LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE UN DERECHO GLOBAL RAFAEL …

Jornada sobre orientación y método del Derecho Constitucional

LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE UN DERECHO GLOBAL

RAFAEL RUBIOProfesor Titular de Derecho ConstitucionalUniversidad Complutense de Madrid

INTRODUCCIÓN

Nada más oportuno que plantear una Jornada sobre orientación y método del Derecho Constitucional y nada más acertado que pedir la colaboración de aquellos que con motivo de haber preparado sus proyectos docentes y de investigación hemos tenido que reflexionar recientemente sobre la materia, con más o menos acierto. Lo que es indudable es que su origen, a pesar de haber sufrido distintas revisiones, corre el peligro de argumentar lo obvio y adoptar un plano excesivamente pedagógico.

Si hay un elemento común en los trabajos defendidos en los concursos de habilitación celebrados recientemente este es la certeza de encontrarnos ante una disciplina en evolución que exige nuevos planteamientos. La labor universitaria en el siglo virtual se encuentra a caballo entre la tradicional docencia universitaria y la formación de profesionales, de ahí que de vez en cuando sea necesario insistir en que las labores docentes no pueden quedar del todo supeditadas a las necesidades de la capacitación profesional; o con otros términos quizá más claros, la transmisión de conocimientos no puede ir a remolque de las exigencias del "mercado laboral".

Es cierto que no es asumible una Universidad completamente alejada de las necesidades de la sociedad en la que vive; como sucedería si los conocimientos que en ella se transmiten estuvieran desfasados o no respondieran en absoluto a las necesidades profesionales. Pero también ha de advertirse que es misión de la Universidad, y concretamente de sus Profesores, determinar cuáles son los conocimientos, conceptos y estructuras de pensamiento, cuya transmisión se considera imprescindible, y ello a pesar de su alejamiento de una utilidad profesional inmediata, que con frecuencia será más aparente que real. Los Profesores universitarios han de reivindicar, por tanto, la dignidad del conocimiento "puro", ya que también es formativa -a veces, es de lo más formativo- la capacidad de abstracción, o de asimilación y comprensión de instituciones o conceptos poco prácticos, y porque la transmisión de esta clase de conocimientos ha sido durante mucho tiempo la esencia del quehacer universitario.

EL ALUMNO

No queremos dejar pasar la oportunidad de incidir en este aspecto: la necesidad de la abstracción como instrumento imprescindible de la labor intelectual. En una sociedad en la que los medios de comunicación audiovisuales parecen aspirar al monopolio educativo, y en el que las horas que se pasan frente a la televisión, los videojuegos o la pantalla del ordenador superan ampliamente a las horas de lectura o de simple conversación, es importante educar la capacidad de abstracción.

Es una experiencia común entre los docentes comprobar frente a la exposición de temas concretos, los alumnos se agarran a los ejemplos y los repiten con o sin motivo, incapaces de asimilar las ideas subyacentes a los mismos. Luego repetirán de memoria aquello que han conseguido pasar al papel, o lo que han encontrado en el manual, sin preocupación alguna por el sentido de lo que están exponiendo.


Es como si los alumnos, acostumbrados al mensaje visual, se hubieran convertido en receptores pasivos de impactos, a cual más espectacular, y reaccionaran de manera únicamente sentimental, ante aquellas imágenes que más les impactaran. Así sólo los ejemplos cumplen con esta condición de espectacularidad y visualización, que exigen los alumnos, con el inconveniente de que los mismos carecen de la capacidad necesaria para superar los mismos y llegar a las ideas subyacentes. Esto obliga al docente a la superación de las técnicas tradicionales, para tratar de penetrar en la fortaleza audiovisual de los alumnos con sus mismas armas, instrumentos como la utilización de películas, clases-debate que obliguen a la participación, o las nuevas tecnologías se revelan como los únicos capaces de hacer recuperar a la educación, sobre todo a la educación universitaria, su carácter intelectual.

Otro aspecto importante a considerar es la variedad de ámbitos profesionales para los que la formación jurídica universitaria capacita; pues junto a las clásicas profesiones jurídicas en las que es requisito indispensable -aunque a menudo insuficiente- la posesión del título de Licenciado en Derecho (abogado, procurador, juez, fiscal, secretario judicial), existe una conjunto extenso de actividades profesionales para las que la formación que dispensan las Facultades de Derecho -o de "Ciencias jurídicas"- resulta de especial utilidad o necesidad.

Junto a las capacidades del alumnado es importante considerar el marco en el que se ejerce la docencia. No es lo mismo trabajar en una clase reducida que dentro de la masificación de las aulas universitarias, que se produjo durante las dos décadas anteriores. El número de alumnos no puede provocar una mutación en los objetivos de la docencia jurídica, sino, más bien, una adaptación metodológica (de la que nos ocuparemos infra). Frente a la masificación de antaño, y debido al acusado descenso de la natalidad -que ya se deja sentir en algunas Facultades-; el incremento del número de Universidades públicas y privadas, prácticamente todas ellas con una Licenciatura en Derecho en su oferta docente; y la generalización del Distrito Universitario único, la Universidad del futuro inmediato deberá competir por la captación del alumnado; y no hay duda de que la calidad de la enseñanza y la preparación de los Licenciados que surjan de cada una de ellas serán los parámetros principales de la mencionada contienda.

Entre los instrumentos con los que puede contar el Profesor universitario para esta labor, se encuentra la formación que se les ha procurado a los alumnos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato; ésta, por lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje del Derecho, al menos debería consistir en un bagaje cultural relativamente amplio y, sobre todo, en un dominio de las técnicas de comprensión y de expresión, tanto oral como escrita; aunque, desgraciadamente, en la actualidad no se trate de un valor muy seguro.

Igualmente, y muy relacionado con lo anterior, también es un elemento que debe tenerse en cuenta en la docencia una disciplina el lugar que ésta ocupe dentro Plan de Estudios de la Licenciatura en la que se imparta. Los planes de estudios de cada Universidad se elaboran, en principio, para el aprendizaje paulatino y ordenado de las distintas materias que conforman una determinada Carrera. Así, una correcta ordenación temporal de las disciplinas permite que los docentes de asignaturas impartidas en cursos superiores puedan servirse de los conocimientos que se presumen adquiridos durante los cursos iniciales; y, asimismo, los docentes de asignaturas situadas al inicio de la Carrera han de asumir la ausencia previa de conocimientos en el alumnado. En nuestro caso, dado que la docencia del Derecho Constitucional se ha articulado tradicionalmente como propia del primer ciclo de la Licenciatura, no es posible aprovechar los conocimientos jurídicos del alumno, es más es mayor la responsabilidad del docente,


que deberá introducir en sus alumnos los conceptos jurídicos básicos y los pilares de la lógica jurídica, sobre los que el resto de los profesores deberán levantar su edificio jurídico.

También está relacionado con el modo en el que debe transcurrir la clase teórica la referencia al nivel intelectual del alumno medio. Es este sentido parecen acertadas, otra vez, las palabras de Ortega: "Hay que partir del estudiante medio y considerar como núcleo de la institución universitaria, como su torso o figura primaria, exclusivamente [subrayado original] aquel cuerpo de enseñanzas que un buen estudiante medio puede de verdad aprender"1.

Para saber apreciar el nivel en que se encuentra ese "estudiante medio", no podemos perder de vista algunas deficiencias que, en mi opinión, padece el alumnado más reciente. Brevemente, podría señalar las siguientes:

a) El desprestigio de la memoria. Estudiar no es memorizar, pero no cabe duda de que la memoria juega un papel muy importante en la formación, pues hasta que no "recordamos" una cosa no la sabemos. Y, hoy en día, los profesores tenemos que superar una resistencia en los alumnos a utilizar o fomentar su memoria, por un supuesto desprestigio de la misma, que probablemente proviene de las reformas en las enseñanzas no universitarias.

b) La incapacidad de leer sin imágenes. No sé si este problema tendrá relación directa o indirecta con el gran número de horas que se dedican hoy a ver la televisión. Pero está claro que nuestros estudiantes buscan la imagen externa, ante su incapacidad de formarla internamente. Esto provoca, en última instancia, que les cueste enfrentarse a un libro sin fotografías, como son generalmente nuestros manuales.

c) Se observa también, en general, cierta repulsa a la forma como modo de exteriorización de la voluntad. Los juristas, sin embargo, sabemos que la forma es necesaria, dentro siempre de ciertos límites, para garantizar la seguridad jurídica.

d) Por último, un aspecto muy importante: la pérdida de la capacidad literaria. No sólo me refiero a la escasa práctica del alumno en el lenguaje escrito, sino sobre todo la ausencia de un hábito de lectura: no se sabe leer, y, lo que es peor, no interesa leer. En todas las Facultades, máxime en las de Derecho, lo que se estudian son libros, y de ahí la importancia de que nuestros alumnos se habitúen a leer, sepan leer, pues la lectura es canal indispensable para el aprendizaje universitario.

Aunque todavía no es posible predecir las modificaciones cognitivas que va a suponer la cultura multimedia en la que estamos inmersos, y de la que los cambios en los métodos de investigación serían una buena muestra, creo que todos nosotros hemos experimentado en los últimos años algunas diferencias en nuestros alumnos. Esto nos obliga a empezar a tener en cuenta las nuevas circunstancias en el diseño del proyecto docente. Voy a mencionar brevemente algunas de estas diferencias, que considero especialmente relevantes:

1) Velocidad. La generación digital tiene gran capacidad para procesar información rápidamente, la cantidad de información y de canales que se recibe es muy superior, la selección responde a un impulso muy rápido, que no siempre ha sido pensado, ni implica una reflexión posterior.

2) El texto se ha convertido en la ilustración de la imagen, su función no pasa de explicar algo que ha sido experimentado como imagen.

3) Ruptura de la linealidad en el acceso a la información. La generación digital es la primera que ha experimentado un acceso no lineal a las fuentes de aprendizaje. Sus

1 Ortega y Gasset, J.: Misión de la Universidad, op. cit., págs. 52 y ss.


estructuras mentales de organización de la información son totalmente diferentes a las creadas por la escritura convencional, y la linealidad de los libros y por tanto del razonamiento les resulta algo extraño.

4) Conectividad. La generación digital está creciendo en un mundo conectado sincrónica y asincrónicamente. Su forma de afrontar los problemas es totalmente diferente, no existen límites espaciales, ni siquiera de relación, cualquier persona en cualquier lugar del mundo puede ayudarle a resolver el problema, sólo existe una condición a priori, que esté conectado a Internet.

5) Acción constante. Presentan una dificultad prácticamente insuperable para enfrentarse a un manual. Ante cualquier dificultad se prefiere la pregunta directa que la investigación.

6) Recompensa inmediata. La generación del hoy y ahora, difícilmente encuentra motivación en el largo plazo, para ellos la satisfacción inmediata es de gran importancia. El estudiante quiere saber para qué le sirve lo que va a realizar en el mismo instante en el que se le propone. No es sólo un sentido utilitario sino conceptual, necesita trabajar con tareas auténticas.

Todo esto se podría resumir en un concepto que hace unos años hizo furor, el de “pensamiento alternativo”, que no hace más que describir una forma diferente de pensar frente a la que hace ya unos años nos alertaba Giovanni Sartori en su obra Homovidens. Un nuevo tipo de hombre que va debilitando su capacidad de raciocinio para convertirse en un ser que responde únicamente al impulso visual. No queremos dejar pasar la oportunidad de incidir en este aspecto: la necesidad de la abstracción como instrumento imprescindible de la labor intelectual. En una sociedad en la que los medios de comunicación audiovisuales parecen aspirar al monopolio educativo, y en el que las horas que se pasan frente a la televisión, los videojuegos o la pantalla del ordenador superan ampliamente a las horas de lectura o de simple conversación, es importante educar la capacidad de abstracción.

LA TEORÍA GENERAL DE LA CONSTITUCIÓN O EL DERECHO CONSTITUCIONAL DE UN MUNDO GLOBALIZADO.

En lo que se refiere a su objeto de estudio el Derecho Constitucional también se enfrenta a nuevos tiempos. Hasta ahora se trataba de una disciplina que tenía su objeto de estudio en conceptos estrechamente vinculados a las singulares realidades de organización política que han monopolizado, prácticamente, la realidad política de los últimos siglos: los Estados.

Hace ya bastante tiempo que el concepto de globalización se ha introducido con fuerza en las discusiones científicas en general. La ciencia jurídica no ha permanecido al margen de esta situación, y de maneras distintas ha ido incorporando el concepto a sus estudios, no como un elemento más, sino como una pieza clave que puede alterar el pilar fundamental sobre el que se asienta el ordenamiento jurídico, el Estado. Como advierte Heller “quien destruya el Estado de hoy provocará el caos y nadie puede desde el caos crear cosa alguna”. El Derecho Constitucional es seguramente la disciplina más afectada por estos cambios y, con ciertas reticencias2, consecuencia de una delimitación incorrecta del objeto de estudio, ha ido analizando los efectos que provoca una situación como la actual en la estructura constitucional.

2 Es obligado destacar el papel que ha desempeñado mi maestro Pedro de Vega en esta “toma de conciencia”.


Como ha puesto de relieve mi maestro Pedro de Vega, la mundialización económica y la globalización, entran en confrontación con algunos principios tradicionales del constitucionalismo. “Ante los tremendos ataques y erosiones que el proceso de mundialización económica y el predominio de la razón instrumental que acompaña a ese proceso están produciendo en todos los países, la única palingenesia posible de la realidad constitucional —utilizando la fórmula de Lucas Verdú (Palingenesia iuris politici)—, para evitar que el Derecho Constitucional termine siendo la última víctima del mismo, no puede ser otra que el rescate del principio democrático”3. Lo que no puede hacer el Derecho Constitucional, sostiene De Vega, “es seguir operando con los mismos esquemas del pasado, como si el pavoroso fenómeno de la mundialización económica no se estuviera produciendo”4. Hacen falta nuevas categorías y planteamientos, que sepan adaptar la ciencia del constitucionalismo a los nuevos tiempos. La cuestión central para la definición del Derecho Constitucional en la actualidad es definir en qué medida las transformaciones del Estado como forma de organización política, en especial las derivadas de la internacionalización de la realidad política, afectan al Constitucionalismo y en consecuencia hasta que punto cabe una ciencia del Derecho Constitucional que sobrepase las fronteras nacionales, esto es, y formulado de manera conceptual, en qué medida existe una Teoría General de la Constitución.

A pesar del “pesimismo” que parece invadir a algún sector de la doctrina5, no creo que puedan sostenerse grandes dudas sobre la existencia de una Teoría General de la Constitución. El Constitucionalismo, en cuanto fenómeno histórico, trasciende de los Estados singularmente considerados, aunque se concrete en ellos a través de sus Constituciones, y representa la teoría jurídica de un fenómeno histórico-político: la democracia. Por ello, y partiendo precisamente de los conceptos materiales antes señalados, “protección de derechos” y “separación de poderes”, no es difícil configurar una Teoría General de la Constitución, como substrato general de la cultura jurídica occidental. Y, como el propio autor antes citado apunta al afirmar que “ha hecho falta que la construcción de la Unión Europea haga patente determinadas exigencias de carácter constitucional afectante a la misma”6, buena prueba de que existe una Teoría General de la Constitución, o al menos, una cultura constitucional común sobre la que construirla, se tiene en el valor que esos conceptos tienen en el orden jurídico y político internacional. Así, y por poner sólo algunos ejemplos, el proceso de internacionalización de los Derechos Humanos7 sólo puede realizarse a partir de la internacionalización misma de la categoría “Derechos Fundamentales”. Y esos “Derechos Humanos” pasan a crear nuevas realidades jurídicas que, aunque se basan y nutren de las categorías constitucionales (esto es, estatales), son formalmente diferentes, abstrayéndose de los datos concretos de los ordenamientos singulares8. En este mismo

3 De Vega, P.: “Mundialización y Derecho Constitucional: la crisis del principio democrático en el constitucionalismo actual”, en Revista de Estudios Políticos, núm. 100, abril-junio 98, pág. 38. 4 De Vega, P.: Ibid., pág. 54.5 Véase A. Garrorena, «Cuatro tesis y un corolario sobre el Derecho Constitucional», cit., pág. 49 y ss.6 Ibidem, pág. 49.7 Sobre esta cuestión puede verse, por ejemplo, A. PÉREZ LUÑO, Derechos Humanos, Estado de Derecho y Constitución, Madrid 1984, págs. 129 y ss.8 Sobre la interrelación entre Derecho interno y Derecho Internacional en materia de Derechos Fundamentales/Derechos Humanos puede verse, por ejemplo, M. Eissen, «L'interaction des jurisprudences constitutionnelles nationales et de la jurisprudence de la Cour européenne des Droits de l'homme», enD. Rousseau yF. Sudre, Conseil Constitutionnel et Cour Européenne des Droits de l'Homme, Nancy 1990, págs. 137 y ss. Desde el punto de vista americano también se ha referido al tema A. Cancado Trindade, «La


orden de cosas, encontramos conceptos como el de respeto a los “principios democráticos” que se convierten en auténticas exigencias jurídico-políticas para formar parte y permanecer en el seno de la Unión Europea (art. 6 del TUE) o para integrarse en el Consejo de Europa; pues, bien, también esos “principios democráticos” sólo pueden entenderse como perteneciente a una Teoría General de la Constitución derivada de una cultura jurídica común.

La Teoría General de la Constitución no es algo absolutamente novedoso; podíamos decir que “cultura constitucional” es algo previo, incluso al Constitucionalismo. Cuando Montesquieu acudía a la práctica política inglesa para basar su principio general de separación de poderes; o cuando el constituyente francés aprobaba una Declaración de Derechos del Hombre; o cuando predicaba las exigencias de cualquier Constitución en el ya citado art. 16 de la Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano, estábamos asistiendo ya a aplicaciones prácticas de la Teoría General de la Constitución.

La internacionalización de la sociedad en su conjunto, aunque pueda tener otros efectos9, ha potenciado esa Teoría General de la Constitución, que actúa en un doble sentido, nutriendo ese proceso de internacionalización, constitucionalizándolo, sobre todo en torno al respeto a los Derechos Humanos, y la aplicación de ese nuevo Ius Commune, que “invade” pacíficamente el ordenamiento estatal mediante técnicas muy diversas: armonización de legislaciones mediante técnicas imperativas en la Unión Europea, indicativas en el Consejo de Europa, internacionalización de las Declaraciones de Derechos (art. 10.2 de la Constitución, por ejemplo), sometimiento a jurisdicciones internacionales, como el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, etc. En definitiva, desde la Segunda Guerra Mundial se acude a un proceso de internacionalización del Derecho Constitucional y de “constitucionalización” del Derecho Internacional, que está modificando profundamente las estructuras de todo el Derecho Público, y que tiene su sustento básico en la Teoría General de la Constitución.

En la actualidad, la superación, parcial de momento, del Estado como marco de la realidad política está potenciando extraordinariamente el desarrollo de esa Teoría General de la Constitución, dando lugar, incluso, a la defensa de la existencia de lo que se ha dado en llamar el Derecho Constitucional Común Europeo10, integrado por “un conjunto más y más amplio de principios constitucionales particulares que resultan comunes a los diferentes Estados europeos”11.

Acontecimientos como la unificación europea, y su progresivo aumento de poder, ha obligado a la doctrina a comenzar ese proceso de adaptación de los estudios constitucionales, pues fenómenos como la integración europea afectan y alteran el marco constitucional español con una intensidad incomparable con cualquier otro fenómeno jurídico presente o pasado.

interacción entre el Derecho Internacional y el Derecho interno en la Protección de los Derechos Humanos», en L. González Volio (Edt.), El Juez y la defensa de la democracia, IIDH, San José 1993, págs. 258 y ss. 9 Así, por ejemplo, P. De Vega ha señalado que la «mundialización» debilita el principio democrático básico para el constitucionalismo; «Mundialización y derecho constitucional: la crisis del principio democrático en el constitucionalismo actual», Revista de Estudios Políticos nº 100, 1998, págs. 13 y ss. De obligada mención es la principal reacción entre nosotros ante el mayor problema con el que se enfrenta el constitucionalismo moderno, A. de Cabo y G. Pissarello (Eds.), Constitucionalismo, mundialización y crisis del concepto de soberanía, Monografías-Universidad de Alicante, 2000.10 P. Habërle, «Derecho Constitucional Común Europeo», Revista de Estudios Políticos nº 79, 1993, págs. 7 y ss.11 Ibidem, pág.11.


Objetivos de la enseñanza del Derecho Constitucional

Los cambios presentados tanto en el sujeto receptor de las enseñanzas como en el contenido de la asignatura supondrán sin duda una modificación en la forma de abordar la docencia no sólo del Derecho Constitucional sino de los estudios universitarios de índole jurídica.

La enseñanza del derecho abarca una amplia gama de conocimientos, al enfocar desde una dimensión jurídica de las relaciones sociales, económicas y políticas, y abarcan -aunque desde un enfoque homogéneo- las más diversas manifestaciones de la actividad humana.

De ahí que a la hora de señalarse objetivos no se puede aspirar a que el Licenciado en Derecho, al terminar el periodo básico de su formación universitaria, tenga conocimiento de todo el Derecho; pues el Ordenamiento jurídico es tan amplio como múltiples son las facetas sobre las que se desarrolla la actividad humana y, también, porque la realidad normativa es mutable -por definición- y se encuentra sujeta a continuos cambios, derogaciones e innovaciones. Tampoco se puede enfocar el estudio de la Licenciatura en Derecho como una preparación para el desempeño de unas concretas y limitadas profesiones jurídicas, tal vez las más típicas o habituales; pues de este modo se estaría dando la espalda a la realidad social, que demuestra cómo los estudios jurídicos han de capacitar para el desempeño de un amplio abanico de actividades profesionales.

Así, si la docencia jurídica no aspira a formar conocedores del Ordenamiento jurídico en su totalidad, ni tampoco a preparar un determinado tipo de profesionales jurídicos, puede afirmarse que su finalidad ha de consistir, sobre todo, en la formaciónde intérpretes de normas jurídicas. Los estudios universitarios de Derecho han de orientarse, por tanto, a suministrar a los alumnos un instrumento con el que enfrentarse a la vertiente jurídica de la realidad, esto es, un "método jurídico" o, si se prefiere, una "mentalidad jurídica". Quien se ha formado como intérprete jurídico, y no como mero conocedor de textos legales, se halla capacitado tanto para enfrentarse a las realidades normativas que ignora, como para comprender los cambios que se produzcan en aquellas parcelas que ya conocía. Además, es precisamente esa capacidad de enfrentamiento con el aspecto jurídico de la vida lo que resulta común a las distintas profesiones jurídicas y lo que hace "valioso" -desde una perspectiva profesional- a un Licenciado en Derecho12.

La mentalidad jurídica a la que aludimos implica, en nuestra opinión, la adquisición de -al menos- las siguientes cualidades, técnicas y aptitudes:

a) Identificación de la parcela de la realidad social, política o económica en la que se incardina una determinada cuestión, así como la rama del Ordenamiento jurídico en la que -en consecuencia- ha de encontrarse solución al problema planteado; pues, antes que nada, el jurista o intérprete de normas jurídicas a lo que se enfrenta es precisamente a situaciones que pueden calificarse como "problemas". Ubicar el Derecho

12 Es algo similar a lo señalado como finalidad de la docencia jurídica americana por Peñuelas i Reixach (La docencia y el aprendizaje del Derecho en España. Una prespectiva de Derecho comparado, Madrid, 1996, pág. 45): "Los profesores americanos consideran que su misión principal no es tanto informar sobre las normas jurídicas vigentes en dicho país, demasiado numerosas y en constante cambio, como formar a los estudiantes en una serie de técnicas y habilidades, de skills, agrupadas bajo la etiqueta de razonamiento jurídico o legal reasoning, que les permitirán salvar los defectos del sistema normativo: antinomias, vacíos, etc. y moldear y manipular las normas jurídicas y el conocimiento jurídico en aras a conseguir unas determinadas finalidades".


Constitucional dentro del Ordenamiento jurídico y, en especial, en relación con las parcelas normativas que integran el Derecho sustantivo.

b) Discernimiento y manejo de los principios que rigen la regulación de ese ámbito de las relaciones humanas; es decir, de aquellos criterios principales que sirven para explicar la ordenación de una determinada materia: así, por ejemplo, la autonomía de la voluntad o la libertad de pactos, en el Derecho civil patrimonial; o la mínima intervención o la proporcionalidad, cuando nos encontramos en el marco del Derecho penal. Se trata, por tanto, de que el intérprete busque siempre, con base en la norma jurídica, la solución al problema que resulte más conforme con las razones que han motivado la existencia y configuración de una concreta regulación. Conocer las coordenadas sobre las que se ha construido el Derecho Constitucional, es decir, los conceptos básicos de esta disciplina, así como la realidad jurídica -y también social, económica y política- que ha conducido a la configuración actual de aquéllos.

c) Conocimiento de las normas positivas aplicables, o -cuando éstas sean muy específicas- empleo de la técnica para acceder a su conocimiento; además de una correcta selección del precepto que sea del caso. Y, cuando haya un vacío normativo, utilización de los criterios para colmar las lagunas del Ordenamiento, acudiendo a la analogía y a la aplicación de los principios generales del Derecho.

d) Correcta intelección, interpretación y aplicación de la norma jurídica positiva. Esta labor es la que se define propiamente como interpretación jurídica, y presupone, a su vez, el manejo adecuado de dos instrumentos:

De un lado, es imprescindible el dominio de la terminología jurídica, es decir, saber qué conceptos se esconden tras los términos jurídicos y legales; pues éstos no sólo presentan con frecuencia un significado muy distinto del uso común del lenguaje, sino que en ocasiones también tienen sentidos muy diversos en sus acepciones estrictamente jurídicas (piénsese, por poner sólo un ejemplo, en lo diverso del término "acción" en el plano del Derecho penal y en el del Derecho Procesal). En la Ciencia Jurídica siempre ha tenido mucha importancia la terminología; y buena parte de su labor ha consistido justamente en la delimitación de conceptos jurídicos, y en la asignación a los mismos de una denominación precisa. Por ello, el jurista no puede ignorar -a la hora de interpretar las normas jurídicas- ese acervo conceptual y terminológico, que será uno de los principales instrumentos con los que cuente -junto con la lógica- en su tarea13.

Pero también es importante conocer la jurisprudencia que ha dado vida a las normas jurídicas que se trata de interpretar (o a las normas análogas). La interpretación de un determinado precepto no puede desvincularse de la aplicación que -hasta el momento- se ha efectuado de él por los órganos jurisdiccionales; pues son éstos, en definitiva, quienes tienen la última palabra al respecto. Lo cual no quiere decir que defendamos aquí una visión jurisprudencial del Derecho; ni menos aún una asunción acrítica de la interpretación realizada por los tribunales. Antes al contrario, a menudo una correcta interpretación de la norma jurídica pasará por una crítica previa de las soluciones jurisprudenciales consideradas erróneas. Lo único que quiere reseñarse es

13 Como señala Peñuelas i Reixach (ibid., pág. 61): "Entre los objetivos docentes de la mayoría de los profesores de Derecho españoles destaca la enseñanza, por una parte, del lenguaje propio de las normas jurídicas y de la Ciencia del Derecho y, por otra, de las afirmaciones o proposiciones que la Ciencia jurídica ha derivado de los enunciados normativos. Se trata de conocimientos que permiten a los juristas entender y manejar el inmenso entramado de normas que conforman nuestro Derecho; comunicarse de forma ágil y rigurosa con los demás miembros de la comunidad jurídica; disfrutar de una visión general y sistemática del conjunto de normas jurídicas (...); conocer cuáles son las figuras e instituciones jurídicas que se desprenden de las mismas y saber cuáles son los mandatos que de ellas se derivan según unas interpretaciones concretas".


que no se puede ignorar cómo han aplicado los tribunales una norma, en el proceso de interpretación de la misma.

En el caos que nos ocupa los conocimientos objeto de transmisión primordial -en la docencia Constitucional- son las normas Constitucionales (si se tiene en cuenta la concepción del Derecho Constitucional antes defendida); pero también, y con igual importancia, los principios jurídicos y técnicos sobre los que se asientan aquéllas, y que sirven para interpretarlas y valorarlas. Ahora bien, junto a lo anterior, ha de reconocerse el papel relevante de la doctrina jurisprudencial en la que se aplican esas normas, y en la que se recogen esos principios, que debe formar parte de los conocimientos que también han de transmitirse en la docencia universitaria de nuestra disciplina. En este sentido, resulta de interés transmitir la "doctrina" Constitucional emanada no sólo por el Tribunal Constitucional, sino también el Tribunal Europeo de Derechos Humanos o el Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas.

Manejar con total propiedad y fluidez la terminología y expresión jurídico-Constitucional.

Dominar las principales normas jurídicas que integran el Derecho Constitucional, los textos legales en que se insertan, y la interpretación que han recibido por parte de la jurisprudencia (especialmente cuando a través de la doctrina jurisprudencial se ha producido la "corrección" de las normas positivas o bien la regulación de instituciones carentes de tratamiento positivo).

Saber los cauces a través de los cuales se desarrollan los procesos jurisdiccionales, para la tutela de los derechos fundamentales.

Pues bien, enseñar a llevar a efecto las anteriores operaciones intelectuales debe ser el cometido, a nuestro juicio, de la enseñanza jurídica y aquello que debe esperarse –rectius, exigirse– del Profesor universitario de una disciplina jurídica. De cuanto antecede se concluye, al menos a nuestro juicio, que la docencia del Derecho Constitucional ha de aspirar a la transmisión ordenada de los conocimientos y aptitudes que permitan a los alumnos enfrentarse a las normas Constitucionales o jurisdiccionales y, en general, tener una "visión Constitucional" del resto del Ordenamiento jurídico.

La docencia del Derecho Constitucional y su metodología

Para el docente es demasiado sencillo caer en la autocomplacencia y la rutina, con la excusa de que la falta de formación del alumnado, consecuencia de la LOGSE, impide de manera absoluta el ejercicio de la enseñanza. Se establece así un pacto tácito entre profesor y alumno, en el que el primero se limitará a proporcionar el material de estudio, a través de un libro o del dictado de unos apuntes, y el segundo deberá devolver esta información de la manera más fiel posible en el examen, a través del método que considere más oportuno (casi evitando conservar esta información, como si no le perteneciera).

A la hora de plantear una metodología docente creo que es una obligación renunciar a planteamientos teóricos absolutamente estériles, y tratar de aprovechar la experiencia docente.

Los problemas iniciales con los que nos enfrentamos son similares al resto de las disciplinas a: las carencias de formación pedagógica de los profesores, que se basa en la creencia errónea de que el conocimiento suple con creces los métodos educativos, como si estos no fueran más que trucos destinados a cubrir las carencias del docente. La falta de coordinación de los departamentos, que con la falsa excusa de la autonomía universitaria se abstienen de cualquier tipo de armonización u orientación en la programación docente. Por el otro lado, el del alumnado, podríamos referirnos a la falta


de formación previa, patente en materias como la historia y, sobre todo, en la dificultades para el razonamiento, fruto de una formación cada día más audiovisual habitualmente pasiva, que convierte a la persona en mero sujeto receptor, liberándole de cualquier tipo de esfuerzo por procesar la información recibida y aprehenderla. Otros elementos, importantes pero no insuperables, serían las insuficientes instalaciones de bibliotecas, aunque esto es algo que sólo se deja notar en épocas de exámenes; el mismo sistema de exámenes, que bloquean todo posible trabajo, más allá de las meras explicaciones teóricas. O la carencia de instalaciones informáticas suficientes, con acceso a bases legislativas y jurisprudenciales. Debemos un resumen brillante de la situación al Profesor Pérez Royo, que en él Prólogo a la Segunda Edición de su Manual de Derecho Constitucional, se refería a las dificultades con las que tropieza el estudiante de Derecho: ante un estudio que se empieza de cero, se hace en un idioma “extranjero”, exige una lógica específica y en el que el componente social de la inteligencia es muy alto.

Ante este panorama, el docente suele desarrollar un cierto complejo de superviviente y trata de cubrir el expediente de la mejor manera posible, con una buena asistencia y una ratio aprobados/suspensos razonable, convencido de que en puridad no ha podido realmente transmitir sus conocimientos.

Esto hace que el docente se limite a exponer el programa, a lo largo del curso, durante las clases teóricas, en las que habitualmente se representan largos monólogos,con mayor o menor atención del respetable, pero eso si, sin ninguna interrupción. En algunos casos, se organizan clases prácticas, diversificando el sistema docente, pero acortando el tiempo de exposición, ya de por si insuficiente para abarcar el programa. Al final el profesor se limita a sobrevivir, intentando cubrir la mayor parte del problema, renunciando a métodos y demás aportaciones pedagógicas que, en el día a día de la enseñanza, no dejan de parecer poesía.

Por eso es fundamental no perder de vista que para alcanzar los objetivos asignados a la docencia del Derecho, en general, y del Derecho Constitucional, en particular, resulta imprescindible el empleo de una técnica, el método docente. A través de esta expresión se trata de aludir al conjunto de instrumentos y de técnicas de los que se sirve el Profesor universitario para lograr que los estudiantes adquieran los conocimientos y aptitudes que forman el objetivo de la enseñanza de una disciplina.

Existe la sensación de que basta con saber para lograr transmitir el conocimiento, como si la teoría física de los vasos comunicantes se pudiera trasladar a cualquier aspecto de la vida. Es quizás por eso por lo que la metodología docente es, sin lugar a dudas, una de las materias más olvidadas en nuestra Universidad; posiblemente porque el peso en la formación del Profesorado se centra en las labores de investigación, que culminan en la elaboración de la tesis doctoral, así como en el aprendizaje de la disciplina que se ha de impartir, pero no en el método conforme al cual esto último ha de hacerse. La experiencia demuestra -también la personal- cómo la metodología docente es algo que no se enseña: ni al doctorando, primero, ni al Profesor Ayudante, después; sino que ha de adquirirse, por inercia o por imitación, con el mero transcurso del tiempo.

El objetivo es claro: formar juristas, que es lo propio de una Facultad de Derecho. Los estudios universitarios no son una factoría para abastecer a la sociedad de notarios, jueces, abogados, etc., sino de crear en los alumnos, mediante el estudio del Derecho que deben conocer en profundidad, los hábitos intelectuales y volitivos que les hagan ser iuris-prudentes, es decir tener la prudencia de lo justo. Derecho y Política son ciencias prácticas, prudenciales, y esto exige no sólo el conocimiento de la norma sino


una especial sensibilidad para hacerse cargo de los problemas que el Derecho o la Política deben resolver. Algo que no es cuestión de nacimiento sino de estudio.

No es posible la enseñanza del Derecho al margen del ordenamiento positivo del que la Constitución es la manifestación más excelente, pero la formación del jurista va más allá del conocimiento del derecho vigente. La metodología debe tender al dominio de la técnica jurídica, hoy en día interesa más que el alumno sepa orientarse en situaciones jurídicas nuevas puesto que vivimos en un mundo jurídico sometido a constantes transformaciones, o, aún más, que sea capaz de generarlas buscando en la norma nuevas soluciones más adecuadas14.

Los anteriores factores son, en buena medida, imponderables: pueden darse o no, según variadas circunstancias; y, en todo caso, escapan del control absoluto del Profesor universitario. No siempre acceden a la Universidad alumnos que han recibido una adecuada preparación durante la enseñanza escolar. Interesa, por tanto, incidir en los instrumentos docentes que se encuentran bajo el control directo del Profesor y, consecuentemente, de cuya debida utilización será el único responsable. Se trata de los siguientes.

3.6.2.1. Manuales y monografías jurídicas

"La Universidad -como ha dicho D'ORS- es fundamentalmente y en su núcleo central, una corporación enderezada a enseñar y entender los libros"15. Estas palabras son especialmente predicables del estudio del Derecho, ya que los conocimientos jurídicos son particularmente aptos para su transmisión por escrito. La palabra y la expresión escrita son, sin lugar a dudas, la mejor forma de exponer con claridad, rigor, sistemática y exhaustividad las normas jurídicas, la jurisprudencia surgida de su aplicación, y la interpretación que -a juicio de los autores- deban recibir. Y la lectura y el estudio de la palabra escrita son, a su vez, el vehículo idóneo para la adquisición de los conocimientos anteriores. Así, ha de reconocerse que lo primordial en la labor de aprendizaje corresponde -en último término- al alumno, leyendo y estudiando un buen libro y cotejando su contenido con la legislación vigente.

Por ello, los libros han de ser las piezas fundamentales sobre las que descanse forzosamente todo método docente jurídico. Y, en concreto, destacan en esa misión los manuales, de los que cabe presumir las cualidades expositivas antes mencionadas, precisamente porque se encuentran orientados de forma especial al estudiante universitario.

El manual se puede configurar como el ámbito de referencia para el alumno, pues le proporciona una cierta seguridad a la hora de planificar su estudio de la asignatura. Por supuesto, no se trata de reducir la disciplina al contenido de un manual; pero sí de asegurar al estudiante que, a través de la lectura, comprensión y estudio de la información contenida en un manual, puede adquirir los conocimientos que se consideran imprescindibles para superar la asignatura tras la correspondiente prueba de evaluación.

El Profesor, por tanto, debe recomendar a los alumnos una serie de manuales por los que se pueda adquirir los conocimientos teóricos de la disciplina; y por encima de

14Pérez Serrano, N.: Concepto, método y fuentes del Derecho político, op. cit., págs. 252 y ss.; Lucas Verdú y Lucas Murillo de la Cueva han señalado las dificultades con que tropieza la llamada expansividad del método técnico-jurídico ante la rapidez de las transformaciones político-sociales. Cfr. Manual de Derecho Político, Madrid 1987, vol. I.15 D'ORS, A.: Papeles del oficio universitario, Madrid, 1961, pág. 46.


preferencias personales, la recomendación debe abarcar varios manuales, de suerte que el estudiante pueda elegir aquél que más le convenga en atención a distintos criterios, como son la estructura o la expresión (e incluso la extensión). En el caso del Derecho Constitucional, por fortuna existe una gama suficientemente amplia de manuales universitarios de gran calidad, en los que -dado el caso- puede descargarse la transmisión de una parte de los conocimientos de la disciplina con total confianza.

Conocimiento puntual, en el que es básico generar curiosidad, proponer busquedas, afrontar de forma interactiva, hipertextual la información que se debe asimilar, provocar y sacar el máximo partido a esos momentos intelectuales.

Insistiendo en la bondad de la expresión escrita para la transmisión del pensamiento jurídico-Constitucional, consideramos que el estudio de los manuales ha de complementarse con la lectura y comprensión de alguna monografía jurídica; o con otros términos, la formación del alumno y su contacto con el Derecho Constitucional no pueden reducirse a un manual. Aunque con frecuencia, en nuestras Facultades de Derecho, la visión de una disciplina por parte del alumno se reduzca -en el mejor de los casos- a la lectura de un único manual o, cuando no, al estudio o no de una serie más o menos ordenada de apuntes y notas tomadas en clase, consideramos que tal situación es sencillamente rechazable, o al menos no deseable. La Universidad es también un centro de investigación, y pese a que no sea una finalidad principal de los estudios de Licenciatura iniciar a los alumnos en las tareas investigadoras, no está de más ponerles en contacto con lo que suele ser resultado habitual de la investigación jurídica: los estudios monográficos. Por eso, pensamos que es muy conveniente que, a lo largo del curso académico, todos los alumnos lean de forma comprensiva una monografía jurídico-Constitucional. Es tarea del Profesor, como es claro, ofrecer un catálogo o listado de monografías, teniendo en cuenta su extensión, la adecuación al nivel de los alumnos y la relación que puedan tener con ciertos puntos del programa. UNIFICAR ESTE PARRAFO Y SIMPLIFICAR. QUE LES GUSTE, LES ATRAIGA, LES GENERE CURIOSIDAD, ESTE DE ACTUALIDAD.

Como forma de rendir cuentas, o de comprobación de la lectura y comprensión de la monografía, puede optarse por la entrega de un trabajo o resumen sobre la misma. Sin embargo, dado que no siempre se dispone del tiempo necesario para una adecuada corrección de cada trabajo o resumen, y dadas las dudas que con frecuencia se suscitan acercan de su autenticidad, vemos preferible exigir al alumno una exposición oral, en forma de entrevista o conversación, sobre la monografía leída y, en general, sobre las cuestiones jurídicas que guarden relación con el tema en ella abordado16.

3.6.2.2. Las clases o lecciones orales

Junto al estudio de libros, la docencia del Derecho -y, en general, la docencia universitaria- se funda primordialmente en nuestra Universidad en la clase o lección magistral, impartida por el Profesor en sesiones diarias, tres o cuatro veces por semana17.

A nuestro juicio, el sistema de clases se presenta absolutamente positivo, en la medida en que cumple con gran eficacia una de las finalidades esenciales de la

16 Ya Guasp Delgado se mostraba crítico con los trabajos monográficos como técnica docente (en Concepto y método de Derecho Procesal, Madrid, 1997, pág. 118); pues, ya sea por incapacidad o por desinterés, los trabajos se efectúan por los alumnos con el mínimo esfuerzo y sin apenas rigor científico.17Guasp define la lección magistral como "la conferencia periódica en que se van desarrollando a través del curso y de un modo sistemático el conjunto de instituciones que comprende la asignatura" (ibid., pág. 105).


docencia: la transmisión de conocimientos. Por descontado, no ha de ser el único cauce a tal fin -pese a que los alumnos a veces aspiren a que así sea-; sino que, en este punto, habitualmente la clase se complementara con el manual o los textos de referencia. Así, la clase no puede concebirse como una mera repetición de lo ya escrito y publicado18. Y es que la existencia de buenos libros no priva de eficacia a la explicación oral; ésta es más persuasiva y penetrante que el texto fijado por escrito, y permite una mayor adecuación al nivel general del alumnado.

De ese modo, han de aprovecharse al máximo las ventajas que suministran la "oralidad" y la "inmediación" de las clases, para cumplir diversos objetivos docentes, como son: introducir al estudiante en la asignatura; profundizar en las cuestiones más complicadas -que, en Derecho Constitucional, son bastantes-; suministrar ejemplos que permitan comprender mejor; o mostrar la interrelación de ciertas cuestiones del programa con otras partes del mismo, o acontecimientos de actualidad. Se podría afirmar que "el Derecho Constitucional se enseña con el periódico bajo el brazo", algo que alguna vez ha señalado con gracia Francesco Cossiga, ex-Presidente de la República italiana, y profesor de nuestra disciplina. No cabe duda de que nuestra asignatura es, quizá, la que más conecta con la realidad de cada momento, y, en ese sentido, la sucesión de acontecimientos puede facilitar enormemente la ejemplificación de los supuestos teóricos que en clase se explican. Todo ello, claro está, exige una preparación profunda por parte del docente: "La clase teórica, si ha de serlo auténticamente, exige dominio de la materia por el profesor, actualización de la lección, dotes de verdadero enseñante, y sobre todo, que la teoría que se enseña lo sea verdaderamente, que no sea pura erudición, sino propuestas de interpretación de una realidad, decantadas por la meditación personal del enseñante sobre esa realidad"19.

En consecuencia, no puede convertirse la clase en una amalgama de casos, anécdotas o curiosidades. Al contrario, el contenido de la clase ha de ser en principio teórico, porque es absolutamente irrenunciable una enseñanza "teórica" y científica del Derecho Constitucional: al tratarse de una ciencia en sentido estricto, presupone la existencia de una serie de conceptos generales -como tales, dotados de cierta abstracción-, sin los cuales no puede subsistir. Por desgracia, en las aulas nos encontramos ante una generación escasamente predispuesta al esfuerzo intelectual abstracto y, sin embargo, éste es el carácter irrenunciable de nuestra ciencia.

Lo anterior no está reñido con una supuesta falta de "practicidad". En este sentido, siempre ayuda mucho, cuando sea posible el recurso a la jurisprudencia. Con su cita y comentario, se evitan dos riesgos en los que es fácil caer en las clases teóricas: que se eleve la exposición oral a una altura o nivel científico que los alumnos no estén en condiciones de alcanzar; o, por el contrario, que se caiga en una explicación superficial que no se preocupa de exponer su último sentido. El recurso a la jurisprudencia en las clases permite hacer ver al alumno cómo detrás de las proposiciones teóricas expuestas subyacen soluciones relativas a la realidad jurídica y social, o cómo un precepto jurídico concreto es susceptible de diferentes interpretaciones; además, puede motivarles para el estudio de los aspectos más teóricos de la asignatura; y finalmente inicia a los alumnos en las técnicas de integración y aplicación de las normas.

18 Sobre la preparación, atenciones y requisitos que debe revestir cualquier lección magistral, no vemos conveniente repetir lo que tantas veces de ha dicho. Vid., pe., SANTOS MARTÍNEZ: Para una didáctica del Derecho, Murcia, 1978, págs. 54 y ss.19 González Navarro, F.: Derecho Administrativo Español, Eunsa, Pamplona, 1987, págs. 214-215.


DOSIS DE REALIDAD, DE SATISFACCION INMEDIATA

Las clases también desempeñan un papel fundamental para la relación entre el Profesor y el alumno; siendo ésta, a nuestro juicio, uno de los pilares sobre los que ha de asentarse el método docente. La clase es el punto de encuentro habitual y principal entre quien enseña y quien aprende. Desde esta perspectiva, la clase ha de servir para motivar al alumnado, para transmitirle el interés que el propio Profesor tiene respecto de la materia que explica; y para que ese estímulo del alumnado -como en un proceso de "retroalimentación"- sirva de incentivo al propio Profesor. Como es obvio, la clase también es el marco más apto -junto con las tutorías (vid. infra)- para solucionar a los alumnos las dudas que susciten el estudio de los manuales o las explicaciones anteriores; e incluso para satisfacer su curiosidad en relación con las cuestiones de la asignatura que tiene proyección en los medios de comunicación. Finalmente, constituyen uno de los elementos principales sobre los que apoyar un sistema de evaluación continuada del alumno.

En cuanto a la configuración formal o más externa de las clases, ha deconjugarse un dinamismo que despierte el interés del alumno, con la suficiente claridad, precisión y reiteración de ideas que permitan la asimilación de conceptos. Es preferible que el alumno quede tras la clase con pocas ideas, pero bien fijadas, a que haya recibido un bombardeo de ideas evanescentes. El tono ha de ser cercano y apto para involucrar al alumno, fomentando su participación -y, dentro de lo razonable, su espontaneidad-. Las explicaciones deben formularse siempre desde la humildad de quien se sabe falible y asume su propia ignorancia y limitación; el buen docente es el que prefiere reconocer el error, a permitir que un solo alumno permanezca en él.

El estilo de la explicación oral, para que alcance sus objetivos, no puede ser el de un discurso en tono académico solemne, ni el de una disertación ante especialistas. Es necesario tener en cuenta el público al que se trata de iniciar en una disciplina científica; sabiendo que al principio los alumnos pueden tener dificultades para entender las explicaciones, y en buena parte por desconocer la terminología precisa. Ahora bien, el Profesor debe exigir esfuerzo a los alumnos, a fin de poder ir elevando progresivamente el nivel de las explicaciones, sin desvirtuar todo su contenido científico; debe conducir a los oyentes -aunque sea de forma paulatina, como por un plano levemente inclinado- hacia la esencia de los problemas, con toda su dificultad. No se puede aspirar a convertir en fácil -para los alumnos- aquello que es intrínsecamente complicado -en la realidad-, pues se correría el riesgo de proporcionar una información falseada o incompleta; y se estaría renunciando a algo de gran interés formativo, como es la exposición de cuestiones realmente complejas20.

DOMINAR EL ARTE DE LA RETORICA, INCIDIR EN EL TEATRO, ES CUESTION DE ESFUERZO.

Ante la “condición intelectual” del alumnado, que hemos visto en el punto uno, la única solución es la de preparar clases teóricas muy participativas. Motivarles para que intervengan en clase, bien consultando sus dudas, bien aportando ideas. Y estoy

20 Como señala De la Oliva Santos (en la Nota Introductoria de la obra Derecho Procesal. Introducción), "en el primer aprendizaje como en cualquier otro, escamotear la complejidad real y sustituir puntos de partidas y argumentos por conclusiones en nada favorece la capacidad de análisis, de raciocinio, ni -lo quiero subrayar de modo especial- la facilidad para entender instituciones, regulaciones y fenómenos jurídicos, que es de lo que se trata".


hablando de las clases teóricas; luego tendremos ocasión de hacerlo sobre las prácticas. Pues bien, pienso que es preferible incluso retrasar la explicación del programa, si se consigue una mayor participación de los alumnos, porque esto permitiría corregir alguno de los errores que antes he relatado: se verían obligados a hablar en público, a cuidar las formas, a leer sabiendo captar lo que leen. En definitiva, a gozar de su capacidad de iniciativa personal. No obstante, estos objetivos serán mucho más asequibles, como veremos, en las clases prácticas.

Por último resulta interesante reflexionar, aunque sea brevemente, sobre un aspecto que afecta de lleno a la enseñanza universitaria, y especialmente a nuestra asignatura. Lo que podríamos denominar el “peligro proselitista”, que tantas veces ha hecho cuestionar la libertad de cátedra, y que en asignaturas como la nuestra resulta especialmente tentador.

Frente a este peligro, consideramos que nuestra asignatura es una oportunidad inmejorable, dentro de los estudios de Derecho para hacer realidad esa convicción clásica de que existe una capacidad natural en el hombre medio para entender los asuntos públicos y, por tanto facilitar la expresión de los alumnos. De este modo la enseñanza será una ocasión para liberar la inteligencia en vez de cargarla, una especie de liberación del espíritu por el dominio de la razón sobre las cosas aprendidas como quería Maritain. Y en esta tarea, no hay método mejor que dejar en libertad al alumno para hacer efectiva la aspiración de Luis Vives: "Yo no quisiera que nadie se me adhiriera y se me pegase a mí como mi propia sombra. Jamás seré ni autor ni predicador de secta alguna, ni aún cuando se hubiese de jurar sobre mi palabra. Si en algún punto, amigos míos, os pareciera atinado mi parecer, sostenedlo por verdadero, no por mío (...)"21.

3.6.2.3. Las clases prácticas

Ya hemos dicho que el contenido fundamental de la clase o lección ha de ser la transmisión de conocimientos teóricos. No puede ignorarse, sin embargo, la vocación práctica de la enseñanza jurídica. La docencia teórica ha de complementarse con la realización -a lo largo del curso- de casos o ejercicios prácticos, en los que no se busca una exposición sistemática de la asignatura, como sucede en las clases o lecciones, sino que se trata de suministrar al alumno un enfoque diverso, exigiéndole una labor más activa22.

De modo general, la clase práctica desempeña importantes funciones en la consecución de objetivos docentes, en la medida en que:Sirve para involucrar al alumno de forma más intensa con la asignatura, ya que la realización de estos casos, además de implicar un papel más activo, suele ser la primera ocasión en que los estudiantes confrontan los conceptos y datos adquiridos, con la realidad -aunque se trate de una realidad imaginada-23.

21Vives, J.L.: De disciplinis, Prefacio; Maritain, J.: Pour une philosophie de l'education, París 1969, págs. 62-63.22 Sobre este particular, vid. Gutiérrez de Cabiedes : "La enseñanza práctica del Derecho", en Estudios…, op. cit., págs. 19-32.23 D´ors señalaba que es en esta técnica docente donde el alumno se compenetra más íntimamente con la mecánica y la dialéctica del Derecho, y donde destacan los verdaderos temperamentos jurídicos, que no siempre son los que aprenden con más facilidad las nociones de la asignatura en su orden estático (Papeles…, op. cit., pág. 264 y ss.).


Familiariza al alumno con el manejo de textos legales, situándole en contacto directo con la norma, y obligándole así a ejercitar sus aptitudes como intérprete de normas jurídicas; y esto -como se dijo- es la finalidad genérica de su formación jurídica universitaria.

Concede al estudiante una visión más real de la asignatura, le permite comprender la relevancia de la enseñanza teórica, mostrándole la utilidad de su conocimiento; además de que permite examinar aspectos del programa no cubiertos, o atendidos insuficientemente con la lección teórica.

Puede ser remedio que atempere la falta de diálogo ocasionado por la masificación; y, en cualquier caso, es también otro elemento de cara a la evaluación continuada del rendimiento académico.

Por último, fomenta el estudio cotidiano -siempre que los casos prácticos tengan una periodicidad razonable-, propiciando que el alumno asiente progresivamente los conceptos de la disciplina (frente a las habituales "indigestiones" a que suele acostumbrar en las fechas inmediatamente anteriores a los exámenes).

Existen dos formas básicas de configurar el caso práctico, cada una con sus ventajas e inconvenientes."El profesor puede reproducir un problema real que existió yfue resuelto, que tuvo por protagonistas a personas reales y concretas, y que se desenvolvió y resolvió de un modo concreto y determinado. Puede, por el contrario, producir una realidad hipotética, que no supone reproducción de problema alguno planteado históricamente entre sujetos determinados, y en la que los datos y soluciones pedidas se plantean arbitrariamente" (la cursiva es nuestra)24.

Así, en primer término, se toma como punto de partida un supuesto real, extraído de la jurisprudencia, en el que haya acaecido efectivamente alguna de las cuestiones objeto de explicación y estudio, según el programa. Se trata, sin duda, de una forma sincera y realista de formular el caso práctico, pero que conlleva una desventaja evidente: los problemas Constitucionales -que son aquéllos cuyo análisis y solución nos interesa- nunca aparecen desvinculados de cuestiones procesales, cuyo estudio no forma parte del Derecho Constitucional. Se corre así el peligro de que estas últimas cuestiones, absolutamente alejadas de los conocimientos de los alumnos al inicio de la licenciatura, impidan una cabal intelección de las que realmente son objeto de nuestro estudio.

También existen otras alternativas para determinar el contenido de las clases prácticas. Así, puede plantearse, lisa y llanamente, el comentario de alguna sentencia, en el que se espera del alumno un estudio sobre esa resolución judicial, así como una valoración crítica de la interpretación y aplicación de las normas Constitucionales que en ella se hace. E, igualmente, puede utilizarse la clase práctica para efectuar debatessobre cuestiones polémicas de la disciplina, o sobre aquéllas que gocen de actualidad o repercusión en los medios de comunicación -siempre que tengan el suficiente grado de juridicidad-.

SITUACIONES, RESUMEN DE PRENSA, COMENTARIO CRÍTICO… LECTURA JURÍDICA DE LA ACTUALIDAD

El contenido fundamental de las prácticas ha de basarse en la jurisprudencia constitucional: en el estudio de las Sentencias y Autos del Tribunal Constitucional que el profesor considere más relevantes para la comprensión de las explicaciones teóricas de clase. Pero caben además otras opciones como el comentario de textos clásicos, debates sobre cuestiones de naturaleza político-constitucional de actualidad, o el estudio

24 Carreras Llansama: Ejercicios prácticos…, op. cit., pág. 11.


de algún documento parlamentario, como una “Orden del día” o un extracto del “Diario de Sesiones”

La clase práctica fructífera parte de una premisa ineludible: debe suministrarse al alumno el material necesario para su preparación con una antelación suficiente; el propósito principal de estas clases es discutir sobre los resultados a que han llegado previamente los alumnos, trabajando cada uno por su cuenta o en equipo. Externamente, la clase práctica ha de adoptar así la forma de un debate, en el que la prioridad en el uso de la palabra corresponda a los alumnos, ya sea de forma espontánea, ya sea ajustándose a una distribución de roles o papeles entre alumnos determinados.

El Profesor, en cualquier caso, no puede ser un mero observador; a él le corresponde, antes que nada, el orden de las sesiones y la orientación de los aspectos sobre los que versa la discusión. Puede formular recapitulaciones, a medida que las diversas cuestiones van quedando zanjadas; debe ayudar a los alumnos a inducir reglas generales de las soluciones particulares, y puede aprovechar, igualmente, para poner de relieve la relación existente entre los temas discutidos y otros aspectos teóricos de explicaciones anteriores.

Al resolver los casos prácticos ha de distinguirse, asimismo, entre aquellos problemas cuya solución puede ser indiscutible, de aquellos otros en que la respuesta puede formularse desde perspectivas diversas. Es, sin duda, la discusión sobre estos segundos aspectos la más enriquecedora y formativa para el estudiante, pues en ella se precisa de una mayor calidad y coherencia en la argumentación jurídica, requisitos éstos imprescindibles en toda actividad de interpretación.

El peso cuantitativo de las clases prácticas es claro que debe ser muy inferior al de las explicaciones teóricas; entre otras cosas, porque las primeras no pueden ser realmente eficaces si no van precedidas de las segundas. Ahora bien, esto no significa que deba relegarse el empleo del caso práctico a ocasiones aisladas a lo largo del curso, como sucede hoy por hoy en muchas de nuestras Facultades de Derecho. No se pueden desperdiciar las enormes ventajas formativas de este instrumento docente, siempre que se emplee de manera adecuada y no se convierta en una mera descarga de trabajo para el Profesor. Así, concluimos con Gutiérrez de Cabiedes: "si el derecho es ciencia y arte, principio y aplicación, la teoría y la práctica vienen a tener la misma importancia, lo que no significa que haya que dedicarles igual tiempo, porque la primera es a todas luces mucho más trabajosa que la segunda"25.

3.6.2.4. Las tutorías y la relación con el alumno

Como hemos adelantado, es pilar fundamental de todo método docente, a nuestro juicio, la aspiración del Profesor de obtener una relación positiva con sus alumnos. El Profesor universitario ha de ser consciente de que, al desarrollar su labor, asume una responsabilidad: le corresponde el monopolio en la formación de una determinada parcela del saber jurídico y, por tanto, en cierto modo se halla comprometido con la incidencia de esta tarea en la capacitación profesional del alumno.

No hay duda de que el Profesor, cuando explica, también se beneficia de los efectos formativos de su propia explicación; por cuanto le ayuda, no sólo a recordar y actualizar algunas cuestiones de la disciplina, sino también a profundizar en ellas y, en ocasiones, a lograr un entendimiento cabal de alguno de sus aspectos -no alcanzado

25 Gutiérrez de Cabiedes: "La enseñanza práctica…", op. cit., pág. 23.


antes, y sólo logrado tras varios repasos y reflexiones sobre lo mismo-26. Sin embargo, también resulta evidente que la razón de ser de la docencia es el aprendizaje del estudiante (y no el del Profesor); y, dada la estrecha relación que existe entre las funciones de enseñar y de aprender, resulta muy fructífero trasladar esa interrelación al ámbito de las concretas personas que actualizan esas funciones en cada caso.

La mencionada relación es clave para la motivación de ambos: para el Profesor, a fin de explicar mejor; y para el alumno, de cara a su mayor aprendizaje. Pensamos que se trata así de una relación de carácter "circular", que se puede alimentar tanto en sentido positivo como de forma negativa; y como no es fácil apreciar a quién le corresponde la iniciativa de la misma, ha de asumirla el Profesor desde un principio, dentro de lo razonable. Será, sin duda, su actitud ante la clase y ante la asignatura la que condicione -en gran medida- la disposición del alumnado; su constancia y perseverancia en este punto son muy importantes. A nuestro juicio, no es tanto una cuestión de carisma -del que puede carecer un excelente docente universitario-, como de un esfuerzo por mantener una actitud y una disposición capaces de crear en el alumno la confianza y fluidez propias de una relación humana fructífera.

Ya se ha puesto de manifiesto supra cómo, en cierta medida, algunos de los instrumentos docentes mencionados con anterioridad -especialmente las clases, teóricas y prácticas- pueden ser utilizados para la creación de una relación positiva entre Profesor y alumno. Sin lugar a dudas, es el ámbito de las clases el primer escenario en el que entran en contacto los alumnos con el Profesor, de cara a fraguar una relación razonable y fértil. El desarrollo de esta relación debería cuajar en una participación activa de los estudiantes durante las explicaciones, así como una apertura del Profesor a la iniciativa de los estudiantes en cuanto a los contenidos didácticos de las mismas.

Junto a las clases, despliegan singular interés las denominadas tutorías. En un entorno diferente -normalmente el despacho del Profesor-, la tutoría permite una relación individualizada con el alumno; compensando así las desventajas que el exceso numérico arroja sobre la clase, como entorno para el desenvolvimiento de la relación Profesor-alumno. El objetivo primordial de la tutoría se refiere, indudablemente, a la aclaración de las dudas sobre la materia explicada en clase o expuesta en el manual. También ha de servir para que los alumnos más interesados reciban del Profesor indicaciones adecuadas para profundizar en cuestiones de su interés: recomendando la lectura de ciertas monografías, o la consulta de jurisprudencia.

Además de las cuestiones anteriores de naturaleza estrictamente académica, con cierta frecuencia los alumnos emplean la tutoría para solicitar del Profesor orientación profesional y, en ocasiones, también consejos de carácter personal.

Frente a quienes consideran que la personalización en la relación entre Profesor y alumno debe evitarse, a nuestro juicio el periodo de formación universitaria del alumno ha de servir, no sólo para que éste adquiera una serie de conocimientos y aptitudes científicas, sino también para el afianzamiento de ciertas cualidades

26 En este sentido, afirma Jean Guitton (El trabajo intelectual, trad. de Fuentes Malvar, Madrid, 1977, págs. 66-67): "De modo que a medida que se va hablando se va conociendo cada vez mejor lo que se ha querido decir y que era sin duda bastante distinto de lo que se había querido decir en un principio"; y describe magistralmente algo que, pensamos, es experiencia común de todo docente: "Está claro que tengo primeramente una idea oscura y general de lo que voy a decir, sin lo cual no podría empezar nunca. Pero esta idea general no es un plano detallado ni un análisis hecho de antemano, cuyos casilleros vacíos se llenarían poco a poco con las palabras. A decir verdad, (…) la palabra pronunciada, por su consonancia, por las asociaciones de imágenes y de ideas que arrastra tras de sí, nos propone correcciones, añadidos o metamorfosis que, sin suprimir el modelo interior, sin embargo lo modifican en más de un punto, lo precisan y lo enriquecen".


personales, de índole humana o ética. Y no debe excluirse el papel del Profesor en esta segunda faceta; aunque siempre dentro de los límites de la razón y la prudencia, pues también es claro que no resulta su cometido principal, ni aquello para lo que se halla primordialmente formado. Sea como fuere, la tutoría -y en general, una relación de confianza con el Profesor- pueden promover ese enriquecimiento personal mutuo, del alumno y del profesor, que completa la formación universitaria.

3.6.2.5. Otros instrumentos docentes complementarios

Los medios descritos hasta ahora son, en nuestra opinión, instrumentos irrenunciables del método docente. Existen, sin embargo, otros medios y actividades que, sin duda alguna, contribuyen a enriquecer el método, y a hacer más fructífera la formación del alumno, pero que son contingentes; bien porque no siempre resultan posibles, por condicionamientos ajenos a las facultades del Profesor, o bien porque suponen exigir del alumno una disponibilidad más allá de lo razonable.

Entre los instrumentos complementarios, destacan los seminarios -o grupos reducidos de trabajo- para aquellos alumnos que lo deseen. Podríamos decir, con Pérez Serrano, que los seminarios son el medio para prestar "atención cuidadosísima al núcleo reducido de los que sinceramente sientan una vocación especial para la disciplina y se hallen en condiciones de trabajar con fruto en ella, por el dominio de los medios instrumentales indispensables y de la cultura fundamental necesaria, según previa y suficiente comprobación"27. A partir de la exposición sumaria de un tema monográfico por parte de un alumno o del profesor -y con un asesoramiento bibliográfico previo-, el seminario permite suscitar problemas y formular soluciones, e incita a la participación y al manejo e interpretación de las fuentes legales y de los textos jurisprudenciales. Supone un cauce idóneo para propiciar la deseada participación activa del alumno y sirve, además, como "caldo de cultivo" para el nacimiento de vocaciones universitarias.

Otros elementos complementarios serían las lecturas, a través de la elaboración de un plan de lectura de obras clásicas del pensamiento político, que podrán elaborar una recensión sobre lo leído; o las clases extraordinarias, facilitadas por el intercambio de profesores de la misma o distinta facultad, que aportarán al alumno una visión diferente y sin duda enriquecedora de un punto concreto del programa.

3.6.2.6. Las nuevas tecnologías: paradigma de la enseñanza virtual

Existen otros sistemas como la tutoría virtual, puesta en práctica, con grandes frutos en los Estados Unidos, que a través del correo electrónico, permiten al profesorado estar a disposición de toda una clase las 24 horas del día, sin tener que estar a la espera de las visitas, muchas veces problemáticas, y gozando además de la oportunidad de comunicarse con un mínimo esfuerzo, con un sólo e-mail, con todo el alumnado proporcionando materiales docentes, avisos, actualizaciones.

Pensamos que cada día resulta de más utilidad una plataforma docente a través de internet, que ponga a disposición de profesores y alumnos las grandes ventajas de la Sociedad de la Información. Esta plataforma digital se está convirtiendo ya, en experiencias como la del Campus Virtual de la Universidad Complutense, en un complemento fundamental para la asignatura, en la que la teoría del contacto directo y constante entre el profesor y el alumno se convierta en una realidad que beneficie a ambos.

27 Pérez Serrano, N.: Estudio..., op. cit., pág. 39


3.6.3. Conclusiones

La situación a la que se enfrenta un profesor a principios del siglo XXI dista mucho de la situación con la que se encontraba un profesor universitario de principios del siglo XX.

COMENTAR CONTENIDO Y LUEGO EL METODO

Como se ha podido ir viendo en cada uno de los puntos anteriores, nuestro planteamiento, parte de la base, quizás utópica, de la necesidad de enseñar a pensar al alumno, desarrollar su mentalidad jurídica, que al final será lo único que podrá llevarse de la universidad.

Con este objetivo, consideramos indispensable la participación activa del alumno en clase, aunque esto recorte el tiempo e incluso rebaje el nivel de las explicaciones. En estas clases, en una primera fase, se intenta el acceso a información específica sobre algunos temas complementarios del programa, fomentando, en especial, la lectura y la discusión. Más adelante, estas clases complementarias tienen por objeto la resolución de casos prácticos referentes al Derecho Constitucional español. Con la misma idea se fomenta que los alumnos realicen un trabajo monográfico en cada curso.

OJO REVISAR TERMINOLOGIA DE BOLONIA, UNIDADES DIDACTICAS, BLOQUES TEMATICOS, DOSSIERES…. O LO QUE SEA. Las clases teóricas y prácticas deber desarrollarse sobre la presunción de que el alumnado lo es a tiempo completo. Tal realidad permite en la práctica extender la formación más allá de las horas lectivas, con la preparación de las clases, por parte del alumno, al que sin duda surgirán dudas, sobre las que plantear la clase, además de preparar un breve esquema que garantice su comprensión integral de la lección, para promover esto puede utilizarse la técnica del sumary-speech, según la cual, cada día, un alumno entregará un esquema de la clase a impartir y la introducirá en cinco minutos. En resumen, la técnica docente deberá conseguir fomentar este interés frente a la falta de interés del alumnado. Para lograrlo puede ser conveniente conocer desde el principio el nivel de la clase, a través de un pequeño cuestionario de cultura general, que permitirá adaptar el nivel de las explicaciones. Para esta labor, los materiales para las clases teóricas deben ser una combinación del manual, que aporta al alumno el material legislativo, jurisprudencial y documentación más actualizada. Si nuestro punto de partida ha quedado claro, se entenderá bien que a la hora de plantearnos el uso de un manual considerEmos necesario el uso del mismo, como referencia segura y somos conscientes de que el uso del mismo concede al docente cierta libertad, para distribuir los tiempos de manera distinta, incidiendo en los puntos que considere más oportunos, remitiendo a los alumnos al manual en los que considera más obvios o menos importantes, pero no es menos cierto que en estos años hemos experimentado que el uso del manual fomenta el absentismo escolar y la “indisciplina” académica. Quizás esto justificaría el uso de los apuntes, como garantía de asistencia y buen comportamiento, pero el uso de la fotocopiadora terminan por convertir los apuntes, de uno o dos de los alumnos, en manual, evidentemente, más limitado. Por eso hemos optamos por el manual como garantía de unos mínimos de exigencia, construyendo la asignatura sobre esta base que ofrece la posibilidad de complementar con lecturas específicas para cada tema; así como de materiales auxiliares de naturaleza legislativa y jurisprudencial. En la actualidad, las


nuevas tecnologías permiten que cualquier persona pueda obtener información bibliográfica más amplia y actualizada que la que pueda proporcionar cualquier programa28.

En lo que respecta a las clases prácticas, consideramos absolutamente necesario la orientación del alumnado a través de preguntas de contenido (factual questions) y preguntas de concepto (analitic questions), siguiendo el modelo americano. Las preguntas de contenido están orientadas a crear las bases mínimas del universitario crítico: articulación escrita de pensamientos, expresión oral, asunción de la lógica y esquemas jurídicos, etc. Las preguntas de concepto se orientan a asegurarse la comprensión de la materia dada. La clase práctica deberá estar relacionada con materias ya explicadas en las clases teóricas, y servirá para conseguir hacer ver al alumno su carácter utilitario, no simplemente teórico y para asentar los conceptos explicados a través del uso y la visualización, hoy tan necesario para la asimilación de conceptos.

Quizás nuestro planteamiento, peque de ambicioso e ingenuo. Y queremos dejar claro que consideramos requisito indispensable de la tarea docente el no renunciar al ideal, a pesar de los pesares. Sabemos que estas palabras harán sonreir a más de uno, tras la experiencia de muchos años, y por eso manifestamos con humildad, que no estamos planteando una revolución, y nuestros primeros años de experiencia nos han hecho conscientes de las dificultades pero pensamos que no tirar la toalla, conservar la ilusión, es requisito imprescindible para con los medios existentes lograr sacar el máximo partido de la universidad y disfrutar de las innumerables satisfacciones que da la noble tarea de enseñar.

28 Es significativa la edición de la obra Constitución Española. 20 años de bibliografía, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid 1999, dirigida por E. Espín Templado y P. González-Trevijano.

LA ENSEÑANZA VIRTUAL DE UN DERECHO GLOBAL RAFAEL …

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