evidentes ni directamente accesibles al conocimiento. En este proceso, el receptor no ha de ser un simple sujeto pasivo, tambin ha de ser voluntarioso y participar en el acto de enseanza-aprendizaje para que el proceso sea completo.

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El hecho de provocar una sensacin, un sentimiento en el alumno, es una cualidad didctica irrefutable de la imagen, y eso hay que aprovecharlo, no obstante como previamente e citado de manera superficial, ya son conocidas las funciones y capacidades didcticas de la imagen. Estas capacidades son perfectamente conocidas por estudiosos del tema como SAURA PREZ, M. A (2006), ARQU I BERTRAN, M. T (2004) o el propio SANTOS GUERRA, M. A (1984). Dichas capacidades se aplican con mayor aprovechamiento a unos aspectos que a otros, lo cierto es, que para el terreno que trabajamos, las principales seran las siguientes:

a) Motivadora: la imagen logra cortar la monotona de la clase, del texto escrito, etc, y captar la atencin del alumno.

b) Informativa: La imagen supone ser la protagonista en el proceso didctico, ya que la palabra nicamente servira para proporcionar datos explcitos y concretos. Las imgenes presentan una serie de datos bsicos.

c) Explicativa: Gracias a la imagen, somos capaces de plantear didcticamente una secuencia temporal, una relacin, una comparacin, un proceso grfico, etc.

d) Facilitadota redundante: La palabra, al ser tan explcita en estos casos, resulta redundante. La imagen muestra la imagen de la que el texto habla, y no hace falta redundar, solamente volver a mirar la imagen.

e) Expresiva: El alumno es capaz de expresarse a si mismo a travs de la imagen. Sus sentimientos se vuelcan en una imagen que recibe y luego manifiesta una serie ingente de connotaciones.

Dicho autor SANTOS GUERRA, M. A, 1984) destaca el comportamiento de la imagen, tal como cualquier otro lenguaje; al ser un medio de comunicacin, lo ms lgico es que comunique algo a aquellos que la observen. Por tanto, la fotografa se comporta como un signo lingstico, con su significante y su significado, pero algunos autores como CHORD, F (1993) comentan que, aunque pueda transmitir ms datos que el texto, la imagen no siempre tiene tanta precisin como el mismo. Cierto es, que si lo que abordamos es en realidad, una clase de Historia, es imposible prescindir del texto, ya que hay que relatar los sucesos histricos, aunque sea de forma sintetizada. Hay que plantear un contexto, y ste ser el verdadero complemento de la historia del arte que exponemos. El mismo autor; CHORD, F (1993), brinda una gran importancia al contexto, sobretodo respecto a su valor instrumental y sinttico, con lo que se puede llegar a una apreciacin completa de la obra en cuestin.

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ROCHE CARCEL, J. A (1999) habla tambin de la importancia de referirse al contexto, del cual, forma parte la cultura con todos sus modos de creacin, no solamente la historia. Pero sobretodo, el contexto refleja el estudio de la influencia de las condiciones sociales y culturales del hombre a partir de unas bases:

- Bases sociales; que reflejan la posicin social de los personajes reflejados. La generacin, la clase, el rol que ocupan, pero sobretodo, la situacin histrica, que es lo que interesa en este caso.

- Bases culturales; reflejan el tipo de cultura, la mentalidad de la misma, los valores, etc.

Sera SANTOS GUERRA, M. A (1984), quien comenzara a proporcionarnos unas pautas bsicas sobre como expresarnos con una imagen;

- Antes de comunicar mediante la imagen, lo ms coherente es conocer cul es el mensaje que queremos transmitir

- Despus hay que saber cmo vamos a producir esa imagen; el autor nos explica las capacidades de un pincel para conformar una pintura, de una cmara para crear una fotografa, de una videocmara para realizar un video, etc. Pero lo cierto es, que con las ventajas comunicativas que tenemos en la actualidad, en la inmensa mayora de los casos no necesitamos fabricar nosotros mismos las imgenes, ya que disponemos de ellas mediante la red. A no ser, que lo que queramos mostrar sea algo muy concreto. No obstante, en el caso concreto que nos atae, no podemos utilizar otro recurso que el de Internet para proyectar pintura mediante imgenes fotogrficas.

- La aplicacin de la imagen: se trata de un apartado aadido personalmente; en este caso, rescato las afirmaciones, previamente planteadas, de autores como MUNARI, B (1990), BERTIN, J (1972) y LOPEZ RODRIGUEZ, N (1986), destacando la gran necesidad de plantear una imagen que sea adecuada, que se cia religiosamente al objetivo del mensaje y que sea una imagen objetiva, ya que sino, el mensaje quedar incompleto o equvoco. La clave est en acertar con el significante de la imagen, ya lo dijo el propio DALE, E (1964); si la imagen no proporciona aspectos clave que usted entienda, sta no le comunicar nada. Quiz esta sea la tarea ms difcil para el docente, aunque depende de las capacidades y conocimientos del mismo, acertar en esta funcin. El hecho de acertar viene impulsado por las capacidades particulares del docente, pero de base, y como bien nos plantea de nuevo SANTOS GUERRA, M. A, (1984) el tipo

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de imagen a escoger en un aula, dependiendo de los objetivos didcticos de la clase, radica entre estos ejemplos:

La imagen o foto-documento: ha de ser objetiva, cuyo fin es mostrar un mensaje y redundar sobre el. La descripcin es la lectura dominante. La imagen o foto-simblica: menos concreta, libre de interpretar. La imagen o foto-figurativa: Sin representar ninguna realidad concreta ni significado preciso.

Siguiendo la gua de este autor SANTOS GUERRA, M. A (1984), hay diversas fases que plantear a un alumno al mostrarle una imagen. Sobre este tema ya habl el propio DALE, E (1964; 264), diciendo que cualquier imagen puede ser leda en tres niveles; la enumeracin, la descripcin y la interpretacin, pero que de ser un proceso aplicado a la enseanza, hace falta otro nivel; habilidad para leer imgenes, a algo similar a esta habilidad se referir CHORD, F (1993; 156), hablando la importancia de la interpretacin de la imagen por parte del receptor; ya que enjuiciar una imagen depende de la capacidad para tratar con la ambigedad, experimentar matices y valorar las distintas posibilidades entre varias opciones posibles. Ser otro autor, ROCH CARCEL, J. A (1999) el que afirmara que para crear y poner en marcha un sistema de conocimiento, hay que aunar tres partes bsicas de lectura de la imagen o de la obra de arte:

- El contexto - La forma - Los actores

Realmente este otro sistema alternativo al de DALE. E (1964), aunque puede ser perfectamente complementario, pudiendo suponer subdivisiones procedimentales el uno del otro y viceversa. El fin ser llegar a la eficiencia en esta funcin concreta que atae; la enseanza y aprendizaje mediante la pintura o imagen pictrica. Los niveles planteados por DALE. E (1964) son bsicos y adecuados para la adaptacin a la enseanza, tambin son referencias importantes las de ROCH CARCEL. J. A (1999), pero a lo que SANTOS GUERRA, M. A (1984) se refiere es a lo siguiente:

a) Presentar la imagen y mantener un tiempo de espera para observarla y pasearse. Dicho tiempo variara segn la dificultad de la imagen y la edad de los estudiantes.

b) Proponer al alumnado una serie de sugerencias, cuestionarios elaborados, etc.

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c) El alumnado expresa lo que ve en el cuadro, lo que ve en la imagen, cada uno de los aspectos.

d) El hecho de exponer los principales aspectos de la imagen, lleva a la conversacin sobre la misma, todo ello de manera dirigida.

e) Enumerar y enunciar los principales aspectos de la imagen; se trata de una descripcin de las diferentes partes del cuadro o imagen.

f) Dejar paso a la expresin de sentimientos por parte del observador de la imagen; qu sugiere esta imagen?, qu ideas provoca?

Ciertamente los tres niveles citados por DALE, E (1964), engloban estas seis fases.

Antes de mostrarnos las capacidades de las imgenes conviene tener claros los criterios de seleccin de las mismas. Ser CHORD, F (1993) quien nos gue sobre este tema; hay que tener en cuenta tres elementos diferentes:

- Calidad intrnseca: refirindose a la conveniencia de recurrir obras maestras para la aplicacin en la educacin.

- Fidelidad de las reproducciones: siendo necesario aplicar buenas imgenes para que el mensaje llegue objetivamente.

- Documentacin: aplicar la informacin pertinente, de una forma paralela y complementaria, siempre con rigor y de nuevo velando por la objetividad.

El planteamiento de imgenes puede resultar muy provechoso si previamente el alumnado es advertido de la intencin del profesor, es decir; el mtodo que va a utilizar y para qu va a utilizar los medios de dicho mtodo. DALE, E (1964) habla de que el observador, el espectador, el alumno en definitiva, puede aprovechar los conocimientos que se le transmiten mediante la imagen si conoce qu buscar en la misma y cmo hacerlo. Una vez que el alumnado conoce estas pautas, ya llevarn consigo el conocimiento de aplicar los distintos niveles citados por el propio DALE (enumeracin, descripcin e interpretacin.

Ser precisamente DALE, E (1964) el que proponga por primera vez, la finalidad de la aplicacin de la imagen en la enseanza. Hay varias:

-Para traducir smbolos verbales: descripciones utpicas plasmadas en imagen para llegar a una plena adquisicin de conocimientos. -Para enriquecer la lectura: a modo de complemento de la misma. -Para introducir y motivar: para aclarar ideas previas sobre algn tema.

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-Para asignar investigaciones: las imgenes comunican contenidos ms especficos. -Para la preparacin de informes -Para corregir impresiones errneas: el verbalismo es ambiguo y la imagen esclarecedora si se sabe plasmar. -Para recapitular una unidad de estudio -Para excitar las emociones; cuanto ms profundo llegue la imagen a la emocin del alumno, ms intensamente y durante ms tiempo, permanecer en su recuerdo el conocimiento.

La realidad es, que estos procedimientos y capacidades citadas a partir de las imgenes, han ido siendo cada vez ms recurridas a lo largo de la historia, sobretodo desde los ltimos aos del siglo XIX las imgenes han sido tenidas ms en cuenta a la hora de aplicarlas como mtodo docente. Y es, que como coment en un apartado anterior, existe un vaco histrico entre la edad media y la actualidad a la hora de recurrir abundantemente a las imgenes para adoctrinar, ensear o transmitir conocimientos a los alumnos. Los autores COSTA, J y MOLES, A (1991) sealan que, en lo que respecta a la educacin escolar, fijndose en los libros de texto y en los recursos materiales, los anlisis de contenido demuestran que la superficie dedicada a las ilustraciones y a las imgenes, entre 1850 y la actualidad, ha pasado de 1 a 10. Y esto, teniendo en cuenta, que la obra de estos autores ya se ha quedado obsoleta, en los tiempos que vivimos seguramente ese dato se haya disparado an ms.

4.1 La pintura como narracin de la Historia

Conociendo el valor didctico de la imagen y en concreto, de la pintura, y tambin sabiendo la mejor manera de utilizarlo como recurso y de sacarle partido para el desarrollo del binomio enseanza-aprendizaje, lo mejor ser hablar ahora de un enfoque ms concreto; lo productivo de usar la pintura para narrar los hechos histricos. Las obras pictricas siempre han mostrado datos sobre los principales aspectos de la sociedad donde son gestadas. Precisamente esta informacin es muy valorada, ya que puede ser de diversa ndole y abordar diversos aspectos, muchos de los cuales tienen que ver con la propia prctica artstica, con el artista, y sobretodo, con el contexto histrico y social en el que se desarrollan.

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Como advierte FERNNDEZ VALENCIA, A (1997), la pintura es una fuente para la construccin de la historia, y como tal, tiene sus matices y controversias:

La interpretacin: Asociamos las fuentes a diversos problemas de lo histrico, y sobre esa base, la estimamos o desestimamos como fuente de informacin veraz.

Condicionamientos: pueden ser conscientes o inconscientes por parte de quienes crean la pintura. Un condicionante puede ser la realidad que ve el pintor, muchos tericos del arte admiten el diseo por parte de gente que encarga la propia obra. El mismo encargo est tambin rodeado de un marco de censura dentro del cual se mueve. Adems, el arte tambin se rige por el mercado, ello explica el desarrollo de muchas temticas especficas dentro de la pintura.

La repeticin de los temas: algunos modelos pictricos se van repitiendo a lo largo del tiempo y de manera sistemtica en concretos periodos, desapareciendo y reapareciendo a la postre. Se puede hablar de modas al respecto.

Contextualizacin: hay que tener en cuenta la pintura como fuente, desde la ptica de la poca en la que se origin; hay que cambiar el punto de vista a una situacin ms coherente y objetiva, ya que el arte es muy susceptible de ser reinterpretada desde diferentes contextos que provienen de la poca en la que se observa la obra y no de la poca en la que se crea.

Pero volviendo sobre la base de su cualidad como comunicadora, a groso modo y de manera algo esquemtica, se pueden plantear algunos ejemplos que demuestren el papel didctico de la pintura a lo largo de la historia;

- Pinturas prehistricas: por el tipo de representaciones no se puede eludir el hecho de narrar la sociedad cazadora y recolectora que haba hace 20.000 aos. De la misma manera que se puede relatar cmo la sociedad era nmada, ya que viva en cuevas, y cmo no recolectaba en los campos. En este contexto se puede incidir en comentar la ausencia de documentos escritos sobre la poca, con lo que se hace muy difcil aproximarse a aspectos relacionados con la mentalidad del hombre en aquel momento. Por tanto, se puede aludir al significado mgico favorecedor de la caza, que proporcionaban dichas pinturas.

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- Pintura medieval cristiana: Contextualizando, resulta ms simple comentar y narrar el tipo de sociedad de esta poca, dirigida por ilustrados que instruan y adoctrinaban al pueblo, ignorante y analfabeto. Y no solo ello, el hecho de proporcionar mayor tamao a la figura de Dios, con respecto a sus discpulos, figuras secundarias de las santas escrituras y hombres, supona una metfora de las relaciones sociales que podra haber entre un seor feudal y sus siervos en esta poca de pleno esplendor del feudalismo.

- En la pintura del renacimiento y el barroco, los temas de la misma van enfocados ms a un tipo de obra alegrica, religiosa, mitolgica, etc. Pero, cmo no, tambin se darn ejemplos clave de pintura de historia, aunque otro tema ser lo bien conseguidos o no, que estn, y la fidelidad con la que se plasmen. Lo cierto es, que la pintura ira dirigida a un publico ilustrado y refinado, y estara realizada por artistas nombrados y conocidos, as como los nombres de los mecenas, clientes o comitentes.

- Pero lo cierto ser, que en el siglo XIX habr un mayor reflejo de la sociedad en la pintura. Actos oficiales, retratos de gentes importantes, pinturas reales, majestuosas y narrativas, pero tambin, escenas cotidianas, banales y triviales del estamento ms bajo de la sociedad, de campesinos, obreros, trabajadores o simplemente gente annima. Con esto es ms fcil extraer fragmentos de historia de las pinturas. Sern representaciones veraces, certeras, fieles a la situacin, pero tambin sentimentales, evocadoras e incluso onricas. Vase la diferencia entre el neoclasicismo, el realismo o el romanticismo.

Y es, que la pintura es capaz de contar mucho sobre la sociedad en la que fue producida, atestiguando importantes hechos histricos y transmitindolos. Es una fuente de altsimo valor. Como seala FERNNDEZ VALENCIA, A (1994), el observar la imagen ayuda a tomar conciencia de protagonistas que suelen ser ignorados si se recurre a la exposicin oral; como es el caso de los africanos en los asentamientos europeos en Amrica. Esta misma autora manifiesta que mostrar la historia y la sociedad del momento, mediante imgenes que muestren hechos cotidianos, tiene un altsimo nivel didctico, ya que sirve para que los alumnos se crean esa sociedad. Por tanto, y como pretendemos hacer, consideramos importante mostrar no solo escenas histricas plasmadas por los artistas del siglo XIX, sino tambin mostrar hechos banales, triviales y costumbristas que esos mismos artistas tambin plasmaron.

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Ser en el siglo XIX cuando ms ejemplos pictricos sobre historia habr. Cierto es, se trata de la llamada pintura de historia, comprendida en mltiples ocasiones, como un fenmeno particular y concreto dentro de los trminos generales de la pintura decimonnica. No obstante, aunque se haya prodigado en menor medida si comparamos, la pintura de historia ya llevara un largo camino recorrido. GARCA-FELGUERA, M.S (1992) comenta la antigua costumbre de llevar a un dibujante al campo de batalla para plasmar eternamente lo que all aconteca; muy posiblemente el gran pintor antiguo Apeles, acompaara a Alejandro Magno a la batalla, tambin Carlos V llev consigo a un pintor, Vermeyen, y Napolen se sirvi de Vivant Denon, Gros y Jacques Louis David.

LOPEZ RUZ, A. (2008) destacara cmo ya en el siglo XIX, el estado entendera la importancia pragmtica y didctica del arte. De hecho, ser a partir del ao 1949 cuando en Espaa, se potencien las escuelas de bellas artes. En esa poca surgieron una gran cantidad de pintores con consciencia de pintor de Historia, de los cuales nos podemos servir para utilizarlos como fuente. Dichos pintores nos han representado hechos histricos y personajes como autnticos seres reales que actualmente podemos observar en los museos y en clase, por ejemplo el cuadro de Jean Gros: Bonaparte visitando la plaga en Jaffa1. La veracidad no sera discutida ya que, como afirma este mismo autor, estos pintores buscaran la verdad arqueolgica representando los ms mnimos detalles. Aunque lo cierto ser que habr otro tipo de pintores que representaban acontecimientos histricos filtrados a travs de las historias fantasiosas del propio autor. Muchos de estos casos sucedan en la pintura romntica, alimentada por la novela histrica dramtica y por su temtica nacionalista y medieval, en donde la alienacin estaba a la orden del da, poniendo de ejemplo a Los Fanticos de Tnger, de Eugene Delacroix.2

En el caso de los pintores realistas, aportarn un carcter ms dramtico y teatral a la pintura de historia, otorgando especial importancia a los detalles de los ropajes, los utensilios, los paisajes, etc. Dichos pintores realistas se pondran como meta, reconstruir pictricamente el lugar donde sucedieron los hechos representados, como sucede con Jacques Berteaux y su Toma del palacio de las Tulleras3.

1 ANEXO III: IMAGEN I: Jean Gross, Bonaparte visitando la plaga en Jaffa. 1804.

2 ANEXO III: IMAGEN II: Eugene Delacroix, Los fanticos de Tnger, 1837

3 ANEXO III: IMAGEN III: Jacques Berteaux, Toma del palacio de las Tulleras, 1793.

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Durante el siglo XIX, la mayora de los cuadros de historia, por lo menos los oficiales, encargos o subvenciones, daban pie a una glorificacin de la patria, o del estado. Esto se puede demostrar en diversas pinturas referentes a la revolucin francesa, al imperio napolenico, a las revoluciones liberales o, en el caso de Espaa, la guerra de la independencia contra los franceses, reflejada en todo su esplendor exaltado en la pintura de Jos Casado del Alisal; La rendicin de Bailn4.

Pero lo cierto es, que habr pinturas que no exalten ningn sentimiento patritico, sino de otro tipo, ya que siempre se buscar eso. Pero en la pintura de historia de esta poca se pueden observar otras caractersticas ms tcnicas, las cuales favorecern la labor didctica de las mismas. Tal y como comenta VIUALES GONZLEZ, J (1988), destacar el buen tratamiento del color, el gran dominio de la luz, la composicin continua, teatral y academicista, ms realista, etc. Pero sobretodo destacar el dominio del retrato y la gran divisin ideolgica y social de los temas y de su tratamiento.

Dentro de toda la gran variedad, podemos observar retratos familiares no oficiales, es el caso de Michel Grard y sus hijos de Jacques Louis David5. Tambin escenas histricas o escenas cotidianas, costumbristas y comunes como Funeral en Ornans de Gustave Courbet6. Tampoco se quedarn cortas las escenas triviales, de juegos, de costumbres, de estados de absorcin, como sucede en Jugadores de Ajedrez de Honore Daumier7 o en El estudio del Pintor, de Gustave Courbet8 . Concretando, no podemos desestimar este periodo pictrico, ya que en su gnero de pintura de historia, nos ha dejado un importante testimonio plstico de la poca, lo que la corrobora como un gran filn de informacin para el conocimiento de los hechos de aquella poca, incluso para el conocimiento de hechos posteriores.

4.2 Los pintores durante las revoluciones burguesas

Los pintores presentes y protagonistas de este periodo, tendrn caractersticas diferentes a los pintores de pocas anteriores. Una de esas principales caractersticas radicar en el cambio de poca, en el cambio de sociedad y en el cambio histrico general originado desde la revolucin francesa; se pasar a la edad contempornea,

4 ANEXO III: IMAGEN IV; Jos Casado del Alisal; La rendicin de Bailn

5 ANEXO III: IMAGEN V; Michel Grard y sus hijos de Jacques Louis David

6 ANEXO III: IMAGEN VI; Funeral en Ornans de Gustave Courbet

7 ANEXO III: IMAGEN VII: Jugadores de Ajedrez, de Honore Daumier, 1863

8 ANEXO III: IMAGEN VIII: El estudio del pintor, de Gustave Courbet, 1855.

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la cual, marcar un nuevo camino en la pintura, en la que se asentarn gneros novedosos, como el paisaje o el bodegn, en la que la burguesa tomar protagonismo y en la que el pintor tambin se dar a conocer. Como afirma NOVOTNY, F (1960), se da un aumento del individualismo en esta poca, y adems, a partir de ello, se darn ms artistas conocidos, y an ms mientras se avanza en el tiempo. El hecho es, que cada uno de los artistas dados en el siglo XIX es totalmente diferente al otro, y su pintura tambin lo ser, y ello estar caracterizado por todo lo comentado anteriormente. El propio NOVOTNY, F (1960), propondr varias disidencias pictricas en esta poca. As pues, tenemos las siguientes:

Clasicismo: Destacar en Francia; Jacques Louis David y sus seguidores, Pierre Paul Prudhon y Jean August Dominique Ingres.

Romanticismo: Destacar en Alemania: Caspar David Friedrich, Philip Otto Runge, Los Nazarenos. En Francia: Thodore Gericault, Eugene Delacroix y Camile Corot.

Naturalismo: Protagonismo germano: Ferdinan Georg Waldmller, el Biedermeier, Karl Blechen y Adolf Von Menzel.

Realismo: En Francia: Gustave Courbet, Honor Daumier.

Con todo ello, dar especial atencin a pintores como Jacques Louis David, pintor francs que retrat los sucesos de su poca de una manera magistral. Nos muestra escenas histricas de la revolucin francesa, de Napolen, escenas de las guerras napolenicas, sucesos y situaciones colaterales y escenas mitolgicas y romnticas de la antigedad clsica, como buen autor clasicista que es. Aunque realmente, en este caso, lo que nos interesa no es esto ltimo. Theodore Gericault ser una magnfica fuente para mostrarnos escenas de las guerras Napolenicas y las revoluciones liberales. No tanto escenas in situ, de protagonistas de la historia y personajes oficiales, sino las consecuencias de los hechos de esa poca, de las revoluciones, nos las muestra Eugene Delacroix, con escenas mas triviales, sucesos casuales y consecuencias de los hechos histricos. Adems de alegoras, de l, nos queda su magnfica alusin a las revoluciones liberales con su obra Libertad Guiando al pueblo. Jean Auguste Dominique Ingres tambin nos muestra escenas sobre Napolen, pero tambin destacarn sus cuadros sobre escenas triviales y pomposas, marcadas por la burguesa del momento; mostrndonos escenas de bao, retratos, etc.

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Sobre las consecuencias histricas reflejadas en la sociedad y en sus costumbres y hechos, tenemos a dos magnficos representantes, como pudieran ser Gustave Courbet y Honore Daumier. Gran retratista de la burguesa y de la aristocracia ser Jean Honor Fragonard, aunque tambin nos muestra hechos histricos puntuales, como se refleja en su obra El juramento del Juego de la Pelota, referente a la revolucin francesa.

Y si en concreto quisiramos detenernos en los hechos principales de las guerras Napolenicas, ah tenemos a Antoine Jean Gros, que nos muestra in situ, las diferentes batallas libradas por Napolen en los diversos lugares a los que acudi. Otra manera de mostrar los hechos histricos, ya de una manera ms abstracta y sin destacar concretos protagonistas, la marcar William Turner, que nos mostrar por ejemplo, La Batalla de trafalgar, la abolicin de la esclavitud y los cambios tecnolgicos de la sociedad de su tiempo.

Si quisiramos hacer mencin especial a los sucesos dados en Espaa, sin duda hay que acudir primeramente a Francisco de Goya, retratista de la presencia francesa en Espaa y de los hechos de la guerra de la independencia. Goya no retrata propiamente las revoluciones burguesas, pero sus pinturas muestran hechos paralelos y coetneos, muestras tambin de hechos lo suficientemente convulsos como para ser reflejados en las bases practicas de este procedimiento.

Sobre diversos hechos clave, y hechos triviales y colaterales de las revoluciones liberales, tambin tenemos a autores como Gustave Wappers, Adolf Von Menzel o Ernest Meissonier, que nos muestran escenas de las revoluciones de 1820, 1830 y 1848, adems de pinturas sobre la revolucin francesa, aunque stas, pertenecieran a una poca inmediatamente anterior a la suya.

Con todo ello se puede afirmar que no faltan fuentes visuales pictricas para conocer la historia desarrollada en estos momentos del siglo XIX, se confirma la gran cantidad de las mismas y se confa en la gran capacidad didctica que stas puedan ofrecer. Pero esto no es algo que yo diga ahora mismo, esto es algo que ya est constatado y defendido por todos los autores y estudiosos que he ido citando a lo largo de la plasmacin de esta propuesta.

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4.3 Introduccin Histrica a las revoluciones liberales burguesas El congreso de Viena se rene en 1815 tras la cada de Napolen buscando la vuelta al orden establecido antes de la revolucin francesa, esto es, al sistema social y poltico propio del antiguo rgimen. Si bien, el orden estamental ha desaparecido para siempre como consecuencia del ascenso de la burguesa como clase social que aspira al poder basndose en la riqueza y en el dominio de la economa, en el orden poltico se va a retornar al absolutismo apoyado sobre todo por tres de las grandes potencias vencedoras de Napolen: Austria, Rusia y Prusia. Esta vuelta al absolutismo va a ser rpidamente contestada por grupos intelectuales e y por una nueva clase burguesa de corte liberal que va a saber arrastrar en lucha a las masas populares en 1830 aunque stas se acaben separando de los burgueses y emprendan su propio camino revolucionario posteriormente. Durante sta poca pues, acontecieron tres grandes olas revolucionarias en el mundo occidental, concretamente entre 1815 y 1848, en las que por sus especiales caractersticas podemos establecer los siguientes periodos:

-1820-1824 -1829-1834 -1848

El Congreso de Viena (1815), tras la cada del Imperio Napolenico establece que las fronteras francesas volvieran a su trazado anterior a 1790. A partir de ello, diversas corrientes nacionalistas fueron surgiendo en diversas zonas de Europa desde 1815, y ser en 1848 cuando sus manifestaciones fueran ms pronunciadas. Refirindonos nicamente a la primera oleada revolucionara, la que recorri Europa desde 1820, hay que sealar que aconteci con ms intensidad en la cuenca mediterrnea, destacando Espaa, Npoles y Grecia. Tanto en Espaa como en Npoles fracas la implantacin de sus respectivas monarquas liberal-constitucionales, y ello se debi a la intervencin de los estados absolutistas anejos. En el caso de Grecia, se persegua la independencia con respecto al imperio turco. La propia Grecia fue apoyada por Gran Bretaa, Rusia y Francia, y tras casi diez aos de guerra, en 1829 Grecia consigui su independencia y se convirti en un nuevo estado.

El caso de la segunda oleada revolucionaria, la de 1830, tuvo mayor trascendencia que la anterior. Fue caracterizada por reivindicaciones nacionalistas y por intereses de pequeos grupos burgueses y obreros. En este caso, los acontecimientos ms relevantes se sucedieron en Francia.

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Esta oleada tambin se caracteriz por la formacin de agrupaciones secretas con fuerte presencia en la oficialidad del ejrcito para desarrollar una revolucin universal contra la tirana. La masonera sera una de esas agrupaciones.

FRANCIA: El rey Carlos III de Borbn restaur el absolutismo monrquico, pero tuvo que abdicar tras las revueltas de 1830, su relevo sera Luis Felipe de Orleans, de carcter moderado y que instaur un rgimen poltico liberal con sufragio censitario. BLGICA: Logr su independencia de los Pases Bajos, a los que haba sido unida en 1815. Form un estado nuevo y moderno, basado en una monarqua constitucional cuya cabeza sera Leopoldo I. ESPAA: Pas a un rgimen liberal, desarrollndose un periodo de guerras civiles entre liberales y absolutistas (Carlismo) POLONIA, ALEMANIA E ITALIA Acontecieron actos revolucionarios sin xito, el absolutismo las neutraliz. Los liberales y nacionalistas se vieron obligados a exiliarse a otros pases.

La oleada de 1848 se inici tambin en Francia, extendindose por toda Europa y siendo conocida como la primavera de los pueblos. Sus principales causas fueron:

Crisis econmica de 1847: resultado de malas cosechas. La crisis agraria tambin afect al sector industrial y financiero.

Negacin de derechos y libertades: La monarqua francesa solo satisfizo intereses de la alta burguesa, pero la baja y el proletariado quedaron desatendidos.

FRANCIA Los protagonistas fueron sectores pequeo-burgueses, obreros y estudiantes, quienes forzaron a que Luis Felipe abdicara, proclamndose la II repblica francesa con unas medidas trascendentales, como el sufragio universal masculino, la libertad de prensa, de asociacin y el derecho a trabajar. Se trata de la primera vez que el gobierno, aunque fuera provisional, contara con miembros socialistas, como Louis Blanc, que implant la jornada laboral de 10 horas, cre talleres nacionales impulsados desde el estado para mitigar el paro, etc.

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En junio de 1848 hubo una radicalizacin de la revolucin ya que la baja burguesa abandon al proletariado y a la clase obrera para aliarse con la alta burguesa para transformar la lucha contra el absolutismo en una lucha entre clases sociales. Tras los sucesos ms graves, se aprob la constitucin, nombrando a Napolen III como presidente de la repblica. Poco ms adelante, en 1852, se autoproclam emperador, inaugurando el segundo imperio francs. IMPERIO AUSTRIACO Metternich fue derrocado y el emperador Fernando I acept la formacin de una asamblea constituyente. Hungra y Chequia lograron cierta autonoma gracias a sus reivindicaciones nacionalistas. ITALIA Se instaur una monarqua constitucional en Npoles. En los estados pontificios el Papa tuvo que huir, constituyndose una repblica. En el reino de Lombarda-Vneto hubo una sublevacin contra los austriacos y en el Piamonte se cre una nueva monarqua constitucional y motor de la unidad italiana. Lo cierto es, que aunque esta ltima ola de revoluciones fracas por lo general, se dio una enorme influencia sobre las ideologas obreras del siglo XIX y XX.9

4.4 Principales Obras Pictricas Narrativas: Las Revoluciones liberales burguesas: Reconocemos que una mayor cantidad de obras pictricas sobre los hechos histricos citados, aclarara y ratificara el conocimiento que poco a poco los alumnos iran adquiriendo. No obstante, nos vemos incapaces de recopilar todas o la gran mayora de las mismas, por los motivos ya planteados. Propondremos una serie concreta de obras clave para entender los sucesos revolucionarios dados en aquella poca, sobretodo teniendo en cuenta el alto grado narrativo de la propia pintura y el grado de veracidad y objetividad.

Para la eleccin de las obras, nos hemos basado en el tipo de planteamientos descriptivos de imgenes pictricas que desarrollaron autores como SCHWETJE. B o FEBBRARO. F (2010), a partir de ellos hemos seleccionado una serie de obras que resultan bsicas para la temtica que queremos aplicar. Lo hemos estructurado en forma de cuadro explicativo anexo a cada una de las pinturas, incluyendo el ttulo.

9 Ver Cronologa Anexo V.

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- Antecedentes: LA INDEPENDENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS EN 1776:

Washington cruzando el Delaware. Emanuel Leutze. 1851 10

Ejemplo perfecto para mostrar al alumnado mientras se narra la historia de la independencia de los Estados Unidos de Amrica. Es un complemento muy bueno para que los alumnos visualicen como pudo ser la historia en este momento, mientras que despus de diversas derrotas de los independentistas, George Washington decide contraatacar y cruzar el ro Dlaware para vencer a los soldados ingleses en Trnton. Podemos observar cmo las dos figuras centrales adoptan actitudes heroicas, son George Washington y James Monroe, que tambin sera presidente. El hecho es, que sta pintura podra mostrarse tambin para complementar al tema de la revolucin de 1848, ya que el pintor, germano-americano, relacionara la independencia americana con los hechos que ocurren en ese momento en Alemania; intenta animar a los liberales alemanes, que acaban de fracasar en su intento revolucionario de 1848. El autor intenta mostrar la necesidad de sobreponerse a las derrotas temporales, como hizo Washington.

10 Washington cruza el Delaware (1851), de Emanuel Leutze.

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La Declaracin de Independencia. John Trumbull. 1819. 11

Pintura perfecta para complementar la explicacin sobre la primera declaracin de los derechos humanos del hombre, y tambin sobre la declaracin de independencia de los Estados Unidos de Amrica. En la pintura se puede observar a los padres fundadores; John Adams, Roger Sherman, Robert. R Livingstone, Thomas Jefferson y Benjamin Franklin, los cuales redactaron el borrador de la declaracin. La pintura muestra a la perfeccin como pudo ser este acto, los alumnos, as, podrn ver plasmada la situacin y hacerse ms a la idea de cmo pudo haberse desarrollado. Adems es muy til para poder observar la indumentaria de los personajes, mobiliario de la poca, etc.

11 La Declaracin de Independencia (1819), de John Trumbull

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- Antecedentes: LA REVOLUCIN FRANCESA, 1789: El Juramento del Juego de la Pelota. Jacques Louis David. 1791. 12

Genial reflejo de los sucesos que ocurrieron en esos momentos en Pars. La figura central de la imagen es la ms destacada; se trata del diputado Bailly, que lee en alta voz el texto del juramento, pidiendo que juren todos junto a el. El autor muestra diversas metforas en el cuadro, como por ejemplo la confraternizacin de los revolucionarios con el clero, en primer plano, reflejando la poca de tolerancia religiosa que se avecina. Las cortinas ondeantes de los ventanales simbolizan un nuevo aire de libertad. El cuadro plasma tambin, el gran protagonismo que tiene el tercer estado; los campesinos y trabajadores en nmero, y la burguesa en influencias. Se puede observar la gran tensin popular, las ganas de cambio y de libertad y el hasto con el sistema llevado a cabo hasta el momento. Es un perfecto complemento para la explicacin de la temtica.

12: El Juramento del Juego de la Pelota, (1791) de Jacques Louis David

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Mirabeau y Dreux-Breze. Alexandre Fragonard 13

Otro buen ejemplo que sigue relatando la revolucin francesa, en concreto, lo que ocurri tres das despus del juramento del juego de la pelota; en el Hotel Des Menus Plaisirs de Versalles, donde Luis XVI prometi hacer reformas y despus pidi a los reunidos, representantes de los estados generales, que cerraran la sesin. stos no se movieron, ni lo haran hasta llegar a la fuerza. Destacar a Dreux Brez, maestro de ceremonias del rey que dio la orden real de cerrar la sesin en la sala. Mientras Mirabeau, conde y representante del tercer estado, le respondera. Ambos estn destacados en la pintura para hacer nfasis en el aspecto narrativo de la historia

13 Mirabeau y Dreux-Breze, de Alexandre Fragonard

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La toma del palacio de las tulleras el 10 de Agosto de 1792. Jaques Bertaux. 14; Una obra pictrica de difcil comparacin en cuanto al terreno narrativo; la situacin en esa poca se mova a partir de que estallara la guerra contra Austria y Prusia, declarada por los revolucionarios a la vez que el rey Luis XVI se negaba a promulgar leyes para movilizar todos los recursos del pas. Las consecuencias seran desastrosas para los parisinos y franceses. Pero a partir de entonces, el 20 de Junio, el pueblo atacara el palacio de las Tulleras por primera vez. Todo ello, vera una amenaza de ataque por parte del ejrcito prusiano si volva a peligrar la vida del rey. Pero el pueblo, hastiado, atacara definitivamente las tulleras, prendiendo al propio rey . Se trata de una obra con un gran carcter didctico y realista en su representacin. Se vislumbra un incendio a la vez que los caones abren fuego hacia el palacio y se dan combates cuerpo a cuerpo. Se vislumbran cuerpos como los de la guardia nacional, que mantena el orden en la ciudad, o los Sansculotes, milicianos populares radicales que vestan un gorro frigio y pantalones hasta la rodilla.

14 La toma del palacio de las tulleras el 10 de Agosto de 1792 de Jaques Bertaux.

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El asesinato de Marat. Jacques Louis David. 1793 15

Es un gran ejemplo pictrico para mostrar las diferentes facciones revolucionarias en Francia, por ejemplo los Girondinos, que representaban a las provincias francesas con una visin moderada, o los Jacobinos, dirigidos por Robespierre, profesaban ideales democrticos e igualitarios aunque instauraran un rgimen dictatorial en el llamado Periodo del terror. Con ello, se puede comprender la historia de Marat, considerado responsable de la persecucin contra los girondinos, una simpatizante de este grupo, le asesin mientras tomaba uno de los baos que regulaba su enfermedad de la piel. Era la muestra de un episodio ms de las peleas entre facciones polticas que caracterizaban la Convencin Nacional. Todo ello terminara con la deposicin del rey en Septiembre de 1792 y su ejecucin en la guillotina en Enero de 1793. El pintor, era Jacobino, y tambin amigo del propio Marat

15 El asesinato de Marat de Jacques Louis David (1793)

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Jean Baptiste Belley, diputado de Santo Domingo en la Convencin. Anne Louis Girodet de Roucy-Trioson 1797).16 Muestra perfecta para comentar los hechos de la abolicin de la esclavitud en las colonias francesas, como es el caso de Santo Domingo, antigua colonia espaola que desde 1697 pasa a ser francesa y que desde 1790, nicamente recibir derechos para los blancos, lo que ocasionar grandes motines, lo que llevar a declarar una igualdad poltica en 1792 y la liberacin de medio milln de esclavos en 1793. En 1795 el ejrcito de antiguos esclavos conquistar la parte espaola de la isla, declarndose leal a Francia aunque autnoma. Tiempo despus, con Napolen, se restablecer la esclavitud, aunque en 1804 se proclamar la independencia de Santo Domingo. Esta pintura viene a mostrar la irona de la declaracin francesa de derechos del hombre, si se compara con la prctica de la esclavitud. Nos presenta a Belley, antiguo esclavo liberado y vestido a la moda europea que incluso lleg a lograr un escao en la Convencin, alinendose posteriormente con Napolen. Perfecta excusa para contar este captulo de la historia, puesto que la imagen, al tener un gran impacto visual, desarrollar una cooperacin para que la historia contigua se quede tambin grabada en la memoria.

16 Jean Baptiste Belley, diputado de Santo Domingo en la Convencin, de Anne Louis Girodet de Roucy-Trioson (1797).

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El general Bonaparte en el puente de Arcole el 17 de Noviembre de 1796. Antoine-Jean Gros, 180117

Con esta imagen, se puede comenzar a contar como fue la carrera militar meterica que llev a cabo Napolen Bonaparte y su primera campaa de Italia. El autor, uno de sus primeros retratistas suyos, le inmortaliza apunto de atacar el puente de Arcole, a la edad de 27 aos. Desde este ao de 1796, todas las batallas que dirija Bonaparte sern contadas por victorias, ya que el Directorio le encarg dirigir el ataque contra Austria y el reino de Cerdea. Se observa a Bonaparte con la espada desenvainada con el humo de los combates al fondo. Tambin se divisan unas casas y un ro. Lo cierto es, que la historia real no fue de esta manera, no fue Napolen quien encabezara el ataque al puente de Arcole, sino un oficial suyo, pero esto sirve para avivar la leyenda y para contar la verdadera historia a la vez que se muestra lo que fue y lo que supuso ser la figura de Napolen para Francia.

17 El general Bonaparte en el puente de Arcole el 17 de Noviembre de 1796, de Antoine-Jean Gros 1801

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La consagracin del emperador Napolen I y coronacin de la emperatriz Josefina en la catedral de Notre-Dame el 2 de Diciembre de 1804. Jacques Louis David (1807). 18

Una magnfica pintura que habla de la situacin poltica en Francia, donde tras la Revolucin francesa surgira, unos aos despus, un nuevo imperio hereditario. El artfice de este imperio sera Napolen Bonaparte, un nuevo hombre. Su imperio no sera tampoco basado en los principios de un absolutismo, sino en los valores burgueses triunfadores en las ltimas etapas revolucionarias. Siendo coronado emperador, Napolen establecera un nuevo reparto de la propiedad y de la riqueza adems de modernizar toda la sociedad europea. Josefna fue la primera esposa de Napolen y aqu tambin aparece coronada. Se trata de una escena histrica, digna de ser narrada, y por ello, se puede aprovechar esta obra pictrica para recoger datos y conocimientos, ya que representa gran fidelidad y realismo, puesto que David dibuj la escena del natural, esbozando los grupos principales y los personajes ms caractersticos, como el architesorero Lebrum, uno de los padres del cdigo civil Cambacres. Adems, se puede observar como todos los dignatarios llevan trajes de ceremonia de la poca de Enrique IV (S.XVI). Se pueden observar tambin los retratos de las hermanas de Napolen a la moda neoclsica, al papa Po VII, del cual se puede contar su papel en esta ceremonia y hasta un autorretrato del pintor.

18 La consagracin del emperador Napolen I y coronacin de la emperatriz Josefina en la catedral de Notre-Dame el 2 de Diciembre de 1804, de Jacques

Louis David (1807).

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La Batalla de Trafalgar, 21 de Octubre de 1805. Joseph Mallord William Turner (1824). 19 No se trata de una obra muy explcita ni de tampoco tanto carcter narrativo, pero para utilizar como complemento de la explicacin tambin es muy aprovechable, sobretodo por facilitar el recuerdo de conocimientos a partir de la memoria fotogrfica. El Cuadro nos muestra el ansia de Napolen por dominar los mares, pero la superioridad inglesa en este campo, era evidente, y eso es algo que se muestra en esta pintura, donde los franceses fueron derrotados cerca de la baha de Cdiz. Fueron cinco horas de combates que acabaron con la victoria inglesa. Turner nos muestra el navo francs del cual sali el disparo que matara al almirante ingls, Nelson, que acaba de caer malherido y es rodeado por los marineros. Se observa un navo ya destrozado y apunto de hundirse mientras su tripulacin se lanza al agua. A la vez, se observa el navo Vctory, ingls, armado con 104 caones, como protagonista, en el centro de la composicin. Es una escena marina turbulenta y confusa donde los barcos, los hombres y la naturaleza forman una nica visin

19 La Batalla de Trafalgar, 21 de Octubre de 1805, de Joseph Mallord William Turner (1824).

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Los fusilamientos del 3 de Mayo. Francisco de Goya (1814) 20 Un buen complemento para comenzar la explicacin didctica sobre la guerra de la independencia en Espaa; con la llegada de los franceses y la soberbia del rey Jos, colocado en el trono por Napolen, y sobretodo, con la noticia de la intencin de llevarse de Espaa al rey espaol Fernndo VII, el pueblo espaol se sublev, y los sucesos ms dramticos se dieron en Madrid, la capital, durante el 2 de Mayo de 1808, donde hubo luchas encarnizadas entre el ejercito de caballera francs y el pueblo de Madrid por todas las calles, hasta que ya de noche, el control volvi a caer del lado francs, aunque ese da murieron 150 soldados franceses, con lo que el general en jefe Joachim Murat decidi fusilar a los capturados durante el da siguiente, el 3 de Mayo. Esto, realmente, supuso ser el principio de una sangrienta guerra de la independencia. En esta pintura se pueden observar como fueron los fusilamientos; los cuerpos de los acribillados sangrando en el suelo, el miedo de las victimas y condenados, la vestimenta del ejercito francs y su actitud, en comparacin con las ropas de los espaoles que van a ser fusilados, atemorizados. Se trata de una obra que va conjunta con otra de Francisco de Goya La carga de los mamelucos en la puerta del Sol, en donde se pueden vislumbrar los hechos violentos dados por las calles de Madrid, y se puede hablar de aquellos mercenarios egipcios que eran los Mamelucos.

20 Los fusilamientos del 3 de Mayo de Francisco de Goya (1814)

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El Coloso. Asensio Juli, 1812 21 Con esta pintura, alegricamente, se puede hablar de la rebelin contra Napolen en Espaa. Y es, que si hay algo que provoc el colapso del imperio napolenico fue la resistencia espaola. Era un ejercito acostumbrado a campaas relmpago al cual, la tctica de guerrilla, la tierra quemada y la hostilidad de la poblacin le provoc una grave herida. Con todo ello, se puede hablar del gran sentimiento antifrancs creado, lo que suscit la avivacin de nacionalismos. Con ello, tambin hay que comentar la derrota del ejercito francs con el general Dupon en Bailn, a partir de ah, el mito de la imbatibilidad del imperio Napolenico comenzara a debilitarse. El cuadro es un testimonio inquietante de la tragedia universal causada por la guerra; donde se vislumbran torturas, violaciones, agresiones fsicas y saqueos perpetrados por franceses. Se observa a hombres y animales aterrorizados, que huyen en todas direcciones tratando de alejarse del epicentro de la violencia, aludido mediante el gran coloso situado en el centro de la creacin.

21 El Coloso de Asensio Juli (1812)

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Grecia Expirando sobre las ruinas de Mesolongui. Eugene Delacroix (1826) 22 Es una buena muestra pictrica para comentar los hechos de la independencia de Grecia frente al imperio Otomano, en la que Mesolongui fue un importante punto estratgico y de comunicaciones y donde se refugiaron grupos de supervivientes de los combates contra los turcos de 1821 y 1822, por lo que se convirti en smbolo de resistencia griega. Se trata de una pintura romntica en la que se da una representacin alegrica de Grecia, en una figura femenina con traje tradicional, tras ella, un personaje de color, representa a un soldado turco o egipcio, vestido suntuosamente, quien planta de manera orgullosa su ensea en el suelo. Se trata del smbolo de la sumisin y la opresin de Grecia. Para contar la independencia de Grecia y todos sus sucesos, tambin se puede recurrir a otro cuadro que el propio Delacroix pint haciendo pareja con este; La matanza de Quios, basado en la dursima represin turca de la sublevacin de 1822 en la propia isla de Quos. Se trata de dos pinturas alegricas pero que se refieren a diferentes momentos histricos, por tanto, dichas pinturas pueden ser muy recurrentes para transmitir los conocimientos oportunos y necesarios, ms an, sabiendo que la memoria fotogrfica ayuda mucho al alumno, ya que relaciona los conocimientos recogidos con la pintura.

22 Grecia Expirando sobre las ruinas de Mesolongui de Eugene Delacroix (1826)

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La Matanza de Quos. Eugene Delacroix, 1826 23 Entre otros aspectos, los principales motivos de la desaparicin del imperio otomano, fue la consecucin de la independencia de Grecia y la presin del expansionismo ruso en la regin de los Balcanes y el mar negro. A su vez, Rusia apoyara la causa griega, sin embargo, Ingleses y Franceses no queran permitir que se diera tanto voto a Rusia, por lo que ellos tambin apoyaran a Grecia. Suena irnico, pero estas potencias que apoyan la causa griega, sern las que posteriormente al congreso de Viena de 1815, condenen cualquier movimiento liberal en cualquier pas. El cuadro concreto representa la matanza de civiles perpetrada por los turcos y el sometimiento a la esclavitud de las mujeres y los nios supervivientes. Se observa miedo y desesperacin en los personajes representados, se refleja la derrota de los griegos. El atardecer acenta el punto romntico de la obra. Se muestra una situacin dada a partir de un hecho histrico, con personajes vistiendo trajes de la poca, autnticos, y con autnticos sentimientos exaltados, suficientemente fuertes como para ser recurridos a modo didctico.

23 La Matanza de Quos de Eugene Delacroix (1826).

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Lluvia, vapor y velocidad. La great Western RailwayJoseph Mallord William Turner, 184424 Es una pintura que hace referencia al desarrollo de la sociedad industrial, y en concreto, al desarrollo del ferrocarril en 1825, con una lnea que partira desde Darlington y llegara a Stockton; la primera va frrea sin traccin animal. No es un cuadro narrativo, muestra una idea abstracta; la visin de un tren aproximndose por la va, algo que realmente no deja de mostrar una transicin entre un mundo preindustrial y un mundo de tumultuoso progreso tecnolgico. El tren es smbolo de la modernidad en aquellos aos y contrasta con un mundo que est desapareciendo y que aparece reflejado al fondo del cuadro, con una pequea barquita de pescador, difuminada, con unas nias bailando en la orilla y con un puente ms pequeo y estrecho al fondo, todo difuminado. Tambin se vislumbra un campo de labranza, con caballos y arado a la derecha del antiguo puente; alude a la realidad preindustrial, que desaparece. Es una pintura perfecta para hablar de los progresos burgueses e industriales de esta poca, la poca de las revoluciones, no solo liberales, sino tambin industriales. Se puede recurrir a esta pintura a modo de complemento, ya que no tiene un excesivo carcter narrativo, pero los conceptos si quedan lo suficientemente claros como para ser utilizados didcticamente.

24 Lluvia, vapor y velocidad. La great