LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE PUREZA: EL PAPEL DE …

LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE PUREZA: EL PAPEL DE LA

HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS EN EL

DESARROLLO DE CAMBIOS DIDÁCTICOS EN UN PROFESOR DE

QUÍMICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Escrito para optar por Título de Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la

Naturaleza y la Tecnología en la modalidad de Investigación

Paula Andrea Segura Delgado

Lic. en Química. Universidad Distrital

Línea de Investigación en Didáctica de la Química – DIDAQUIM

Trabajo dirigido por

Dr. Carlos Javier Mosquera Suárez

Bogotá, 2020

La enseñanza del concepto de pureza: el papel de la naturaleza de las ciencias en el desarrollo de cambios didácticos en un profesor de química en educación superior

2 Elaborado por: Paula Andrea Segura Delgado Lic. Química. Universidad Distrital

TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................................... 6

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 7

JUSTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 10

RESUMEN .................................................................................................................................... 13

Palabras clave .............................................................................................................................. 13

OBJETIVOS ................................................................................................................................... 14

Objetivo general ...................................................................................................................... 14

Objetivos específicos ................................................................................................................ 14

CAPÍTULO I ................................................................................................................................... 15

ESTADO DEL ARTE ........................................................................................................................ 15

CAPÍTULO II .................................................................................................................................. 28

MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 28

Categoría 1: cambio didáctico. ................................................................................................. 28

Didáctica de las ciencias ....................................................................................................... 28

Línea de investigación de la didáctica de las ciencias: formación inicial y continua de

profesores de ciencias .......................................................................................................... 34

Enfoque investigativo: cambio didáctico ............................................................................... 38

Categoría 2: naturaleza de las ciencias ..................................................................................... 52

La naturaleza de las ciencias ................................................................................................. 53

Historia y epistemología de las ciencias ................................................................................ 57

CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 63

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................ 63

Investigación cualitativa ........................................................................................................... 63

Paradigma investigativo: socio crítico ....................................................................................... 65

Enfoque investigativo: investigación – acción (I-A) ................................................................... 69

Triangulación de la información ............................................................................................... 74

Unidad didáctica ...................................................................................................................... 74

CAPÍTULO IV ................................................................................................................................ 77

DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................................. 77

Etapa de planeación ................................................................................................................. 77

Construcción de antecedentes y marco teórico .................................................................... 78

Diseño general de la metodología para el desarrollo del problema investigativo .................. 79



Etapa de ejecución ................................................................................................................... 80

Categorías e indicadores investigativos ................................................................................ 80

Diseño de la estrategia metodológica ................................................................................... 82

Construcción y validación de instrumentos para la recolección de la información................. 83

Cronograma para la ejecución de la parte experimental ....................................................... 87

Población ............................................................................................................................. 88

CAPÍTULO V ................................................................................................................................. 89

RESULTADOS DE LA INFORMACIÓN .............................................................................................. 89

Etapa inicial .......................................................................................................................... 89

Etapa de interacción continua .............................................................................................. 93

Etapa final .......................................................................................................................... 123

CAPÍTULO VI .............................................................................................................................. 126

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ................................................................................ 126

Etapa inicial............................................................................................................................ 126

Entrevista semiestructura inicial ......................................................................................... 126

Observación de clase no participante antes de las actividades de interacción continua ...... 128

Etapa de interacción continua ................................................................................................ 130

Sesiones de trabajo cooperativo ......................................................................................... 131

Unidad didáctica ................................................................................................................ 133

Observación de clase no participante durante las actividades de interacción continua ....... 135

Etapa final .............................................................................................................................. 137

Entrevista evaluativa semiestructurada final ...................................................................... 137

Observación de clase no participante después de las actividades de interacción continua .. 139

Triangulación de la información ............................................................................................. 140

Epistemología docente ....................................................................................................... 140

Práctica docente ................................................................................................................ 145

CAPÍTULO VII ............................................................................................................................. 148

CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 148

CAPÍTULO VIII ............................................................................................................................ 157

APORTES .................................................................................................................................... 157

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 158

ANEXOS ..................................................................................................................................... 164



Anexo 1: preguntas de la entrevista semiestructurada inicial según categorías e indicadores. 164

Anexo 2: rejilla de observación .............................................................................................. 165

Anexo 3: preguntas de la entrevista final vinculadas a las categorías y aspectos evaluativos .. 166

Anexo 4: trama histórico-epistemológico del concepto de pureza, como recurso para la

construcción de la unidad didáctica. ....................................................................................... 166

Anexo 5: lectura guía para la primera sesión: didáctica de las ciencias experimentales ........... 177

Anexo 6: lectura guía para la segunda sesión: unidad didáctica .............................................. 179

Anexo 7: lectura guía para la tercera sesión: naturaleza de las ciencias .................................. 180

Anexo 8: lectura guía para la cuarta sesión: historia y epistemología de las ciencias ............... 181

Anexo 9: resultados de la entrevista inicial ............................................................................. 183

Anexo 10: resultados de la entrevista final ............................................................................. 188

Anexo 11: resultados de las preguntas orientadoras de la primera sesión: didáctica de las

ciencias experimentales ......................................................................................................... 190

Anexo 12: resultados de las preguntas orientadoras de la segunda sesión: unidad didáctica .. 192

Anexo 13: resultados de las preguntas orientadoras de la tercera sesión: naturaleza de las

ciencias .................................................................................................................................. 193

Anexo 14: resultados de las preguntas orientadoras de la cuarta sesión: historia y epistemología

de las ciencias ........................................................................................................................ 194



Dedicado a

Mi madre Janeth Delgado por ser una mujer guerrera, incondicional

y enseñarme la importancia de amar a Dios y cuidar mi corazón sobre todas las cosas.

Te amo



AGRADECIMIENTOS

A Dios por permitirme culminar con éxito esta etapa de mi vida, darme sabiduría y fuerza en

todo momento.

A mi madre Janeth Delgado por ser un apoyo incondicional, una luz que Dios permitió que

iluminara mi camino, en donde prima la fe, perseverancia y la convicción de que somos

mujeres grandemente exitosas.

A mi hermana Adriana Segura por ser la mejor consejera en tiempos buenos y difíciles,

enseñándome que se puede empezar de nuevo y aprender de los errores.

A mi hermano Alejandro Segura por demostrarme el valor de la constancia y disciplina para

alcanzar las metas personales, siendo ejemplo de superación y excelencia.

A mi director Doctor Carlos Javier Mosquera Suárez por su tiempo, aportes, interés y

concejos propicios y necesarios para el diseño y construcción del presente proyecto

investigativo.

Al docente participante por su dedicación, tiempo, conocimiento y colaboración otorgado a

la investigación, permitiéndome no solo estar presente en su accionar docente sino poder

entablar una valiosa amistad.

A todos aquellos compañeros de clase, estudiantes y docentes, demás personas que me

acompañaron en estos dos años, y pudieron ser testigos de la disciplina y constancia hacia

esta investigación, que no se realiza desde un deber titular, sino desde un gusto intrínseco por

la investigación educativa.

Mil gracias

Paula Segura



INTRODUCCIÓN

En la actualidad es inevitable aceptar una constante evolución y cambios en distintos

componentes sociales como el cultural, económico, político, tecnológico, informativo,

educativo entre otros. Es por ello que el sistema educativo colombiano propone reformas

para lograr enseñar de manera coherente a dicho contexto, siendo una de las conclusiones

investigativas no solo deber enfocar las innovaciones al currículo y/o procesos estudiantiles,

sino que se requiere prestar importante atención a las formas de pensar y accionar de los

docentes, ya que en últimas son uno de los protagonistas para alcanzar el éxito en la

educación; por lo que son sujetos que diseñan e implementan estrategias y metodologías para

concluir la enseñanza y el aprendizaje.

Por ello se requiere fomentar la formación continua de los profesores de ciencias, y en

específico de los docentes formadores de futuros profesores de ciencias, en la cual no se

desligue la investigación científica de la disciplina que enseña y la investigación didáctica

para aprender a enseñarla; además de requerirse aportes para el desarrollo de competencias

profesionales a la vanguardia de las necesidades del siglo XXI.

Según lo anterior, en el presente proyecto se plantea desarrollar un diálogo entre dos líneas

investigativas de la didáctica de las ciencias, siendo la formación inicial y continua del

profesorado de ciencias y la línea de concepciones alternativas; debido a que el objetivo es

comprender las ideas espontáneas que manifiesta el docente con respecto a su profesión y

transformar o enriquecer su saber, saber hacer, ser y hacer. Se resalta la necesidad de crear

experiencias durante la formación de dichos profesionales que se vinculen a procesos de

reflexión, acción y trabajo cooperativo, basado en la consideración del trabajo docente como

una actividad intelectual y una práctica indispensable para la sociedad.

Así pues, la propuesta pretende ser un aporte investigativo desde la filosofía de las ciencias

en el marco de un vínculo de ésta con un contenido específico. Se caracteriza según los

criterios estructurantes como una investigación de Evolución y juicio al evaluar la evolución

de un concepto de la disciplina química, para erradicar una visión sincrónica del positivismo

lógico y la reflexión del papel de la filosofía de las ciencias sobre la ciencia y su enseñanza.



El cambio didáctico es considerado un área de investigación vinculada con tres líneas de la

Didáctica de las Ciencias, siendo formación docente, ideas previas y Conocimiento Didáctico

del Contenido (CDC), enfocada para el logro de competencias docentes establecidas según

las investigaciones contemporáneas. Para lo anterior se requiere una visión desde el

paradigma del aprendizaje internalista y un cambio en la dimensión conceptual, actitudinal y

procedimental; es decir una reflexión y transformación de su epistemología y práctica

docente. La epistemología docente cobija tres aspectos, el cognoscitivo, cognitivo y

actitudinal, los dos últimos determinan el ser docente y el primero su saber, siendo éstos

posteriormente reflejados en una actividad compleja, como lo es la práctica docente.

La Naturaleza de las Ciencias es una línea de investigación de la Didáctica de las Ciencias

en la que se reflexiona sobre la teoría y la práctica de su enseñanza desde la comprensión de

la ciencia como producto (conocimiento científico) y la ciencia como proceso (¿cómo

funciona la ciencia y por qué?) Según Garritz (2013) es un sistema hibrido en el cual se

integra la filosofía, la historia y la sociología para construir una imagen de ciencia humana,

en donde se tiene en cuenta la complejidad de la actividad científica. De la misma manera,

se resalta como un conocimiento importante y necesario para la formación docente ya que

permite: reflexión epistemológica ambientada en la historia y la sociología, desarrollo de una

imagen de ciencia realista y racionalista moderada en donde se destaca sus logros, pero

también sus limitaciones y relación con contenidos de la disciplina, pedagogía y didáctica

(Adúriz-Bravo, 2005).

Con respecto al contenido específico de la propuesta investigativa, la historia del concepto

de pureza en una primera etapa fue investigado y reconstruido, para posteriormente ser

enseñado con el diseño de una unidad didáctica con colaboración del docente participante

desde los siguientes aspectos:

- Relación del concepto de pureza y sustancia química.

- Cambio de la definición conceptual de pureza a lo largo de la historia de la química.

- Uso del concepto de pureza en la disciplina química: modelo ideal-teórico vs real-operativo.

- Técnicas de separación y purificación: vinculo del análisis químico con el concepto de

pureza (visión real/operativa)



- Elaboración de los manuales y/o protocolos de laboratorio: relación comercio-industrial.

Para el desenlace de la investigación se realizó una revisión de antecedentes en áreas de

conocimiento didáctico del contenido (CDC) para categorizar conocimiento docente, trabajo

por tutorías para el logro de cambios didácticos, formación docente inicial y continua basada

en la naturaleza e historia de las ciencias, propuestas de enseñanza de la química desde una

visión histórica y epistemológica, investigaciones enfocadas para un cambio didáctico en

profesores de ciencias y la historia del concepto de Pureza; seguido de un análisis documental

para estructurar el marco teórico desde las categorías de cambio didáctico y naturaleza de

las ciencias. La dimensión metodológica se basó en la investigación cualitativa, desde un

paradigma socio-crítico enmarcado en un enfoque de investigación-acción, siendo el sustento

para el diseño metodológico, proceso de construcción y validación de instrumentos,

construcción de análisis según información obtenida y redacción de conclusiones coherentes,

claras y aceptables para la comunidad académica.



JUSTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

«Las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores; los profesores no pueden cambiar sin

el compromiso de las instituciones en las que trabajan; las escuelas y los sistemas son, de igual forma,

interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y la educación sólo puede reformarse reformando la

práctica que la constituye» (Kemmis, 1987, p. 74)

La Naturaleza de las Ciencias se ha venido estableciendo como una fuerte línea de

investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, ello debido a sus resultados

altamente significativos en cuanto a la mejora de la enseñanza y aprendizaje de dichas

disciplinas (física, biología y química), y por contribuir a la promoción no solo del

aprendizaje de conocimientos como producto sino al enseñar sobre la ciencia y cómo se ha

llegado a saber lo que se sabe.

Se reconoce el conocimiento científico como una parte de la alfabetización cultural, en donde

se necesita aprendizaje de la ciencia, aprendizaje acerca de la ciencia, y hacer ciencia

(Garritz, et al, 2013) en los ciudadanos y como una necesidad de conocer la importancia de

la ciencia en una sociedad (Campanario, 1999, citado en Izquierdo, et al, 2016). De la misma

manera una población debe aprender a relacionarse con productos intelectuales valiosos de

la ciencia, tecnología y metaciencias (filosofía, historia y sociología de las ciencias)

decodificar los mensajes de estas áreas del conocimiento circundantes en los medios de

comunicación, evaluar la actividad científica de forma crítica y reflexiva, reconociendo en

este ejercicio sus fortalezas, limitaciones y debilidades, siendo capaz de tomar decisiones del

orden socio-científico en cuanto a alimentación, productos transgénicos, energías

alternativas, proyectos ambientales y bioéticos, cambio climático, automedicación entre otras

más (Izquierdo, et al, 2016).

Por ello desde la Didáctica de las Ciencias Experimentales se analiza la necesidad en la

formación docente inicial y continua, de abordar a profundidad conocimientos sobre la

naturaleza de las ciencias (NdC), en los cuales se relacionan íntimamente el conocimiento

científico con sus diferentes metadisciplinas (historia, filosofía y sociología) considerándose

como una herramienta o estrategia de ambientación, articulación y comprensión para su

enseñanza y aprendizaje (Adúriz-bravo, 2005).



Los docentes al formarse en estas áreas no solo están estudiando su disciplina sino también

comprendiendo cómo se genera el conocimiento científico, cómo se transmite de generación

en generación, para tener la capacidad de saber por qué ese conocimiento es avalado por la

comunidad, por qué se debe conocer su relación con otros conocimientos de la disciplina y

con conocimientos extradisciplinares en la teoría y en la práctica. Esto promueve una mejor

elección entre los contenidos que se van a enseñar y su secuencia, y una visión más crítica y

reflexiva de lo que significa ser docente en ciencias, llegando a concebir el conocimiento y

evolución como un aspecto implícito en el diario vivir y natural de la humanidad (Izquierdo,

1996).

El docente en su cambio conceptual, conativo y procedimental debe hacer primar la función

social y el valor educativo de la historia, sin marginación de género, permitiendo la

comprensión de su propia formulación, evitándose la subjetividad e inexactitud, sin ser la

historia un cúmulo de contenidos poco relevantes, saturado de figuras heroicas; siendo, por

el contrario, una guía para el fortalecimiento epistemológico de la disciplina. Además, le

brinda al docente un reto, pues es necesario que sea un profundo conocedor, no solo de la

disciplina, sino de su desarrollo, momentos de crisis y evolución.

El presente proyecto se considera como un trabajo a la vanguardia de las investigaciones en

Didáctica de las Ciencias Experimentales al potenciar y ampliar un tema central tanto para el

desarrollo de la didáctica de las ciencias como para el desarrollo de la profesión docente.

Trabajar en la investigación de cambio didáctico con un docente formador de futuros

profesores de ciencias, fomenta que estos impacten en dichos profesionales formas

alternativas de pensar, de sentir y de actuar en la enseñanza de las ciencias, alejándose de una

preparación propedéutica y acercándose a una concepción más próxima de alfabetización

científica o ciencia para todos.

Se profundiza sobre la naturaleza de las ciencias, centrada en una reconstrucción histórica y

epistemológica sobre el concepto de Pureza, para lograr con su estudio en un trabajo por

tutorías con un docente universitario en ejercicio, una reflexión y posible cambio didáctico

(dimensión cognoscente, cognitiva, actitudinal y practica) (Carnicer, 1998). Es decir, es una

investigación didáctica sobre formación de profesores, orientada hacia el desarrollo de



cambios didácticos, no limitada a que el docente conozca nuevos modelos metodológicos

para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Se basa desde el paradigma del aprendizaje

internalista, para pretender que el profesor intervenga activamente en un trabajo cooperativo,

realizando procesos de autorreflexión y meta-cognición ante sus limitaciones, necesidades y

fortalezas; generando nuevas alternativas orientadas a luz de las investigaciones

contemporáneas, para ser su quehacer docente más riguroso y crítico.

De esta manera se pretende erradicar la brecha existente entre la investigación e

investigadores en educación con la práctica educativa y los docentes inmersos en el aula, y/o

presentar una investigación basada en el doble rol del profesor (Mosquera, 2008), al ser parte

de los investigadores y simultáneamente participar en la orientación y acompañamiento en

los estudiantes. Además de ello es una investigación que se logra extrapolar hacia áreas como

currículos profesionales docente, en el cual se propicie un cambio didáctico en los docentes

en formación inicial o continua para obtener mejores resultados en la enseñanza y aprendizaje

de las ciencias, desde el orden cognitivo y meta-cognitivo, como en el social y cultural

(alfabetización científica). Teniendo en cuenta lo anterior se logra determinar cómo pregunta

investigativa ¿Qué manifestaciones de cambio didáctico se evidencian en un profesor

universitario de química cuando se trabaja colaborativamente en la fundamentación,

preparación y desarrollo de actividades de aula orientadas a la enseñanza del concepto de

pureza abordado desde una perspectiva histórico – epistemológica para un curso de síntesis

orgánica?



RESUMEN

El presente proyecto investigativo presentó como propósito promover desarrollo profesional

y caracterizar un cambio didáctico en un docente universitario, sustentado en una de las líneas

investigativas de la Didáctica de las Ciencias experimentales, formación de profesores, al

proponer ser el docente, quien protagonice la investigación educativa, afirmando que las

metodologías utilizadas en el aula de clase son influenciadas significativamente por sus

conocimientos, ideas, creencias y toma de decisiones.

El desarrollo metodológico se sustentó en una investigación cualitativa con enfoque en

investigación-acción, desde la visión de ser la Naturaleza de las Ciencias un conocimiento

valioso para la formación inicial y continua de los docentes de ciencias, ya que enriquece su

dimensión epistemológica. Para ello se propuso un trabajo cooperativo con el docente

participante, en el cual se desarrolló una serie de actividades vinculadas con las

investigaciones y teorías contemporáneas de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, en

las que mediante el paradigma del aprendizaje internalista se reflexionó sobre su

epistemología y práctica docente, además de la construcción y aplicación de una unidad

didáctica sobre el concepto de pureza desde una visión histórica y epistemología.

En los resultados se observó una evolución favorable y significativa para los indicadores

propuestos en las categorías establecidas, sin embargo, se analizan en sus clases los ejercicios

y evaluación sugeridos desde una postura técnica. A pesar de ello, se concluye que el trabajo

cooperativo, es una estrategia adecuada para favorecer la formación permanente de los

profesores, pues los participantes aportan desde su conocimiento y experiencia, logrando ser

una alternativa para beneficiar la construcción de conocimiento, ideas, creencias y decisiones

coherentes desde las investigaciones contemporáneas de la didáctica, además de afirmarse

que el cambio didáctico es un proceso complejo que requiere tiempo significativo y una

actitud asertiva.

Palabras clave

Cambio didáctico, naturaleza de las ciencias, pureza, trabajo cooperativo.



OBJETIVOS

Objetivo general

Caracterizar comprensivamente el aporte de la enseñanza del concepto de pureza sustentada

en la historia y epistemología de la ciencia para el desarrollo de cambios didácticos en un

docente universitario.

Objetivos específicos

1. Determinar la epistemología y la práctica docente de un profesor universitario de química

en un curso de síntesis orgánica orientado a futuros profesores de esta disciplina.

2. Promover mediante el trabajo colaborativo entre profesores de ciencias el favorecimiento

de desarrollo profesional, tomando como referencia reflexiones en torno a la enseñanza del

concepto de pureza con una visión desde la naturaleza de las ciencias.

3. Interpretar evidencias de cambios en la epistemología y en la práctica docente de un

profesor universitario de química al incorporar en un curso de síntesis orgánica cuestiones

asociadas con la historia del concepto de pureza, junto a interpretaciones epistemológicas

alternativas a las convencionales sobre la construcción del conocimiento científico.



CAPÍTULO I

ESTADO DEL ARTE

Teniendo en cuenta los objetivos planteados, se determinaron las siguientes categorías para

guiar la búsqueda de trabajos investigativos de manera organizada y coherente, concretando

así un punto teórico base para el inicio y construcción del presente proyecto. Se analiza en

las diferentes investigaciones que ahora no solo se centran en el papel del estudiante en el

aula, para dar cuenta de mejoras en la educación científica, sino que el docente es quien ha

tomado un papel protagonista frente a dicho propósito en la investigación didáctica. De allí

se sustentan las múltiples investigaciones orientadas hacia la caracterización y posterior

reflexión como transformación de la epistemología y práctica docente para el logro de un

cambio didáctico además de reconocer diversas líneas y enfoques investigativos para una

formación docente inicial y continua de calidad.

a) Conocimiento didáctico del contenido (CDC) para categorizar conocimiento docente:

García (2009) y Parga y Parga y Mora (2017).

b) Trabajo por tutorías para el logro de cambios didácticos: Furió y Carnicer (2012)

c) Formación docente inicial y continúa basada en la naturaleza e historia de las ciencias:

Adúriz-Bravo, Izquierdo y Estany (2002), Muñoz y Nardi (2003), Garritz et al (2013)

e Izquierdo, García, Quintanilla y Adúriz (2016).

d) Propuestas de enseñanza de la química desde una visión histórica y epistemológica:

Solves y Traver (2001), Camacho, J, Gallego, R y Pérez, R (2007), Aristizábal y Pérez

(2010), Aristizábal y García (2014) y Segura (2018).

e) Investigaciones enfocadas para un cambio didáctico en profesores de ciencias: Elliott

(1972), Jiménez y Wamba (2003), Mosquera (2008), Solano, Sánchez y Mosquera

(2013) y Rodríguez (2016).

f) Concepto de pureza: en su enseñanza Raviolo (2008) e investigación histórico-

epistemológica sobre el concepto Klein (2011).

a) Conocimiento didáctico del contenido (CDC) para categorizar conocimiento

docente.



En las investigaciones orientadas en el área del CDC hacía profesores de química se resalta

la tesis de grado para Magister de García (2009) quién se fundamenta desde el conocimiento

didáctico del contenido curricular (CDC) al realizar una unidad didáctica del concepto de

cantidad de sustancia y mol desde una visión histórico epistemológica sustentada en los

conceptos atomismo y equivalentismo, con seis docentes de ciencias naturales en una

institución educativa distrital, basado en el modelo de la enseñanza para la comprensión, con

un estudio de caso.

En sus conclusiones afirma que en las pruebas diagnósticas analizó en los docentes un fuerte

bagaje conceptual, primando una visión macroscópica del atomismo y equivalentismo, junto

con concepciones alternativas y fundamentada su enseñanza en algoritmos; luego de la

aplicación de la unidad didáctica se comprendió la historia de la química de manera no lineal

ni espontánea, lo que generó un ambiente propicio para comprender dichos conceptos desde

una visión macro y atómico molecular.

Por otro lado, Parga y Mora (2017) luego de una revisión de trabajos con respecto al CDC

en la química con el objetivo de comprender como se ha caracterizado en Colombia, reúnen

criterios para la mejora de la formación docente, práctica profesional y aprendizaje del

estudiantado, siendo los siguientes: enseñanza de contenidos, formación del profesorado,

didácticas específicas, relación campo teórico y enseñanza como su particular vínculo hacia

las exigencias sociales.

Caracterizan al CDC de la química como una red de componentes interrelacionados de

manera compleja, siendo un núcleo de conocimientos y desarrollo profesional en el que

intervienen pensamientos, emoción y acción, altamente resistentes al cambio, pudiéndose

dinamizar con hipótesis de transición y no lograrse universalizar; se concibe la enseñanza

de la química, como el paso del pensamiento simple a uno complejo, erradicando conceptos

como transposición y pasos del conocimiento cotidiano al científico, incluyendo

conocimiento contextualizado desde lo socio-ambiental, científico, cotidiano, cultural y

meta-disciplinar. Se concluye desde esta visión la enseñanza de la química como una

secuencia trans-disciplinar para formar mejores sujetos con sentido social, en el que se

vinculan ciencias sociales y humanistas.



Concluyen que el CDC aporta directamente al CPP (conocimiento práctico profesional),

necesitándose más que caracterizar sus componentes, determinar sus hibridaciones y

complejizaciones como hipótesis de transición. Es decir, realizar investigaciones, para

entender correlaciones del CDC (CP, CM, CD, CC) aplicadas directamente en el aula y

aclarar que los trabajos desarrollados se encargan de estructurar tramas (THE y TD) con sus

respectivos niveles de progresión, perfeccionamiento de niveles de transición, diseño de

unidades didácticas y micro-curriculares.

b) Trabajo por tutorías para el logro de cambios didácticos.

Investigaciones enfocadas con respecto al ejercicio de trabajo por tutorías con el objetivo de

lograr un cambio didáctico en docentes de ciencias en ejercicio, se cita el realizado entre

1991 y 1994 por Furió-Más y Carnicer (2012) estudiando ocho casos de formación docente

permanente, siendo su objetivo general revisar el cambio en concepciones y formas de

enseñar ciencias como pasar de una visión de ciencia empirista y rígida a una hipotética y

flexible, trabajando para ello objetivos específicos en los seminarios desarrollados: aprender

a diseñar programas de actividades para la clase de química, saber dirigir la actividad de los

alumnos colocando en práctica una nueva estrategia metodológica, enseñanza de la química

e innovación en ciencias.

En la planificación de las tutorías se tuvo en cuenta los intereses de los aprendices en cuanto

a que los noveles se preocuparon por el saber dirigir una actividad en clase en cambio los

docentes con experiencia se dirigieron hacia la búsqueda de soluciones a situaciones

problémicas de la enseñanza y aprendizaje con investigación orientada. Al describir sus

resultados se resalta un cambio observado al transformar su visión lineal, rígida, acumulativa,

en la que prima el método científico y visión empirista, a considerar la construcción del

conocimiento científico como actividad humana, racionalista, compleja, con regresiones,

siendo contrastada con la experimentación. En cuanto al aspecto del proceso de enseñanza y

aprendizaje se analizó en los aprendices que es una construcción compleja social y no solo

una transmisión-recepción del conocimiento científico. Como último consideran al cambio

didáctico como complejo, ya que requiere tiempo significativo, continuo y natural en el

aprender a enseñar ciencias, trabajar colectivamente y autoevaluar su tarea.



c) Formación docente inicial y continúa basada en la naturaleza e historia de las

ciencias.

Correspondiendo a la importancia de la formación docente inicial y continua meta-científica

se encuentra el trabajo por Adúriz-Bravo, Izquierdo y Estany (2002) en el cual realizan una

valoración y contraste de trabajos realizados en esta línea de investigación, teniendo como

dimensiones de análisis: la población (¿a quién enseñar filosofía de la ciencia?), contextos

(¿Dónde y cuándo enseñarla?), finalidades (Para qué enseñarla?), los formatos (¿Cómo

enseñarla?) y contenidos (¿qué filosofía enseñar?), desglosándose de esta última seis

categorías denominadas como criterios teóricos estructurantes. Concluyen que dichas

categorías logran realizar no solo una caracterización de las propuestas sino también una

evaluación en cuanto a su calidad didáctica; postulándose como una herramienta de diseño

para las mismas.

A nivel institucional se cita el trabajo realizado por Muñoz y Nardí (2013) con cinco docentes

en formación inicial del programa de licenciatura en química en la Universidad Distrital,

basado en la pregunta ¿qué fundamentos requieren los profesores para construir el saber que

han de dominar para enseñarlo? Los profesores en formación lograron considerar los modelos

y teorías como instrumentos conceptuales apropiados para comprender el mundo, además de

construir una experiencia de aula para la enseñanza de un tema científico particular en

educación media con el uso de la historia y la filosofía de la ciencia. Los autores concluyen

que dicha práctica reafirmó que el conocimiento filosófico permite comprender mejor el

conocimiento científico para enseñarlo, lo que favorece una educación científica de calidad

al sustentarse con dos saberes: de la ciencia y sobre la ciencia.

Garritz y sus colaboradores (2013) realizan una secuencia didáctica (SEA), titulada “Definir

es modelar”, en la que se enfocan en la historia de los conceptos sustancia y reacción química

debido a su relación intrínseca con el significado de química. Dicho trabajo se sustenta desde

una visión de tecno-ciencia en el cual se relaciona pensar sobre la ciencia y la tecnología

(NdCyT) (citando a Vázquez-Alonso, 2005), para así lograr definir y modelar. Utiliza en la

evaluación, luego de aplicar las actividades basadas en el desarrollo histórico de dichos



conceptos, el instrumento COCTS con un formato de respuesta múltiple y preguntas

validadas por jueces.

Informan que al analizar los resultados observan un cambio significativo en los índices del

pretest y postest, con excepción del inciso f) sobre modelos científicos y sobre el carácter

tentativo del conocimiento científico. Concluyen que las investigaciones basadas en NdCyT

ha logrado posicionarse fuertemente debido a la línea investigativa llamada de “consensos”

la cual se encarga de desarrollar: el carácter explicativo de la ciencia y actividades que

permitan ejercicios de meta-cognición sobre los temas a enseñar.

Izquierdo, García, Quintanilla y Adúriz (2016) realizan una investigación titula “Una mirada

desde las comunidades de desarrollo profesional, CODEP” aplicado a docentes en ejercicio

de química en donde se plantea la importancia y oportunidad que genera enseñar en el aula

desde la historia de la ciencia como los instrumentos y experimentos científicos utilizados

como escenario para la introducción de nuevo conocimiento. Para su desarrollo se realizaron

distintas actividades para los participantes, docentes en ejercicio, siendo algunas de éstas la

identificación del tema, historia a tratar (ciencia y cultura, comunicación en ciencia, género,

minorías, cuadernos de notas…), diseño de unidad didáctica, análisis de resultados y

reflexiones finales. Dichos autores afirman que el ejercicio en comunidad por docentes es

valioso ya que se favorece el desarrollo y madurez profesional, fortalece una construcción

cultural y simbólica para la mejora del proceso de enseñanza en donde prima la

responsabilidad por el aprendizaje significativo en los estudiantes; existiendo un cambio en

sus actitudes, lenguaje y acciones. Presentan como sugerencia que se debe articular dicho

cambio metodológico con el diseño curricular, ya que éste es el que condiciona la acción

docente.

d) Propuestas de enseñanza de la química desde una visión histórica y epistemológica.

Solves y Traver (2001) basados en su propuesta anterior en 1996, afirman qué, aunque no es

el único factor, la ausencia de la historia de las ciencias en el currículo de licenciados de

química y física, puede ser un determinante para su desmotivación y falta de interés para

ejercer esta misma visión en su práctica docente. Aprovechando las aportaciones de la

historia de las ciencias se plantea como hipótesis su papel para mejorar la enseñanza,



ambiente de aula e imagen de las ciencias, prestableciendo como posibles resultados

comprender cómo se construye el conocimiento científico, sus repercusiones sociales y la

mejora de su actitud hacia el estudio de la misma.

Para la verificación de sus hipótesis diseñan y realizan materiales curriculares desde dicha

visión para estudiantes de 2º y 3º de BUP y COU con participación de cuatro profesores que

lo emplearon en sus clases. Aclaran que el uso de la historia no se debe limitar a unas pocas

actividades esporádicas, sino que el docente debe construir un hilo conductor histórico para

tratar un tema en específico, además de no deberse considerar como un contenido extra. Para

analizar sus resultados emplean cuatro cuestionarios a desarrollar: visión desde la naturaleza

de las ciencias, imagen sociológica en la ciencia y cambio actitudinal hacia el estudio

científico, contrastado con observaciones de clase.

Evidenciaron en la mayoría de los alumnos una imagen de la ciencia más contextualizada y

próxima a la realidad, permitiendo afirmar que la enseñanza en dichas disciplinas debe

aportar a aprender desde un enfoque constructivista: “de qué manera se producen los

conocimientos científicos, en qué contexto histórico y social han aparecido determinadas

teorías y qué influencia ha ejercido sobre él un entorno social” (p. 159) con el propósito de

contribuir a la formación general de los ciudadanos. Sin embargo, se encuentra resistencia en

ciertos alumnos, al manifestar que ellos requieren son clases dedicadas a la resolución de

exámenes para el ingreso a la universidad y tiempo para una metodología de investigación

activa.

Como trabajo nacional se hace referencia al elaborado por Camacho, J, Gallego, R y Pérez

(2007) presentando un análisis de libros de texto utilizados por docentes en formación de la

Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas durante

el segundo semestre del 2005. Utilizaron como categorías de evaluación: aspectos que

permitieron construir la ley periódica como modelo de enseñanza y modelo científico, como

categoría epistemológica para dar cuenta de la química como ciencia y el trabajo científico

como actividad humana que se construye en comunidad, en un contexto cultural y social

determinado, clasificando cada criterio propuesto en: menciona satisfactoriamente (S),

menciona (M) y no menciona (N).



Los autores afirman que en la educación superior con respecto a la ley periódica no se

reconocen representaciones distintas a las planteadas por Mendeleiev, lo cual genera una

imagen de ciencia absolutista y positivista al no tenerse en cuenta la historia y epistemología

del tema. Se aclara que los textos publicados más recientemente mencionan la historia, pero

como un dato extra al contenido del libro, anexado como una sección aparte del capítulo, y

considerado más como un dato y no como un aspecto intrínseco y propio del desarrollo del

conocimiento científico.

Aristizábal y Pérez (2010) en su tesis de Maestría desarrollaron una unidad didáctica desde

la visión histórico-social sobre los conceptos de calor y temperatura a partir de la

termodinámica, dirigido para 23 estudiantes de bachillerato, siendo su propósito incrementar

las competencias de interpretación, argumentación y proposición (IAP), en el contexto de la

disciplina científica. Para ello realizaron un cuestionario de concepciones alternativas,

elaboración de meta-relatos, siendo construidos a partir de textos y artículos originales,

fundamentados desde la basa de la Nave de conocimiento en la cual se construye una historia

externa (espacio-tiempo-resolución), proponiendo navegar en la evolución del universo y del

conocimiento científico.

Concluyen que los instrumentos de meta-relato y nave de conocimiento (narrativa oral y

escrita) permite a los estudiantes reconstruir y afianzar sus competencias IAP de acuerdo a

lo admitido por la comunidad científica, al igual de vincular sus dimensiones conceptuales,

procedimentales y actitudinales; además de ello el estudio de la ciencia desde una visión

histórica externa mejora la imagen de la misma, al finalizar se analizó en la población

estudiantil una mejor comprensión hacia la termodinámica.

Aristizábal y García (2014) realizan un análisis en cuanto a la versatilidad pedagógica y

didáctica en torno al estudio histórico de un elemento químico, dirigido a un grupo de

estudiantes docentes en formación. Resaltan el uso de la historia para la enseñanza de las

ciencias como un elemento cohesionador entre la ciencia, su formación, la cultura y la

ciudadanía. Declaran que dicha formación en el docente permite que el profesional le

presente al estudiante, escenarios y personas que han contribuido al desarrollo científico, los



que aún trabajan y los que muy posiblemente trabajaran en pro de un beneficio social (Mc

comas, 2011, citado en Aristazábal et al, 2014).

Así pues, desarrollan una historia externa (en la cual tiene en cuenta aspectos científicos,

económicos y políticos) basada en la identificación, explotación y comercialización del

Platino, relacionando territorios como España y Nueva Granada. Afirman que enseñar desde

dicho contexto conlleva a los docentes en formación involucrarse afectivamente hacia la

disciplina que enseñan, asignando un nuevo valor y significado a su identidad profesional y

cultural, promoviendo cambios en su estructura interpretativa (forma de pensar) ámbito

personal (forma de sentir) y práctico (forma de actuar).

Trabajos investigativos realizados en la anterior línea de investigación, importancia de la

historia de la ciencia en la formación docente y para la enseñanza de las diferentes disciplinas,

se cita la tesis de grado realizada por Segura (2018), en donde se desarrolló una secuencia

didáctica de la historia externa de la Tabla Periódica, dirigida a licenciados en química en

formación inicial. En su estructura histórica se tuvo en cuenta los siguientes aspectos: ¿cuál

es el origen del concepto de elemento químico?, ¿a qué proceso químicos se vincula la

identificación de elementos químicos?, ¿cuál fue la importancia del congreso Karlsruhe?,

¿Quiénes aportaron a la organización de la tabla periódica?, ¿Cuáles fueron los aportes de

Dmitri Mendeleiev? y ¿qué propuesta de organización han surgido después de la

sistematización de Mendeleiev?

La autora afirma que los docentes en formación al participar en una metodología innovadora,

proporciona no solo aprender sobre el icono de su disciplina de manera diferente y profunda,

sino también una perspectiva distinta a la forma en que ellos pueden estructurar la enseñanza

de un tema en particular. Se concluyó la investigación con una entrevista semiestructurada a

un grupo focal, en donde declararon los docentes que la historia ofrece una imagen y visión

de ciencia de forma holística, que no se centra en lo netamente disciplinar, favorece la

secuencia de contenidos a trabajar en un tema general, además de acrecentar el interés ya que

genera un puente entre lo científico y la social.

e) Investigaciones enfocadas para un cambio didáctico en profesores de ciencias.



Elliott (1972, citado en Martínez, 2004) desarrolla bajo la investigación-acción en el aula un

proyecto investigativo llamado Ford Teaching Project con 40 profesores de educación

primaria y secundaria para identificar métodos de docencia eficientes, analizando la práctica

de los mismos, siendo usadas sus conclusiones para ser tomadas en cuenta y mejorar su

accionar docente, dando una enorme contribución hacia el docente-investigador.

En el trabajo investigativo realizado por Jiménez y Wamba (2003) se describe un trabajo con

tres profesores de Ciencias Naturales en educación secundaria, con una experiencia

profesional superior a diez años, enfocado en la identificación de como enseñan los mismos

e inferir los obstáculos que dificultan lo deseable desde las Hipótesis de Progresión hacia un

Conocimiento Profesional aceptable (Wamba, 2001). Declaran como categorías de trabajo:

naturaleza de la ciencia, qué enseñar, cómo enseñar y evaluación. En sus resultados se resalta

la diferencia considerable entre lo que verbalizan y lo que realmente hacen en su práctica

docente.

Destacan como obstáculos sus inseguridades frente a la eficacia de determinadas

informaciones y estrategias, sus ideas absolutistas epistemológicas y sus propias rutinas, por

lo que la investigación apunta hacia un cambio en la manera de ver el conocimiento y forma

de adquirirlo. El cambio se observa desde actitudes y valores, las intenciones educativas, no

sólo con el qué o el cómo enseñar, sino, sobre todo, con el para qué enseñar, en procesos de

investigación-acción, promoviendo reflexión y cambio sobre su práctica profesional.

Se hace mención dentro de esta línea de investigaciones la realizada por Mosquera (2008)

desarrollando luego de una caracterización de pensamiento y prácticas sobre la enseñanza y

aprendizaje de la ciencia a cuatro docentes universitarios, basado en la investigación

cualitativa con un enfoque de estudio de casos y abordado desde el modelo de enseñanza por

investigación orientada y resolución de problemas, lograr dar respuesta a dos hipótesis

iniciales planteadas. Logró evidenciar un cambio didáctico correspondiente a las

investigaciones contemporáneas según la Didáctica de las Ciencias Experimentales, luego de

la participación de los profesores investigadores noveles y el docente investigador experto

en un Proyecto de Actividades en el lapso de un año.



Dicho cambio didáctico lo analiza luego de comparar en una caracterización de la

epistemología y práctica docente por medio del uso de diferentes instrumentos (rejilla de

observación, entrevista y cuestionarios) el antes y el ahora de diferentes aspectos didácticos

trabajados. Concluye que dicha investigación tendrá un efecto cascada al ser estos docentes,

formadores de profesores en formación inicial, además de evidenciar por medio del trabajo

cooperativo en el Programa de Actividades una formación en la Didáctica de las Ciencias

Experimentales pasando de ser su accionar profesional desde el sentido común a ser

fundamentado en la innovación, siguiendo postulados de áreas meta-disciplinares y

disciplinares a partir de una visión constructivista.

Por otro lado, Solano, Sánchez y Mosquera (2013) implementan el uso de la historia de la

química para promover un cambio didáctico, desde la línea de investigación Formación de

profesores, enfocado en la autorregulación y progresión de las dimensiones conceptuales,

procedimentales y actitudinales reflejadas en su praxis, en donde la enseñanza se piensa

desde “enseñar a pensar”, basados en procesos de acción, reflexión y trabajo cooperativo,

incluyendo así en su proceso de enseñanza, más que los saberes disciplinares.

Su investigación se basa en responder a la pregunta ¿Cómo incide la implementación de la

Historia de la Química en la promoción de cambios didácticos en docentes de química en

formación inicial? Luego de su etapa experimental basada en la investigación-acción, con la

revisión del programa de formación y desarrollo de actividades con los docentes noveles,

concluyen que dicho programa ofrece en general una imagen cientificista; las actividades

desarrolladas promovieron procesos de autorregulación, alejándose de modelos tradicionales,

suscitando la dignificación y renovación de la labor docente.

Para finalizar la categoría de investigaciones dirigidas hacia un cambio didáctico se describe

la realizada por Rodríguez (2016) en el cual desarrolla el trabajo investigativo con un docente

quien adelanta su ejercicio en un colegio distrital con población de niños ciegos, de baja

visión y regulares, redactando como pregunta investigativa ¿Cuales son algunos principios

relevantes que sobre la enseñanza y el aprendizaje de personas con discapacidad visual

resultan pertinentes para fundamentar unidades didácticas en enseñanza de la química y en

el nivel de educación secundaria?



Promovió reflexiones teóricas en trabajo dual con el docente con ayuda de lecturas y

películas, acerca de teorías contemporáneas de didáctica de las ciencias como aportes

particulares de dicha disciplina hacia la enseñanza para niños con discapacidad visual,

obteniendo como producto una unidad didáctica sobre átomos y sus interacciones. Concluye

que logró inferir evidencia de cambios en aspectos epistemológicos y prácticos frente a

procesos de enseñanza y aprendizaje con estudiantes regulares y estudiantes con dicha

discapacidad.

f) Concepto de pureza.

Ahora bien, al considerarse la última categoría para la construcción del estado del arte se

resalta la relación de la enseñanza de la química y el concepto de sustancia pura, en referencia

al trabajo realizado por Raviolo (2008) en donde se realizó un análisis de definiciones escritas

sobre conceptos químicos en veinte libros utilizados para la enseñanza en Argentina. Con

respecto al concepto de sustancia a nivel macroscópico, afirma que un 10% de los libros no

hace definición alguna. Dentro de las definiciones realizadas, se utilizan palabras como

sistema, materia, muestra o cuerpo, en algunas se resalta el vocablo de especie química

“Especie química o sustancia es lo que tienen en común los cuerpos puros con iguales

propiedades”. La IUPAC manifiesta un cambio de especie química por entidad molecular,

para que no haya confusión con respecto a los conceptos de partículas y moléculas. Las

categorías establecidas para analizar la definición de sustancia son: materia homogénea,

composición fija, propiedades características y no fraccionables; destacando como definición

aceptable “Una sustancia es materia homogénea de composición fija que posee propiedades

específicas que la diferencia de otras” (p. 316).

En la definición de sustancia a nivel microscópico, se menciona al término de pureza cuando

una sustancia se funde o hierve a una temperatura constante, haciendo referencia de ello un

10% de los textos analizados “una sustancia es pura cuando todas sus moléculas tienen la

misma composición”; resaltando como la más acorde “una sustancia pura es una sustancia

formada por un solo tipo de moléculas”.



De la misma manera se analizó la relación de la palabra pureza o puro con varios conceptos

químicos como lo son: sustancia elemental a nivel macro al describirse que “un cuerpo puro

simple es aquel cuerpo que, sometido a procesos de descomposición mantiene sus

propiedades y no forma cuerpos puros más sencillos”; reacción química a nivel micro “un

elemento químico es una sustancia pura que no puede descomponerse en otras sustancias más

simples mediante reacciones químicas ... todas las sustancias puras son elementos químicos

o están formados por la combinación de dos o más elementos químicos”; elemento químico

“una sustancia química pura está compuesta de átomos con el mismo número de protones en

el núcleo”, y por último con la definición de compuesto a nivel microscópico “Un compuesto

químico es una sustancia pura cuyas moléculas están formadas por dos o más tipos de

átomos” (Raviolo, 2008).

Con respecto al estudio investigativo sobre la historia y epistemología del concepto de pureza

se hace referencia el realizado por Klein (2010 y 2011), quien realizó un análisis sobre dicho

concepto con el conocimiento asociado a la composición química de la materia, como la

utilidad de un material específico. Destaca que alrededor de 1700 los químicos realizaron

estudios empíricos, primando las reacciones de desplazamiento, descomposición reversible

y recomposición; además de un fuerte avance conceptual, que permitieron elaborar un nuevo

significado operacional y métodos para identificar tipos de sustancias químicas puras. Éstas

fueron presentadas, organizadas y sistematizadas en tablas, que luego se socializaron en la

comunidad científica, como simples bloques de construcción de compuestos, con

propiedades, modos de obtención, preparación y usos particulares. Este conocimiento tuvo

impacto no solo en el contexto científico, sino también en el social y el comercio-industrial.

Partir desde las anteriores investigaciones en la Didáctica de las Ciencias Experimentales y

ser consciente de la importancia de caracterizar y consolidar cada vez mejor el conocimiento

(epistemología) y práctica del profesional docente, además de fortalecer su relación y

coherencia (cognitivo-conativo-praxis), conlleva a ser la base principal de la presente

investigación; por lo que se concluye en la siguiente pregunta investigativa ¿Qué

manifestaciones de cambio didáctico se evidencian en un profesor universitario de química

cuando se trabaja colaborativamente en la fundamentación, preparación y desarrollo de



actividades de aula orientadas a la enseñanza del concepto de pureza abordado desde una

perspectiva histórico – epistemológica en un curso de síntesis orgánica?



CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo está dedicado a abordar los aspectos teóricos que fueron necesarios considerar

para desarrollar el proyecto en su conjunto, pasando de lo general a lo particular, de esta

manera se establece la base teórica de una forma coherente e interrelacionada. Se

determinaron dos categorías conceptuales, siendo cambio didáctico y naturaleza de las

ciencias, derivándose en unas respectivas subcategorías, con el propósito de generar una

visión organizada y vinculada con los objetivos y pregunta problema.

1ª Categoría conceptual: cambio didáctico: didáctica de las ciencias, línea de investigación

formación inicial y continua de docentes de ciencias.

2ª Categoría conceptual: naturaleza de las ciencias: filosofía de las ciencias e historia de las

ciencias.

Categoría 1: cambio didáctico.

Didáctica de las ciencias

La didáctica de las ciencias es considera una disciplina independiente meta-teórica, separada

de la pedagogía y la didáctica en general, está fundamentada en la filosofía de las ciencias,

psicología cognitiva y contenidos de las ciencias. Se denominada como “ciencia del diseño”

al concernir su campo y problema investigativo en la mejora de procesos de enseñanza y

aprendizaje, como formación inicial y continua de docentes de ciencias a través de modelos

teóricos; contribuye a ambas poblaciones a la reflexión sobre dicho conocimiento y actitud

frente a la ciencia (Godoy, 2015). Es decir, que la didáctica de las ciencias indaga en cómo

se aprende los saberes científicos presentados en saberes escolares y las posibles estrategias

intelectuales y metodológicas a desarrollar.

Mallart (2001) afirma que la didáctica de las ciencias es una ciencia práctica de la educación

que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de obtener una formación

intelectual. Por su carácter de ciencia práctica se manifiesta la necesidad que en esta

disciplina tanto teóricos como prácticos trabajen en conjunto para cerrar la brecha existente

que no coadyuva a ninguna de las partes. Además de ello presenta un objeto material y uno

formal, el primero es el estudio de la enseñanza y el aprendizaje, logrando involucrar a su



estudio elaboración y práctica sobre el curriculum y el segundo se encarga de la construcción

y desarrollo de metodologías para cumplir el primer objetivo, como la relación bidireccional

entre el docente y el discente para lograr el aprendizaje en el segundo.

De la misma manera se puede afirmar que la didáctica de las ciencias tiene dos fines, hacer

la ciencia enseñable con el uso de la transposición didáctica y conocer la disciplina de

referencia cada vez mejor para poderla hacer enseñable, es decir que es la ciencia de enseñar

ciencias además de reflexionar sobre la ciencia y su enseñanza.

Se entiende la transposición didáctica como la serie de transformaciones que debe tener el

saber sabio para adaptarse y adecuarse a las capacidades de quien debe y desee aprenderlo.

Es decir, representa el gran reto que tiene la educación contemporánea: la dinamización de

los procesos de enseñanza para facilitar el aprendizaje en los educandos mediante el uso de

didácticas acordes a las necesidades reales. Como ejemplo de ello está la modelización la

cual actúa como mediadora entre la realidad y la teoría (Zúñiga, 2014).

Esta disciplina tiene diversas perspectivas que para su comprensión se deben tener presente.

Se encuentra la didáctica general la cual se encarga de estudiar las grandes corrientes y fuertes

tendencias para la mejora de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, se continúa con

la didáctica diferencial en donde se encarga de las particularidades de los sujetos, en cuanto

a la diversidad del alumnado, terminando con la didáctica específica la cual se encasilla en

un área o asignatura en particular (química, física, matemática) (Rosselló, 2005). Se rechaza

así la equipotencialidad (todos aprenden de la misma manera) y la visión de que la enseñanza

es simple y sólo basta con el conocimiento científico y algo de práctica.

Tanto la didáctica general como las diferentes didácticas específicas deben tener en cuenta

la teoría como la práctica basada en la realidad, para estar unidas en un marco conceptual y

en un campo profesional con la capacidad de articular un discurso global, completo, práctico

y próximo a la realidad de la enseñanza.

Para iniciar una revisión de la génesis de dicha disciplina se entiende su consolidación en

países anglosajones en los años 50 a propósito del lanzamiento del satélite espacial Spuntnik

por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en 1958, lo que generó un impulso

a investigar en torno a mejores estrategias de enseñanza de las ciencias, para acelerar un



desarrollo tecnológico. Argentina, para los años 60 creo el INEC (Instituto Nacional para el

Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias). Porlán y Ariza (1998) afirman que en los

años 70 Inglaterra pone en marcha proyectos de educación prestando fuerte atención a la

formación permanente del profesorado en ciencias, llevando a su vez a un enfoque

experimentalista y cuantitativo de la enseñanza de las ciencias; tienen en común los proyectos

anteriormente nombrados la erradicación de una enseñanza y aprendizaje de las ciencias

netamente científico-positivista.

Su desarrollo continuó por una situación particular a nivel mundial en los años 80, la amenaza

nuclear y problemas ambientales, naciendo un movimiento ideológico, por la crítica de los

modelos estadístico-cuantitativos, proponiendo metodologías con enfoques holísticos y

cualitativos siendo las variables mediadoras los significados construidos por profesores y

alumnos, evaluando el papel de la enseñanza de las ciencias y su producción de aprendizaje

significativo, para contribuir a la formación de ciudadanos, con cultura científica,

aumentando su calidad de vida y la de los demás.

Para continuar su construcción histórica se describe lo expuesto por Adúriz-Bravo (citado

por Adúriz-Bravo et al 2002) y Gil (1994):

1. Etapa adisciplinar: finales del siglo XIX y mediados de década de los 50 del siglo pasado,

se encuentran publicaciones heterogéneas y sin relaciones entre autores como tópicos

tratados, proponiendo herramientas metodológicas o recomendaciones generales, además de

sumarse la falta de interés en la sociedad por los temas de preparación científica.

2. Etapa tecnológica: Inicia en las décadas de los 50 y 60 en los Estados Unidos debido a una

preocupación o descuido en la preparación científica de la población en general. Se desarrolló

para ello programas del corte metodológico basadas en la psicología del aprendizaje, sin

ocuparse del conocimiento fundamental.

3. Etapa protodisciplinar: inicia en la década de los 70 generando la llamada facultad invisible

en donde se analiza la necesidad de formular problemas distintos y propios dentro de una

comunidad representada por los didactas. Se caracteriza por tener diferentes escuelas de

investigación desligadas en un principio, pero siendo las que luego darán una entidad a dicha

disciplina.



Además de ello, se mencionan los movimientos de aprendizaje por descubrimiento en donde

se insistió por una actividad completamente autónoma de los alumnos, como las propuestas

de aprendizaje por recepción significativa en donde se contempla la enseñanza y aprendizaje

como un proceso de transmisión-recepción, como puntos de referencia significativos que

permitieron generar investigación e innovación en el campo didáctico.

4. Disciplina emergente: inicia en la década de los 80 con una preocupación por la coherencia

del cuerpo teórico guiados por una misma problemática por resolver, se llamó apertura

interdisciplinar; se afirma que fue el constructivismo la base de los estudios.

Es allí cuando se da apertura al inicio de la evolución de diversos medios especializados de

divulgación de las investigaciones y las innovaciones en didáctica de las ciencias, resaltando

a Science Education en 1916, Journal of Research in Science Teaching en 1963 y Studies in

Science Education en 1972. Además de European Journal of Science Education, Enseñanza

de las Ciencias, Science & education en 1991, Alambique: Didáctica de las Ciencias

Experimentales, entre muchas más. En los años 80 se destaca la línea de investigación

preconcepciones o concepciones alternativas, siendo su enfoque a finales de los 80

preconcepciones y epistemologías en el profesorado.

Sin embargo, partiendo de dicha línea se analiza que investigar al profesional docente

únicamente desde dicha visión, sesga hacia un reduccionismo conceptual, dejando de lado

diferentes factores que influyen significativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje

(Gil, 1994), tales como el procedimental y el actitudinal, lo que conlleva a exigencias

metodológicas, epistemológicas y axiológicas innovadoras para la investigación didáctica.

5. Disciplina consolidada: en los últimos años se analiza su creciente consolidación como

cuerpo teórico y como comunidad académica, logrando ser enseñada a su vez, con una

estructura con coherencia propia, transponible y difundible. Así mismo es un centro de

producciones anuales, con redes de difusión y motivo de titulación posgradual, aumentando

así su especificidad epistemológica.

Así mismo como disciplina autónoma se caracteriza por estar constituida por diferentes

temáticas de investigación que luego del tiempo se han consolidado como líneas de

investigación, siendo una de estas las Ideas o Concepciones Alternativas, Trabaja práctico,



Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA),

Ciencia y género, Argumentación, Contexto y cultura, Ciencia y religión, Naturaleza de las

ciencias, Formación de profesores, entre otras más. De la misma manera se resalta uno de los

aportes principales por Gaston Bachelard al desarrollar la noción de obstáculo

epistemológico, siendo este un concepto central dentro de la investigación para el complejo

proceso de enseñanza y aprendizaje, superándose este último cuando una persona culmina

sus ideas previas o pre-conceptos, reconstruyéndolos hacia un conocimiento más cercano a

lo actualmente aceptado en la comunidad científica.

En la comunidad didáctica se reconoce como líneas de investigación contemporáneas

visiones desde: CTS (ciencia, tecnología y sociedad), actitudes del alumno y profesorado,

clima del aula y del centro, evaluación, entre otras más, apuntando a la actividad de los

alumnos como una tarea investigativa novel. Su visión contemporánea es lograr el

desplazamiento de la enseñanza por el modelo de transmisión-recepción hacia las

orientaciones constructivistas.

Al igual que las anteriores se catalogan las siguientes (Mosquera, 2008): comprensión de

procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, caracterización de estrategias y papel

del trabajo práctico de laboratorio para desarrollar conocimiento científico, estudio de

relación de historia y filosofía de las ciencias, vínculo entre los problemas socio-ambientales,

formación de profesores, evaluación de currículo, diseño de unidades didácticas y formación

de actitudes científicas.

La enseñanza se cualifica en cuanto a validación de contenidos, utilidad y actualización de

los mismos y la adaptación a quienes aprenden. El aprendizaje será el objetivo o meta a

alcanzar por parte de la enseñanza, por ello la didáctica concierne a los dos aspectos

entendidos como un solo proceso, ya que si no hay aprendizaje la enseñanza sería un acto

infructuoso. Dichos aspectos están acogidos en un campo llamado instrucción en cuanto al

aprendizaje de conocimientos y habilidades, o formación intelectual respondiendo a un

modelo humanista y global.

El didacta Carlos Furió-Más (2006) afirma que una de las condiciones necesarias para acercar

a la juventud hacia el estudio del saber científico comprende lograr implicar emocional e



intelectualmente a los estudiantes en la ciencia, es decir lograr una motivación, no solo como

un paso para iniciar un tema, sino que debe estar dicho componente inmerso transversalmente

en el aula. Se requiere dejar en la práctica educativa la dimensión netamente conceptual,

estática y dogmática, por una clase construida desde la axiología (al verse la ciencia como

una herramienta para resolver problemas y no como un fin en sí mismo), epistemología y

metodología del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En las investigaciones actuales se observa el aprendizaje no como conductual y

asociacionista, es decir externalista, en el cual se observa de afuera hacia adentro con

transmisión acrítica y neutra, sino con una visión internalista en la cual se construye desde el

sujeto basado en sus concepciones y resoluciones de problemas desarrolladas por

experiencias formales e informales (Mosquera y Furió-Más, 2008).

La epistemología específica de la didáctica de las ciencias ha pasado de la llamada nueva

filosofía de las ciencias con aportes de Kuhn, Lakatos y Toulmin a los actuales modelos

cognitivos en ciencias con representación de autores como Izquierdo y Adúriz-Bravo,

alejándose así de la tradicional didáctica metodológica. Además de ello no se puede alejar de

las crecientes relaciones e intercambio bidireccional con demás disciplinas como la

pedagogía, psicosociología, neurociencia, historia de la ciencia, epistemología,

conocimientos específicos especializados entre otros, como también de las didácticas

específicas como la didáctica de la matemática y física.

Así pues, se afirma que desde ésta visión epistemológica su interés pasa a ser de la formación

de élites científicas a ser su preocupación la aculturación científica, con una perspectiva

teórica autónoma (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002) y considerar que toda enseñanza

disciplinar está epistemológicamente comprometida.

Adúriz-Bravo et al (2002) afirman que a menudo se presenta deficiencia al definir su

naturaleza epistemológica, caracterizando a la didáctica de las ciencias como un campo

interdisciplinar con un modelo heterónomo, olvidando de esta forma su carácter autónomo

como disciplina independiente. Dicha interdisciplinariedad es la que se reconoce en la

investigación en educación científica al participar en conjunto didactas de las ciencias,

pedagogos, psicólogos, epistemólogos y otros profesionales.



Además de ello desde la epistemología de la didáctica se define el saber científico que desea

enseñar el docente de ciencias no como revelaciones ni descubrimientos casuales del mundo,

ya que son construcciones interiorizadas por el individuo y validadas en relación con los

saberes de los demás. Cuando el conocimiento se apropia y se transforma en un saber permite

definir a dicha persona como útil a sí misma y a los demás, resaltando el sentido de la

educación (Mosquera, 2008).

Ahora bien, Gil (1994) cataloga como predicciones en investigaciones futuras los proyectos

hacia identificar, no solo el pensamiento espontáneo estudiantil, sino lo que dicho

pensamiento trasciende en el docente formador, para responder situaciones como “¿acaso lo

que los alumnos hacen no depende del comportamiento del profesorado, al impulsar un tipo

u otro de actividades? y ¿acaso las actitudes de los alumnos hacia una ciencia no dependen

muy a menudo de las de sus profesores y del tipo de aprendizaje que favorecen?” (p.160),

junto con planteamientos de orden constructivista para la formación del profesorado, como

la reconstrucción de los conocimientos didácticos a partir de actividades investigadoras;

siendo esta visión en la cual se enmarca nuestro proyecto investigativo.

Para finalizar el apartado se reconoce que en la didáctica de las ciencias contemporánea se

trabaja en la línea de ideas o concepciones alternativas de los profesores sobre la ciencia y su

enseñanza, considerando que el docente es un profesional que estructura su epistemología y

práctica educativa a partir de su experiencia previa, y que, al investigarse sobre dichas áreas,

sus preconcepciones o ideas alternativas se consideran fundamentales como punto de partida

para continuar investigaciones que se enfoquen hacia una transformación educativa. Dicho

enfoque investigativo se deriva de la línea de investigación: formación inicial y continua de

profesores de ciencias, siendo esta la temática que da continuidad al presente capítulo.

Línea de investigación de la didáctica de las ciencias: formación inicial y continua de

profesores de ciencias

La formación de los profesores de ciencias inicial y continua presentó en la comunidad

educativa importancia e interés alrededor de los años 90, ya que a pesar de las reformas en la

didáctica de las ciencias los docentes aún se enmarcaban en prácticas tradicionales y

conductuales, por lo que logró inferir la comunidad que los avances de la didáctica no serían



efectivos si los docentes no se encuentran en la capacidad para asumirlos. Se resaltó como

propósito central la reflexión argumentada sobre lo que han de saber y saber hacer de manera

significativa los profesores de ciencias (Gil, 1991).

Según la línea de formación de profesores en ciencias se considera al docente como un

profesional de la educación, siendo un especialista con el dominio de un cuerpo de

conocimiento didáctico sobre la educación científica, quien permite con sus nuevos modelos

con visión constructivista, para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, cambios

conceptuales, actitudinales y metodológicos en el grupo estudiantil.

Además de ello es un profesional que no se considera como un simple operario que aplica

los modelos educativos que estén a la vanguardia, sino que es una persona que debe aprender,

comprender, evaluar, transformar y enseñar su disciplina de la manera más adecuada

correspondiente a su contexto particular; siendo su rol profesional (epistemología y práctica

docente) caracterizado por presentar constante evolución y cambio.

Un docente en su proceso de formación inicial, posee unas ideas o concepciones bastante

arraigadas y constituidas de lo que es la enseñanza y el aprendizaje, debido a su experiencia

e interacción en el aula e instituciones (aproximadamente desde sus 5 años), permaneciendo

la mayoría de sus ideas ingenuas durante todo su proceso formativo, surgiendo en su práctica

educativa, a pesar del conocimiento adquirido en los diferentes seminarios de la licenciatura

o profesión específica. Debido a ello, la profesión docente se considera como compleja,

requiriéndose de una mayor concientización por parte de los mismos, en donde primen los

procesos de meta-cognición (autoevaluación) para concientizarse de sus fortalezas,

debilidades y realizar cambios eficaces (Ángulo, 2009).

La educación de los docentes debe ser constante y permanecer en evolución para lograr

asumir los constantes retos en el aula de clase (diferencial económico, étnico, social, político,

religioso, cognitivo, visual, auditivo, motriz, entre muchos más) al igual que una educación

con alta calidad. Por ello se requiere erradicar en la comunidad de profesores el supuesto de

que el docente es quien ya ha adquirido una formación y que su trabajo se limita a la

formación de otros, y no de sí mismo (Quinceno, 2016), además de dejar de ser como

constante en su desarrollo profesional, la ausencia de evaluación permanente y la falta de



reconocimiento como sujeto que aprende (Vaillant, 2016), al igual que comprender las

prácticas y desarrollo de aula como acciones obvias o de sentido común.

Así pues, se reconoce que uno de los fuertes componentes dentro de su formación meta

teórica es comprender y utilizar las implicaciones de la historia de las ciencias para la

enseñanza de las diferentes disciplinas científicas, ya que constituye no solo una línea de

innovación educativa sino también de investigación didáctica; advirtiendo sobre las posibles

visiones deformadas que puede ocasionar su estudio, ya que muchas veces se emplean

reduccionismos en la contextualización de conceptos científicos. Dicha visión histórica

favorece la alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica,

desarrollo de una imagen contemporánea de la ciencia, humana, cambiante, no lineal, etc.

(Bolívar y Villamizar, 2015).

Por último, se resalta que, aunque la formación docente es un proceso continuo, Feiman-

Nemser (1983) propone cuatro fases por las que sucede:

1. Preentrenamiento: son sus experiencias previas en el área de la educación, influyendo

significativamente en lo que el docente piensa o hace en el aula, afirmándose que

incluso la formación no logra reformarlas.

2. Preservicio: es el momento en el cual el docente recibe en instituciones una formación

formal tanto teórica como práctica.

3. Inducción: también denominada como “etapa de superviviencia” siendo el inicio de

la experiencia práctica, durante sus primeros años de docencia.

4. Servicio: transcurre a lo largo de su vida profesional, teniendo que estar influenciado

por desarrollo y perfeccionamiento profesional.

Este campo profesional se debe caracterizar por personas que de manera autónoma, constante

y significativa promuevan un autoconocimiento permanente en su dimensión conceptual,

actitudinal y metodológica, asumido como cambio didáctico (Mosquera, 2008). Rodríguez

(2016) enuncia las siguientes concepciones acerca de lo que es y debe ser la didáctica

docente:

a) Su formación debe tener en cuenta aportes multidisciplinares (disciplinar, didáctico,

filosófico, histórico, psicológico, entre otros).



b) El constructivismo se promueve como modelo satisfactorio para los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

c) Se requiere profundizar en conocimiento meta-científico.

d) Se promueve el aprendizaje por medio de la investigación dirigida al interés del

estudiante.

e) La atención en la formación docente inicial y en ejercicio se dirige hacia la

caracterización y evaluación de sus concepciones epistemológicas y prácticas

educativas.

Se requiere en su formación permanente mediar el trabajo docente con evaluaciones en donde

se promueva un trabajo con visión crítica y reflexiva, resaltando sus concepciones

alternativas, ya que éstas son bastante significativas para su trabajo en el aula. Se afirma que

no son fácilmente transformadas, ya que a pesar de un formación profesional pueden seguir

permaneciendo en un estado inicial (tradicional, habitual y/o conductista), es decir que lo

aprendido por el docente debe impactar intrínseca y directamente su práctica profesional.

Los programas de formación docente deben plantear aprender sobre diversas concepciones

con respecto a un conocimiento de las ciencias: filosófico y epistemológico, histórico, socio-

científico, didáctico, disciplinar, sobre creencias e ideas de enseñanza y decisiones tomadas

para la práctica docente, junto con la práctica docente; entendido su plan de acción desde su:

planificación, actividades de inicio, desarrollo, cierre y evaluación, que favorezca

posteriormente cambios acertados en dichas dimensiones.

En este sentido se expone a Dumas et al (1990) quien afirma que la formación inicial docente

de ciencias debe estar compuesta por tres aspectos fundamentales: científico o formación

básica, profesional práctico y académico pedagógico, además del componente investigativo

e innovador, para lograr afrontar diferentes problemas de aula. Sumado a ello, se resalta la

necesidad de ser los docentes profesionales reflexivos, para lograr mitigar el espacio entre la

teoría de la didáctica, de las disciplinas y la realidad del aula (Tardif y Nunez, 2018).

Como último se afirma que la comprensión de la interpretación que realiza dicho profesional

de la didáctica es un trabajo complejo, ya que al colocarla en práctica se ve altamente

influenciado por sus concepciones desarrolladas por vivencias y análisis de su vida cotidiana,

además de su conocimiento didáctico, pedagógico, psicológico, disciplinar, meta-disciplinar,

entre otros.



En relación a ello se cita lo expuesto por Porlán y Martin (1994) al sugerir comprender el

conocimiento profesional docente desde cuatro dimensiones referentes a conocimientos

teóricos-prácticos, entendidos desde la disciplina junto a sus áreas relacionadas y

psicopedagogía (académica), empírica (prácticas estereotipadas) y finalmente una dimensión

que englobe a las tres anteriores, con la visión de ser llevadas hacia una innovación

fundamentada, teniendo para ello que ser un auténtico investigador de su práctica educativa.

Mosquera (2008) expone que dicho objetivo se debe iniciar con cambios en los currículos de

programas de formación docente, basados en avances de la didáctica desde visiones de

ciencia y actividad científica, para lograr una transformación en sus concepciones, actitudes

y estrategias de desarrollo de prácticas de enseñanza, promoviendo progreso significativo en

la enseñanza y aprendizaje de la disciplina en particular, como alcanzar una alfabetización

científica, alejado de la visión de una preparación propedéutica.

Enfoque investigativo: cambio didáctico

Según investigaciones realizadas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la

educación científica y modificar lo habitual y tradicional en el actuar docente, se analiza la

necesidad que los docentes de ciencias, tanto en formación inicial como continua, tomen

nuevos retos frente a su preparación y enseñanza con visión crítica, analítica y reflexiva, por

lo que se requiere una formación articulada de la disciplina con la didáctica de las ciencias

experimentales y aspectos meta-disciplinares (filosofía, historia, epistemología y sociología).

En la actualidad los docentes deben obedecer a distintas competencias profesionales

desarrolladas a partir de su accionar conceptual, procedimental y actitudinal en el proceso de

enseñanza, aprendizaje, actividad científica y aspectos curriculares sobre la ciencia; cuando

se evidencia una transformación de los aspectos mencionados, se afirma como un cambio

didáctico, basado en lograr en este profesional un conocimiento, pensar y accionar docente

innovador permanente (Mosquera y Furió-Más, 2008). De la misma manera el cambio

didáctico favorece una transformación en la llamada matriz disciplinar correspondiendo

hacia un eje conceptual (cognoscitivo), actitudinal (cognitivo), y práctico profesional; se

considera el final de dicho proceso como un triple desarrollo para su área personal, social y

profesional (Carnicer, 1998).



En el enfoque investigativo de cambio didáctico se considera al docente como un sujeto

social el cual estructura su epistemología y práctica a partir de su experiencia como estudiante

y luego como docente activo en el aula, además de comprender que dicho cambio y postura

innovadora no es un punto final, sino un paso base para seguir su reconstrucción y evolución

dependiente de su formación, experiencia, necesidades y contexto.

Mosquera (2016) define dicho enfoque como una transformación en las concepciones,

actitudes y esquemas de acción del profesor; acorde con el paradigma del aprendizaje

internalista en donde dicho profesional es quien autorreflexiona por medio de procesos meta-

cognitivos, transformando sus propios puntos de vista por otros más acordes para la solución

de problemas de su contexto. Es decir que debe promover cambios en su forma de pensar,

sentir y actuar para lograr mejores alternativas y lograr favorecer el aprendizaje significativo

en sus estudiantes. Se aleja así del paradigma del aprendizaje externalista en el cual solo se

propone acercar al profesor a una serie de información que llega a hacer en la mayoría de los

casos integrada a su parte cognoscitiva, sin impregnar o ser vinculada a sus demás ejes de la

matriz disciplinar o a la taxonomía estructural de su epistemología docente.

Un importante análisis realizado a las diferentes formas en que se logra comprender el

cambio didáctico, entendidos éstos desde su epistemología y práctica docente, lo realiza

Mellado (2003) en cuanto realiza analogías de los mismos con las formas de cambios

científicos según las teorías de la filosofía de la ciencia, agrupándolos en tres grandes

modelos; concluye que no es posible encontrar una única teoría que explique la complejidad

del proceso para un cambio didáctico. Así pues, define el cambio según la racionalidad

técnica por el positivismo en donde el docente aplica modelos didácticos por expertos y su

conocimiento práctico se debe a la observación e imitación y el falsacionismo donde el

cambio se produce por la insatisfacción de sus concepciones y prácticas, frente a las nuevas

aportaciones de la investigación educativa.

Los modelos para evaluar el cambio conceptual según Lakatos y Kuhn se basan en los

cambios por sustitución. Lakatos expone que el cambio puede generar una competencia entre

programas por sus ventajas y desventajas, teniendo que existir no solo una insatisfacción,

sino que éstas deben propiciar nuevas estrategias útiles para la enseñanza y aprendizaje de



los estudiantes; por su parte Kuhn define el cambio como una intervención holística en el

profesional donde influyen aspectos personales y sociales, teniendo gran relevancia la

autoestima, autoconcepto y los roles de la escuela y el aula.

Los modelos de cambio gradual por desarrollo interno según Laudan explican que no es un

cambio radical sino continuo que debe afectar su parte conceptual, metodológica y

actitudinal, se genera un cambio si lo que se transforma en su labor le sirve para resolver

problemas y desafíos estimulantes y útiles presentados en el ambiente escolar y Toulmin

destaca que es un desarrollo metacognitivo con progresión gradual de los modelos didácticos

coexistiendo con modelos anteriores.

Ahora bien, se considera que el cambio didáctico es un área vinculada con tres líneas en

investigación de la didáctica de las ciencias experimentales. La primera de ellas es la línea

de ideas previas o preconcepciones docentes ya que, al pretenderse un cambio en su

conocimiento, pensar y actuar se requiere identificar y caracterizar el punto de partida en

dichos aspectos que por lo general son estructurados a partir de concepciones y prácticas

habituales de sentido común sobre la docencia. La segunda línea es la formación inicial y

continua de los docentes de ciencias basada sobre sus preconcepciones y aspecto actitudinal,

se plantea fundamentar dicha en las investigaciones contemporáneas de la didáctica de las

ciencias para contribuir a desmitificar una serie de creencias erróneas de la acción docente,

siendo eficaz para su desarrollo profesional, coadyuvar para la recontextualización y diseño

del currículo como a su preparación continua. La última línea corresponde al Conocimiento

Didáctico del Contenido (CDC) en la cual se logra caracterizar y luego enriquecer según

conocimiento y propuestas didácticas contemporáneas y/o innovadoras, no solo sus

concepciones científicas, sino también las concernientes a la didáctica y aspectos meta-

científicos.

Mosquera (2012) afirma la existencia de un cambio didáctico, al evidenciarse en el

profesional docente competencias científicas, pedagógicas y didácticas, en donde se

relaciona el papel de la cultura de la educación científica con el pasado, presente y futuro,

visión crítica como ser formador de ciudadanos, y en el caso de ser formador de docentes en

ciencias, lograr desarrollar conocimientos no solo científicos sino conocimientos propios de



la enseñanza de la ciencia. Además de que dicha transformación científica es un aspecto que

involucra e impacta asuntos políticos, económicos, sociales y científicos.

Al entenderse que el saber disciplinar permanece en constante construcción, directamente se

deduce que el conocimiento de la didáctica y la naturaleza de la ciencia presenta la misma

característica por sus distintas líneas e investigaciones contemporáneas. Por ello no es de

extrañar que la epistemología personal docente también deba estar en constante cambio o

transformación, por lo que identificarla y caracterizarla se hace necesario dentro de la

formación inicial y continua para poderse lograr la alfabetización científica o generar un

cambio didáctico para cumplir tal objetivo.

Es por ello que cuando se requiere ahondar sobre dicho aspecto se debe realizar un vínculo

con el avance y reconstrucción de la epistemología de las ciencias, ya que si se requiere que

el docente de ciencias mantenga una visión y formación contemporánea tiene que estar ligado

y actualizado con investigaciones de la epistemología de su disciplina, no sin antes mencionar

que no se debe olvidar la diferencia entre la epistemología del conocimiento científico y la

epistemología de la educación científica.

Debido a ello se define la epistemología de las ciencias como una meta-ciencia que estudia

las ciencias, es decir sus procesos de validación, construcción, comunicación, como se

divulga y sus actividades científicas; reconociéndose su formalización e institucionalización

en los primeros años del siglo XX con el desarrollo del positivismo lógico. Se destaca dentro

de su desarrollo histórico tres etapas principales: 1. positivismo lógico y sus derivaciones de

corte neoanalítico, 2. la nueva filosofía de la ciencia y 3. las corrientes actuales (Adúriz-

Bravo et al, 2002 citado en Adúriz-Bravo et al 2006), analizando con dicha rama meta-

científica su provisionalidad, carácter social y comunitario, relación con la religión,

justificación de sus éxitos, estrategias comunicativas, peligros de sus tecnologías entre otras.

De la misma manera Adúriz-Bravo, Salazar, Mena y Badillo (2006) afirman que si la

epistemología docente se centra en la imagen de la ciencia empiropositivista (las teorías

existen y la tarea es descubrirlas, lo que genera una imagen de ciencia acumulativa) se genera

un obstáculo para la educación científica de calidad, por lo que anteponen la importancia

como punto de partida del positivismo lógico ya que este proporciona un lenguaje para



identificar las ideas ingenuas sobre la ciencia y llegar a criticarlas, ayudando a la comprensión

de epistemologías modernas y una buena aproximación para entender la naturaleza de la

ciencia y disminuir el conservadurismo, discriminación, fraudes y abusos, como malos usos

de los conceptos de ciencia y verdad; para la mejora de las dimensiones conceptuales,

procedimentales y actitudinales, como habilidades de razonamiento, argumentación,

conllevando al desarrollo de competencias cognitivo-lingüísticas.

Para lograr una mejor comprensión de los tres ejes en que se basa el enfoque investigativo

de cambio didáctico se describe los siguientes apartados: epistemología y práctica docente.

Epistemología docente

El conocimiento profesional del docente es considerado como todos los saberes y

experiencias que un profesor posee y de los que hace uso en el desarrollo de su labor docente

por lo que en la investigación se debe analizar lo que el profesor sabe y hace para enseñar

(Jiménez y Wamba, 2003), o como un sistema de ideas con distintos niveles de concreción y

articulación sometido a evolución y reorganización continua.

Su pensamiento está construido por una variedad de teorías implícitas, representaciones,

imágenes, suposiciones, nociones, ideas, intenciones, proyectos, supuestos, hipótesis,

creencias, actitudes, intereses y valores, influyendo en la toma de decisiones sobre qué,

cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje,

promoviendo una epistemología implícita.

Ahora bien, los saberes son construidos por el conocimiento y la información, es decir entre

el sujeto y el entorno por medio de la mediación. Los docentes vinculan diferentes saberes

desde su formación disciplinaria, curricular, experiencial como alumno y práctica

construidos a lo largo de la vida y de la trayectoria profesional, caracterizados por ser

existenciales, involucrando al ser humano en su totalidad, sociales provenientes de diferentes

tiempos de formación, y pragmáticos, aludiendo a experiencias en un campo institucional e

interacción con demás profesionales, es decir es forjado por el contacto con las mismas cosas

y situaciones del oficio docente; además de ser temporal, plural y personalizado, teórico y

práctico.



En las investigaciones en epistemología docente no se deben oponer saberes sobre otros

saberes, sino que se debe entender la utilidad de los saberes y mediaciones entre ellos para la

acción, llamando saberes a los pensamientos, las ideas, los juicios, discursos y argumentos

que responden a ciertas exigencias de racionalidad. Se resalta la dificultad de separar el

conocimiento de las creencias o las actitudes en las prácticas de los profesores, siendo su

comportamiento guiado por sus pensamientos, juicios y decisiones.

Según el modelo del cambio didáctico, la epistemología docente es el fundamento para

comprender los aspectos cognoscitivos sobre el conocimiento acerca de la enseñanza y

aprendizaje de la disciplina y sobre aspectos cognitivos acerca de lo que cree y valora como

antecedente de la práctica docente, por lo que se ha posicionado como un conocimiento

importante a la hora de diseñar programas para docentes en formación inicial y continua,

según Mosquera (2012) la define como:

un sistema dinámico de saberes, conocimientos, actitudes y valores del profesor hacia el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que abarcaría desde las concepciones y

creencias sobre la ciencia, y su enseñanza y aprendizaje, hasta las tomas de decisión que

orientan los esquemas de acción como antecedentes de la práctica docente (p. 9).

De lo anterior descrito se resalta la epistemología docente como un sistema de ideas complejo

de evolución, constituido por cuatro componentes: un componente saber - cognoscitivo sobre

la disciplina que enseña junto con una visión interdisciplinar, su naturaleza y didáctica

experimental, un componente actitudinal en donde se encuentra una parte cognitiva en

correspondencia a ideas y creencias y una parte conativa al definir la toma de decisiones en

el diseño, desarrollo, evaluación de actividades y valores de rechazo y/o aceptación para su

planeación; estos dos últimos componentes son los que determina el saber y querer ser del

docente de ciencias, que posteriormente se verán reflejados en su mayor expresión en el saber

hacer, es decir en su práctica docente.

Ahora bien, para profundizar sobre el segundo componente cognitivo que acoge a el

“conjunto de actitudes desarrolladas para comprender y relacionar las concepciones del

profesorado” (Mosquera, 2016, p. 45), se entienden dichas actitudes como predisposiciones

(querer saber y querer hacer) de alguien hacia algo, reflejadas en tres dimensiones: la



cognitiva que depende de su conocimiento sobre la ciencia, epistemología, historia,

enseñanza y aprendizaje de la misma, la valorativa en cuanto a aceptación y/o rechazo hacia

alguna metodología, contenido científico… y la conativa en lo referente a las tomas de

decisiones en su práctica, determinando metodologías, evaluaciones, actividades … En

conclusión, se afirma que dicho componente actitudinal actúa como puente entre el

componente cognoscitivo y los esquemas de acción.

Gil (1994), Rodríguez (2016) y Vergara (2014) realizan una caracterización acerca de la

epistemología docente espontánea desde una visión empiro-inductivista hasta una desde la

filosofía contemporánea a partir de las nuevas epistemologías, metodologías y axiologías

determinadas por las investigaciones, resaltando lo siguiente:

Visiones desde una postura empiro-inductivista

a) Visión rígida / empirista y ateórica / exclusivamente analítica.

Generalmente las ciencias naturales son percibidas como un cuerpo de conocimiento rígido

e incomprensible, siendo la actividad científica infalible y exacta; su evolución se constituye

a partir de un conjunto de etapas desarrolladas mecánicamente y con un orden indiscutible

titulado como el método científico en donde no hay espacio para la historia y la sociología,

ya que son entendidas como distractores para los estudios disciplinares. Además de ser una

visión neutra, sin hipótesis, ni cuerpo teórico existente, siendo una cuestión de

descubrimiento; se olvida la invención o creatividad y presenta un tratamiento cuantitativo

riguroso.

b) Visión acumulativa lineal

Es un contexto en el cual se interpreta la ciencia sin ninguna relación con otro u otros aspectos

sociales, tales como el económico, político, religioso, étnico, personal, familiar etc., por lo

que es entendida como una acumulación de información en donde no se tiene en cuenta su

contexto de producción; su evolución como desarrollo se entiende de forma exponencial

donde una teoría antepone a la siguiente.

c) Visión descontextualizada



Es una visión muy recurrente en el contexto social, en donde se sugiere que la ciencia es un

proceso aislado y que genera conocimiento sin detenerse, además de afirmar que presenta

directa incidencia con el avance tecnológico. Bajo este contexto cualquier consecuencia o

resultado de su avance se encuentra eximido de toda responsabilidad.

d) Visión aproblemática y ahistórica

Desde este panorama se desconocen los problemas que condujeron hacia el avance científico,

sus retrocesos, límites y perspectivas, el conocimiento natural que engloba la misma es

entendida como una información extensa, confusa y aburrida.

e) Visión individualista y elitista

Se concibe a los científicos como seres con inteligencia superior, masculinos, sin relación

social, que maneja en sus libretas y anotaciones un lenguaje complejo y restringido para unos

pocos genios o minoría especializada. Se obtiene un conocimiento incuestionable e infalible,

sin error por lo que su credibilidad nunca estaría en juego.

f) Visión de sentido común

Se parte de lo obvio, en donde el estudiante aprende, haciendo un simple cambio de ideas,

olvidando el tratamiento científico de los problemas.

Visiones desde perspectivas filosóficas contemporáneas.

a) Visión flexible

Se afirma que la creatividad, intuición, imaginación e interpretación, son algunos de los

fundamentos necesarios para el avance de la ciencia y trabajo científico, no siempre debe

estar presente en la actividad investigativa observaciones y análisis críticos como rigurosos.

Una ley o teoría puede ser empírica donde hay cantidades observables o teórica donde se

realiza una descripción profunda de un aspecto, además de ser sometida a un proceso de

validación desarrollado por una comunidad específica.

Además de ello se comprende al método científico no como pasos inamovibles y el

conocimiento científico no como verdades que existieron y existirán antes o después de que

los científicos los identificaran.



b) Visión discontinua / divergente

Se comprende al científico como una persona que hace parte de la sociedad y cultural la cual

coacciona en la manera de ver su realidad, por lo que sus observaciones no son neutrales y

están influidas por su conocimiento previo y actual. Desde una visión divergente el

conocimiento cotidiano es válido para una comunidad en particular. La ciencia es estudiada

desde una perspectiva crítica, abierta y constructiva, además de presentar evolución debido

a las diferencias y crisis presentes entre paradigmas y/o líneas de investigación.

c) Visión contextualizada

Es una visión que agrupa el conocimiento con su utilidad social, considerando aspectos tanto

negativos como positivos, siendo el panorama que permite la génesis de líneas de

investigación como Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), Ciencia, Tecnología, Sociedad y

Medio ambiente (CTSA)

d) Visión histórica y problemática

Se basa desde la premisa de ser el conocimiento una construcción de la mente humana. La

historia de la ciencia no se debe simplificar a la exposición de simples conclusiones, dejando

de lado la comprensión e interpretación de ¿cómo se llegó a dicho aspecto?, ¿qué dificultadas

presentó?, ¿cómo fue su proceso de validación?, ¿qué colaboraciones y qué relaciones

sociales como económicas confluyeron para lograr dicho resultado? ¿qué motiva a concretar

la conclusión? entre otros más, entendiéndose el avance del conocimiento como una

respuesta a una problemática social particular.

e) Visión social y participativa

La ciencia es construida por un conjunto de personas que se interesan y aportan hacia su

estructura desde un campo de saber específico con un lenguaje determinado. Son

influenciados por múltiples aspectos como: el personal, familiar, económico, político,

ideológico, académico, técnicas y herramientas disponibles, entre otros. Dicho conocimiento,

como se mencionó con anterioridad, presenta un proceso de aceptación en la comunidad para

tener facilidad a ser difundido y considerado como punto de referencia para demás



investigaciones, además de ello se afirma que para su validación en la sociedad participan

diversos estamentos de manera directa e indirecta.

Furió-Más (2006) resalta como conocimiento espontáneo docente la visión de la enseñanza

de las ciencias como la asimilación de conceptos, principios y teorías, como uso de unas

pocas habilidades, carácter natural de fracaso hacia el estudio científico de mujeres (visión

sexista), grupo de estudiantes (determinismo evolutivo) y por condicionamiento

socioeconómico (fatalismo sociológico), formación docente como innatista, esencialista y

vocacional, en la que se nace con personalidad para ser docente o presuponer que la

enseñanza es fácil, sólo basta con saber lo conceptual y algo de sentido común.

Además de lo anterior considera que las investigaciones en didáctica de las ciencias están

presentando un cambio significativo en cuanto a los estudios no centrados en el aprendizaje

y el alumno, sino en su principal artífice: el profesor, al pretenderse comprender lo que él

piensa y hace en su actividad docente, ya que lo que sabe o no sabe condiciona la enseñanza,

pudiendo actuar posteriormente como un obstáculo tanto para el aprendizaje significativo

como para un cambio didáctico.

Es por ello que declara como obstáculo a un centro duro, por lo general transversal que

estabiliza y explica una concepción, existiendo obstáculos del individuo y obstáculos en el

proceso, surgidos por transformación o cambios incompletos de ideas personales sobre otras

externas enseñadas, teniendo que ser sustituidas, para lograr un avance significativo.

Por lo anterior se confirma la necesidad de transformar el conocimiento profesional docente

tradicional, a través de trabajos de reflexión enfocados en la revisión de investigaciones

contemporáneas de la didáctica de las ciencias, siendo a la vez conscientes que antes y

durante el proceso se deben identificar y caracterizar los conocimientos adquiridos por

impregnación ambiental y acrítica, los cuales al ser construidos de forma espontánea, no

implican reflexión alguna, y por ende son resistentes a su transformación.

Estos aspectos han llamado la atención en investigaciones cualitativas acerca de la

epistemología docente donde se resaltan los estudios sobre las concepciones de los

contenidos basadas en ideas científicas: ideas sobre el conocimiento científico, creencias

pedagógicas y relaciones entre el conocimiento y su enseñanza y concepciones didácticas:



enfoque cientificista, enfoque interpretativo y un enfoque crítico. De la misma manera, en

los estudios sobre el conocimiento, su construcción y transmisión se destacan las visiones

positivistas y empiristas-inductivistas; teorías implícitas sobre el conocimiento reconociendo

lo valioso para ser enseñando, siendo altamente influenciado por su cultura y contexto

inmediato; toma de decisiones; teorías y creencias acerca de la práctica, pensamiento práctico

estructurado desde conocimiento cultural y experiencia; como también en la diferencia de

docente novel y experto, siendo el último quien desarrolla por lo general procesos de

reflexión crítica sobre su profesión (Barrón, 2015).

Jiménez y Wamba (2003) declara que una de las dificultades en la formación docente consiste

en que no se tiene en cuenta la diferencia entre el saber que se declara (creencias del profesor),

saber hacer procedimental (rutinas o ideas implícitas) y saber ligado a la acción (diseño de

unidad didáctica), siendo estos altamente influenciados por estereotipos sociales dominantes

sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, los llamados mitos culturales y rutinas docentes;

produciendo ello conductas muy seguras y resistentes al cambio. Consecuente a ello se cita

a Porlán (1999) resaltando la regularidad presente en los docentes al no haber relación directa

de su principio consciente con su teoría implícita, sustentado desde situaciones en las que el

docente piensa sobre cómo desarrollar una clase, pero en su práctica termina su actuar desde

una postura tradicional.

Por tanto, no se debe considerar la relación teoría y práctica como unidireccional, pensando

que los conocimientos adquiridos por el docente, serán aplicados directamente en su ejercicio

en el aula, dimensionando la teoría y reduciendo la complejidad de la práctica, es decir, que

lo que aprende construirá y transformará tanto su plano mental como su conducta. La

formación docente debe dar un espacio para evidenciar en la acción, el conocimiento

aportado desde un seminario, considerándose así un ejercicio personalizado para la

identificación de argumentos, creencias y teorías en los docentes noveles.

Práctica docente

La práctica docente es un aspecto que permite un punto de referencia para la comprensión

del ejercicio profesional, además de esbozar no solo la enseñanza de conceptos, sino la forma

en que ésta se promueve de forma directa o indirecta una imagen de ciencia. Así mismo en

la comunidad de didáctas se afirma que la estructura en que el docente desarrolla su clase



presenta influencia significativa por su epistemología docente (dimensión cognoscitiva y

cognitiva) que ha estructurado en su vida estudiantil y experiencial.

La práctica docente desde la visión de la didáctica de las ciencias, se puede catalogar en

diferentes sub-grupos, encontrándose el artístico al ser una profesión en donde hay

fluctuaciones, toma de decisiones imprevistas, para generar un ambiente armonioso en el

aula, no rutinario; se compara con la mirada tecnológica la cual se refiere a los procesos

orientados para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, basados en su teoría técnica, pero

que no se puede observar así en su práctica ya que se transporta a un ambiente constituido

por personas, por lo que genera ciertas situaciones que no se puede preestablecer y definir

cien por ciento con anterioridad.

Se aborda también desde un campo científico en el cual su teoría está establecida de una

manera ordenada, coherente, estructurada y lógica, resaltando su carácter explicativo y de

verificación como componentes cortos al momento de poderse generalizar y quedar

establecidos en su teoría científica.

Barrón (2015) declara que, en el cambio didáctico, se ha analizado la relación de la

epistemología docente con su práctica desde tres paradigmas correspondiendo a políticas

educativas, institucionales y curriculares. El primero es el paradigma proceso-producto, en

el cual el docente es considerado como un técnico que resuelve problemas, desde una visión

conductista, el paradigma mediacional en el cual se resalta al docente como profesional

reflexivo, con racionalidad práctica y por último el modelo ecológico en donde se considera

la institución y el aula como una organización social, allí el docente fomenta la cooperación

entre los estudiantes.

Para lograrse clasificar se identifican ciertos modelos didácticos desde el habitual/tradicional

hasta los de línea constructivista. En el ejercicio docente es habitual que se evidencie

elementos de uno u otro ya que un profesional no adopta un modelo en absoluto, a

continuación, se mencionan algunos de ellos.

a) Modelo tradicional



Este modelo consiste en un proceso unidireccional centrado en el docente quien posee el

conocimiento y el estudiante es un simple receptor, quien lo aceptan como una verdad

indiscutible. El rol del docente es transmitir el conocimiento científico de la forma más clara

y rigurosa, siendo un portavoz de la ciencia, organizar el saber de lo más simple a lo más

complejo, evaluando el aprendizaje por medio de talleres y/o pruebas estructuradas en la

resolución de problemas algorítmicos, con el fin de que se replique fielmente la estructura

propuesta (Manuale, 2007). El rol del estudiante es copiar y repetir para lograr una buena

calificación.

b) Modelo de enseñanza por descubrimiento

Este modelo consiste en que el estudiante aprenda desde la experiencia al hacer ciencia, es

decir que desarrolle y/o reconstruya procesos de la actividad científica, compruebe hipótesis

y evidencie el proceso inductivo del ensayo-error. Se denomina como innovador ya que no

se trata de reproducir conocimientos ya establecidos como la aplicación de algoritmos con

anterioridad proporcionados (Ruiz, 1993). El docente presenta un rol de orientador en donde

motiva al grupo de estudiantes a construir suposiciones de forma intuitiva, con inferencia e

interpretación de las experiencias desarrolladas, comprendiendo el proceso del aprendizaje

como un proceso en el cual el estudiante al hacerlo por sí mismo lo entenderá completamente.

Sin embargo, se cataloga como una de sus falencias la generación de aprendizaje disperso y

la posible confirmación de concepciones erróneas, además de la necesidad en su ejercicio de

una guía donde se formulen preguntas interesantes basadas en la construcción de saber

previo.

c) Modelo de enseñanza expositivo

En este modelo el estudiante asume sus propios significados científicos, resaltando algunos

de los aspectos del modelo tradicional, al afirmar que se podría mejora con la eficacia de las

exposiciones. Se presenta el conocimiento de la manera más organizada posible, para que el

estudiante logre integrar ideas iniciales con conceptos nuevos siendo su evaluación por lo

general desarrollada en un mapa conceptual; es por lo anterior que se identifica como un

modelo de la línea constructivista (Pozo, 2016). Sin embargo, hay quienes declaran que su

carácter expositivo impone un ambiente de asimilación de contenidos ya elaborados.



d) Modelo de conflicto cognitivo

Este modelo de corte constructivista presenta como finalidad cuestionar las ideas o

concepciones previas del estudiante por medio de situaciones controversiales o problémicas

sustentadas en el saber científico contemporáneo, con el objetivo de lograr un cambio

conceptual (Ausbel, 1976). Es decir que se requiere el paso del saber ingenuo al saber formal

y abstracto, por medio de un proceso complejo desarrollado por conflictos cognitivos. Piaget

comprende el proceso como asimilación y acomodación, al deber realizar relaciones entre el

saber nuevo y saber previo para luego surgir un conflicto que promueva el cambio cognitivo

individual.

El rol del docente es propiciar espacios grupales e individuales de discusión y reflexión

mediante la propuesta de situaciones problema, los contenidos no están organizados de

manera jerárquica, sino que el currículo se estructura a partir de núcleos o ejes temáticos. El

estudiante presenta un rol protagónico al tener un proceso de aprendizaje activo y autónomo

en el cual es consciente de sus limitaciones como fortalezas que coadyuvan a encontrar la

solución, siendo evaluado al momento en que el estudiante utilice dicho conocimiento formal

para dar solución a nuevas situaciones en el ambiente académico como en el diario vivir

(Pozo, 2016). Sin embargo, se considera como falencia no tener presente dimensiones

procedimentales y actitudinales, ya que se centra en la dimensión conceptual.

e) Modelo de investigación dirigida

Es considerado como un modelo constructivista con características similares al modelo de

enseñanza por descubrimiento, con la diferencia de que en la investigación dirigida el docente

juega un rol primordial ya que coordina a totalidad el proceso del aprendizaje y la

investigación en particular, abre espacios de discusión, búsqueda de información,

pensamiento crítico y motivación hacia los estudiantes (Gil, 1993).

Además de ello el docente busca continuamente extrapolar el conocimiento enseñado a

contextos externos al aula, siendo su objetivo principal que el estudiante aprenda a aprender

haciendo ciencia, sin comprender una verdad absoluta, lo que se aprende ayuda a despejar y

a originar dudas, siendo uno de sus resultados el cambio conceptual. Sin embargo, en la



práctica presenta como una dificultad la necesidad de un tiempo significativo como un

verdadero compromiso del docente y del estudiante.

Categoría 2: naturaleza de las ciencias

Relación entre la filosofía de las ciencias y la formación docente

La filosofía de las ciencias es considerada como una disciplina independiente con un perfil

epistemológico y comunidad de investigadores, reconocida como tal a inicios del siglo XX

en el Círculo de Viena, por la escuela del positivismo lógico. Su evolución continúa luego de

los años ochenta junto con investigaciones en la historia de las ciencias evaluando la

dinámica científica, llegando a conocerse como la etapa del racionalismo crítico y la nueva

filosofía de las ciencias, en donde se desdibuja la especificidad de las ciencias abordadas

desde una perspectiva semántica y centrada en el concepto de modelo; al igual de presentar

relación con la psicología cognitiva y la pedagogía (Adúriz-Bravo, Izquierdo y Estany, 2002).

Desde la didáctica de las ciencias se denomina a la filosofía de las ciencias como uno de sus

cuerpos teóricos al orientar procesos de reflexión y meta-cognición tanto a los investigadores,

como a los docentes y estudiantes. En el panorama del docente, comprender los

conocimientos o dimensiones meta-científicas de la disciplina que enseña genera mayor

coherencia y estructura al saber disciplinar, para lo que se requiere saber seleccionar los

contenidos que serán llevados al aula desde el saber didáctico, los cuales deben permitir una

reflexión crítica acerca de la ciencia, conocer su desarrollo y papel en la sociedad, sin tener

que aprender los modelos teóricos complejos de la filosofía de la ciencia académica. Además

de ello se sugiere realizar transposiciones adecuadas según los objetivos y finalidades de

formación, enseñanza y aprendizaje, que al final conlleven a reflexiones que promuevan

construir propuestas didácticas exitosas basadas en el conocimiento meta-científico.

Por lo anterior se plantea la importancia de la formación inicial y continua de docentes en

ciencias en la filosofía de las ciencias (correspondiendo a su naturaleza: histórica,

epistemológica y sociológica) debido a que estructura en sus saberes (saber – hacer – ser) un

valor cultural intrínseco tan importante como cualquier otro contenido curricular, ya que

impulsa el alcanzar la enculturación científica. El conocimiento del papel de la ciencia en la

historia de la humanidad, contribuye a la visión crítica y moral del desarrollo científico y

tecnológico, promueve la reflexión crítica hacia el desarrollo y aceptación del conocimiento



científico, y suscita una imagen de ciencia dinámica y completa, entre otros aspectos. Así

mismo Matthews (1994) cataloga a dicho conocimiento un valor instrumental al ser auxiliar

para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La naturaleza de las ciencias

La relación y el uso de la historia y la filosofía de las ciencias para la enseñanza de la misma

en distintos niveles educativos tanto como para la formación inicial y continua de docentes

en estas disciplinas, ha generado contribuciones significativas en el campo de la didáctica de

las ciencias, solucionando parte de la problemática de generar una educación científica de

alta calidad, posicionándose por ello como un campo provechoso de investigación e

innovación para la alfabetización o enculturación científica.

Estas dos disciplinas, historia y filosofía junto con la sociología, forman un complejo

denominado Naturaleza de la Ciencia (NdC), en donde se reflexiona de forma explícita y

rigurosa la teoría y práctica sobre el objeto de enseñanza, estando conformado por estudios

específicos sobre la ciencia como producto (conocimiento científico) y la ciencia como

proceso (actividad científica); busca comprender la práctica científica (¿cómo funciona la

ciencia y por qué?), construyendo un meta-discurso crítico sobre la ciencia, para así lograr

una imagen más ajustada a lo que se conoce actualmente como conocimiento y actividad

científica.

Al ser la NdC una relación de tres meta-ciencias (sistema híbrido), historia, filosofía y

sociología, con la vinculación de participación de científicos, se aclara que constitutivamente

son diferentes, ya que la historia provee escenarios interesantes que contextualiza, la filosofía

genera valor a problemáticas estructurantes de la actividad científica y la sociología erradica

la imagen cientificista. Así pues, dicha línea de investigación didáctica retoma o transpone

contenidos de cada una para implementar en el proceso de la enseñanza y aprendizaje, con

libertad y flexibilidad, para así crear en el estudiante y en el docente una imagen de ciencia

dinámica y humana resultando su complejidad. En este contexto se resalta las siguientes

definiciones de NdC:

como contenidos fundamentalmente procedentes de distintas escuelas y autores de

filosofía de la ciencia del siglo XX, ambientados en episodios paradigmáticos de la

historia de la ciencia contra el dogmatismo, el triunfalismo, el elitismo y el sesgo de



género propios de las visiones tradicionales, comúnmente calificadas de cientificistas

o tecnocráticas. (Adúriz-bravo, 2006, citado en Izquierdo, et al, 2016, p. 96)

La NdC es un metaconocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones

interdisciplinarias realizadas desde la historia, la filosofía y la sociología por

especialistas de estas disciplinas, pero también por algunos científicos insignes

Vásquez-Alonso (2005, citado en Garritz et al 2013).

El carácter humanizador construido por medio del uso de la NdC se evidencia en cuanto se

le reconoce como una de sus finalidades el fortalecer el área cultural del aprendiz ya que

“muestra la ciencia como una actividad de hombres y mujeres reales insertos en comunidades

y sociedades” (Izquierdo, et al, 2016, p. 99) enseña el conocimiento intelectual como un

resultado destacado de la humanidad, como sus limitaciones y alcances, características que

lo diferencian de otras producciones humanas, cómo cambia en el tiempo, e influencia a la

sociedad y la cultura.

Por consiguiente, se afirma que la NdC se puede utilizar como una herramienta en la didáctica

de las ciencias para mejorar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, ya que relaciona o

une dos culturas: la científica y la humana, para lograr diseñar una enseñanza de la ciencia

más significativa y motivadora para los estudiantes.

Adúriz-Bravo (2005) afirma dentro del contexto de la NdC la necesidad de acercar a los

docentes de ciencias naturales al conocimiento y enseñanza de unos contenidos

contemporáneos y emergentes construidos en ésta línea de la didáctica de las ciencias,

resaltando que la NdC que necesita saber el docente de ciencias (física, biología y química)

debe tener las siguientes características: 1. Reflexión epistemológica ambientada en la

historia y advertida por la sociología, 2. Desarrollo de una imagen de ciencia realista y

racionalista moderada en donde se destaquen su logros pero también sus limitaciones y 3.

relación con contenidos de la disciplina, pedagogía y didáctica; concluyéndose así el éxito

que tendría un curso de NdC dentro del currículo de formadores en ciencias.

De la misma manera la formación meta-teórica en los docentes de ciencias, tanto en la

didáctica, naturaleza y filosofía de las ciencias, genera en él un valor intrínseco, cultural e

instrumental, por ello la importancia de su introducción o implementación en el currículo de

formación docente (Adúriz-Bravo, Izquierdo y Estany, 2002). Además de ello Furió-Más



(2006) expone que a partir de una visión histórica y problemática de la ciencia se permite

tener en cuenta sus diferentes procesos de validez, obstáculos y limitaciones, lo que ocasiona

un perfecto escenario para desarrollar en el estudiante una actitud motivadora y participativa

en su proceso de aprendizaje.

Los contenidos de la NdC fueron tomados de la nueva filosofía de la ciencia asociada con

los trabajos de Kuhn, Lakatos y Toulmin. Sin embargo, en la actualidad se usan nuevos

aportes a esta línea para lograr una mayor reflexión con valor educativo y ajustado a las

poblaciones destinatarias. Es así que ahora se piensa en construir una NdC con libertad de

criterios y pragmática para la alfabetización científico-tecnológica, con la profundización en

ideas meta-cientificas, mencionando como estrategia para su enseñanza, el uso de: la historia

de la ciencia, analogías y reflexión de los procedimientos científicos cognitivo-lingüísticos

(Adúriz-Bravo, 2005).

Amador y Adúriz-Bravo (2017) describen una postura renovada y crítica frente a la visión

consensuada de Lederman y demás investigadores, al proponer abordar la NdC desde una

periodización epistemológica constituida por el positivismo lógico, racionalismo crítico y

nueva filosofía, postmodernismo y visiones contemporáneas y desde lo denominado como

campos teóricos estructurantes agrupando cuestiones meta-teóricas clásicas. Estos son de

gran utilidad para su enseñanza ya que permiten reflexiones sobre la naturaleza de la

disciplina, lográndose identificar y clasificar de la siguiente manera:

Tabla 1: campos teóricos estructurantes (Adúriz-Bravo, 2017)

Campo teórico Cuestiones meta-teóricas clásicas

Correspondencia y racionalidad ¿Qué relación existe entre la realidad y lo que los

científicos dicen de ella?

Evolución y juicio ¿ Cómo cambian las teorías a lo largo de la historia

de la ciencia?

Estructura y demarcación ¿Qué distingue la ciencia de otros tipos de

conocimiento y de actividad?

Contextos y valores ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la ciencia

y otras manifestaciones culturales?

Intervención y metodologías ¿Cómo se hace para dar validez al conocimiento

científico?

Representación y lenguajes ¿Sirve la lógica formal como herramienta para

modelizar el pensamiento científico?



Acevedo (2009) expone una estrecha relación entre el Conocimiento Didáctico del Contenido

(CDC) con la formación apremiante de los docentes sobre la Naturaleza de las Ciencias, ya

que desde esta rama se puede analizar “¿qué necesita conocer y saber hacer un profesor para

impartir conocimientos actualizados de NdC, así como para enseñar de manera coherente con

los puntos de vista contemporáneos sobre la NdC?, y ¿qué puede llevar a un profesor con una

buena comprensión de la NdC, y formado para enseñarla, a no implementar la NdC en el aula

de una forma explícita?” (p. 165) Su relación consiste en la vinculación de tres

conocimientos: sobre NdC, tema científico y didáctica de la disciplina, siendo este el modelo

integrador del CDC y NdC según Shwartz y Lederman (2002) (citado en Acevedo, 2009)

incrementando en dicha hibridación la posibilidad para el docente implementar en su práctica

la enseñanza de la NdC.

La caracterización de dicha toma de decisiones y práctica docente es una labor compleja ya

que depende de múltiples aspectos del individuo; afirmando sus investigaciones que los

docentes deben construir un CDC adecuado y específico para aprender y enseñar la NdC.

Dicho autor respalda como actividades a realizar para la enseñanza de la NdC: implicar y

orientar indagaciones e investigaciones científicas, asuntos tecno-científicos de interés social

e implementación de la historia de la ciencia. Dicha visión debe basarse en un enfoque

explícito y reflexivo, con uso de la enseñanza basada por indagación, para ello los estudiantes

deben realizar habilidades de alto nivel cognitivo para el desarrollo de tareas complejas y

exigentes.

De la misma manera se citan factores que impiden que se enseñe la NdC, a pesar de tener

conocimiento de ello por parte del profesor: tener que enseñar múltiples temas conceptuales

en un tiempo limitado, bajo valor educativo hacia la NdC y desconocimiento de las

finalidades, resistencia a la innovación, objetivos ante el uso de la NdC para la enseñanza de

la misma, como la falta de evaluación en pruebas externas por lo que no es necesaria su

enseñanza, además de favorecer la confusión entre la NdC y procesos de la ciencia,

desconocimiento de didáctica para la enseñanza de la NdC y poca profundidad para su

correcta comprensión Kim et al (2005) (citado en Acevedo, 2009)



Historia y epistemología de las ciencias

La historia de las ciencias se ha establecido como una importante línea de investigación en

la didáctica de las ciencias constituyéndose como un referente meta-teórico con el cual se

diseñan nuevas y mejores propuestas para la enseñanza de las ciencias. Gallego (2007)

expone su inicio por el interés incipiente por algunas biografías y aportes de científicos

destacados, sin reflexión alguna en el siglo XVIII, seguido por un valor otorgado por el

pasado de la ciencia por filósofos y científicos, además del vínculo generado de las ciencias

naturales y la población estudiantil en el siglo XIX. Así mismo, Barona (1994) (citado por

Gallego, 2007) afirma que las primeras monografías se elaboraron en la mitad del siglo XIX,

destacando a William Whewell como el primer historiador de la ciencia, apuntando a dicha

línea como fuente de conocimiento, incluso para la creación de la filosofía de las ciencias.

Posterior a ello se genera la consolidación de comunidad científica en la primera década del

siglo XX como consecuencia de una conferencia internacional en París, celebrada por el II

Congreso Internacional de Historia Comparada, que propició a la institucionalización de la

historia de las ciencias, iniciando en Alemania en 1901 y con el desarrollo de revistas

especializadas como Journal of the History of Biology e Isis. Además de ello se reconoce su

vínculo con la historia social al resaltar dentro de la historia de las ciencias una perspectiva

cultural, social, económica y política.

Desde la historiografía se plantean diferentes visiones para el estudio de la historia científica,

desde la evolución de un conocimiento validado en el tiempo (visión whig), a un estudio que

integre fallos y aciertos (visión antiwhing); estudio de un problema científico y su evolución

histórica (visión vertical), estudio de un periodo determinado analizando distintos hechos

(visión horizontal), únicamente científicos (visión interna), social (visión externa) o ambas

(visión intrínseca) (Moreno, 2015), se resalta que la construcción histórica puede realizarse

con combinaciones de las visiones anteriores, destacándose así la propia naturaleza de la

historia de las ciencias. Esta mirada de la historia de las ciencias, y en específico de la

química, coopera a enseñar que sigue en desarrollo, sus límites, éxitos y confluencias con

demás disciplinas.

De la misma manera Chamizo (2009) indica que la historia de las ciencias y la tecnología no

son una serie de sucesiones o de reemplazos de una clase de conocimiento, es una cuestión



de acumulación compleja y de variedad simultánea, disputada en un cierto plazo,

considerándose el conocimiento científico no únicamente sobre lo que hay en el universo

sino lo que puede haber haciéndose visible al hacer y no contemplar.

Ahora bien, la implementación de la historia de las ciencias en la enseñanza de las diferentes

disciplinas científicas genera visiones próximas a la manera en que se construye, desarrolla

y evoluciona el conocimiento y la actividad científica, con una postura crítica y reflexiva,

generando mejores relaciones entre lo que se desea enseñar y lo que el estudiante va a

aprender, explicitando su naturaleza y la influencia de contextos culturales, políticos,

religiosos y económicos. Además de ello enseñar desde la historia de las ciencias según

Arnold (2003) citado en Gallego (2007) es:

...poner en tela de juicio afirmaciones ingenuas como aquellas que afirman que esa historia

enseña a identificar los errores de los tiempos pretéritos, para no volver a cometerlos en el

presente y en el futuro… es estudiarnos a nosotros mismos para pensar distinto sobre nosotros

mismos; que es una discusión que ofrece las posibilidades de cambiar, y que permite señalar

que han existido muchas formas de ser, por lo que suministra razones para disentir (p. 120).

Enseñar con un enfoque histórico permite construir un puente entre la sociedad y los

científicos, para comprender que hacen, desde que conocimiento partieron, lo que

investigaron y cómo lo resolvieron. Científicos y educadores como Millikan, Conant,

Coelho, Dedes y Ravanis (físicos) y Naiz y Rodríguez (químicos) resaltan que los estudiantes

deben leer clásicos de la ciencia y analizar el conocimiento que quieren aprender desde su

estado naciente, para así acercarse a la metodología y naturaleza de las ciencias; de la misma

manera afirman la importancia de presentar a los estudiantes los esfuerzos, batallas y

vicisitudes en la vida de los científicos (Garritz, 2010).

En la actualidad los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias se están

construyendo y basando desde una mirada histórica y filosófica, sin el sesgo de solo el estudio

de la historia occidental (eurocentrismo), ya que se puede hallar en cualquier país desde su

cultura y contexto un aporte significativo hacia el conocimiento científico. Es por ello que

científicos y académicos proponen migrar un concepto de ciencia absoluto, rígido y

atemporal, hacia uno humano y dinámico relacionado con la población, ética, cultural y

política de una sociedad.



El uso de la historia de las ciencias se constituye como un importante componente motivador

para su estudio, al alcanzarse a apreciar su evolución y el papel de sus protagonistas, además

de permitir aprender la química como un saber íntegro y no como un cumulo de contenidos,

logrando reforzar la vocación científica en los estudiantes. Así mismo ayuda a que el alumno

recorra etapas similares a los protagonistas de la historia de dicha disciplina.

Godoy (2015) propone a partir de una revisión bibliográfica los aportes que realiza el uso de

la historia de las ciencias para su enseñanza y aprendizaje hacia los estudiantes y los

profesores. Con respecto a los estudiantes afirma que:

Fuente: elaboración propia

Aprendizaje

Más atractivo, comprensión profunda y adecuada de los contenidos,

estimula pensamiento crítico, entender relación de la sociedad con la

actividad científica, potencia habilidades de raciono, permite seguir la

evolución del pensamiento científico.

Entender la

epistemología

de la ciencia

Entender lo que es ciencia y lo que no, comprender que la ciencia es una

creación humana por tanto cambiante, cómo se constituye la ciencia,

realizan procesos reflexivos sobre la NdC, apreciar el conocimiento como

un patrimonio cultura.

Formación

ciudadana

desde la

ciencia

Propicia el letramento científico consistente en preparar individuos con

elementos científicos para desenvolverse en la sociedad, comprender las

debilidades y fortalezas del conocimiento científico.

Formación en

ciencias

Hacer uso de los conceptos científicos de manera práctica y experimental

en su contexto, comprender el contenido contextualizado, histórico y

socialmente relevante, erradicar la imagen escéptica y por ende un

aprendizaje pasivo e ineficiente.

Con respecto a las contribuciones hacia los docentes en ciencias propone lo siguiente además

de resaltar lo expuesto por Izquierdo (1996) ya que como parte esencial de su proceso de

formación además de comprender conceptos de su disciplina deben conocer su dimensión

cultural, filosófica e histórica, para ser un educador en ciencias y no un formador en ciencias.

Se recuerda que dichos aspectos son los que se pretende incentivar y desarrollar en el presente

proyecto investigativo al trabajarse por tutorías con un docente universitario en ejercicio,

formador de docentes en ciencias, el concepto de Pureza a partir de su reconstrucción

histórica-epistemológica desde una visión intrínseca.



Fuente: elaboración propia

Formación

Permite reflexionar sobre la NdC y su funcionalidad en la enseñanza de la

ciencia, favorece procesos metacognitivos sobre la ciencia, permite

cuestionar la manera como se genera y transmite el conocimiento, construye

una imagen de ciencia flexible, cambiante y dinámica. Comprende que la

enseñanza es un problema investigativo, comprensión más rica y auténtica

de la ciencia y la educación en ciencias, erradica su actuación

transmisionista de contenidos, reconstruye su responsabilidad social y

profesional, ayuda a la selección de contenidos y elaboración de actividades

problematizadoras y realiza una aproximación fenomenológica de las

representaciones científicas.

Mejorar

proceso de

enseñanza

Mejora comprensión de la ciencia, conceptos y contextos de la actividad

científica, realiza la enseñanza desde otros referentes, sin limitarse al

disciplinar, además de innovaciones curriculares y microcurriculares, logra

apreciar mejor las dificultades de aprendizaje en los estudiantes,

evolucionar y consolidar sus marcos teóricos y metodológicos.

Matthews (1994) plantea que al relacionar la historia y filosofía de las ciencias con la

educación no se trata de abordar contenidos extras al plan de estudios, sino que su

incorporación conlleva a que los estudiantes comprendan que la ciencia es una construcción

humana, que ha tenido cambios, momentos de tensiones y crisis, lo cual ha favorecido su

reestructuración y evolución.

Con respecto a un conocimiento filosófico se afirma que mejora los procesos de formación

docente, además de: humanizar la ciencia, mejorar su comprensión, promover el desarrollo

crítico y mejorar diseños de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Es decir que promueve

procesos de contextualización e indagación.

Según Gallego (2007) desde la visión de Lakatos de 1983, toda revisión histórica tiene una

postura epistemológica en la cual no hay una historia de cada acontecimiento sino

reconstrucciones racionales del mismo, destacándose una visión histórica empiropositivista

(lógica inductiva, sucesión lineal de exitosos descubrimientos, llevados a cabo por personajes

geniales), deductivista en la que depende de la visión epistemológica del investigador,

Popper (1962) lidera con contrastación y sustitución de teorías, Kuhn (1972) trabaja cambios

de paradigmas, siendo la ciencia una construcción social y Lakatos (1983) con la metodología

de los programas de investigación científica, racionalista entre otras.



Una de las problemáticas asociadas al bajo interés de la juventud por el conocimiento

científico, y en específico la desmotivación ante la materia de la química, se debe a que los

cursos se caracterizan por tener pocas horas lectivas y bastante conocimiento teórico a

enseñar vistos de manera inconexa, dejándose de lado la importancia de aprender en

profundidad los conceptos básicos de ésta ciencia. Una aproximación basada en los hechos

y anécdotas históricas puede llegar a ser la solución, demostrando ser una ciencia de lo

cotidiano (Herradón, 2015).

Desde dicha perspectiva se logra enseñar al estudiante una imagen de ciencia con un

desarrollo paulatino, construida por personas de manera colectiva, quedando mucho por

construir y evolucionar. Un ejemplo de ello se logra observar en la historia de la química al

poderse estudiar la disciplina desde los orígenes de la alquimia, química moderna, revolución

científica hasta los avances de la nanociencia, la hipótesis de Avogadro, química industrial,

la físico-química desde Bunsen hasta van’t Hoff, química orgánica, conocimiento bioquímico

y siglo XX: siglo de los plásticos.

Al darle importancia al uso de la historia en la enseñanza de la química, disciplina que se

constituye por el estudio de la composición, la estructura y las transformaciones de la materia;

se resalta lo expuesto por Moreno (2015) al analizarse que en los cursos y libros de textos de

la disciplina por lo general se realiza, y no en todos, una mención superficial a la historia de:

la estructura atómica, sistema periódico, reactividad química y química del carbono; dicha

descontextualización favorece una imagen incompleta de esta ciencia y visión distorsionada

de su evolución.

Tal caso es el presentado por la síntesis de la urea por Wohler en el cual se le presenta como

lo definitivo para finalizar la teoría del vitalismo, cuando es el inicio del fin y la referencia

de Latimer y Rodebush como los primeros en hablar de enlaces de hidrógeno en 1920 cuando

Vinmill y Moore lo hicieron en 1912. Dicha visión según el autor hace reflexionar en la

pregunta “¿por qué no aprovechar esta oportunidad para despertar su curiosidad y transmutar

sus ideas previas hacia la alfabetización química?” (p. 237).

Desde esta línea se encuentra la postura de Nakamatsu (2012) afirmando que una de las

causas del desinterés de la juventud por el estudio de la química se debe al tener que aprender



múltiples niveles de la materia (macro, micro y simbólico), como también comprender el

conocimiento químico de forma establecida y organizada, dejando en el olvido el esfuerzo,

pruebas fallidas, momentos de dudas, teorías descartadas y modelos que fueron cambiados,

como los momentos de ingenio y creatividad necesarios para su validación.

El docente de química debe saber una evolución continua y amplia de la ciencia que enseña,

modelos anteriores, sus fundamentos y deficiencias; dicha visión más completa le facilitará

enseñar una imagen coherente de la actividad científica, para así dejar de concebir la química

como un conjunto estático de dogmas y paradigmas escritos que se deben aceptar sin duda e

interrogantes. Se plantea la importancia de transmitir el carácter evolutivo y cambiante de la

química, además de considerar valioso enseñar el futuro de la disciplina, al acercar a los

estudiantes a las investigaciones aún no concluidas para incentivar en ellos un reto personal

y buscar contribuir con aportaciones tal como lo hacen los científicos.



CAPÍTULO III

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL DISEÑO METODOLÓGICO

En el presente capítulo se fundamenta la teoría respecto a la metodología seleccionada para

dar desarrollo a la parte experimental de la investigación. Entre los aspectos relacionados se

encuentra la definición y características de la investigación cualitativa, paradigma socio

crítico y como enfoque investigativo la investigación-acción, que a su vez dan el sustenta a

los tres instrumentos a diseñar y aplicar para el proceso de validación.

Investigación cualitativa

En el presente apartado se pretende abordar la teoría sobre la metodología del investigador

científico social y las características esenciales para el desarrollo de una investigación con

propósito de reflexionar, comprender, indagar, interpretar y transformar una realidad de su

entorno. Para que la investigación a desarrollar sea válida, de calidad y relevante, se resaltan

cuatro aspectos elementales: el fundamento investigativo se debe iniciar desde una visión

ontológica, axiológica y epistemológica clara y profunda que se derivan del paradigma

elegido por el investigador, reconocer la naturaleza a investigar junto a su realidad, teniendo

presente que estará en constante dinamismo y posiblemente afectará no sólo la investigación

sino también a quien investiga, determinar el uso de las técnicas e instrumentos para la

recolección de evidencias desde los ámbitos cualitativos y/o cuantitativos, según la

naturaleza de la investigación. El último paso corresponde al escrito del diseño y la propuesta

en donde se deben consignar los aspectos antes determinados de forma estructurada,

coherente y concisa.

El origen de la investigación cualitativa se remonta en áreas de sociología y psicología,

principalmente en los países de Alemania y Estados Unidos. En 1970 en Alemania se inicia

esta era con el “principio de apertura” expuesto por Hoffmann-Riem resaltando la necesidad

de una investigación más justa y las reglas de Keining al exponer la importancia de la

comprensión del objeto de investigación hasta su finalización. Además de ello en 1980 se

emplearon dos métodos originales y cruciales para el avance cualitativo, el primero fue la

entrevista narrativa por Schutze y la hermenéutica objetiva por Oevermann y Cols, además

de la consideración de los ordenadores para la transparencia de los resultados.



Para revisar la génesis del análisis cualitativo en los Estados Unidos, Denzin y Lincoln

(citadas por Flick, 2012) resaltan siete momentos clave desde el tradicional en el siglo XX

hasta el séptimo, encargado del futuro de dicha investigación. Inicia en el siglo XX y final

de la segunda Guerra Mundial con la mención de la etnografía y la sociología en donde había

una interpretación más o menos objetiva hacia el estudio de extranjeros; el segundo momento

sigue su curso con su formalización al realizarse publicaciones de manuales, seguido por lo

denominado “la confusión de géneros” al realizar el investigador comparación o

combinación de diferentes objetos, paradigmas y métodos. En la crisis de la representación

en 1980 la investigación se convierte en un paso a paso de la construcción de versiones de la

realidad, considerando la importancia de la evaluación dentro de la investigación, el quinto

momento se observa como la sustitución de las narrativas por la teoría, y el sexto es el

momento actual de la investigación cualitativa.

La investigación cualitativa se caracteriza por estudiar relaciones sociales, limitadas desde

un enfoque local, temporal y situacional, en donde no puede tratarse la investigación como

un conjunto de reglas aplicables de forma universal (Guba y Lincoln, 2012), los conceptos

usados deben ser sensibilizadores y flexibles, usándose estrategias inductivas para responder

a la pluralización y diversificación de la sociedad actual (Vasilachis, 2006). Además de

estudiar el conocimiento, las prácticas y perspectivas de los sujetos participantes, se debe

interrelacionar con el contexto concreto del caso, lo que en su conjunto forma parte de la

interpretación (Flick, 2012).

Según Flick (2012) el investigador social trabaja desde la interpretación de textos en donde

se realiza un camino bidireccional de la teoría al texto y del texto a la teoría, con dos tipos de

datos, los verbales obtenidos desde una narración o entrevista y los visuales a partir de la

observación, siendo su documentación un paso esencial para la construcción de la realidad.

De la misma manera Mendizábal (2006) caracteriza el papel del investigador como un ser

con una actitud abierta, creativa y expectante.

Así mismo Bortz (citado por Flick, 2012) plantea que las ideas y preguntas para la

investigación de orden cualitativo deben poderse estudiar empíricamente por medio de los

métodos disponibles, teniendo estos últimos como característica ser abiertos para responder



a la complejidad y totalidad del contexto y sujetos de estudio. Flick (2012) y Vasilachis

(2006) enriquecen esta visión, al exponer que los métodos deben tener diversidad de enfoques

(multi-metódicos) para estudiar e interpretar los puntos de vista subjetivos, la causa y el curso

de las interacciones, la reconstrucción de las estructuras del campo social y el significado de

las prácticas.

Mendizábal (2006) propone en su texto “Los componentes del diseño flexible en la

investigación cualitativa” las características que tiene el diseño investigativo como la

propuesta. Se menciona que tanto el diseño como la propuesta son cambiantes en cualquier

punto de la investigación ya que estos dependen de la naturaleza y realidad investigada, en

donde las disposiciones de sus elementos son móviles y no lineales; no sin antes mencionar

que dichas propiedades no le suprimen coherencia o rigor en su desarrollo. Por ello distintos

autores mencionan con gran importancia la validez (Flick, 2012 y Guba y Licoln, 2012)

correspondiendo a la relevancia siendo ésta su utilidad, la viabilidad en cuanto al tiempo de

su desarrollo y el compromiso ético y procedimental del investigador.

De la misma manera dicha autora determina que en el diseño de la investigación cualitativa

se expone: los propósitos investigativos respondiendo al por qué y para qué, los objetivos

justificando la realización del estudio, contexto conceptual construido por el investigador

relacionado con los antecedentes y la tradición de la investigación, presupuestos

epistemológicos, pregunta de investigación siendo está clara y coherente con su alcances y

limitaciones, los métodos a usar para recolección de datos (verbales como visuales, software,

entre otros), como la credibilidad, transferibilidad y calidad del proceso investigativo.

Paradigma investigativo: socio crítico

Para dar inicio a el presente apartado se aclara la procedencia de la palabra paradigma según

Kuhn del griego paradeigma que significa ejemplo o modelo, siendo una manera en la que

se comprende al mundo o visualiza la realidad y se entiende la transformación fundamental

del modo de pensar, percibir y valorar. Se identifican tres paradigmas teóricos dentro de la

investigación social: paradigma empírico-analítico también denominado positivista, el cual

“reconoce la existencia de los hechos mientras son observados y analizados” (Augusto

Comte); el paradigma comprensivo-interpretativo, que busca darle sentido a la realidad a



través de la compresión y la interpretación; y el paradigma socio-crítico donde hace un

reconocimiento de la realidad como algo dinámico e histórico desde la dialéctica.

El paradigma que adopta el investigador social es definitivo para el cruzó que tomará el

desarrollo investigativo, ya que de éste se desglosa el carácter filosófico y metodológico que

se desenvolverá y reflejará en sus distintas etapas. Guba y Lincoln (2012) lo considera como

un sistema de creencias sobre la realidad, la visión del mundo, el lugar que el individuo ocupa

en él y las diversas relaciones que representa una visión del mismo, así como profundizar en

determinados aspectos del problema y objetivos. La siguiente tabla describe de manera

general los paradigmas descritos por dichas autoras en el libro “Paradigmas y perspectivas

en disputas”.

Tabla: paradigmas en investigación cualitativa (Guba y Lincoln, 2012)

Positivismo Post-positivismo Teórica crítica Constructivismo

Meta o

propósito

Explicación, la cual permite la

predicción y el control del fenómeno

Crítica y

transformación de las

estructuras sociales

Comprensión y

reconstrucción de

las construcciones

en la sociedad

Naturaleza

del

conocimiento

Hipótesis

establecidas

como leyes o hechos

Hipótesis no

falsificadas

Percepción

estructurales/históric

as

Reconstrucciones

individuales o

colectivas.

Postura del

investigador

Investigador científico Investigador reflexivo

Criterios para evaluar

calidad de la

investigación

Referencias convencionales de

rigor, objetividad, validez interna y

externa

Ubicación histórica, estímulo para la

acción

Confianza y autenticidad

Consecuentemente Guba y Lincoln (2012) explican que “los paradigmas pueden adaptarse

entre sí de forma que es posible la práctica y solapamiento entre ellos siempre y cuando los

paradigmas compartan elementos axiomáticos similares” (p. 51). Teniendo claro el

paradigma investigativo, se desglosa paralelamente del carácter filosófico, concerniente a la

postura ontológica, epistemológico y axiológica que se verá reflejada por parte del

investigador en su accionar y sentir a lo largo de la propuesta.



Como lo expone Páramo (2011) y Flick (2012) uno de los fundamentos para la construcción

de una investigación cualitativa es la postura ontológica del investigador. En el ámbito

cuantitativo para conservar la objetividad el investigador e investigados no deben tener

influencia subjetiva, en tanto que en la cualitativa a pesar de todos los controles

metodológicos intervienen inevitablemente las posturas y los intereses sociales y culturales

de los implicados. Siempre con la convicción de que se reconocerá una de las múltiples

realidades que se presentan en dicho entorno.

El aspecto epistemológico corresponde al conjunto de suposiciones de carácter filosófico de

las que se vale el investigador para la búsqueda del conocimiento, orientando la postura y

relación intrínseca que adoptará dicho posible conocedor hacia el objeto o sujeto de estudio.

Bonβ y Hartmann (1985) (citado por Flick, 2012) han propuesto el desencanto de los ideales

objetivistas en cuanto a la baja aplicabilidad y conexión de las investigaciones sociales con

los contextos políticos y cotidianos, por lo que éstas investigaciones no pueden partir de las

simples oraciones objetivamente verdaderas, ya que su meta debe ser la relación entre sujetos

y situación. Páramo (2011) afirma que dicha postura permite determinar las estrategias de la

investigación y la interpretación que se realice de la información obtenida.

Para concluir, se resalta la postura de Vasilachis (2006) con la denominada epistemología de

sujeto conocido, la cual es enriquecedora para un proceso de investigación educativa ya que

señala un cambio en la postura ontológica y epistemológica del investigador al analizar y

considerar como sujeto y no objetos la población que está estudiando; considerándolo por

ende en su totalidad con su identidad existencial y esencial.

Dicha postura de la investigadora se relaciona directamente con lo expuesto por Guba y

Lincoln (2012) en los apartados sobre el llamado a la acción y el control, siendo la acción

social una acción diseñada para los participantes con la ayuda y cooperación de los

investigadores, analizándose desde el positivismo como un aspecto que disminuirá la

rigurosidad del método científico. Por otro lado, el control se analiza como una herramienta

para promover la emancipación, democracia y delegación de poder a la comunidad de

estudio, compensar el equilibrio de quienes tienen el poder, para que aquellos que antes

estaban marginados en la investigación, ahora tengan voz.



Guba y Licoln (2012) describen el campo axiológico como la relación de los valores, la

estética y la religión con el proceso investigativo, como el papel que otorga el investigador a

los sujetos de la investigación; respaldando de la misma manera lo expuesto por Reason

(1993) (citado por Guba y Licoln, 2012) quien propone un encuentro de lo espiritual con la

investigación social.

En el presente proyecto se pretenden considerar y dar cuenta de dichas perspectivas

paradigmáticas al considerar que: 1. El docente participante tiene acción y control en la

investigación 2. La investigadora considera al docente participante como una persona que

aporta a la investigación de manera activa y valorativa para lograr una interpretación lo más

coherente con su realidad 3. La investigadora influye y afecta la naturaleza del contexto

investigado 4. Se investigará una realidad de la multiplicidad del contexto didáctico y

práctico del docente 5. El diseño metodológico puede presentar cambios en el transcurso de

su implementación 6. Se considera importante que en el desarrollo de la investigación se

presente una reflexión permanente, continua y crítica de los resultados para lograrse una

intervención adecuada a los intereses y realidad de los implicados.

Como se mencionó con anterioridad, la importancia del investigador situarse en un correcto

paradigma desde el inicio de su trabajo, es lograr generar estabilidad y equilibrio en todo el

transcurso de la misma, ya que este propone los caminos y pasos para su consecución de

forma acertada de acuerdo a la pregunta investigativa, objetivos, justificación y marco

conceptual predeterminado. Es por ello que en consideración con la naturaleza del presente

proyecto el paradigma seleccionado es el socio crítico.

El paradigma socio crítico basado en la teórica crítica de Frankfurt se caracteriza por ser pos-

moderno, enfocado en un grado de humanización, con orientación transformadora, en el cual

genera en el investigador y la investigación un ambiente flexible de innovación y con más

compromiso para conceder importancia y valor a los aspectos personales y sociales (Melero,

2011).

Es en dicho paradigma donde el papel del investigador está basado en la reflexión para que

cada participante sea consciente de su rol en el grupo investigativo, con autonomía racional

y liberadora asumido con responsabilidad, sin ello disminuir su postura científico-



investigativa siendo su meta o propósito comprender y transformar una estructura social

(Guba y Lincoln, 2012); es decir que su objetivo principal es buscar emancipar para movilizar

dando un análisis crítico de la realidad en contexto “desde” y “para” la acción.

De la misma manera Alvarado (2008) expone que el paradigma socio crítico pretende superar

el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que

no sea puramente empírica ni sólo interpretativa, sino que ofrece aportes para el cambio

social desde el interior de las propias comunidades, para lograr elevar la calidad de vida de

persona(s) o territorios.

Así pues, es la transformación de la estructura social y generación de respuesta a

determinados problemas, partiendo de la acción-reflexión o procesos de reconstrucción –

construcción de la teoría y la práctica por parte de los integrantes de la comunidad (Alvarado

y García, 2008) mediante la apropiación del conocimiento de los sujetos para la participación

y transformación social.

Enfoque investigativo: investigación – acción (I-A)

En la investigación cualitativa se encuentran distintos enfoques metodológicos dependientes

de la pregunta problema como de los objetivos planteados para el desarrollo de la misma,

mencionando entre otros, el método etnográfico dentro de un paradigma interpretativo ya que

pretende aprender el modo de vida de una comunidad social específica; método

fenomenológico en el cual se conoce los significados que los individuos dan a su experiencia

interpretando su definición y actuación consecuente; método etnometodológico analiza los

fenómenos sociales relacionados a nuestros discursos y acciones a través de las actividades

sociales; teoría fundamentada descubre teorías, hipótesis y conceptos a partir de datos o

marcos teóricos existentes y método autobiográfico en donde se recoge testimonios y

acontecimientos que hace una persona sobre su propia existencia; estudio de casos en donde

se realiza observación y análisis de varios aspectos en una misma unidad teniendo como

objetivo la comprensión, donde el investigador hace parte del escenario natural específico,

logrando identificar hechos que posiblemente pasaran de largo si utiliza una metodología

menos invasora.



Martínez (2004) afirma que la investigación–acción (I-A) inicia en 1994 desde la escuela de

Frankfurt sobre la Teoría crítica de la ciencia en el tipo de conocimiento interés

emancipatorio produciendo el conocimiento crítico y la acción fundamental. Desde su

génesis ha constituido dos fuertes vertientes, una desde la sociológica desarrollada

principalmente por Kurt Lewin considerado padre de dicho enfoque investigativo, y la

vertiente educativa inspirada en Freire, Taba, Stenhouse, Elliot y otros, considerando una

nueva visión del hombre y la ciencia. Además de ello, con dicho enfoque se logra en forma

simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico;

estructurándose en un proceso de planeación, acción y obtención de información acerca del

resultado de dicha acción.

Debido a su carácter altamente práctico se relaciona con lo planteado por Shon

“epistemología de la práctica” ya que no se trata de problemas técnicos, sino que trata de

problemas prácticos, para poder realizar bien, lo que se considera como correcto, siendo en

el ámbito educativo, como aprenden los sujetos lo que deben aprender, para estructurar la

práctica docente, de manera honesta y competente.

En su desarrollo y aplicación en el campo educativo se contempla la necesidad de que el

profesor sea el investigador de su propia práctica, Stenhouse (citado en Munarriz, 1992)

opina que el progreso profesional de los docentes depende de la capacidad para adoptar una

postura investigativa de su accionar en el aula, logrando así generar conocimiento

profesional, pasando desde un diagnóstico, intervención, hasta el cambio aplicado a una

realidad social. A pesar de que los profesores en su accionar diario realizan dicho proceso,

se afirma que en la I-A se requiere planificar, observar, actuar y reflexionar de manera más

cuidadosa, sistemática y rigurosa de lo que se puede hacer en la vida cotidiana (Munarriz,

1992).

De la misma manera se considera como un proceso dinámico ya que se necesita

constantemente planificar, accionar, recopilar datos y reflexionar, es decir que sigue un

proceso continuo conocido como espiral de investigación, espiral del ciclo o circulo

hermenéutico; relacionando la acción reflexiva y la acción transformadora en todo su



desarrollo, contemplando verdades locales y temporales, por último se menciona que en el

proceso de la I-A se encuentran dos ramas la no participativa y la participativa.

Ahora bien, el objetivo principal de la I-A es concretar una transformación social a partir de

un trabajo cíclico donde se permite la reflexión para su posterior transformación (acción –

reflexión – acción), además de ofrecer respuestas prácticas a situaciones reales, interpretando

a los que actúan e interactúan en dicha situación, para así mejorar una praxis en busca de un

aumento en la calidad (Rodríguez y Valldeoriola, 2009), es decir que no solo se centra en

investigar un problema en específico, sino que junto a ello, da solución al mismo. Por lo cual

se resaltan las siguientes características:

1. Cíclica recursiva: pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

2. Participativa: los informantes se implican como socios, o participantes activos, en el

proceso de investigación, cooperando en el trabajo en equipo para la comprensión del

problema y profundización de la solución.

3. Cualitativa: trata más con el lenguaje que con los números.

4. Reflexiva: la reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son parte importante de

cada ciclo.

5. Existe una evaluación crítica en su acción y culminación.

Partiendo del enfoque investigativo expuesto se mencionan las técnicas más comunes para

su desarrollo siendo la observación participante en donde el investigador se introduce en el

escenario de estudio como un instrumento de recogida de datos siendo de modo natural y no

intrusivo de carácter descriptivo, pretende convertirse en uno más, analizando sus propias

reacciones, intenciones y motivos como también los de los demás; cuando se realiza esta

acción hay dos momentos uno antes de la inmersión y el segundo durante ésta. Antes de la

observación participativa se debe informar al investigado o investigados la naturaleza de la

investigación, confidencialidad de los datos, tiempo de que durará la inmersión e instrumento

a utilizar. Durante la inmersión se observará la organización social y sucesos reiterados

acontecidos; siendo así la codificación de los datos simultánea al proceso de recogida,

estando relacionados con categorías previamente establecidas.



Además de la observación participante, la entrevista es usada en la I-A para logra comprender

por medio de las palabras del investigado su punto de vista en un aspecto particular, utilizada

para la búsqueda de información general (entrevista abierta), indagación de datos para

comprender situaciones producidas durante la observación y recabar información en donde

se clarifican las contradicciones aparecidas en la misma (entrevista semiestructurada)

siempre con tipo de pregunta abierta; se recomienda realizar grabaciones con el

consentimiento del investigado además de tomar apuntes de expresiones o palabras clave que

luego darán articulación al análisis realizado por el investigador, siguiendo el informe

investigativo el siguiente desenlace: la descripción particular, descripción general y

comentario interpretativo.

La I-A se enmarca en la participación de varios agentes (sujetos co-investigadores), basada

en la reflexión y prácticas para incluir a todos los participantes hacia la construcción de un

conocimiento que les interesa y afecta colectivamente; entendiéndose a la comunidad como

la encarga de definir y dirigir sus propias necesidades, conflictos y soluciones, realizadas por

acciones sistemáticas y consensuadas (Delgado, 2015); además de ello se enmarca en un

paradigma participativo el cual favorece el fundamento teórico y metodológico, siendo

concebidos en los siguientes tres aspectos:

1. Redefinición de roles especificando el campo compartido de acción: existe un cambio en

cuanto a la relación persona que interviene - persona intervenida. No siendo el investigado

un simple receptor, sino que se reconoce como productor de conocimiento, siendo el

investigador un facilitador en el proceso, entendiéndose el conocimiento como un producto

de las experiencias de todos los participantes.

2. Dimensión política: el conocimiento debe transformar las relaciones de poder y de

dominación que contribuyen a sostener desigualdades en la sociedad.

3. Evaluar los retos durante el proceso: al comprender que todas las personas participativas

son sujetos de conocimiento, se busca establecer relaciones horizontales para la

transformación social de la comunidad.

Por otra parte, el investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones,

un facilitador del proceso, un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un

técnico y recurso disponible para ser consultado; en donde no es necesario un conocimiento



general, sino que se requiere un conocimiento específico de cada caso para ver si se aplica o

no en la situación concreta (Martínez, 2004).

De la misma manera Martínez (2004), resalta el papel de la I-A en el aula en diferentes

procesos de investigación y modos de intervención, fundada por Elliott en 1972, en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo del currículo y su proyección social, y el

desarrollo profesional de los docentes, con el fin de aumentar la eficiencia tanto de relación

docente – alumno como de instituciones educativas, resalta “su uso frente al análisis del

pensamiento pedagógico docente” (p.243), siendo éste el eje investigativo del presente

proyecto, desarrollado en la reflexión crítica y auto-cuestionamiento, cuyo fin es mejorar la

eficiencia docente, evaluada desde su epistemología y práctica, considerado según Mosquera

(2016) como un cambio didáctico.

Además de ello, resalta las siguientes etapas, contemplándose como unos pasos generales,

que luego el investigador debido a la naturaleza de su problema adaptará y estructurará para

cumplir los objetivos de su investigación particular: identificación y análisis del problema,

formulación de hipótesis y bosquejo para la recolección de la información, pudiendo ser con

la toma de notas (diario de campo) a partir de la observación participativa, grabación de voz,

video, cuestionario, entre otros.

Ya que se requiere categorizar la información, se necesita su respectiva estructuración y

realizar un diseño de plan de acción (¿cuándo va a hacer implementado? ¿dónde? ¿cómo?

¿cuánto tiempo? determinar objetivos, obstáculos, recursos y evaluación a implementar para

determinar logros alcanzados), siendo luego evaluado de acuerdo a la acción ejecutada,

respondiendo a la pregunta ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados,

solucionaron el problema?

Por último, su validación se denota en cuanto a la representación de una realidad concreta

específica, correspondiendo a la naturaleza de la investigación desarrollada, siendo apreciada

desde la ciencia social crítica al ser relacionada con su capacidad de superación de obstáculos

para favorecer el crecimiento y el desarrollo de seres humanos más autosuficientes en sentido

pleno. Teniendo su valor de confiabilidad cuando se alcanza un alto nivel de concordancia

interpretativa entre varios observadores o evaluadores del mismo fenómeno.



Según lo descrito con anterioridad se plantea la construcción, validación y aplicación de las

siguientes estrategias e instrumentos para dar cuenta de la vinculación del enfoque de la I-A

con el diseño experimental que se pretende desarrollar en el presente proyecto a la luz de la

pregunta investigativa, objetivos planteados y naturaleza de la investigación:

a) Informar la naturaleza de la investigación al docente participante.

b) Concretar si existe en el docente participante un interés y necesidad para investigar

en el tema planteado.

c) Construir categorías que orienten la investigación a desarrollar.

d) Lectura y reflexión constante de información en paralelo al desarrollo de la

investigación para lograr como investigadora determinar algún cambio necesario y

acorde a la naturaleza de la investigación en el diseño experimental (ya sea para

transformación o adición de indicadores, técnicas o estrategias emergentes).

A continuación, se presentan los instrumentos que se pretenden implementar a lo largo del

proyecto investigativo:

a) Concluir entrevistas semiestructuradas para el inicio, desenlace y final.

b) Realizar grabación de audio para las sesiones de observación no participante,

trabajo cooperativo y desarrollo de unidad didáctica.

c) Diligenciar una rejilla de observación para las observaciones de clase no

participantes.

Triangulación de la información

Cuando se plantea el diseño y aplicación de más de un método para la recolección de la

información, se logra plantear para el análisis y la triangulación de la información la opción

de múlti-métodos-entre los métodos (Cohen y Manion, 1990), siendo para el presente

proyecto tres casos: entrevistas semi-estructuradas, rejillas de observación y grabaciones de

audio; instrumentos utilizados al inicio, durante la interacción continua y finalizado el

proyecto investigativo.

Unidad didáctica

La unidad didáctica fue la base para el diseño y construcción de la estrategia para la

enseñanza del concepto de pureza a docentes en formación, en un seminario de síntesis



orgánica en la Universidad Distrital. La unidad didáctica se entiende como un conjunto de

tareas diseñadas para la enseñanza de un tema en particular, la cual se presenta al grupo de

estudiantes de una manera ordenada, gradual y secuenciada con respecto a su complejidad

en lo concerniente a conocimientos previos, lenguaje, aprendizaje y/o necesidades de quien

lo aprende. Se considera como un potente agente dinamizador para la enseñanza de las

ciencias experimentales (Cañal, 1997).

De la misma manera, ofrece un panorama de trabajo flexible, ya que se debe adaptar a la

realidad en donde se hace la intervención, dando la facilidad de reestructurar el proceso de

enseñanza y aprendizaje según una situación en particular, ya sea por concepciones

alternativas del estudiante o por formulación de nuevos objetivos durante el proceso. Así

pues, se desglosan los contenidos específicos articulados con las tareas de los estudiantes

como las del docente tanto de inicio, central y de cierre para cada sesión de trabajo con el

objetivo de alcanzar los propósitos establecidos a nivel educativo.

El proceso de la planeación de la unidad didáctica favorece la intervención activa,

reflexionada y concreta del docente, facilita una intervención adecuada con unos propósitos

claros, una ruta de acción intencionada y unas herramientas de evaluación precisas que

esclarecen los aciertos, las dificultades y las reformulaciones necesarias para la enseñanza,

considerando el contexto de la comunidad, como es la edad y nivel escolar (Segura, 2018).

Marchan-Carvajal y Sanmartí (2015) afirman que el diseño de una unidad didáctica exige

tomar decisiones acerca de cómo favorecer la construcción del entramado de saberes que

conforman el modelo teórico. Además, debe facilitar ejercicios meta-cognitivos

promoviendo reestructuración de ideas previas hacia las de la ciencia que conlleve un

aprendizaje significativo.

Sanmartí (2000) describe seis tipos de criterios para basar la construcción de una unidad

didáctica, aclarando ser sugerencias, basada en la concepción de la autonomía docente,

teniendo ésta que ser dependiente de su objetivo, conceptos y visión educativa; siendo los

siguientes: objetivos, selección de contenidos, organización y secuenciación de los

contenidos, actividades como actividades de evaluación, organización y gestión del aula.



Ruge (2017) resalta que además de ello, se puede tener en cuenta para su construcción:

identificación de conocimiento previo en los estudiantes, incorporación de historia y

epistemología, orientar la unidad hacia el cambio de conceptos, actitudes y prácticas,

reflexión cognitiva en los estudiantes como su relación con el uso de las TIC.

Fernández et al (2002), expone la necesidad de la resolución de una serie de preguntas como

orientación para la planeación y desarrollo de las unidades didácticas, siendo las siguientes:

¿cuánto tiene que durar la unidad?, ¿cuál es la secuencia de actividades o tareas para resolver

el problema?, ¿qué problemas hay que plantear para guiar la unidad?, ¿cómo favorecer la

motivación o interés?, ¿qué contenidos se deben incluir?, ¿cuáles son las condiciones

materiales de las que se dispone?, ¿cuál es la filosofía de la unidad?, ¿cuáles son las ideas de

los alumnos?, ¿cuáles son las concepciones de los docentes?, ¿cómo hacer la evaluación o

seguimiento de la unidad?, ¿sobre qué tópico se trabaja?, ¿qué decidir primero? y ¿cómo

conjugar lo anterior?

Ç



CAPÍTULO IV

DISEÑO METODOLÓGICO

El presente proyecto se enmarca en la investigación cualitativa con un enfoque en

investigación-acción, apoyada en el trabajo cooperativo el cual se caracteriza por una

comunicación dialógica entre el docente universitario de química y la docente investigadora,

para desarrollar una reflexión teórico-práctica, que logre promover un cambio didáctico

entendido desde un área actitudinal, conceptual y procedimental, coherente con las

investigaciones contemporáneas en la didáctica de las ciencias experimentales; se desarrolló

en un periodo de dos meses y tres semanas. Para su logro se han proyectado las siguientes

doce etapas, siendo las principales: planeación, ejecución, recolección de la información,

análisis y conclusiones.

Ilustración 1: tomada de Ruge (2017)

Etapa de planeación

La estructuración de la etapa de planeación se realizó correspondiendo a la definición de

criterios y cinco etapas de análisis según el plan de trabajo investigativo especificado en la

siguiente tabla (Mosquera, 2016), junto a sus propósitos y fechas para su debido

cumplimiento. Se aclara que dichas etapas en la investigación durante todo el desarrollo del



proyecto tuvieron una frecuente revisión y complementación, siendo por ello su construcción

dinámica y evaluativa.

Diseño de la etapa de ejecución (elaboración propia)

Etapas

Construcción de

antecedentes y

marco teórico

Diseño de la

metodología

para el desarrollo del

problema

investigativo

Planteamiento

y validación

de instrumentos

Recolección y

triangulación

de la información

Análisis,

conclusiones

y sugerencias Criterios

Unidad

de

análisis

Definición de

trabajos

orientados en la

línea de cambio didáctico y

relacionados.

Descripción profunda sobre

marco teórico y

teoría metodología.

Construcción de

categorías e

indicadores de

análisis. Diseño de la

estrategia

metodológica.

Creación de

instrumentos

para el

compendio de resultados en

la

intervención.

Aplicación de

los

instrumentos y

triangulación de la

información

obtenida durante la

intervención.

Análisis

cualitativo de

resultados

obtenidos en la

intervención.

Propósito Identificar

origen, teoría

características y aplicación sobre

cambio didáctico

y concepto de

pureza.

Establecer

categorías e

indicadores y la metodología

según la

naturaleza del

problema a abordar.

Lograr

instrumentos

de recolección validados por

pares

académicos

para el compendio de

recolección de

datos.

Identificación

de la

epistemología y práctica

docente.

Valoración de

un cambio didáctico en el

docente

participante. Diseño y

aplicación de

una unidad didáctica

Favorecer a

partir de

reflexiones en un trabajo

cooperativo

cambio

positivo en su área

actitud,

conceptual y metodología

concerniente

a la disciplina

didáctica en

un docente

participante Fecha Noviembre 2018

/ Marzo 2019 Marzo 2019 /

Abril 2019

Abril 2019 /

Junio 2019 Agosto 2019 /

Octubre 2019 Noviembre

2019/

Febrero 2020

Construcción de antecedentes y marco teórico

En esta primera etapa, para la construcción del proyecto investigativo, una vez definido el

tema central a abordar, cambio didáctico, se inició la búsqueda teórica de los antecedentes

acordes a dicha línea, para así identificar y analizar los trabajos realizados en este campo,



con el propósito de delimitar el propio y crear un planteamiento coherente para la continuidad

de las investigaciones en dicha línea didáctica. Para realizar la búsqueda de manera orientada

se establecieron las siguientes categorías en el estado del arte: conocimiento didáctico del

contenido (CDC) para categorizar conocimiento docente, trabajo por tutorías para el logro de

cambios didácticos, formación docente inicial y continua basada en la naturaleza de las

ciencias, propuestas de enseñanza de la química desde una visión histórica y epistemológica,

investigaciones enfocadas para un cambio didáctico en profesores de ciencias y propuestas

de enseñanza e investigación con respecto al concepto de pureza (ver capítulo I).

Una vez categorizadas y comprendidas las investigaciones que ya fueron expuestas en el

primer apartado, se determina como pregunta investigativa ¿Qué manifestaciones de cambio

didáctico se evidencian en un profesor universitario de química cuando se trabaja

colaborativamente en la fundamentación, preparación y desarrollo de actividades de aula

orientadas a la enseñanza del concepto de pureza abordado desde una perspectiva histórico

– epistemológica en un curso de síntesis orgánica?

Luego de ello, se estructuran categorías y subcategorías conceptuales, para el inicio de la

construcción del marco teórico, de manera coherente con: objetivo general y específicos

preestablecidos, estado del arte y pregunta investigativa descrita, siendo las siguientes:

categoría conceptual 1: cambio didáctico: didáctica de las ciencias, línea de investigación

formación inicial y continua de docentes de ciencias y cambio didáctico en el cual se

profundiza en la epistemología docente; categoría conceptual 2: naturaleza de las ciencias:

filosofía de las ciencias e historia y epistemología de las ciencias.

Según la naturaleza del problema definido anteriormente se consolida la fundamentación

teórica de la metodología a implementar como estructura base para la etapa de ejecución. Por

ello se propone la investigación cualitativa como base metodológica teniendo presente sus

características, con un enfoque en la investigación-acción enmarcada en un paradigma socio

crítico; se considera dicho fundamento como el más acertado para el desarrollo del hacer del

presente proyecto investigativo.

Diseño general de la metodología para el desarrollo del problema investigativo

Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea a continuación una idea general sobre el diseño

metodológico a implementar durante la etapa de ejecución, para el cumplimiento de los



objetivos y solución de la pregunta investigativa, estructurada en los siguientes cinco

aspectos.

Presentación general del proyecto investigativo (elaboración propia)

Etapa de ejecución

Categorías e indicadores investigativos

En la investigación se comprende el cambio didáctico desde dos dimensiones: la

epistemología docente descrita desde la visión conceptual (saber), actitudinal (ser) y

metodológica (saber hacer) y la práctica docente, siendo estos dos aspectos establecidos

como las categorías que condicionan los indicadores, los cuales se organizan y describen a

continuación:

Categorías e indicadores del proyecto investigativo (elaboración propia).

Categoría Subcategoría Dimensiones de la

subcategoría

Indicadores

ACTIVIDAD OBJETIVO PARTICIPANTES RECURSOS

Entrevista

semiestructurada

inicial.

Identificar la epistemología y

práctica docente inicial del

docente participante.

Docente

participante e

investigador.

*Preguntas

validadas

* Grabadora.

Observación

participante.

Categorizar la epistemología y

práctica docente desarrollada en

el aula, durante todo el periodo investigativo (inicio, durante y

final).

Docente

participante,

estudiantes de pregrado e

investigador.

*Diario de campo

* Grabadora.

Programa de

actividades (sesiones

preestablecidas).

Reflexionar acerca de: didáctica

de las ciencias experimentales, naturaleza de las ciencias,

historia y epistemología de las

ciencias y unidades didácticas

Docente

participante e investigador.

*Lecturas asignadas

*Grabadora.

Producto central: unidad didáctica.

Construir una experiencia teórico-práctica para la

enseñanza del concepto de

pureza desde una visión histórico-epistemológica

dirigida a docentes de química

en formación.

Etapa 1 Docente

participante e

investigador. Etapa 2

Docente

participante, estudiantes de

pregrado e

investigador.

*Trama histórico-epistemológico

sobre el concepto de

pureza. *Unidad didáctica.

*Sesiones de clase

para su implementación.

Entrevista semiestructura

final.

Establecer un posible cambio didáctico en el docente

participante.

Docente participante,

investigador.

*Preguntas validadas

* Grabadora.



C1: EPISTEMOLOGÍA DOCENTE

SC1.1: saberes del

profesor

(dimensión

cognoscitiva)

D.C1.1.1:

Conocimiento sobre la filosofía y

epistemología de

las ciencias

I.C.1.1: Aprecia la importancia del conocimiento

filosófico y epistemológico para un docente de ciencias.

D.C.1.1.2: Conocimiento

sobre historia del

desarrollo de la

ciencia

I.C.2.1:Evalua la ciencia como una reevaluación y construcción de teorías antes establecidas para

dar solución a un tema de interés en la sociedad.

I.C.2.2: Comprende el conocimiento científico

como una construcción humana.

D.C.1.1.3: conocimiento sobre

cuestiones socio-

científicas de la ciencia

I.C.3.1: Caracteriza procesos sociales

relacionados con el conocimiento científico.

D.C.1.1.4: Conocimiento

sobre la didáctica de las ciencias

I.C.4.1: Reconoce a la didáctica como una

disciplina necesaria para saber enseñar.

I.C.4.2: Emplea estrategias y metodologías

innovadoras para la enseñanza de la disciplina.

D.C.1.1.5: Conocimiento sobre la disciplina

I.C.5.1: Comprende a profundidad la teoría y

práctica de su disciplina.

I.C.5.2: Investiga sobre los retos de su disciplina

y encuentra relaciones con otras disciplinas.

SC.1.2: Actitudes del profesor

(dimensión

cognitiva)

D.C.1.2.1: Ideas y

creencias sobre la enseñanza

I.A.1.1: Relaciona directamente sus

conocimientos de la dimensión cognoscitiva con la planificación y práctica aplicada.

D.C.1.2.2: Decisiones tomadas para la práctica

docente (eje

conativo).

I.A.2.1: Es consciente de que sus decisiones

correspondientes a ideas, creencias y dimensión cognoscitiva impregna su práctica docente.

Categoría 2 Subcategoría Dimensiones de la

subcategoría

Indicadores

C2:

PRÁCTICA

DOCENTE

SC.2.1:

Esquemas de

acción

D.C.2.1.1:

Planificación

I.P.1.1: Realiza actividades introductorias de

motivación para interesar a los estudiantes sobre el

contenido.

I.P.1.2: Prevé los contenidos conceptuales,

actitudinales y procedimentales del tema a enseñar.

D.C.2.1.2:

Actividades de

iniciación

I.P.2.1: Identifica conocimientos previos de los

estudiantes.



I.P.2.2: valora el conocimiento previo de los

estudiantes como un aspecto básico y crucial para la

enseñanza de un tema nuevo.

D.C.2.1.3:

Actividades de

desarrollo

I.P:3.1: Propicia momentos de debates y discusión

dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

D.C.2.1.4:

Actividades de

cierre

I.P.4.1: Valora dentro del proceso de la enseñanza

conocimiento teórico y práctico.

D.C.2.1.5:

Evaluación

I.P.5.1: Comprende el proceso de la enseñanza como

una evaluación hacia su propio desempeño como

docente.

I.P.5.2: Asume la evaluación como un resultado del

aprendizaje propio de cada estudiante más no como

un reflejo innato del discurso docente utilizado.

Diseño de la estrategia metodológica

Según las características de la investigación cualitativa y el enfoque metodológico de

investigación-acción, se establecieron los siguientes tres momentos generales junto a los

instrumentos para aplicar a lo largo del proyecto investigativo con el propósito de recoger

información como herramienta para la posterior construcción de análisis y conclusiones.

Tabla 2: instrumentos generales para la recolección de información de manera transversal (elaboración propia)

Etapa Instrumento Propósito

Inicial Presentación general del proyecto investigativo

Conocer el propósito de la investigación a la que será participe.

Concretar tiempos, espacios y material a usar durante

el proyecto

Entrevista semiestructurada

Categorizar teóricamente la epistemología y práctica docente

Obtener un punto de referencia para el final de la

propuesta.

Interacción continua

Observación de clase participante

Categorizar en la práctica profesional la epistemología y práctica docente, antes, durante y después del trabajo

cooperativo; usando como instrumento la grabación de

voz.

Sesiones colaborativas Reflexionar a partir de una comunicación dialógica

sobre didáctica de las ciencias experimentales,

naturaleza de las ciencias, historia de las ciencias y

unidad didáctica en espacios extra-clase con el docente participativo.

Diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del

concepto de pureza desde una visión histórico-epistemológica



Final Entrevista

semiestructurada

Determinar la transformación de la epistemología y

práctica docente luego del programa de actividades y del diseño y aplicación de la unidad didáctica.

Construcción y validación de instrumentos para la recolección de la información

Los instrumentos que se presentan a continuación fueron construidos y diseñados a la luz de

las categorías, dimensiones e indicadores antes establecidos, además de haber sido validados

por pares académicos. Para el proceso de validación se envió por vía email al docente

colaborador la solicitud a través de una carta diligenciada y firmada por el director y

estudiante del proyecto, junto con una contextualización del mismo (título, pregunta

investigativa, objetivos, general y específicos y diseño metodológico general) además del

instrumento en particular y una escala valorativa. Las sugerencias reenviadas eran evaluadas

de nuevo con el director, para así concretar las modificaciones pertinentes, que estuviera en

directa correspondencia a la naturaleza del proyecto.

Etapa inicial: Debido a que el desarrollo del proyecto se direcciona a la participación y

colaboración voluntaria de un docente universitario en ejercicio, se precisó contactar a

docentes de la UD, para presentarles de manera general la estructura metodológica del

proyecto, para su análisis y posterior decisión. Para ello se enseñó la tabla 4 del “diseño

general del proyecto investigo” antes mencionada, siendo nuestro primer instrumento para

el inicio del proceso.

Ahora bien, al considerar que el objetivo principal se basa en lograr un cambio didáctico en

un docente universitario, es inminentemente necesario determinar en primera instancia lo que

el docente participante piensa, siente y actúa frente a su profesión, convirtiéndose dichos

resultados en un punto de referencia para al final de la experiencia considerar una posible

transformación en su desarrollo profesional docente. Por lo cual, basados en las categorías e

indicadores mencionados anteriormente (anexo 1), se redactaron las siguientes preguntas,

para estructurar una entrevista semiestructura, siendo desarrollada en un horario extra-clase.


1. ¿Cómo explica usted que dentro del currículo de formación docente hay seminarios

de filosofía y epistemología enfocados en su disciplina? 2. ¿cuál considera es el alcance que tiene para el desempeño docente en el aula, conocer

cómo se han construido los conceptos que se enseñan?



3. ¿Qué alcance considera puede tener para la sociedad, la aplicación del conocimiento

científico? 4. ¿usted qué impacto cree que hay en la ciencia con respecto a sus relaciones con demás

ámbitos sociales (religión, cultura, economía, política)? 5. ¿usted considera que el proceso de enseñanza es unidireccional? 6. ¿qué caracteriza a una buena práctica del docente en el aula? 7. ¿cuál es su punto de vista con la idea de que para enseñar se requiere saber únicamente

el conocimiento disciplinar? 8. ¿usted desarrolla en el aula la enseñanza de su materia con una visión interdisciplinar?

De serlo así ¿por qué cree que dicho enfoque es importante de trabajar en el aula y

que se necesita para poderlo ejecutar?

9. ¿Qué puede hacer que un proceso de enseñanza sea significativo, entendiéndose por

significativo que nuestros estudiantes aprendan de manera permanente? 10. ¿Qué papel juega lo que usted piensa de su práctica (o de lo que asume como ciencia,

enseñanza o aprendizaje; o su propia formación como docente) en su desempeño

como docente? 11. ¿qué sabe con respecto a la historia del concepto de pureza?

Práctica docente

12. ¿qué estrategias utiliza para fomentar una actitud positiva de los estudiantes hacia la

ciencia?

13. ¿Cómo identifica conocimientos previos de sus estudiantes? de serlo así ¿por qué es

importante para la enseñanza de la ciencia trabajar este conocimiento en el aula de

clase?

14. ¿qué estrategias utiliza para fomentar debates y momentos de discusión crítica de los

asuntos que se abordan en aula de clase?

15. ¿usted qué opina sobre asumir la evaluación como un escenario para el aprendizaje?

Etapa de interacción continua

Diario de campo para la observación participante: debido a que se entiende el cambio

didáctico desde las dimensiones epistemológica y práctica docente, siendo estas dos las

categorías de la investigación, se requiere triangular y contrastar la información obtenida en

la entrevista semiestructura inicial con la práctica del docente en el aula antes, durante y

después del trabajo cooperativo, además de ser un contexto propicio para tomar evidencias

concretas de las acciones educativas realizadas por el docente participante. Para ello se diseñó

un diario de campo para efectuar una descripción detallada de la observación de clase no

participante (anexo 2), basado desde las categorías e indicadores, la cual se plantea

diligenciar luego de la observación, junto con el soporte de las grabaciones de voz de las

mismas.



Sesiones de trabajo cooperativo: en esta etapa permanente se encuentran las sesiones

programadas de trabajo cooperativo entre el docente participante y la investigadora, para la

reflexión en cuanto a diferentes tópicos relacionados con la investigación contemporánea en

didáctica de las ciencias experimentales que se pretende impacte a corto y mediano plazo su

epistemología y práctica docente.

Las sesiones de trabajo cooperativo se basan en una comunicación dialógica, entre el docente

participante y el docente investigador, considerándose como una actividad en la cual cada

uno aporta desde su experiencia y conocimiento hacia una reestructuración deseable de la

profesión docente desde la dimensión conceptual, actitudinal y práctica.

Para ello se plantean para las sesiones de trabajo cooperativo dos objetivos subsecuentes, a

alcanzar: 1. Concientizar sobre la necesidad e importancia de una formación continua en la

didáctica de las ciencias experimentales y 2. Construir y aplicar una unidad didáctica desde

una visión de la Naturaleza de las Ciencias, que favorezca su desarrollo profesional.

Además de ello se determinaron las temáticas y preguntas orientadoras para las sesiones de

trabajo cooperativo, con el objetivo de concretar aspectos particulares para el tema propuesto,

al igual de la redacción de documentos para cada sesión, siendo estos asignados al docente

participante con anterioridad. La lectura tiene el propósito de dar una visión sobre el tema a

trabajar, al igual de ser un espacio en el cual el docente logre concretar interrogantes o aportes

particulares, promoviendo a ser el trabajo en la sesión más participativo y consiente. Las

temáticas a desarrollar, preguntas orientadoras, objetivos de cada pregunta a formular y

anexos de las lecturas asignadas se describen a continuación; a su vez fueron grabadas en

audio, como herramienta para la docente investigadora realizar el análisis respectivo.

Temáticas a trabajar en las sesiones de trabajo cooperativo (elaboración propia)

Temática de las

sesiones

Preguntas orientadoras Objetivo de la pregunta planteada Lectura

asignada

Didáctica de las

ciencias

experimentales.

¿Qué sucesos deben establecerse en una

comunidad para consolidar una nueva

disciplina?

Identificar las características básicas para la

consolidación y desarrollo de una

disciplina

Anexo 5

¿Cómo cree que ha influenciado su etapa

estudiantil y la comunidad de docentes

desde su ámbito laboral en su actuar docente?

Reconocer que su práctica docente está

influenciada por decisiones, experiencias y

diferentes clases de conocimiento.



¿Cuáles características en el ser-saber-

hacer docente se deberían intensificar para verse la ciencia como una herramienta para

resolver problemas y no como un fin en sí

mismo?

Apreciar la didáctica de las ciencias como

una disciplina autónoma necesaria para lograr una práctica docente coherente a las

investigaciones contemporáneas con

respecto a procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Unidad

didáctica

¿Por qué cree que la unidad didáctica es una

herramienta a la vanguardia de la práctica docente?

Establecer el conocimiento del docente

participante con respecto a la utilidad de la unidad didáctica.

Anexo 6

¿Cómo usted planifica u orienta la

enseñanza en su práctica docente?

Inferir si la planificación docente esta

permeada por algunas o todas las actividades propuestas en una unidad

didáctica.

Al visualizar las cuatro actividades generales de unidad didáctica ¿qué

estrategias propone para poderlas utilizar

en la enseñanza del concepto de pureza

desde su historia y epistemología?

Planificar desde la teoría la planeación de actividades para las sesiones de la unidad

didáctica: la enseñanza del concepto de

pureza con un enfoque histórico y

epistemológico.

Naturaleza de

las ciencias

¿Qué tipos de conocimientos le parasen

necesarios para enseñar su área,

considerando que sus estudiantes son docentes en formación inicial?

Inferir que el conocimiento disciplinar no es

el único conocimiento necesario para

erradicar la imagen de ciencia empiro-inductivista.

Comprender el impacto de su práctica

docente hacia sus estudiantes docentes en

formación.

Anexo 7

¿Qué elementos o aspectos se derivan, diferentes al teórico/conceptual, al

aprender, comprender y enseñar la ciencia

desde el enfoque de la naturaleza de las ciencias?

Identificar las dimensiones humanistas, dinámicas y constructivistas de la enseñanza

y aprendizaje de las ciencias con una base

en su naturaleza.

¿Qué le suscita reconocer esta visión para

la enseñanza de las ciencias, en cuanto a

formación docente y cambios en lo que se entiende cómo ciencia?

Evidenciar el valor que tiene para la

formación docente, y comprensión del

desarrollo y validación de la ciencia cuando se enseña y aprende desde la naturaleza de

las ciencias.

Historia y

epistemología de

las ciencias

¿Qué suceso histórico o epistemológico

usted resalta de un concepto o tema que enseña en su asignatura?

Generar el espacio para que el docente

exponga desde su experiencia un conocimiento histórico o epistemológico

particular acerca de la asignatura que

enseña.

Anexo 8

Qué opina sobre la frase: “la ciencia se

caracteriza por tener tensiones en su

avance, no es lineal ni necesariamente

rigurosa, y presenta un fuerte componente de subjetividad”.

Considerar a la ciencia como una actividad

humana relacionada, afectada e influyente

por y en múltiples contextos y acciones

sociales.

Según lo dialogado en la sesión se

encuentra en acuerdo o en desacuerdo con la siguiente afirmación. Justifique su

Interpretar la relación establecida entre el

avance del conocimiento científico y demás contextos sociales, inherentes al diario vivir.



respuesta: el avance del conocimiento

científico depende de la epistemología, metodología y tecnología de una época

temporal específica construida por una

sociedad.

Etapa final: terminado el cronograma de observación de clase no participante, sesiones de

trabajo cooperativo, junto con la aplicación total de la unidad didáctica: enseñanza del

concepto de pureza desde una perspectiva histórico-epistemológica, se finalizó la

investigación con el desarrollo de una entrevista semiestructura evaluativa del proceso

concluido, en un horario extra-clase. Estas preguntas tienen el propósito de reconocer la

opinión del docente participante con respecto a: visión general del proyecto investigativo

concluido, trabajo cooperativo, unidad didáctica y ejercicio docente; aspectos que se vinculan

con las categorías establecidas (ver anexo 3).

1. ¿Considera importantes espacios como el desarrollado para la profesión docente?

2. ¿Qué aspectos considera se puede mejorar de la experiencia desarrollada?

3. ¿Qué aportes le deja para su labor docente las reflexiones desarrolladas en las sesiones

de trabajo cooperativo?

4. ¿Cuál fue la sesión de trabajo cooperativo que más le llamo la atención y por qué?

5. Según lo dialogado en las sesiones de trabajo cooperativo se considera el concepto de

pureza como un aspecto transversal para el seminario de síntesis orgánica, por lo que

su enseñanza es importante para el desarrollo del curso. ¿usted podría expresar lo que

le fue significativo de la historia y epistemología comprendida de dicho concepto?

6. ¿Cómo considera podría utilizar dicha visión de la enseñanza de la ciencia para su

práctica futura?

7. ¿Cuál es su punto de vista en relación al papel de la historia de la ciencia por parte de

un profesor de ciencias como elemento para mejorar la enseñanza de las ciencias?

8. ¿Usted considera que exponer dicha visión de la química es importante para la

enseñanza de la disciplina acentuándose al ser la población estudiantil docentes en

formación?

Cronograma para la ejecución de la parte experimental

Actividad Abreviatura Color

Presentación del proyecto investigativo Present. proyecto

Entrevista inicial Entrev. I

Observación no participante Obs.

Trabajo cooperativo T. coop.

Sesión unidad didáctica Sesión

Entrevista final Entrev. F

Agosto

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes



9 Present. proyecto 12 Entrev. I Obs 13 Obs. 14 15 16

19 20 Obs. 21 22 23

26 Obs. 27 28 29 30

Septiembre

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 2 3 4 T. coop. 5 6

9 Sesión I Obs. 10 11 T. coop. 12 13

16 Sesión II Obs. 17 18 T. coop. 19 20

23 Sesión III Obs. 24 25 T. coop. 26 27

30 Sesión IV Obs.

Octubre

Lunes Marte

s

Miércoles Jueves Viernes

1 2 3 4

7 Sesión V Obs. 8 9 Entrevista final 10 11

14 Obs. 15 16 17 18

21 Obs.

Población

Para lograr dar desarrollo al proyecto planteado se acordó en el semestre 2019-III, la

colaboración de un docente universitario en ejercicio en la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas con vinculación desde 1994, titular del seminario de síntesis química en el

proyecto curricular de Licenciatura en química, con una formación profesional en Química

en la Universidad Nacional de Colombia, junto con unos semestres de doctorado en dicha

disciplina, además de contar con experiencia docente de 40 años. Además de la participación

de los docentes en formación de séptimo semestre inscritos a dicho seminario.

Tabla 3: población participante en el proyecto investigativo

Población Cantidad Características

Docente universitario en ejercicio

1 Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas del proyecto curricular de Licenciatura en química

con experiencia docente de 40 años.

Docentes en formación 17 Estudiantes del proyecto curricular de Licenciatura en química inscritos al seminario de síntesis química.



CAPÍTULO V

RESULTADOS DE LA INFORMACIÓN

En el presente capítulo se expondrán los resultados obtenidos de la intervención, siendo la

información suministrada por cada instrumento implementado, descrito según el diseño de la

estrategia metodológica enunciado en la etapa de ejecución del capítulo IV. El presente

capítulo se divide en: etapa inicial al describir los resultados de la entrevista inicial; etapa de

interacción continua al resumir las rejillas de observación no participante (diligenciadas

antes, durante y después del trabajo cooperativo), las reflexiones construidas en las cuatro

sesiones de trabajo de cooperativo y el diseño como evaluación de las cinco sesiones para la

enseñanza del concepto de pureza con enfoque histórico y epistemológico (HE); finaliza el

capítulo con el etapa final en la que se describe los resultados de la entrevista final evaluativa.

Lo anterior con el propósito de organizar la información de la manera más clara y precisa

posible, para así construir los análisis de resultados y dar respuesta tanto a la pregunta

investigativa como a los objetivos planteados al inicio del trabajo investigativo.

Etapa inicial

Presentación general del proyecto investigativo: la reunión con el docente de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, se realizó el día 09/08/19, siendo titular del seminario de

síntesis orgánica cursado en séptimo semestre de Licenciatura en química de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá – Colombia). Luego de exponer la tabla 4 y

aceptar la metodología del proyecto investigativo, se concluyen los siguientes acuerdos:

1. Entrevista inicial a realizar el 12/08/19.

2. Observación de clase no participante: se concretó a desarrollar los días lunes y martes,

las dos primeras semanas del semestre, pasando luego a ser únicamente el día lunes

de 2:00 a 5:00 pm, debido a que el martes pasaba a ser solo prácticas de laboratorio.

Se inició la actividad el lunes 12/08/19.

3. Sesiones de trabajo cooperativo: serán programas en las clases de observación los

días lunes, siendo una por semana, de mínimo una hora.

Entrevista semiestructurada inicial

La entrevista inicial fue desarrollada el día 12/08/19, en la oficina del docente participante.

Se realizó por parte de la docente investigadora la grabación de voz, con una duración de 40

minutos, además de anotar para cada pregunta frases o palabras clave para su análisis. Los



cuadros a continuación relacionan los indicadores, el número de la pregunta (si se requiere

visualizar el cuerpo de la pregunta ver anexo 1), la respuesta redactada en un resumen. Las

respuestas completas a cada una de las preguntas validadas para la entrevista se encuentran

en el anexo 9.

Categoría 1: epistemología docente

La caracterización con respecto a la epistemología docente evidencia las siguientes posturas,

según cada sub-categoría, dimensión e indicador específico:

a) Sub-categoría: saberes del profesor (dimensión cognoscitiva):

Indicador Pregunta Resultado I.C.1.1: Aprecia la importancia del

conocimiento filosófico y

epistemológico para un docente de

ciencias.

1

Afirma que para el estudio de un conocimiento se necesita tener

diferentes perspectivas, como es la filosófica (historia y epistemología) desde una visión del impacto que ésta puede tener

para el conocimiento. Pero que debido a su formación profesional

piensa que no es estrictamente necesario conocer dichas perspectivas,

si no son de su interés, lo que ocasionaría desviar su proceso hacia disquisiciones de reflexión y teorías, olvidando lo más importante

que es el conocimiento práctico.

1.1

Reconoce que la función del conocimiento filosófico corresponde al estudio de la veracidad de una disciplina: alcances del conocimiento,

como ha avanzado el conocimiento científico, saber que lo publicado

es verdad, o de no serlo como se modifica para su avance, y que estos cuestionamientos probablemente engloban la formación docente.

I.C.2.1

Evalúa la ciencia como una

reevaluación y construcción de

teorías antes establecidas para dar

solución a un tema de interés en la

sociedad

2

Declara que saber cuál ha sido el proceso que ha tenido el desarrollo

de un determinado concepto permite reconocer cuáles han sido los

obstáculos que ha presentado su desarrollo y genera claridad, consistencia y refuerzo hacia un conocimiento que se estudie, no

debiendo confiar totalmente solo porque muchos investigadores lo

aceptaron. Genera una visión del antes, ahora y futuro, si es el caso de reevaluar el conocimiento, debido a no ser razonable en el

presente, y por el contraste con hechos experimentales y la teoría. Sin

embargo afirma que deberíamos centrarnos más en el presente.

I.C.2.2

Comprende el conocimiento

científico como una construcción humana.

I.C.3.1

Caracteriza procesos sociales

relacionados con el conocimiento

científico.

3 Realiza una relación directa entre el avance científico y el

tecnológico, por lo que considera que en un pasado remoto la

sociedad estuvo ajena a dicho avance por falta de conocimiento en

las áreas afines, pero que en la actualidad existe una necesidad intrínseca de su estudio por su demanda. Luego resalta que dicho

aspecto si bien no es directo, es eficiente para la comunidad.

4 Declara que la política tiene un poder relevante frente a la organización social, y aunque la religión, en la actualidad ha perdido

importancia, indudablemente son ámbitos generales en los que la

sociedad está inmersa y no se puede salir de ello bajo ninguna forma.



I.C.4.1

Reconoce a la didáctica como una

disciplina necesaria para saber

enseñar

5 Realiza una caracterización acorde a la enseñanza unidireccional y

direccional. Afirma que el docente por comodidad favorece la primera, pero que por investigaciones en la didáctica y pedagogía se

debe implementar la segunda opción, considerándose aún más

cuando hoy en día el estudiante tiene más facilidades para búsqueda de información como la internet.

I.C.4.2

Valora necesario el conocimiento e

investigación de sus distintas

líneas de investigación

6 Expresa que una buena práctica debe ser eficiente en el sentido de

por informar, formar, resaltando el papel de la enseñanza hacia el

logro de formar a los estudiantes capaces de tomar nuevos retos, además de estar los procesos educativos en vinculación para cumplir

las diversas necesidades de la sociedad, es decir con una visión

multidireccional, no solo preparando a un tipo de profesional. Junto a ello relaciona la no existencia de dichos procesos educativos por

falta de recursos, iniciativa y expertos que la organicen.

7

Afirma que el conocimiento disciplinar es estrictamente

indispensable, pero no el único, ya que se debe aprender generalidades de técnicas, metodologías y modalidades de enseñanza

ya estudiadas. En un contexto como el nuestro, con una identidad

cultural e idiosincrasia seguramente se tendrá que desarrollar los

propios métodos, ya que probablemente no se acomodan a nuestros espacios específicos.

I.C.5.1: Comprende a profundidad

la teoría y práctica de su disciplina

8

Afirma presentar en su práctica docente una visión interdisciplinar,

analizada desde la síntesis orgánica como la obtención de sustancias con alguna aplicabilidad, por ejemplo, en el ámbito farmacológico,

estudiada desde su efecto biológico. Resalta que nuestro contexto,

país del tercer mundo, se requiere que la investigación tenga una

aplicación, que, si bien no se pueda culminar, si se pueda vender la idea, es decir que la investigación tenga un propósito económico,

desde la capacidad de proponer y desarrollar cosas nuevas.

I.C.5.2: Investiga sobre los retos de

su disciplina y encuentra

relaciones con otras disciplinas

¿qué sabe con respecto a la

historia del concepto de pureza?

Declara que en la química todo presenta una pureza diferente al 100%, el compuesto puro es casi una situación ideal. Depende del

uso que se le dé a la muestra, probablemente algo que tiene un

99.99% de pureza es suficiente según el método y se le podría

considerar pura y usar para diferentes procedimientos en el laboratorio, además de ello entre más se aproxima a sofisticados

equipos tecnológicos, más se asegura tener en la mayoría de las cosas

impurezas, por mínimo que sea su porcentaje.

b) Sub-categoría: Actitudes del profesor (dimensión cognitiva)

Indicador Pregunta Resultado I.A.1.1

Relaciona directamente sus

conocimientos de la dimensión

cognoscitiva con la planificación

y práctica aplicada.

9

Reconoce que el proceso de enseñanza significativa se caracteriza por

ser complejo, y la necesidad de la participación consciente y activa de docente desde la disciplina, didáctica y pedagogía y por parte de los

estudiantes al tener interés para asumir dicho reto. Sin embargo, resalta

que se han tratado de invertir en cambios en la educación, pero al observar evaluaciones, como las del Estado, los resultados no son los

mejores, por lo que se concluye que aún falta compromiso por la

comunidad en general.



I.A.2.1

Es consciente de que sus

decisiones correspondientes a

ideas, creencias y dimensión

cognoscitiva impregna su práctica

docente

10

Afirma tener un esfuerzo por que sus conocimientos impregnen su

práctica, aunque con frecuencia no tiene buenos resultados. Enfatizando en sus clases la importancia del rol docente en la construcción social.

Pero por falta de políticas estatales en educación que permitan un

cambio de dirección, se termina haciendo lo que se piensa es correcto.

Categoría 2: Práctica docente

a) Subcategoría: esquemas de acción

Indicador Pregunta Resultado I.P.1.1 Realiza actividades

introductorias de motivación

para interesar a los estudiantes

sobre el contenido.

11

Expone que su interés hacia una actitud positiva se base en enseñar que la ciencia es rígida, existiendo unos principios científicos que nos

dicen que podemos hacer, teniendo que llevarlo a la práctica, con la

convicción de que ello no varía de un momento a otro.

I.P.1.2

Prevé los contenidos

conceptuales, actitudinales y

procedimentales del tema a

enseñar.

I.P.2.1

Identifica conocimientos previos

de los estudiantes.

12 Afirma que el indagar el conocimiento previo de forma escrita es

tedioso por su caracterización perdiendo así el interés, ya que se cuenta con poco tiempo para los temas. Al hacerla de forma verbal,

formula preguntas similares a ¿Qué piensas ustedes que se estudia en

determinado tema?, ¿Qué cosas creen que necesitamos para poder desarrollar ese tema?, se realiza una discusión del tema, se pasa a

hacer a alguien un ejercicio, logrando participar otros para mejorarlo,

complementarlo, explicarlo, reconociendo así ¿qué están pensando?, ¿qué conocen? ¿hasta dónde conocen? ¿qué es lo que realmente

tenemos para empezar?

Comprendiendo su importancia al aceptar teorías de aprendizaje en

la cual se refiere que el aprendizaje se promueve solo si hay un anclaje del conocimiento con la estructura mental previa del

estudiante.

Resaltando que el propósito de la enseñanza es lograr un aprendizaje fuerte, a prueba de olvido.

I.P.2.2

valora el conocimiento previo de los estudiantes como un aspecto

básico y crucial para la

enseñanza de un tema nuevo.

I.P.3.1

Propicia momentos de debates y

discusión dentro del proceso de

enseñanza y aprendizaje

13 El debate es una actividad no premeditada ya que se necesita que

haya dos o más tendencias claras y concretas frente a un tema en

particular, si se planea la discusión puede que no se genere en la medida que todos estén de acuerdo a una idea sea acertada o

equivocada. I.P.4.1

Valora dentro del proceso de la

enseñanza conocimiento teórico

y práctico

I.P.5.1

Comprende el proceso de la enseñanza como una evaluación

hacia su propio desempeño como

docente

14 Asume la evaluación como un proceso de aprendizaje, sin embargo, resalta que en la práctica se realiza es una evaluación sumativa,

siendo un proceso drástico para el estudiante, ya que se asume como

un escenario para saber si sabe o no sabe (premio o castigo), no realizándose una evaluación formativa, en la cual el estudiante sea

I.P.5.2



Asume la evaluación como un

resultado del aprendizaje propio

de cada estudiante más no como

un reflejo innato del discurso

docente utilizado

quien defina si aprendió verdaderamente o no para lograr pasar a un

siguiente nivel.


Observación de clase no participante

La observación no participante es una técnica en la que se utiliza el diario de campo como

instrumento para recoger la información y se desarrolla de manera trasversal en la presente

investigación. Se implementó antes del trabajo cooperativo, durante y finalizado el mismo.

La determinación de lo anterior se justifica debido a que el cambio didáctico no solo

comprende una transformación en la dimensión epistemológica del docente, ya que valora

con igual importancia su dimensión práctica, es decir su ejercicio en el aula, por lo cual se

necesita la observación y análisis de dicha dimensión durante todo el proceso. Los resultados

que se describen a continuación se vinculan con los indicadores establecidos para cada una

de las categorías, además de agruparse según el momento en que fue tomada la información

(antes, durante o finalizada las sesiones de reflexión).

Antes del trabajo cooperativo: se realizó observación no participante de las clases del docente

universitario durante dos semanas antes de iniciar el trabajo cooperativo. Es decir que se

registraron cuatro diarios según las siguientes fechas: 12-18-20-26 de agosto del 2019. A

continuación, se informan los resultados y primeros análisis.


a) Sub-categoría: saberes del profesor (dimensión cognoscitiva).

Indicador Aspecto a resaltar en la argumentación de clase I.C.1.1: Aprecia la importancia del conocimiento

filosófico y epistemológico para un docente de ciencias. *El conocimiento es temporal por lo que “posiblemente lo

que ahora se determina como verdad en un futuro será

objetado, por tanto, lo que se enseñará serán teorías

diferentes”. *El género masculino presenta mayor interés y éxito en el

trabajo científico.

I.C.2.1: Evalúa la ciencia como una reevaluación y

construcción de teorías antes establecidas para dar

solución a un tema de interés en la sociedad.

I.C.2.2: Comprende el conocimiento científico como una

construcción humana.

I.C.3.1: Caracteriza procesos sociales relacionados con el

conocimiento científico. *Afirma que “el trabajo en el laboratorio presenta

momentos de suerte”, es decir que no siempre el trabajo crítico y riguroso conlleva al avance de la ciencia.

Describió como ejemplo una experiencia que tuvo con una

tesis en la cual “las estudiantes se distrajeron y se quemó



los reactivos en el balón de reacción, luego lo analizaron

con la lámpara fluorescente y observaron el producto deseado, desde hace 6 meses anteriores”.

*Declara que ”sin los aportes del conocimiento científico

la tecnología no podría avanzar”. I.C.4.1: Reconoce a la didáctica como una disciplina necesaria para saber enseñar.

I.C.4.2: Valora necesario el conocimiento e investigación

de las distintas líneas de investigación.

Su actuar docente se basa en ser él quien tiene el conocimiento y dirección total durante las sesiones de

clase. Los estudiantes presentan un papel pasivo,

limitándose a consignar en sus cuadernos lo que visualizan en el tablero. No se evidencia líneas didácticas

contemporáneas que enfoquen su argumentación y

actividades en el aula. I.C.5.1: Comprende a profundidad la teoría y práctica de su disciplina.

I.C.5.2: Investiga sobre los retos de su disciplina y

encuentra relaciones con otras disciplinas.

*Afirma que “el trabajo de laboratorio es fundamental para el avance de la ciencia, así como para la

comprobación de la(s) teoría(s) establecida(s)”. Debe

existir para su construcción “datos basados en una experiencia sustentada en una hipótesis”, además de

cumplir el reto de poderse replicar en otro lugar y

condiciones específicas.

*Su argumentación se centra en presentar durante la clase reacciones, formulas, rupturas homolíticas y heterolíticas

como nomenclatura orgánica.


Indicador Aspecto a resaltar en las actividades de clase I.A.1.1: Relaciona directamente sus

conocimientos de la dimensión

cognoscitiva con la planificación y práctica

aplicada.

*Expresa que no diseña una planeación desde el inicio de su ejercicio

docente, ya que desde el comienzo de su carrera ha permanecido con

buena capacitación en el área disciplinar. Lo que se relaciona con la creencia de que para ser un buen profesor basta con saber muy bien la

disciplina que pretende enseñar, no reconociendo las investigaciones

didácticas innovadoras orientadas hacia tal logro. *Explicita que el conocimiento meta-teórico son reflexiones que pueden

ser discutidas fuera del aula de clase, para quienes le interesen dichos

temas en particular. Centrando el trabajo en el aula hacia una profundidad y complejidad con respecto al saber químico.

*Pretende que el grupo de estudiantes logren una autonomía de estudio,

aprovechando diferentes fuentes de información, que hoy en día se

accede con gran facilidad, por lo que afirma que “mi labor en el aula se debería centrar en llegar al salón y resolver dudas concretas e

inquietudes avanzadas que los mismos estudiantes proponen debido a

su estudio concretado en espacios fuera del aula” I.A.2.1: Es consciente de que sus decisiones

correspondientes a ideas, creencias y

dimensión cognoscitiva impregna su

práctica docente.

*Reconoce que su práctica ha sido influenciada por la experiencia

estudiantil, además del poco interés auto-formativo que presentan los

estudiantes; por lo que en ocasiones debe detener la enseñanza de temas,

ya que surge la necesidad de nivelar otros aspectos. Cree que dichos vacíos generan un obstáculo cognoscitivo para el avance de temas más

especializados.

*Expresa que la evaluación es un “termómetro guía” para saber el estudiante si debe mejorar sus hábitos de estudio, subjetivando el



proceso, además de alejarlo del rol que el cumple en el mismo. Por lo

que el resultado no influye sus argumentaciones y actividades de clase. *En su argumentación y actividad docente no reconoce las diferentes

dinámicas de aprendizaje presente en sus estudiantes, generando así una

metodología que puede no ser propicia para algunos.


Subcategoría: esquemas de acción

Indicador Aspecto a resaltar en las actividades de clase

I.P.1.1: Realiza actividades introductorias

de motivación para interesar a los

estudiantes sobre el contenido.


actitudinales y procedimentales del tema a enseñar.

*En las clases teóricas los estudiantes presentan un rol receptivo y

pasivo limitándose a copiar, mientras el docente expone la temática, solo haciendo uso para tal fin del tablero y marcadores; no se presentan

espacios de pregunta o discusión.

*Se observa que una vez el docente recibe a los estudiantes revisa un

libro guía de síntesis orgánica para seleccionar ejercicios que resuelve

en el trascurso de la clase, dejando aparte alguna situación de interés que

se pueda identificar en el grupo estudiantil, siendo éste un aspecto que se deja pasar, pudiendo llegar a motivarlos y captar su atención e interés

por lo que se pretende enseñar.

*El docente no presente a los estudiantes los temas que tratará durante el seminario según syllabus.

I.P.2.1: Identifica conocimientos previos de

los estudiantes.

I.P.2.2: valora el conocimiento previo de

los estudiantes como un aspecto básico y

crucial para la enseñanza de un tema nuevo.

*El docente indaga las ideas previas de los estudiantes haciendo

preguntas mientras desarrolla la temática que aborda en la clase. Sin

embargo, cuando las identifica hace una corrección o explicación rápida resaltando que “es frustrante observar que los estudiantes no aprenden,

sino que estudian para pasar un seminario especifico, cuando llegan a

la clase de síntesis orgánica, en donde se colocan en juego una variedad de saberes de química general, inorgánica y obviamente orgánica se

quedan cortos, porque no recuerdan conceptos y teoría necesaria para

el objetivo del seminario”.

*No vincula conocimiento cotidiano con conocimiento científico, como generar la oportunidad para la solución de problemas de interés.

I.P:3.1: Propicia momentos de debates y

discusión dentro del proceso de enseñanza

y aprendizaje.

I.P.4.1: Valora dentro del proceso de la

enseñanza no solo conocimiento teórico

sino también práctico.

*Las prácticas de laboratorio se fundamentan en una síntesis, siendo un

producto que el docente propone. Sin embargo, el proceso de obtención deberá ser investigado por los estudiantes y adaptado a las condiciones

del laboratorio de la universidad. Por ello lo cataloga como un trabajo

autónomo que se restringe a orientar; el cual será evaluado por medio de

un espectro infrarrojo (IR) adjunto al respectivo informe. *Algunos estudiantes hacen uso del celular para visualizar un

mecanismo de reacción o molécula en la internet, que según ellos le es

más fácil entender de lo que el docente plasma en el tablero. *No genera espacio ni atención a dudas presentadas frente al tema

enseñando; ni espacios de retroalimentación. I.P.5.1: Comprende el proceso de la

enseñanza como una evaluación hacia su

propio desempeño como docente.

I.P.5.2: Asume la evaluación como un

resultado del aprendizaje propio de cada estudiante más no como un reflejo innato

del discurso docente utilizado.

*Describe esta etapa como un proceso que será constituido por ejercicios

similares a los que se realizan en clase, es decir que en las clases se preparan para resolverla de manera satisfactoria. Además, de

demostrarla como un mecanismo de control.



*No relaciona los posibles resultados con su ejercicio, ya que sustenta

que el resultado obtenido “es un reflejo de los hábitos de estudio autónomo de cada estudiante”.

Durante el trabajo cooperativo: Aplicación de la unidad didáctica:

El trabajo cooperativo se estructuró a partir de cuatro reuniones, en las cuales no solo se

dialogó sobre la temática propuesta (didáctica de las ciencias, unidad didáctica, naturaleza

de las ciencias e historia de las ciencias) sino que se elaboró el diseño de la unidad didáctica.

Durante este lapso de tiempo, la investigación presentó los dos momentos descritos a

continuación: lunes observación de clase y aplicación de las sesiones diseñadas para la unidad

didáctica y miércoles trabajo cooperativo.

Dicha actividad central en la investigación tuvo durante las reuniones de reflexión las

siguientes fechas: 4-11-18-25 de septiembre del 2019 y de observación como de aplicación

de la unidad: 9-16-23-30 de septiembre del 2019. A continuación, se informa los resultados

y primeros análisis.



Indicador Aspecto a resaltar en la argumentación de clase I.C.1.1: Aprecia la importancia del

conocimiento filosófico y epistemológico para un docente de ciencias.

*Declara que en el recorrido histórico del concepto de pureza los aspectos que más le llamó la atención fue “su evolución a lo largo de

la historia de la química, relación con demás conceptos químicos,

científicos y métodos experimentales para su identificación”. *Cuando leyó por primera vez la THE del concepto de pureza, afirmó

“sinceramente no entiendo muchas cosas de las que se explican acá,

algunas de ellas no necesarias o redundantes ya que en química se

entiende que la pureza es algo ideal; en el texto llegan a ese punto en una parte, pero consideran muchas otras cosas que pueden ser no

útiles, y que las estudiaran las personas que les guste el tema”

*La postura frente a los saberes meta-científicos en su argumentación durante las clases convencionales, es indiferente.

I.C.2.1: Evalúa la ciencia como una

reevaluación y construcción de teorías antes

establecidas para dar solución a un tema de

interés en la sociedad.

I.C.2.2: Comprende el conocimiento


I.C.3.1: Caracteriza procesos sociales

relacionados con el conocimiento científico. *El docente resalta de la THE del concepto de pureza, la relación del

mismo con el ámbito comercial e industrial afirmando que “aunque se

puede deducir por sentido común su relación con estos campos sociales es interesante verlo plasmado en una investigación seria, con

fines para la enseñanza”

*En medio de su discurso afirma que ”la ciencia hace parte de una red que se conforma por diversas actividades como la política y cultural”.



I.C.4.1: Reconoce a la didáctica como una


I.C.4.2: Valora necesario el conocimiento e

investigación de las distintas líneas de

investigación.

Declara la importancia de reconocer las ideas previas de los

estudiantes, así como de planificar el tema que se va a enseñar en el aula de manera organizada y relacionada con saberes diferentes al

disciplinar, al momento del exponer la forma en que se diseñó la

unidad al grupo de estudiantes, debido a que propicia un panorama distinto para lograr enriquecer la visión del docente durante el proceso

de la enseñanza. Sin embargo, dicha mirada didáctica la aleja de sus

actividades según el syllabus. I.C.5.1: Comprende a profundidad la teoría y

práctica de su disciplina.

I.C.5.2: Investiga sobre los retos de su disciplina y encuentra relaciones con otras

disciplinas.

*Las clases teóricas presentan una baja asistencia debido a que los estudiantes le afirman que por hacer trabajos de bioquímica no

alcanzan a llegar a la clase de síntesis, siendo indiferente ante dicha

situación. Solo se refiere a la asistencia del parcial siendo su responsabilidad el resultado que obtengan.

*En el discurso el docente presenta claridad y seguridad frente a los

temas que enseña.

*Durante las sesiones de la unidad didáctica se observa cómodo en la enseñanza de las temáticas planificadas, presto a la participación de los

estudiantes que según él “tienen mucho más conocimiento de los temas

meta-científicos debido a que en la carrera pasan por seminarios enfocados en estos saberes”.


Indicador Aspecto a resaltar en las actividades de clase I.A.1.1: Relaciona directamente sus

conocimientos de la dimensión cognoscitiva con la planificación y práctica aplicada.

*A partir de las intervenciones de los estudiantes con respecto al conocimiento meta-científico elaborado desde seminarios de la

historia y epistemología de la ciencia, el docente presenta una actitud

positiva hacia su escucha para aprender de ellos. Afirma que “dichas visiones de la ciencia pueden ser usadas en la práctica futura de éstos

docentes en formación, con la convicción de que será un asunto que

motive a los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias, y en

específico de la química” considerándose, así como un componente importante para el accionar docente.

*Asume el proceso de enseñanza y aprendizaje como una actividad

colectiva, en donde “debe colaborar activamente la académica, las leyes, la institución, los estudiantes (individual y grupalmente),

docentes y directivos”. Por lo que su ideal de clase se ve varias veces

frustrado por el rendimiento y resultado de dichas entidades. I.A.2.1: Es consciente de que sus decisiones

correspondientes a ideas, creencias y dimensión cognoscitiva impregna su práctica

docente.

*Su actitud es pasiva en el ejercicio de clase, siendo un aspecto que colabora hacia la distracción del grupo estudiantil. Afirma que “cree

que su papel es transmitir la información lo más clara posible”.

*A pesar de que en el trabajo cooperativo se observa el docente interesado en el diseño de la unidad con un enfoque en la historia y

epistemología del concepto, en el aula su actitud transmite a los

estudiantes que los temas meta-científicos se pueden estudiar

rápidamente o con poca atención; caso inverso ocurre cuando expone la sesión de técnicas de purificación en donde se motiva

significativamente al escuchar a sus estudiantes sobre éstas y poder

hacer respectivas correcciones del respectivo conocimiento evidenciado.



*A pesar de que reconoce su poca afinidad con el conocimiento meta-

científico, afirmo finalizada la última sesión de la unidad que “gracias a la propuesta y disposición de los estudiantes para colaborar en la

misma, pude ser partícipe de la enseñanza innovadora del concepto de

pureza, que presenta un poco de ambigüedad por su definición ideal y/o experimental, reconociendo que la enseñanza requiere de saberes

que muchas veces se pasan por obvios o no necesarios. Lo digo por la

actitud y trabajos que se lograron obtener de la misma, que evidencian

un muy buen resultado”.


Subcategoría: esquemas de acción Indicador Aspecto a resaltar en las actividades de clase

I.P.1.1: Realiza actividades introductorias de

motivación para interesar a los estudiantes

sobre el contenido.


actitudinales y procedimentales del tema a

enseñar.

*El docente no intenta involucrar y motivar a los estudiantes para el

desarrollo de clase según su syllabus.

*Afirma que las sesiones de la unidad didáctica como fueron diseñadas permiten “incentivar la motivación e interés” en el grupo de

estudiantes con respecto al tema a estudiar, siendo beneficioso ya que

se “disponen de manera atenta para aprender y aportar”. *Expresa que la THE puede generar la “impresión de ser simple, al

tratarse de un solo concepto químico, sin embargo, por la cantidad de

conocimiento a resaltar y aprender, favorece la construcción de varias

actividades alrededor de la misma”. I.P.2.1: Identifica conocimientos previos de

los estudiantes.

I.P.2.2: valora el conocimiento previo de los

estudiantes como un aspecto básico y crucial

para la enseñanza de un tema nuevo.

En estas semanas no desarrolló actividades con el objetivo de

identificar ideas previas debido a que se encuentra en pleno desarrollo

del tema inicial de primer corte. *Los ejercicios con los que desarrolla el seminario no transcienden a

ser la resolución de ejercicios convencionales, a pesar de que pueden

presentar un nivel más alto, al diseñar actividades contextualizadas,

debido a que se encuentra en una etapa en la que los estudiantes pueden aplicar lo aprendido (en las semanas transcurridas) en un contexto

concreto.

*Prioriza en el aula que los estudiantes expresen de manera clara lo que saben, evaluando así quienes son los que han podido aprender de

manera correcta, que según él tendrá en cuenta a la hora “de calificar

el parcial” volviendo dicha participación en una actividad de control

para que estén atentos. *Se presenta expectante frente a como los estudiantes desarrollan las

actividades diseñadas de la unidad ya que afirma “con estos ejercicios

puedo saber si los estudiantes también presentan bajo nivel de estudio con seminarios de historia y didáctica vistos en la carrera”.

I.P:3.1: Propicia momentos de debates y

discusión dentro del proceso de enseñanza y

aprendizaje.


enseñanza no solo conocimiento teórico sino

también práctico.

*Declara que los laboratorios son un componente alternativo al modelo

tradicional y necesario para favorecer y estimular el aprendizaje en la

química. No está de acuerdo con las guías ya que es un espacio que no se debe limitar al desarrollo de una “receta”.

*Durante las actividades de la unidad didáctica, debido a la dinámica

de dialogo en el aula se muestra más cercano a los estudiantes para que estos pueden resolver dudas y aportes con respecto a la temática

tratada.



*El docente se muestra interesado en actividades expositivas como la

realizada en la sesión de “técnicas de purificación”, debido a que puede identificar y analizar lo que el estudiante sabe según seminarios

pasados; afirma que “lastimosamente siempre encuentro vacíos

importantes a nivel conceptual, que me preocupa debido a que ellos enseñaran la disciplina en un futuro no lejano”

I.P.5.1: Comprende el proceso de la




resultado del aprendizaje propio de cada

estudiante más no como un reflejo innato del

discurso docente utilizado.

*El parcial consta de una retro-síntesis (ejercicio de lápiz y papel), que

luego de calificada, en la clase posterior el docente realiza su

respectiva solución. *Como cierre y evaluación final cualitativa de la unidad didáctica el

docente participante redacta el siguiente encabezado como instrucción

para la construcción de un ensayo: “Hacer un ensayo sobre el tema: la importancia del concepto de

pureza para el laboratorio de síntesis orgánica. Tomar como referente

el seminario desarrollado de manera específica y la experiencia

adquirida en el primer proyecto experimental. No olvidar relacionar rigurosamente las referencias bibliográficas o cibergrafias

utilizadas”.

En el cual se puede destacar que: es importante reconocer las reflexiones desarrolladas en las sesiones, se evaluará las referencias

teóricas consultadas y se debe relacionar con su experiencia construida

en las prácticas de laboratorio desarrollas en el seminario.

Después del trabajo cooperativo: se realizó observación no participante de las clases del

docente participante durante dos semanas siguientes de finalizado el trabajo cooperativo. Es

decir que se registraron dos diarios según las siguientes fechas: 14-21 de octubre del 2019.

A continuación, se informa los resultados y primeros análisis.



Indicador Aspecto a resaltar en la argumentación docente I.C.1.1: Aprecia la importancia del

conocimiento filosófico y epistemológico

para un docente de ciencias.

Introduce a la explicación de la reacción Diels-Alder aspectos

históricos y sociológicos tanto de la importancia que presentó dicha reacción como del triunfo que tuvo los científicos al ser ganadores del

premio nobel de química. Sin embargo, debido a su corta duración y

no relación con la temática desarrollada no logró trascender en la clase, pasando a ser un dato aislado en la misma.

I.C.2.1: Evalúa la ciencia como una

reevaluación y construcción de teorías

antes establecidas para dar solución a un

tema de interés en la sociedad. I.C.2.2: Comprende el conocimiento


I.C.3.1: Caracteriza procesos sociales relacionados con el conocimiento

científico.

*Describe el papel del premio nobel en la sociedad, generando una participación cuando realiza la pregunta “¿qué caracteriza el aporte de

una persona para poder ser merecedora del premio nobel?”

* Resalta en la clase la relación directa de desechos químicos con problemáticas ambientales actuales, al afirmar que “la ciencia tiene el



fin de comprender lo que sucede en el entorno, pero a la vez investigar

y aportar para su solución o mitigación”. Mencionando como ejemplo la línea de investigación de química verde encarga de investigar y

aportar en aspectos relacionados con lo anterior descrito. I.C.4.1: Reconoce a la didáctica como una


I.C.4.2: Valora necesario el conocimiento

e investigación de las distintas líneas de

investigación.

En la argumentación y actividades de clase que desarrolló no presenta

ninguna postura frente al papel de la didáctica de las ciencias junto a las diferentes líneas de investigación estudiadas y reflexionadas en las

sesiones de trabajo cooperativo para el enriquecimiento y mejora de la

educación científica. I.C.5.1: Comprende a profundidad la

teoría y práctica de su disciplina.

I.C.5.2: Investiga sobre los retos de su

disciplina y encuentra relaciones con otras

disciplinas.

Según lo expresando en la dimensión filosófica, a pesar de su

acercamiento al aspecto histórico y sociológico de la reacción Diels-

Alder, su explicación se desarrolla en el saber disciplinar. El

acompañamiento en la práctica de laboratorio se centra en una orientación que solo aprovecha unos pocos grupos de estudiantes.

a) Sub-categoría: Actitudes del profesor (dimensión cognitiva)

Indicador Aspecto a resaltar en las actividades de clase I.A.1.1: Relaciona directamente sus conocimientos de la dimensión

cognoscitiva con la planificación y

práctica aplicada.

*Para el docente la asistencia es irrelevante debido a que afirma que su papel se centra en enseñar, despreocupándose por sí solo llegan tres o seis

estudiantes a clase. Afirma que ellos deberán estudiar “muy duro” para

lograr una buena nota en el parcial. *Afirma que “el proceso de planeación de clase ayuda para que el

docente no presente inseguridad ante el grupo de estudiantes, por lo que

debe ser una actividad que realice sobre todo los docentes con poca experiencia. Los colegios por lo general también la implementan para

identificar el conocimiento del docente” I.A.2.1: Es consciente de que sus

decisiones correspondientes a ideas,

creencias y dimensión cognoscitiva

impregna su práctica docente.

*Comprende la importancia de la relación estudiante-docente para lograr

comprender dudas específicas que pueden no ser conocidas con actividades habituales.

*Afirma que “es importante dirigir tesis para su formación continua en

la disciplina, ya que la juventud trae variedad de propuestas investigativas interesantes para aprender y luego poder enseñar en el

aula”.

*Es un profesional que evidencia una actitud positiva para aprender y

colocar en práctica saberes y actividades que logran mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química, ya que afirma que “observo cada

vez más en las diferentes generaciones de estudiantes que hay una apatía

por el verdadero estudio, a pesar de que ahora ellos cuentan con una infinita fuente de información -Internet-, que facilitaría el proceso, lo que

se presenta es lo inverso; pereza y desinterés en la juventud”.


Subcategoría: esquemas de acción Indicador Aspecto a resaltar en las actividades de clase

I.P.1.1: Realiza actividades introductorias

de motivación para interesar a los

estudiantes sobre el contenido.

*Para el inicio del desarrollo de la temática el docente generó un espacio

como actividad de retroalimentación, en donde se aclararon aspectos clave

de los temas vistos en el primer corte. Afirmando que “es importante conocer lo que realmente se aprendió para saber cómo empezar a

abordar el tema nuevo”.



I.P.1.2: Prevé los contenidos


procedimentales del tema a enseñar.

* El resultado obtenido lo toma como una estructura base para la

metodología de enseñanza a desarrollar, al afirmar que “los estudiantes plasman bien las rupturas heteroliticas, presentaron dificultad en las

homoliticas, teniendo que enseñarlas de nuevo ya que son las que se

presentan en los ciclos dienos, tema que se abordará en el corte”. *Solicitó al grupo de estudiantes investigar sobre la síntesis de un

producto químico que presentara en su estructura un ciclo dieno para ser

expuesto de a parejas. I.P.2.1: Identifica conocimientos previos

de los estudiantes.

I.P.2.2: valora el conocimiento previo de los estudiantes como un aspecto básico y

crucial para la enseñanza de un tema

nuevo.

Identifica ideas previas mediante preguntas relacionadas con el tema de ciclos dienos. Refuerza el objetivo al colocar un ejercicio en el tablero y

pasar al frente a una estudiante para que lo resuelva, e ir corrigiendo a

medida que avanza en el mismo. Se interpreta que el docente comprende que, según el discurso y forma desarrollado por la estudiante en la

solución del ejercicio, puede encontrarse un vínculo con demás

estudiantes expectantes y así llegar a un consenso en todo el grupo de sus

dificultades conceptuales. I.P:3.1: Propicia momentos de debates y

discusión dentro del proceso de

enseñanza y aprendizaje.


enseñanza no solo conocimiento teórico

sino también práctico.

*En ocasiones se presenta distracción en los estudiantes, para lo cual el

docente no usa metodologías alternativas para lograr la atención de los

mismos.

*Expresa que “las personas que se centran en el desarrollo de conocimiento científico desde la teoría, se consideran igual de

importantes a los que realizan ésta labor desde un laboratorio” Sin

embargo destaca la práctica como algo ineludible para el avance de la ciencia.

*Relaciona en la enseñanza de obtención para los ciclos dienos la

necesidad de su purificación para la comercialización de dichos productos, al expresar “muchos de estos ciclos son comercializados así

que los laboratorios requieren confirmar el producto ofertado, para ello

¿qué técnicas tuvieron que emplear a nivel industrial, para estar

tranquilos y no tener problemas con la industria y comercio? I.P.5.1: Comprende el proceso de la




resultado del aprendizaje propio de cada

estudiante más no como un reflejo innato

del discurso docente utilizado.

El docente no realizó en dichas sesiones procesos de evaluación.

Sesiones de trabajo cooperativo

Las sesiones de trabajo cooperativo, se realizaron en un horario extra-clase en la oficina del

docente participante de la UD, planificadas en el siguiente cronograma para su desarrollo. Se

estructuraron en los siguientes aspectos: lectura del escrito diseñado para la sesión, respuestas

a preguntas orientadoras para construir un dialogo basado en el tema determinado junto a

unas reflexiones personales expresadas. Los resultados se presentan con la siguiente

estructura para cada una de las sesiones concluidas: inicio, desarrollo y final, junto a su

respectivo análisis específico.



Tabla 4: Cronograma establecido para las sesiones de trabajo cooperativo

Primera sesión: Didáctica de las ciencias experimentales

El docente participante realiza la lectura asignada del tema de didáctica de las ciencias

experimentales al inicio de la sesión, luego se procede a responder las preguntas orientadoras

iniciales (las respuestas completas de cada una de ellas, junto con la respuesta de la pregunta

final se encuentran en el anexo 11).

Inicio de la sesión

Preguntas orientadoras Resultado

¿Qué sucesos deben

establecerse en una

comunidad para consolidar una nueva

disciplina?

Expresa que el origen de una nueva área de conocimiento se promueve por la

necesidad de resolver problemas particulares en la sociedad vinculado a preguntas

específicas. Su estudio puede iniciar desde una sola persona a pasar a ser un grupo de personas especialistas en ese campo que posteriormente desarrollarán un nuevo

conocimiento, sin necesidad de estar sujeto a experimentación. Después de ello se

verán como referentes para resolver ese mismo problema, pero en otros espacios.

Además, dicho conocimiento se puede tomar como un punto de partida, para que otro grupo de personas resuelva problemas similares que aún no están resueltos, pasando

así a niveles más detallados de dicho saber.


estudiantil y la comunidad

de docentes desde su

ámbito laboral en su actuar docente?

La construcción de su práctica docente la cataloga como un proceso largo y lento, ya que no solo depende de su vida estudiantil, sino que su experiencia le ha llevado a

adaptarse a la situación de tener que sacrificar profundidad y amplitud de temas

disciplinares, ya que lo más productivo es poder cimentar lo mejor posible

conocimiento fundamental, para tener éxito. Debido a su experiencia en universidades ha podido participar en cursos didácticos, en donde se reflexiona sobre

el quehacer docente, concluyendo en que ésta profesión requiere una constante

transformación y cambio, ya que prácticas de su vida estudiantil y de docentes compañeros las podrá utilizar, pero con autoevaluación, siendo en la mayoría de los

casos, el resultado tener que transformarlas debido a que si en un momento fueron

exitosas en el momento actual no lo son. Por lo que afirma que reconoce que, si bien ha avanzado en el desarrollo del conocimiento disciplinar, ha analizado que requiere

mejores estrategias para motivar, desarrollar y alcanzar unos mínimos pero concretos

aspectos en el aprendizaje con respecto a asignaturas que enseña.

Desarrollo de la sesión

Luego de realizada la actividad anterior afirma que “no logró digerir fácilmente lo leído”

pero que, si le parecen interesantes los argumentos expuestos para lograr mejorar su práctica

# Sesión Temática de las sesiones Fecha Hora

1 Didáctica de las ciencias experimentales 4/09/19 4:00 / 6:00 pm

2 Unidad didáctica 11/09/19 2:00 / 4:00 pm

3 Naturaleza de las ciencias 18/09/19 2:00 / 4:00 pm

4 Historia y epistemología de las ciencias 25/09/19 2:00 / 4:00 pm



en el aula, además que por sus anteriores acercamientos a la didáctica reconoce algunos

autores como Adúriz-Bravo, Mosquera y Furió-Más.

Después la docente investigadora, guiada por un ordenador gráfico realizado con

anterioridad, desarrolló los siguientes aspectos con respecto a la temática de la didáctica de

las ciencias, resaltándose a la vez los aportes realizados del docente participante durante su

intervención, consignados en la siguiente tabla:

Docente investigadora Docente participante

La didáctica de las ciencias es considerada como una

disciplina autónoma siendo su objetivo hacer la ciencia enseñable y conocer la disciplina, además de

ser considerada como una ciencia práctica de la

educación, que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de obtener una formación

intelectual.

Reconoce la sub-división de la disciplina al referirse a la

didáctica general, diferencial y específica, enfatizando en la “necesidad de existir una didáctica de las ciencias

naturales, debido a las carreras con dicho enfoque y

plazas en instituciones distritales”.

Una comunidad se consolida por la necesidad de

resolver problemas de su interés, con preguntas claras, que hasta el momento no son resueltas a

profundidad por marcos teóricos existentes.

Destaca la relación de lo escuchado con la respuesta dada

en la primera pregunta orientadora, cuando explicitó como aspecto clave para la consolidación de una

comunidad, su aporte específico hacia la resolución de

uno o varios problemas identificados en una comunidad.

Tiene relación con demás disciplinas, pero genera su

propia teoría para lograr unas respuestas con enfoque

coherente a sus intereses y naturaleza de

investigación.

Su génesis se vincula con la necesidad de deberse

enseñar a la población conocimiento tecnológico y

científico debido al lanzamiento del satélite espacial Spunitk en 1958, en países anglosajones.

Enfatiza en la relación del avance de la ciencia con el

desarrollo de la tecnología. Aspecto que se resalta en

respuestas dadas en la entrevista inicial.

Sus intereses trascienden a no solo centrarse en la

formación del estudiante, sino en la formación

correcta y coherente de las personas que enseñan dicho conocimiento, es decir en los docentes.

Afirma que con este dialogo comprende que “debido al

interés que se presenta para formar a los docentes, es que

en los currículos de licenciaturas se da el espacio a semanarios como los de didáctica y práctica docente”.

Se estructura por diferentes líneas de investigación

en las cuales se desarrolla una teoría y estrategias

específicas según su enfoque de investigación; con el propósito de aportar desde la visión particular de

la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, hacia su

mejor motivación, compromiso y comprensión.

Pregunta “¿en cuál línea se centra el trabajo que se está

desarrollando?”, aclarándole que se trabaja en dos líneas

siendo: la de formación de profesores en las sesiones de trabajo cooperativo y Naturaleza de las ciencias en el

diseño y aplicación de la enseñanza del concepto de

pureza.

Presenta un objetivo material y un objetivo formal,

el primero alude al estudio de la enseñanza y

aprendizaje para construir un saber escolar y el

segundo a la construcción y desarrollo de metodologías.

Se requiere el paso de una visión externalista

(conocimiento ajeno al estudiante) a una internalista

Afirma que “esté objetivo es el que siempre he

evidenciado se desea alcanzar en la enseñanza de las



(desde sus concepciones y resolución de problemas

de interés)

ciencias, aunque considero que es bastante complejo

debido a que las personas son diversas y no a todos nos debe apasionar o gustar el tema científico, porque

precisamente en este detalle esta la diversidad de una

comunidad”.

Final de la sesión

Pregunta orientadora Resultado

¿Cuáles características en el ser-

saber-hacer docente se deberían intensificar para verse la ciencia

como una herramienta para

resolver problemas y no como un

fin en sí mismo?

Afirma que el objetivo para enseñar ciencias desde problemas y no desde

contenidos ha estado presente desde un tiempo considerable (20 años), siendo aún desalentador el resultado al no alcanzarse dicho propósito en la

educación. Resalta el trabajo realizado por seminarios, lo cual se veía

prometedor, pero aún sigue quedando solo en el papel, ya que el docente

sigue pensando que para aprobar el curso debe saber una cierta cantidad de temas, no siendo extrapolado a contextos cercanos.

Segunda sesión: unidad didáctica

El docente participante realiza la lectura asignada del tema de unidad didáctica al inicio de

la sesión, luego se procede a responder las preguntas orientadoras iniciales (las respuestas

completas de cada una de ellas, junto con la respuesta de la pregunta final se encuentran en

el anexo 12).



¿Por qué cree que la

unidad didáctica es una

herramienta a la vanguardia de la práctica

docente?

Explica que la palabra unidad refiere a un conjunto de varios aspectos que se

relacionan para la enseñanza de una temática particular, tales como el histórico,

epistemológico, práctico y de aplicación; generando dicha variedad de visiones motivación para el estudiante y amplitud para la enseñanza por parte del docente.

Sin embargo, afirma no usarla en su asignatura, pero que sería interesante

relacionar en la síntesis química aspectos como los bioéticos, alrededor de un

producto químico en particular.

¿Cómo usted planifica u

orienta la enseñanza en su

práctica docente?

Afirma que su experiencia docente entra a ser parte de la planificación de clase,

reconociendo que en sus años de docencia nunca realizó una planificación con el

rigor que expresa los didactas, ya que se necesita de un tiempo considerable. Sin embargo, si destinaba un momento previo para “echar globos” de lo que iba a

desarrollar en la clase (¿qué hacer y cómo hacerlo?). Además de ello nuevamente

ratifica que la educación está sufriendo un proceso de decadencia, debido a la

facilidad que ahora se tiene para el acceso a la información, lo que ha colaborado significativamente a una desmotivación por parte de los estudiantes y los docentes

al ser el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje más rápido y poco interesante.


La docente investigadora inicia la intervención con respecto a la temática central, resaltando

lo siguiente de su discurso:



“La unidad didáctica se divide en actividades que cumplen unos objetivos concretos para el

desarrollo de un tema. En la actividad de iniciación los estudiantes definen el problema que

se va a estudiar, promueve análisis de situaciones simples y concretas cercanas a la vivencia

del alumnado, en donde existe una exposición de ideas y se logre identificar los diversos

puntos de partida para iniciar la enseñanza del tema específico”

Seguido por la siguiente pregunta para el docente participante “¿Cómo cree que estos

aspectos se pueden plasmar en nuestra actividad de iniciación, para la enseñanza del

concepto de pureza desde su historia y epistemología?” Responde proponiendo la

elaboración de la siguiente tabla, en donde sitúa un aspecto o situación que genera un

contexto para la construcción de una pregunta concreta, con el propósito de construir un test

de ideas previas, considerado como primera etapa del diseño para la unidad didáctica; esta

construcción presentó un papel activo tanto del docente participante como de la docente

investigadora.

Pregunta Planteamiento previo

La imagen es una representación a nivel atómico-

molecular de diferentes sustancias. Selecciona las que representan una sustancia pura (simple o

compuesta). Justifica la respuesta.

La imagen muestra una relación simple y directa para el concepto

de pureza desde una visión de sustancia simple y sustancia compuesta, que puede generar una luz del tema central de la unidad:

pureza.

El sodio metálico que encontramos en un

recipiente en el laboratorio es considerado como una sustancia pura o una mezcla. Justifica la

respuesta.

El sodio metálico es una situación mucho más concreta, que la

imagen expuesta con anterioridad, además de presentar la particularidad de que los estudiantes reconocen que el sodio se

almacena entre aceite demás de su alta reactividad, puede favorecer

un análisis más interesante para tal concepto. La idea es favorecer la noción de que toda sustancia va a presentar

en grados diferentes una asociación con demás sustancias, a partir

de sus conocimientos y experiencias en prácticas de laboratorio.

Observa la etiqueta de un frasco de zinc. Se concluye que el porcentaje del zinc es del 96%. Si

tuviéramos que representar su contenido

molecular en 100 unidades ¿cuántas serian de zinc y cuantas de impurezas? Que conclusión se puede

inferir de la pureza de un producto.

Al presentar la etiqueta, carta de garantía o control, se expone la comunicación química de un producto específico, en este caso el

Zinc, estando implicado el concepto de pureza con el de

comunicación en la comunidad académica. Siendo una situación más específica que la anterior ya que no solo

depende de su conocimiento sino de lo que la etiqueta expone, la

idea es que se lea y trabaje, ya que por lo general en las practicas

no se realiza este ejercicio.



De los enunciados siguientes señala uno que

apunte a que una sustancia pura, en sentido

estricto, no existe en la práctica.

a) Una sustancia pura se representa por una única fórmula química

b) Sustancia pura es aquella que no puede

separarse en otras más simples mediante procedimientos físicos y cuya composición y

propiedades son constantes.

c) Las sustancias empleadas en las industrias o en los laboratorios químicos nunca son totalmente

puras.

Este punto es mucho más conceptual, para lograr identificar como

el estudiante entiende cada situación a), b) y c) desde un

razonamiento abstracto a partir de la visión de pureza ideal-teórica

y práctica-operativa.

¿Qué importancia tiene los procesos de

purificación y garantía de pureza en un producto para el ámbito comercial, industrial y social?

Se analiza la parte aplicativa del concepto de pureza en el ámbito

social en áreas de comercio e industrial, logrando un vínculo entre dicho concepto y su utilidad.

¿Qué relación usted cree que presenta el concepto

de pureza con la disciplina de la química?

Se vuelve a centrar el concepto de pureza en la disciplina química,

para indagar sobre lo que el estudiante vincula entre dicho concepto

con demás conceptos o temas de la disciplina.

La docente investigadora continua con la descripción de la actividad para introducción de

conocimiento nuevo o evolución de modelos iniciales enunciando que:

“La idea es identificar nuevos puntos de vista en relación con los temas que se están

estudiando, promover una comparación con explicaciones dadas a lo largo de la ciencia

(visión histórica), existir discusión y cooperación entre los asistentes de clase, siendo su

finalidad la reflexión para lograr identificar que hay en su modelo inicial para ser

reestructurado según lo más acorde actualmente aceptado con el objetivo de incrementar la

complejidad de las estructuras mentales con respecto a ese conocimiento para luego tener

éste una aplicación”

Continua con la actividad de síntesis o elaboración de conclusiones, correspondiendo a:

“es caracterizada en pocas palabras como el momento de colocar en juego lo que ha

aprendido al identificar cuáles son sus puntos de vista y sus conclusiones desde el ámbito

personal con respecto al tema estudiado”



Se finaliza con la actividad de aplicación, relacionada con la siguiente pregunta hacia el

docente participante “¿cómo cree que se logre vincular todo el proceso del concepto de

pureza en un ambiente aplicativo?” quien responde que “los estudiantes en el primer corte

deben sintetizar un haluro de alquilo o arilo y luego ser utilizado como reactivo para una

segunda síntesis, por lo cual al momento de entregar el informe final ya se ha debido trabajar

sesiones de la unidad, por lo que deben tener herramientas para anexar en su marco teórico

aspectos históricos y epistemológicos del concepto de pureza, además de estar en su

metodología, resultados y análisis los métodos de purificación aplicados en las síntesis

realizadas” resaltando que “no debe estar en un apartado dividido en el marco teórico sino

debe estar inmerso en el texto del marco teórico”.

Final de la sesión


Al visualizar las cuatro

actividades generales de la unidad didáctica ¿qué estrategias

propone para poderlas utilizar en

la enseñanza del concepto de

pureza desde su historia y epistemología?

*Realizar el test de ideas previas como actividad de iniciación.

*Las actividades de introducción de conocimiento y síntesis se van construyendo según el tema específico a enseñar, guiado por el documento

de THE.

*Valorar el resultado obtenido de la aplicación de la unidad didáctica con

la elaboración del informe de laboratorio según la síntesis asignada y métodos de purificación seleccionados, para evidenciar que fortalezas y

debilidades se lograron en el ejercicio desarrollado.

Tercera sesión: naturaleza de las ciencias

El docente participante realiza la lectura asignada del tema naturaleza de las ciencias al inicio

de la sesión, luego se procede a responder las preguntas orientadoras iniciales (las respuestas

completas de cada una de ellas, junto con la respuesta de la pregunta final se encuentran en

el anexo 13).



¿Qué tipos de conocimientos le parasen

necesarios para enseñar su área, considerando que sus estudiantes son docentes en formación

inicial?

Afirma que el mayor tiempo de su experiencia docente la ha

desarrollado con licenciados, pero que tuvo la oportunidad de trabajar al inicio de su profesión con otras profesiones;

reconociendo que es muy diferente la labor docente con los

licenciados ya que ellos deben cumplir un doble rol: entender la disciplina y pensar como lo enseñarían y cual método utilizarían,

enfatizando en sus clases que dichas reflexiones no las deben

dejar para el final de la carrera profesional.



Por lo que en su ejercicio trata por medio de la enseñanza darles

un ejemplo de cómo se podría enseñar ese tema en particular.

¿Qué elementos o aspectos se derivan,

diferentes al teórico/conceptual, al aprender,

comprender y enseñar la ciencia desde el

enfoque de la naturaleza de las ciencias?

Expresa que ayuda a comprender el conocimiento científico

como su avance desde una visión reflexiva, crítica y analítica,

siendo un contexto dinámico, que presenta desarrollo cuando

hay avance tecnológico y económico.


La sesión se trabajó a partir de dos aspectos: los campos teóricos estructurantes según Adúriz-

Bravo (2017) y las visiones de la naturaleza de las ciencias según Garritz et al (2013), siendo

enfocado hacia la construcción de la unidad didáctica en proceso de diseño y aplicación.

Destacándose lo siguiente del primer aspecto:

La docente investigadora realiza la siguiente pregunta, según las visiones meta-teóricas

descritas en el documento según los campos teóricos estructurantes, ¿cuál campo teórico

estructurante cree usted se vincula a la trama histórico epistemológica construida para el

diseño de la unidad didáctica? El docente participante afirma que el campo que más se

relaciona a la THE del concepto de pureza es el de “Evolución y juicio”, resaltando que

presenta de la misma manera vínculo con otros campos.

Además de expresar lo siguiente de lo leído: con respecto al campo “Correspondencia y

racionalidad” afirma que “las teorías pierden validez porque dejan de ser racionales,

además de dejar de explicar un asunto de forma coherente en un momento dado debido al

impacto del aumento constante de la visión de la realidad, variedad de conocimiento como

su profundidad”. El campo de “contexto y valores” lo relaciona con la THE al analizar el

“uso e impacto del concepto de pureza con el nivel industrial y comercial”. Finaliza con el

campo de “validez” al mencionar diferentes “actividades necesarias para el aval del

conocimiento científico por parte de la comunidad”.

La docente investigadora complementa lo expresado por el docente participante al especificar

que “la historia se puede investigar desde dos visiones siendo: la internalista evaluando el

conocimiento desde la disciplina y la externalista al estudiar un tema o concepto particular

alrededor de aspectos como políticos, económicos, sociales, relación con demás

conocimientos, entre otros”.



Para indagar sobre el segundo aspecto central de documento la docente investigadora realiza

la siguiente pregunta al docente participante ¿Qué opiniones le suscita las visiones de la NdC

presentadas por Garritz (2013) para la enseñanza de las ciencias?

El docente participante afirma que “enseñar desde la historia claramente potencia la visión

provisional al comprender aspectos de cambio y evolución dejando de lado asuntos como el

autoritarismo y verdad absoluta”, relacionando directamente su argumento con la visión

“Subjetiva” al permitir desde allí “comprender múltiples formas de estudio y de ver las cosas,

pudiendo llegar a reemplazar o transformar teorías ya validadas por la comunidad”.

A parte de ello resalta la segunda visión de NdC correspondiente a “Fundamentos empíricos”

al afirmar que “es la que más se acopla a mi ejercicio docente al permanentemente resaltar

la importancia del aspecto experimental para el estudio de la disciplina química, además de

ser la que menos compromiso presenta con otros aspectos relacionados con el conocimiento

científico tales como los encargados de esclarecer de donde surgió un concepto o teoría”.

Para terminar la parte de desarrollo de la sesión la docente investigadora le pregunta al

docente participante “según sus argumentaciones a lo largo del trabajo cooperativo ¿por

qué afirma que para la enseñanza de las ciencias es indispensable la práctica de

laboratorio?” a lo que responde “La práctica es mi máximo juez, que decide si estamos bien

o mal, es justamente en al ámbito experimental en donde todas estas discusiones florecen, es

decir que yo las puedo aceptar como explicación u opción, solo cuando se pueden demostrar

y verificar. Aunque haya teorías que aún no se han podido demostrar, como la dualidad

onda/partícula del electrón, el principio de incertidumbre de Heisemberg, discontinuidad de

la materia, en la mayoría volviéndose una discusión o problema en la academia, claramente

su discusión en la mayoría de las veces no afecta a todo lo que se estudia en la disciplina en

específico, sino solo a la población académica que se centra en su estudio. Ahora bien, con

el concepto de pureza desde el nivel macro y molecular, se puede considerar para el último

la discusión de los isotopos, considerándolo como un contaminante desde un punto de vista

riguroso. Por ejemplo, está el agua pesada con la formula D2O considerándola como un

compuesto diferente al agua potable, que de hecho lo es, por sus propiedades y usos que en



este caso es en los reactores nucleares al aumentar la capacidad calorífica, cambiando allí

la velocidad de reacción”

Exponiendo como ejemplo de ello “al inicio de mi práctica alrededor de 1978 en los

seminarios de química básica, para estudiar proporciones definidas basados en la

estadística, realicé en el laboratorio una práctica con permanganato, clorato y perclorato

con sus respectivas masas junto a las del tubo de ensayo y lana de vidrio que posteriormente

se calentaron para producir oxígeno; para proporciones múltiples se repetía los pesos con

la comparación de la cantidad de oxígeno emitido”.

De su argumentación se logra analizar que el docente concibe la función de la práctica de

laboratorio como un espacio en donde se verifica y contrasta la teoría, en los casos de no

lograrse hacer un experimento alusivo a ello, no genera un obstáculo para el avance de la

disciplina; ello demuestra su visión empiro-positivista con respecto a la construcción y

evolución del conocimiento científico, siendo coherente con su práctica docente.

Final de la sesión


¿Qué le suscita al reconocer esta

visión para la enseñanza de las

ciencias, en cuanto a formación

docente y cambios en lo que se entiende cómo ciencia?

Considera que los investigadores de aspectos meta-científicos presentan

múltiples condicionamientos hacia lo que se logra entender como

conocimiento científico, además de exponer las visiones desde un punto

personal, lo que le disminuye su reflexión y critica al momento de quererse universalizar. La NdC toma importancia en la formación docente ya que

representa la base de lo que se enseña, ofreciendo una mirada desde su

génesis, requiriéndose para su desarrollo un pensamiento abierto y expectante hacia situaciones inusuales. Sin embargo, afirma que la visión de la ciencia

desde esta línea no cambia, debido a que personalmente a pretendido en su

profesión conservar su visión de ciencia, sin ser modificada o alterada por lo

que autores pretenden que sea, cumpliendo casi por fe lo que proponen en sus argumentaciones, publicadas en espacios como revistas indexadas; deja así

un espacio al estudiante, para ser éste quien decida aceptar la visión que el

docente presenta o la que se construye de manera subjetiva entre varios autores didactas, si en definitiva no es de su interés, tomará investigaciones

como las disciplinares.

Cuarta sesión: historia y epistemología de las ciencias

El docente participante realiza la lectura asignada del tema historia y epistemología de las

ciencias al inicio de la sesión, luego se procede a responder las preguntas orientadoras

iniciales (las respuestas completas de cada una de ellas, junto con la respuesta de la pregunta

final se encuentran en el anexo 14).





¿Qué suceso histórico o

epistemológico usted resalta de

un concepto o tema que enseña en su asignatura?

Afirma que, si ha estudiado desde dicho enfoque, pero lee lo fundamental “sin

ser juicioso” ya que deja pasar rápidamente estos aspectos. Resalta que desde

el enfoque histórico y epistemológico en la síntesis química el tópico que más le ha llamado la atención es la síntesis de Diels-Alder y el producto Grignard;

expresando unas características específicas para cada uno de estos.

Qué opina sobre la frase: “la

ciencia se caracteriza por tener tensiones en su avance, no es

lineal ni necesariamente

rigurosa, y presenta un fuerte componente de subjetividad”.

Expresa que en la historia de la ciencia el tiempo de participación activo que

tuvieron los diferentes científicos, para realizar contribuciones hacia el avance del conocimiento científico es dependiente de múltiples factores. Además de

ello en la evolución de las ciencias no se construye a partir de fragmentos, sino

que se evidencia una continuidad, sustentada por los trabajos de las diferentes personas que conforman la comunidad científica, ya que las investigaciones se

superponen y son la base para el avance continuo de la misma.


Luego de ser contestadas las preguntas orientadoras iniciales la docente investigadora trabajó

los siguientes aspectos, también tratados desde preguntas dirigidas al docente participante,

con respecto al documento de historia y epistemología de las ciencias, resaltando en los

resultados sus aportes realizados durante la intervención respectiva, consignados en la

siguiente tabla:

Docente investigadora Docente participante

¿Qué aporte le generó conocer la historia y

epistemología del concepto de pureza a su

práctica docente?

Afirma que el concepto de pureza se ha idealizado cuando en la realidad no se presenta en un 100%, conocer esto genera una

solución al evitar un problema en la analítica, cuando se realizan

ejercicios con ácido clorhídrico concentrado, con el 36% de

pureza, siendo el resto de su composición agua. Ayuda a que el cálculo no sea mecánico sino que se logre contextualizar,

interiorizar o reforzar el concepto cuando se esté aprendiendo,

desde su historia comprendiendo su definición ideal/teórica y real/operativo.

Según lo estudiado en la línea NdC y HF que

le suscita cuando vincula y reflexiona en

dicho conocimiento con su formación y

ejercicio docente.

Enuncia que a pesar de que no hace participe el conocimiento

meta-científico en su ejercicio docente si conoce sobre dicho

campo del saber, respaldado en las siguientes afirmaciones: *En el contexto filosófico reconoce al químico teórico y

epistemólogo José Luis Villaveces, como a su estudiante German

Cubillos *En la historia de la química y compañera de trabajo a la doctora

Andrea Aristizabal, por la cual fue asistente de una obra de teatro

construida por ella y estudiantes de pregrado, sobre la historia de las ciencias del siglo XVIII y XIX con un enfoque en el ambiente

social, discusiones, contradicciones, esposas de los científicos,

mujeres en la química, etc, que según lo dialogado lo cataloga

como “como una visión externalista de la historia de la ciencia”



*Participó en un curso realizado por el Doctor Carlos Javier

Mosquera en donde se reflexionó en torno al tema de equilibrio químico desde el nivel micro al macro. Siendo enseñado por lo

general desde una visión únicamente macro.

*Como último menciona su participación en el presente proyecto que no solo le ha enseñado teoría didáctica, sino que se da el

espacio para aportar hacia la construcción de la unidad para la

enseñanza de un concepto en el que nunca se había planteado

dichas reflexiones propuestas por la investigadora. Concluyendo que dichas experiencias le han aportado a no repetir

el conocimiento en el aula de manera habitual sino analizar,

razonar y reflexionar el contexto de dicho saber, condicionando así su planificación, que como lo ha expuesto anteriormente no lo

realiza de manera escrita, si prevé lo que desarrollará en el aula.

¿Qué relaciones destaca de la historia de las

ciencias con la comunidad educativa y científica?

Declara que el contexto histórico presenta en la comunidad

educativa un componente negativo al afirmar que todo lo que se estudia en química presenta serias transformaciones y cambios a

través del tiempo; concluyendo que si hace cien años se entendía

un suceso de una manera y ahora es diferente, se razona que el que hoy se estudia en veinte años ya ha cambiado, y no

necesariamente es así. Además de ello puede llegar a

“desnaturalizar” la ciencia, al deberla hacer agradable a todas las

personas. Expresa la necesidad en la comunidad científica de erradicar un

“falso orgullo” o escepticismo de que solo unos aportan más saber

en comparación de otros, siendo los primeros por lo general los que se dedican a la investigación de la química teórica. No se

puede dejar de lado el químico experimental, el historiador, el

docente, y demás profesionales que aportan desde su campo; en la medida que haya coherencia entre todos se va generando un

avance. Expone el ejemplo que ante el tema de los plásticos hay

muchas áreas que aportan a su estudio: química, química

ambiental, ámbito social, química verde, todos con la visión general de que lo científico invadió lo social; entendiéndose al

final del ciclo que cada avance científico se convierte en un

paquete tecnológico que al final es llevado a la sociedad.

Final de la sesión


Según lo dialogado en la sesión se encuentra en acuerdo o en desacuerdo con

la siguiente afirmación. Justifique su

respuesta: el avance del conocimiento

científico depende de la epistemología, metodología y tecnología de una época

temporal específica construida por una

sociedad.

Comprende que todas las áreas constituyentes de una sociedad presentan un aporte de forma positiva o negativa hacia el

conocimiento científico, tiendo este último impacto significativo a la

tecnología que dicha población puede sustentar. Afirma que la

epistemología se refiere a como la sociedad comprende, interpreta y utiliza un conocimiento en particular, tiendo por ello un vínculo

directo con las decisiones y acciones desarrolladas en dicho contexto.



Diseño de la unidad didáctica

El diseño de la unidad didáctica presento los siguientes momentos, aclarando que desde el

punto b) se consolido en conjunto a las sesiones de trabajo cooperativo, es decir, que fueron

construidos con el apoyo y aportes del docente participante:

a) Construcción de la trama histórico-epistemológica (THE) del concepto de pureza: fue

a cargo de la docente investigadora, quien consultó de manera crítica fuentes

primarias como secundarias, considerándo los aspectos generales y particulares que

fueron determinantes para la construcción histórica y epistemológica del concepto de

pureza. Al analizar la información obtenida se establecieron las siguientes cinco

categorías para la estructura del texto: 1º relación del concepto de pureza y sustancia

química, 2º evolución de su definición y comprensión a lo largo de la historia química,

3º uso del concepto de pureza en la disciplina química: modelo ideal-teórico vs real-

operativo, 4º técnicas de separación y purificación: vinculo del análisis químico con

el concepto de pureza (visión real/operativa) y 5º elaboración de los manuales y/o

protocolos de laboratorio: relación comercio-industrial (anexo 4).

b) Etapas del proyecto: el docente participante, desde la primera sesión de trabajo

cooperativo, tuvo acceso al documento THE del concepto de pureza. Al ser revisado

se determina junto a la docente investigadora que las cinco categorías establecidas en

el texto son la estructura teórica para diseñar las sesiones de la unidad didáctica.

Finalmente se determinó la estrategia metodología para cada una de éstas.

c) Elementos de la unidad didáctica: Cada sesión se diseñó con respecto a las categorías

de la THE del concepto de pureza junto sus objetivos específicos, actividades en clase

y extra-clase, teniéndose en cuenta para su estructura aspectos particulares según lo

enunciado por Sanmartí (2000).

d) Población: el trabajo de intervención se realizó con docentes en formación inicial de

séptimo semestre del programa de Licenciatura en química, inscritos al seminario de

síntesis orgánica; conformado por 17 estudiantes, cuyas edades oscilaban entre 20 y

24 años, además de estar cursando semestres entre 7º y 10º.

e) Desarrollo de la propuesta: el diseño de las actividades para el desenlace de la unidad

didáctica se basó según lo sugerido por Sanmartí (2000) en el texto “El Diseño de



Unidades Didácticas” en el cual se resaltan las siguientes: 1º iniciación, 2º promover

la evolución de los modelos iniciales, introducción de nuevas variables, 3º actividad

de síntesis, elaboración de conclusiones y 4º actividad de aplicación, transferencia a

otros contextos. A continuación, se describe cada una de las etapas y los elementos

que fueron tomados en cuenta para su planeación (sub-tema, objetivo, consultas

previas, preguntas iniciales, actividades en clase, de cierre y trabajos de entrega).

Anterior al desarrollo de las sesiones planeadas, el docente participante comunicó a los

estudiantes, docentes en formación, la intención de aplicar la unidad didáctica, debido a una

colaboración hacia el desenlace del presente proyecto investigativo.

Test de ideas previas: actividad de inicio.

Su objetivo radica en que los estudiantes logren definir el problema a estudiar, promover

planteamiento de preguntas, análisis de situaciones simples y concretas, cercanas al contexto

del grupo. El docente busca la expresión de ideas en relación al tema e identificar los diversos

puntos de partida, siendo valorados positivamente. Para ello se diseñó un test de ideas

previas, siendo diligenciado de manera individual y escrita por parte de los docentes en

formación (ver el test en el capítulo V, segunda sesión: unidad didáctica)

Las siguientes sesiones corresponden a la estrategia de enseñanza para las temáticas

planteadas en la sub-división temática descrita en el documento de la THE del concepto de

pureza, titulada cada una de estas según dicho documento. Para estas se tuvieron en cuenta

características de actividades de evolución de los modelos iniciales en donde el estudiante

identifica nuevos puntos de vista en relación al tema objeto de estudio y se reflexiona sobre

sus modelos iniciales; elaboración de conclusiones para evidenciar lo que está aprendiendo

como los cambios en su forma de pensar y la última que corresponde a la transferencia a

otros contextos donde se logra trasladar nuevas formas de ver y explicar situaciones más

complejas a las iniciales, aplicando las concepciones revisadas (Sanmarti, 2000).

Primera sesión: relación del concepto de pureza y sustancia química

Consulta previa Investigar sobre las tablas de sistematización para sustancias químicas,

realizadas en la historia de la química

Preguntas orientadoras iniciales ¿Por qué es importante comprender la historia de un concepto o tema que se pretende enseñar?

Sabes ¿cómo se construyó históricamente el concepto de pureza?



¿Cuáles crees que son los conceptos químicos que presentan relación con el

concepto de pureza?

Tema Objetivo Actividad en clase

Relación de la

definición de

química y concepto de

sustancia.

Identificar la

relación intrínseca

del concepto de sustancia con la

definición de

química.

A cinco grupos de estudiantes se les dará las siguientes definiciones de

química: “la química es el estudio de sustancias y sus transformaciones en otras sustancias”

(Benfey, 1963) “La química es una ciencia tanto cualitativa como cuantitativa, que se ocupa del

análisis de los materiales, de sus propiedades y de su explicación” (Brock, 1992)

“la Química es el estudio de los elementos y de los compuestos que estos forman y sus

transformaciones. Se ocupa principalmente de los efectos que dependen de los

electrones más externos de los átomos” (Psarros, 1998)

“La química, es el campo de conocimiento donde se estudia, practica y se transmite

cómo transformar la materia, llevado a cabo con un método particular y con un

lenguaje propio” (Chamizo, 2009)

“la química estudia la composición, estructura y propiedades de las sustancias y las

reacciones por las cuales una sustancia se convierte en otra” (Raviolo, Garritz y Sosa,

2011).

Una vez realiza su lectura en el grupo, un integrante de cada uno realizará la lectura al grupo en general, con el objetivo de que los cuatro grupos restantes

subrayen en su definición las palabras que se repiten, con respecto a la

definición escuchada. Luego el docente copiará en el tablero las palabras que cada grupo subrayó, para ser con estas una construcción grupal de la definición

de química.

Científicos que

aportaron hacia el estudio

de la

composición de la materia.

Exponer desde su

conocimiento en la historia de la

química, como

aporto cada científico

asignado hacia el

estudio de la composición de la

materia.

El grupo se reorganizará en 6 sub-grupos a los cuales se les dará el nombre de

cada uno de los siguientes científicos con su respectiva fecha de nacimiento y muerte, para así organizarlos en una línea de tiempo.

a) Empedocles: 495 a.C-435 a.C

b) Aristóteles: 384 a.C-322 a.C

c) Paracelso: 1493-1541

d) van Helmont: 1580-1644

e) Otto Tachenio: 1610-1680 f) Robert Boyle: 1627-1691

Luego de ello de manera aleatoria se dará a cada grupo una de las descripciones

hacia el estudio de la materia dadas por cada uno de los anteriores científicos.

El propósito es que el grupo de estudiantes la evalué y relacioné correctamente

con un científico en particular. *expuso la teoría de la guerra entre opuestos o ácido – alcalina para comprender

reacciones químicas, siendo luego utilizada por la iatroquimica para explicar procesos

fisiológicos.

*discutió la composición elemental de la materia postulando los cuatro elementos

griegos (tierra, agua, fuego y aire) como su reacción con agua y fuego.

* postuló la teoría de los tri prima en donde expuso que las sustancias tenían un cuerpo

(sal), alma (azufre) y espíritu (mercurio).

* expone la existencia de dos principios de los cuerpos, el agua y el fermento o el

principio organizativo activo, considerando como elementos últimos el aire y el agua. * quien manifestaba que las propiedades y comportamientos de las sustancias

radicaban en su acidez o alcalinidad.

* apoyaba la teoría de los minima naturalis considerada como la mínima partícula de

la química

Organización

de las

Analizar dos

sistematizaciones

Se dialoga sobre las diferentes tablas investigadas, para la organización de las

sustancias simples a lo largo de la historia de la química. Concluye la sesión



sustancias

simples.

construidas por el

intento de organizar las

sustancias

simples.

al definir una sustancia pura, en relación a sustancia química y definición de la

química. *sustancia pura: una sustancia es pura cuando todas sus moléculas tienen la misma

composición

*sustancia química: una sustancia es materia homogénea de composición fija que

posee propiedades específicas que la diferencian de otras

Actividad de cierre

Escribir en un párrafo una conclusión en donde se relacione las tres actividades

desarrollados con respecto a la relación del concepto de pureza y sustancia

química. Relación de la definición de química y concepto de sustancia.

Científicos que aportaron hacia el estudio de la composición de la materia.

Organización de las sustancias simples.

Evaluación del docente participante (DP): Se realizó de manera verbal, mediada por una

pregunta realizada por la docente investigadora (DI):

DI: ¿qué opinión le subyace luego del desarrollo realizado en la sesión de clase?

¿Cuestiones a mejorar y a resaltar?

DP: “En general uno mide por los resultados. Los estudiantes se motivaron, queriendo decir

que las actividades a ellos les parecieron interesantes siendo positivo para que colaboraran,

podría uno decir que sabían algunas cosas y otras se les eran confusas, por ejemplo, en la

línea del tiempo, en donde habían puesto invertidos los científicos. Lo malo fue el tiempo

como muy corto ya que no se logra redondear en algo profundo, sino que se quedó en una

aproximación interesante al hecho mismo y desarrollo histórico, no quedo mucho tiempo

para analizar las tablas de los compuestos, las primeras clasificaciones de las sustancias,

pero yo diría que fue bastante bueno que ellos hubieran estado motivados, atentos,

participativos, no perdieron ese impulso durante la hora, casi antes de que cayeran, seguía

la siguiente actividad, no dejando que se aburrieran, digámoslo así, cambiando rápidamente

de actividad, se desarrolló todo lo previsto, un tiempo un poco más de lo previsto, pero aun

así corto para lo que se podía desarrollar ”

Segunda sesión: cambio de la definición conceptual de pureza a lo largo de la historia de la

química.

Para el diseño de la tercera sesión el docente realiza la lectura del tercer apartado del

documento THE del concepto de pureza, en donde resalta que “se mencionan las teorías o

aportes que diferentes investigadores desarrollaron para aproximarse a la composición de

las sustancias, al principio de forma cualitativa (comportamiento y reacción), dejando

aparte lo cualitativo; cuando se consolida el análisis químico o química analítica como



herramienta para el estudio de las sustancias, se percatan que daba igual la composición de

una sustancia a pesar de hacerse su estudio por diferentes personas y/o lugares (países). El

apartado trata de lograr concretar la composición invariable de una sustancia, sin embargo,

no desconoce los compuestos que se salen de dicho marco como las muestras complejas de

la biología”.

Además de ello afirma que le llamo la atención la actividad de la segunda sesión, de trabajar

con las definiciones o fragmentos conceptuales originales, para tener más precisión en su

enseñanza y que los estudiantes “al final redacten su propia definición, ya que de esta

manera se puede interpretar lo que ellos realmente comprendieron y construyeron como

conocimiento”. Al igual expresa la necesidad de profundizar en la definición de pureza

operativa/real, pudiendo ser estudiada en la etiqueta de un producto, describiendo como

ejemplo la sal común y el ácido clorhídrico ya que su concentración no supera el 36% de

pureza.

La docente investigadora enfatiza en los niveles macroscópicos y nanoscopicos que se hallan

en el apartado. A nivel macroscópico una sustancia pura es la que hierve o funde a una

temperatura constante, y sus macro-propiedades no cambian en un cambio de fase; en el nivel

nanoscopico se identifica los elementos que compone una molécula. Además de ello el

docente participante resalta que “sería interesante que se trabajara las diferentes

definiciones dadas al concepto de pureza, para que los estudiantes reconozcan las múltiples

etapas que sufre el conocimiento para evolucionar y conocerse como hoy se presenta en los

libros o artículos”. Se concluye el diseño de la siguiente manera:

Tema Objetivo Actividad de clase

Visión operativa

del concepto de pureza.

Interpretar la

tabla de información de la

composición de

la sal común.

El docente entregara al grupo de estudiantes la bolsa de fábrica de la sal

común, para que identifiquen los contenidos de ésta según la información consignada. Luego de ello se dará el espacio para que los grupos expresen lo

que interpretaron y denotar una conclusión, con respecto a su composición.

Cambios en la

definición

conceptual del

concepto de pureza.

Comprender las

transformaciones

del concepto de

pureza a lo largo de la historia de la

química.

Los estudiantes deberán describir en un párrafo o dibujo lo que expone cada

una de las siguientes definiciones desarrolladas en la historia de las ciencias,

para determinar que se entendió por sustancia pura en dicho momento: *Siglo XVIII: Sustancias químicas individuales, fáciles de identificar que no está contaminada con otras sustancias / un sistema homogéneo con un solo componente

no fraccionable.



*1800: sustancias estequimétricas o daltónicas con una composición exacta,

invariable cuantitativamente (Klein, 2010) / una sustancia pura es una sustancia

formada por un solo tipo de moléculas (Raviolo, 2008)

*La pureza requiere admitir que algunas sustancias son homogéneas porque poseen

propiedades reproducibles en condiciones idénticas. (Brock, 1992)

*sistema homogéneo como componente estable en las reacciones químicas, siendo el producto de una descomposición / las sustancias químicas puras son los productos

relativamente estables de los nodos del análisis y la síntesis química en una red de

reacciones químicas.

*una sustancia pura es una sustancia para la que las macro-propiedades (de una de

sus fases), tales como la temperatura, densidad y conductividad eléctrica, no

cambian durante un cambio de fase (como la ebullición de un líquido o la fusión de

un sólido) (Van Brakel, 1997)

Nivel

macroscópico o molecular del

concepto de

pureza.

Determinar el

nivel (macro o molecular) al que

se refiere la

definición asignada.

El docente explica los siguientes ejemplos para interpretar y diferenciar el

nivel macroscópico o nanoscopico en una definición del concepto de

sustancia pura:

*Nivel macroscópico: sustancia pura funde o hierve a una temperatura

constante. * Nivel molecular: una sustancia es pura cuando está formada por el mismo

tipo de moléculas: atómica (gases nobles), molecular (H20) y iónica (NaCl,

Fe).

Luego de ello se solicitó a los grupos, una vez analizadas las definiciones asignadas de sustancia pura, catalogarla según los dos niveles explicados.



DI: Si tuviera que presentar un breve resumen del resultado obtenido en la sesión, ¿qué

resaltaría?

DP: “Se observó a los estudiantes un poco desmotivados, posiblemente las actividades no

despertaron una curiosidad significativa. Sin embargo, no se puede olvidar el producto que

entregaron en las actividades propuestas para tener una evaluación general de la sesión, es

decir que no se debe centrar únicamente en lo actitudinal, sino en sus trabajos escritos que

en lo analizado en el momento lo desarrollaron con alta calidad y compromiso”.

Tercera sesión: uso del concepto de pureza en la disciplina química: modelo ideal-teórico

vs real-operativo.

Para el diseño de la sesión el docente realiza la lectura de manera previa del cuarto apartado

del texto THE pureza, en donde resalta el concepto de isotopólogo citado por Chamizo

(2015), lo cataloga como una discusión filosófica en donde se tiene en cuenta no solo la

naturaleza de los átomos de una molécula, sino que se refiere a los posibles isotopos que

puede presentar un determinado átomo de un elemento químico perteneciente a una sustancia,



al momento de determinar su pureza. Expresa como ejemplo, el agua con los isótopos

respectivos del hidrógeno (deuterio y tritio) que seguramente dicha mezcla de átomos no

afecta sus propiedades, en comparación de los compuestos de bromo que en el espectro de

masas expresa dos señales diferentes para cada isotopo (79Br y 81Br) con la misma altura;

siendo un aspecto que indudablemente lo hizo reflexionar en el asunto. Con respecto a la

reconstrucción del concepto de pureza a lo largo de la historia de la química propone para su

enseñanza las definiciones originales junto a los autores de las mismas, entre otras

actividades que se exponen a continuación:


Evolución del

concepto de pureza en la

historia de la

química.

Reconocer la

evolución del concepto de

pureza durante la

historia de la

química.

El docente inicia la sesión con la exposición del siguiente organizador gráfico:

Al finalizar propone contestar las siguientes oraciones, seleccionando su acuerdo o no cuerdo junto a una respectiva justificación:

1. El avance de la ciencia presenta una incidencia directa hacia el campo

industria y tecnológico.

2. La tabla de afinidad y nomenclatura vistas en la primera sesión son sistemas para organizar el conocimiento y coadyuvar a la socialización

del mismo en la comunidad.

3. Se considera a los símbolos identificados en la tabla de Geoffroy como una visión ingenua e incoherente de la ciencia.

4. Se podría afirmar que Berzelius fue el único científico que aporto al

estudio y desarrollo de las formulas químicas. 5. El avance de la ciencia depende del progreso de la epistemología,

metodología y tecnología en una sociedad.

6. La construcción del conocimiento científico no tiene relación con

necesidades de la sociedad; su avance es independiente.

Visión

epistemológica

sobre el concepto de pureza

Comprender la

dualidad

epistemológica del concepto de

pureza:

El docente continuo la sesión con la exposición del siguiente organizador gráfico:



ideal/teórica vs

real/operativa.

Al finalizar propone contestar las siguientes oraciones, seleccionando su acuerdo

o no cuerdo junto a una respectiva justificación: 1. En el ámbito ideal una sustancia química no tiene impurezas por lo que

el adjetivo pureza genera controversia, al inferir que hay sustancias

impuras. 2. En el ámbito cotidiano el adjetivo puro colabora a diferenciar sustancias

de mezclas.

3. Cuando se afirma que el aire o suelo es puro, esta correcto dicho adjetivo.

4. La pureza se identifica por medio de la formula molecular. 5. Una muestra que tenga en su composición únicamente la siguiente

estructura se puede catalogar como una mezcla.

Trabajo extra-

clase

Se solicita a los estudiantes conformar seis grupos, para trabajar en los siguientes contextos sugeridos,

siendo éstos espacios y momentos de la historia de la química donde se utilizó y evoluciono el adjetivo

de pureza, con el propósito de elaborar un microcuento, historieta o noticia, que logre explicitar lo más claro y preciso posible el suceso, para ser entregado al inicio de la próxima sesión, a un grupo diferente

para que lo logre comprender:

*Alquimistas: El uso del concepto de pureza de manera ideal se puede indicar que inicia con los alquimistas al

referirse éstos al metal oro como el estado puro de la materia y el proceso de transmutación como purificación. *Paracelso: la iatroquímica se considera como una teoría de la transmutación en donde se considera que hay

transformaciones que “abarcan cualquier proceso de metamorfosis, incluyendo hasta los procesos de digestión”

(Brock, 1992, p. 57). Además de ello Garritz et al (2013) afirma que fue precisamente Paracelso, en el siglo XVI

quien generó el término de pureza, relacionado con la destilación y la distinción operacional entre el “caput

mortuum” siendo las sustancias impuras y los “espíritus destilados” las sustancias puras.

En dicho periodo alquímico se define la tarea del médico como la acción de separar la esencia pura de lo impuro

de las sustancias inorgánicas a través del fuego y/o destilación, así el iatroquímico debía saber reconocer y preparar remedios con determinadas propiedades repetibles, es decir preparar y vender alcanas puros. Es por

ello, que se reconoce en el siglo XVII la relación directa del concepto de sustancia con su utilidad, y que su

esencia pura, era una parte tan sutil, que su ingreso al cuerpo era muy fácil de obtener, siendo por ello dicha

esencia muy buscada y utilizada para la fabricación de remedios e insumo para el avance significativo de la

industria farmacéutica.

*Pauling: según Pauling en 1949 (citado por Fernández-Gonzáles, 2015) concebir la sustancia pura como un

final de un proceso antropogénico, siendo sus propiedades regulares, si las impurezas están presentes en

pequeñas cantidades.



*Chamizo: Según Chamizo (2009) el análisis de las sustancias asociado al concepto de pureza ha sido una

inclinación para los químicos e incluso para los alquímicos, en el que hacer de la separación de las partes que

constituyen una sustancia no pura hasta donde sea posible; para ello se presenta la necesidad y desarrollo de

diferentes técnicas de separación y purificación, una vez implementados, el científico debía aislar y distinguir

los materiales, como especificar un cierto grado de pureza (Bachelard, 1976), teniendo dependencia directa su

identificación con las técnicas de caracterización de impurezas. De esta manera, la garantía de pureza reside en la aplicación rigurosa de métodos, afirmándose por ello la sustancia pura como un modelo, ya que su realidad

no reside en su existencia sino en cómo es conocida.

*Klein: El concepto de sustancia pura tiene una historia conceptual y material, Klein (2012) realiza un estudio

de su historia desde la filosofía Paracelsiana (siglo XVII) hasta el concepto de sustancia estequiométrica pura

(siglo XX). Paracelsus Nicaise Le Febvre (1615 – 1669) escribió un tratado de la química titulado “Of thepure

substances extracted out of Mixts”, en donde menciona a las sustancias puras como esencias, elixires, alcanas,

determinando como impureza al contenido o cuerpo que las contiene además de construir una visión operacional

y una natural del concepto. La visión operacional se relaciona directamente con el proceso de destilación,

denominando a sus componentes “caput mortuum” y espíritus destilados, siendo estos últimos las sustancias

puras y una visión filosófica natural al afirmar que una sustancia alcanza su más alto grado de pureza cuando se

espiritualiza en la naturaleza del fuego, aclarando que este punto sublime no es el propósito del trabajo de los químicos.

*Fernández-Gonzáles (2015): afirma que para desarrollar una visión epistemológica sobre el concepto de pureza

se debe realizar una división conceptual desde lo idealista/teórico y lo real/operativo. Es decir, que dentro de la

disciplina de la química se maneja una definición rigurosa teórica, entendiéndose a la sustancia pura desde una

visión ideal, con relación al concepto de fórmula química, y uno real en la cual se relaciona con el concepto

antagónico de mezcla. Dicho carácter ideal lo analiza desde la misma perspectiva Chamizo (2015), al expresar

que cuando se hace referencia sobre el H2O como sustancia pura, se debe analizar como una mezcla homogénea

con una diversidad superabundante de sustancias, al considerar 11 de los 18 posibles isotopólogos (identidad

molecular que difiere en su composición isotópica) de la misma. Concluye que el concepto de pureza empleado

en los manuales de laboratorio, a pesar de que se exhiba el producto con una fórmula química única y un

porcentaje de 100, se presenta en todo producto ciertos porcentajes por mínimos que sean de otros elementos y

compuestos, lo que se cataloga como una mezcla cuasi-ideal.



DI: De acuerdo a la sesión y al cierre que se dio con el trabajo escrito entregados por los

estudiantes ¿Usted piensa que se cumplió el objetivo de que los estudiantes determinaran en

que contextos a través de la historia de la química se ha utilizado y evolucionado el concepto

de pureza?

DP: “Sí, porque lo tenían bien claro y diferenciaron notoriamente en las noticias, artículos

y dibujos entregados. Además de ello me parece interesante observar cómo se puede evaluar

un aprendizaje sin necesidad de una presión netamente formal, sino que, a través de una

actividad entre comillas sencilla, se puede inferir que aprendieron y que quedo faltando, así

mismo sirvió para que los mismos estudiantes analicen los trabajos que ellos elaboran y

aprender también de ello”.



Cuarta sesión: técnicas de separación y purificación: vinculo del análisis químico con el

concepto de pureza (visión real/operativa)

Para el diseño de la quinta sesión el docente realiza la lectura de manera previa del quinto

apartado del texto THE pureza; resalta que se puede trabajar con los estudiantes las clases de

cromatografía y espectroscopia como técnicas desarrolladas desde la mitad del siglo pasado

para determinar la pureza de una muestra; para lo cual propone entregar de manera aleatoria

por grupos de laboratorio dos técnicas, con el objetivo de que preparen una exposición de la

misma, con el enfoque del uso de la técnica correspondiente para la determinación de la

pureza de una muestra, mas no su explicación teórica, que según él la deben saber muy bien,

ya que han estudiado los seminarios de análisis químico en semestres pasados.

Actividad inicial

y pregunta

orientadora

Con la idea de trabajar durante la historia de la química, técnicas que fueron y son utilizadas para

la determinación de la pureza de una sustancia, con una visión desde lo antiguo hasta lo

posmoderno, se inicia la sesión con la siguiente pregunta ¿cómo creen se determina la pureza de una muestra?


Uso del concepto

de pureza en la química.

Expresar los contextos

en donde fue utilizado el concepto de pureza

en la disciplina

química.

El trabajo final que fue asignado por grupos en la sesión anterior, fue

entregado a un grupo distinto de estudiantes, quienes debían comprenderlo y establecer una conclusión de lo que lograban inferir

del mismo. Si se presenta la necesidad, el grupo autor hará algunas

aclaraciones.

Métodos de purificación.

Reconocer la utilidad de diferentes métodos

de purificación, para

determinar la pureza o contaminación de una

muestra especifica.

El docente propone las siguientes técnicas como métodos para determinar la pureza de una muestra, las cuales se entregaron al azar

(una de cromatografía y una de espectroscopia) por grupos de

laboratorio para investigar; teniendo presente como orientación las siguientes tres preguntas.

CROMATOGRAFÍA ESPECTROSCOPIA

-Capa fina - UV-Visible

-Columna - IR -Gases - Masas

-HPLC - RMN1H

-RMN13C Preguntas orientadoras

1. De las técnicas que florecieron desde la segunda mitad del siglo

pasado y que hoy siguen usándose y mejorándose ¿cuáles cree que pueden servir para verificar la pureza de una muestra?

2. Considerando específicamente las cromatografías, describa como se

emplea la técnica asignada, en la determinación de la pureza de una

muestra. 3. Considerando específicamente las espectroscopias, describa como

se emplea la técnica asignada, en la determinación de la pureza de una

muestra.





DI: Analicé durante la sesión que usted no quedo satisfecho con las exposiciones de los

estudiantes con respecto a la relación de la técnica asignada con el proceso de identificar la

pureza en una muestra, y lo relaciono con lo que usted ha expresado en sesiones de trabajo

cooperativo cuando afirma que se preocupa al observar que los estudiantes estudian por solo

cumplir sin importar que realmente hayan aprendido de manera significativa “¿hasta qué

punto usted cree que es un resultado del proceso de enseñanza vivido en dichos seminarios?”

DP: “Pienso que no toda la culpa se le debe vincular al docente, ciertamente él realiza una

etapa importante, pero también somos conscientes de que estamos en educación superior y

por ende el estudiante debe presentar un rol mucho más activo del que se podría pensar

manejaba en el colegio. Por esto se evalúa la necesidad de que los docentes tomemos un aire

en cursos y seminarios para poder desarrollar la enseñanza cada vez mejor y así mismo

motivar a los estudiantes para que estudien y aprendan de manera significativa, aún más

cuando se supone enseñaran la disciplina que están aprendiendo, se supone de manera

correcta”.

Evaluación de la unidad didáctica: Última sesión.

El docente propone como actividad evaluativa, redactar un ensayo con las siguientes

orientaciones, con el propósito de identificar como los estudiantes vinculan lo que

aprendieron durante las sesiones de la unidad didáctica culminada.

a) El ensayo debe considerar la importancia del concepto de pureza para el laboratorio

de síntesis orgánica.

b) Tomar como referente las cinco sesiones desarrolladas de manera específica y la

experiencia adquirida en la primera práctica experimental.

c) Relacionar rigurosamente las referencias bibliográficas o cibergrafias utilizadas para

su redacción.

Etapa final

Entrevista evaluativa semiestructurada final

La entrevista final fue desarrollada el día 09/10/19, en la oficina del docente participante. Se

realizó por parte de la docente investigadora la grabación de voz, con una duración de 30

minutos, además de anotar para cada pregunta frases o palabras clave para su análisis. Debido



a que esta entrevista presenta un carácter evaluativo para todo el proyecto investigativo

culminado, corresponde esta etapa a uno de los momentos que dará solución al último

objetivo específico. Las respuestas completas a cada una de las preguntas validadas para la

entrevista se encuentran en el anexo 10.

Área a evaluar Pregunta(s) Resultado

Visión general del proyecto

1

Declara que es importante para la profesión docente participar en espacios

como el propuesto para enriquecer la práctica profesional. Así mismo, afirma que los docentes no deberían dar por obvio el aprendizaje de un tema en los

estudiantes, sino que se debe implementar estrategias para lograr identificar

los conocimientos aprendidos con anterioridad; resaltando que, con la

enseñanza del concepto de pureza con enfoque desde la HE, pudo caracterizar falencias importantes en conceptos estructurantes, que posiblemente no

hubiera identificado con las estrategias habituales implementadas durante su

ejercicio docente.

2

Expresa que en general le hubiera gustado tener más tiempo y compromiso

para el desarrollo del proyecto investigativo. Con respecto a la unidad

didáctica declara que había una lista de tareas establecidas con rigor,

generando la impresión de ser impuestas sin dejar espacio al aporte del mismo; para las sesiones del trabajo cooperativo afirma que le hubiera gustado tener

un espacio más lapso para estudiar las lecturas y así proponer de manera más

coherente y acertada para cumplir el objetivo general de la investigación.

Categoría Aspecto

particular

Epistemología

Trabajo

cooperativo

3

Afirma que aprendió significativamente durante todo el proyecto, resaltando

aspectos de los aportes de la historia de las ciencias para su enseñanza como asuntos de la historia del concepto de pureza. Además de ello, declara que

involucrará dichos saberes en sus seminarios posteriores, no limitándose al de

síntesis orgánica, ya que pudo observar cómo se aprende mejor la química desde dicho enfoque y las oportunidades que ofrece para diseñar actividades y

espacios de discusión interesantes.

4

Resalta la tercera sesión de trabajo cooperativo: Naturaleza de las ciencias,

como la que más le llamo la atención, debido a que es una línea que relaciona diferentes contextos de la ciencia, como la historia, la epistemología y la

sociología con el propósito de mejorar la enseñanza y aprendizaje de la misma.

Afirma que dichos enfoques coadyuvan a que el conocimiento que se pretende

enseñar presente un referente cercano, por lo que se estudia desde una visión familiar al estudiante; lo anterior lo presenta como una alternativa para dar

respuesta a las metas contemporáneas con respecto a la educación científica.

Unidad

didáctica

5

Resalta de manera particular los siguientes aspectos suscritos al trabajo desarrollado en la unidad didáctica: a) el apartado de técnicas para purificación

porque mencionaba desde las más antiguas como la destilación hasta las más

modernas como las diferentes espectroscopias, además de los autores del

diseño de los diferentes instrumentos de laboratorio que constantemente se utilizan, b) analizar la evolución que presenta el conocimiento científico

(sustancia química, concepto de pureza, composición de la materia) a través

de la historia de la ciencia, promoviendo una reflexión en la formación docente



ya que este profesional debe estar en constante estudio, para así enseñar de

manera coherente según diferentes saberes y c) la dualidad epistemológica del concepto de pureza, al tener una visión ideal y/o real.

Analizar que la visión dada (histórica y epistemológica) promueve diferente

ambiente de aula, concretando actividades de aula innovadoras y aprendizaje significativo en los estudiantes.

Práctica

docente

Ejercicio

docente 6 Afirma que para su práctica docente futura le interesa tener en cuenta el

componente histórico, siendo un aspecto que se puede investigar para todo

tema científico, además de enseñar su importancia como su espacio en el proceso evaluativo, pretendiendo como logro principal que el estudiante lo

estudie a conciencia. Con respecto a la necesidad de caracterizar el

conocimiento previo, propone ser más riguroso para su identificación, al igual que planificar y aplicar actividades que promueva una mejora o profundidad

en el mismo.

7 Reconoce que en su ejercicio docente da poco valor y “desprecia” las

contribuciones que la historia aporta hacia la enseñanza de las ciencias, por desconocimiento o por pensar que ha sido temas ya tratados en seminarios

anteriores. Pero al ser partícipe de propuestas como la desarrollada acepta que

“situarse en un momento histórico y ser capaz de resolver la problemática que

en ese momento tenía el mundo académico, desarrolla en el estudiante tanto o más habilidades que trabajar sobre la temática mucho más moderna” ya que

la teoría contemporánea puede que aún no se entienda totalmente, lo que

propicia un espacio para profundizar basado en la historia sobre asuntos como “¿cuáles fueron las ventajas o desventajas de haber propuesto una u otra

teoría? y ¿cómo se resolvió?” siendo ello una visión más amplia para la

formación de la química.

8 Confirma la postura de que el enseñar a docentes en formación promueve prácticas educativas diferentes en comparación hacia otra población

estudiantil, ya que por su enfoque en la formación profesional no solo están

aprendiendo del docente la temática, sino que están pensando y analizando cómo enseñar ese tema y si utilizarían o no herramientas y metodologías

usadas en su proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir en lo que hace el

docente universitario en el aula. Por lo cual afirma que “si ellos aprenden con una buena metodología, se les están dando herramientas y visiones diferentes

para enseñar en el futuro la química”. Es por esta razón que le es importante

mantener una formación y participación que le aporte hacia su desarrollo

profesional docente, para así no caer en lo tradicional y habitual, finalizando en que hará un esfuerzo para investigar los asuntos históricos y poder cambiar

su discurso, para así poder promover un cambio positivo para los procesos

desarrollados en la enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas.



CAPÍTULO VI

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

En el presente capítulo se expondrán los análisis de los resultados obtenidos durante la

intervención, que fueron descritos específicamente en el capítulo anterior. El apartado se

divide en dos aspectos: el primero corresponde al análisis organizado según las etapas

concluidas en la investigación (inicial, interacción continua y final) cada una de las mismas

responde a un objetivo específico; el segundo aspecto es el análisis orientado según las dos

categorías investigativas (epistemología docente y práctica docente) guiados según sus

dimensiones e indicadores particulares (ver capítulo IV, etapa de ejecución) para así

desarrollar la respectiva triangulación entre métodos; lo anterior se interpreta no solo desde

la experiencia de la investigadora sino que también es respaldado desde referentes teóricos

consultados (marco teórico y estado del arte).

Etapa inicial

Los análisis de la presente etapa se vinculan a los resultados de dos instrumentos: entrevista

semi-estructurada inicial y rejilla de observación no participante, diligenciada antes del

trabajo cooperativo. De esta manera se pretende dar solución al primer objetivo específico

planteado en el trabajo investigado: “caracterizar la epistemología y la práctica docente de

un profesor universitario de química en un curso de síntesis orgánica orientado a futuros

profesores de esta disciplina”.

Entrevista semiestructura inicial

La entrevista semiestructurada inicial (ver anexo 1) es el primer instrumento que pretendió

lograr caracterizar la epistemología y práctica docente del profesional participante, mediante

su argumentación, en un espacio extra-aula. Se inicia el apartado con sus respectivos análisis

según la clasificación asignada en categorías y dimensiones de la sub-categoría (ver capítulo

IV, etapa de ejecución).


a) Sub-categoría: saberes del profesor (dimensión cognoscitiva)

Dimensión de

la

subcategoría

Análisis



Conocimiento

sobre la

filosofía y

epistemología

de las ciencias

Presenta un enfoque empirista al magnificar la importancia de la experimentación y trabajo práctico para

el avance científico. Desde una visión contemporánea se considera que no siempre debe existir datos para el avance de la ciencia, debido a que un razonamiento o análisis hipotético lo puede propiciar. Se evidencia

una falta de conocimiento con respecto a investigaciones contemporáneas en la didáctica de las ciencias,

en las cuales se acentúa la importancia del conocimiento filosófico tanto para la formación de profesores como para su desarrollo práctico en el aula.

Presenta claridad frente a lo que aportar el conocimiento histórico hacia un conocimiento profundo de un

saber particular; pese a ello hay vacío conceptual frente a su necesidad y aporte en la enseñanza de un

tema, lo que afirma su quehacer netamente disciplinar, a partir de una visión epistemológica empiro-positivista.

Conocimiento

sobre historia

del desarrollo

de la ciencia

Desde el saber histórico presenta una postura constructivista e imagen de ciencia humana y dinámica al

reconocer la necesidad y existencia de una comunidad científica para su avance, como presentar

regularmente reevaluación y cambios. Sin embargo, precisa que dicho cambio se genera desde que haya una incoherencia entre la teórica con la práctica, siendo una característica de la visión de ciencia rígida al

ser siempre evaluado su avance a partir de contrastar la teoría con la experimentación, datos y culminar al

resolver una pregunta inicial. Además de ello se puede inferir su discurso como ahistórico al expresar que no tienen relevancia los aspectos del pasado, ya que la enseñanza se debe centrar en el presente. Por lo

tanto, se determina que presenta un vacío conceptual frente a dicha línea de investigación didáctica.

Conocimiento

sobre la

historia y

epistemología

del concepto

de pureza

Aunque reconoce ser el concepto de pureza transversal en la materia que enseña, síntesis orgánica, y por

ende la necesidad de ser enseñado desde el inicio del semestre, no expresa conocimiento acerca de su construcción histórica, lo que confirma la postura en el ítem anterior con respecto al no conocimiento sobre

la importancia del saber histórico para el desempeño docente. Favorece así una visión de ciencia empiro-

inductivista al ser descontextualizada, a-histórica y a-problemática. Seguramente la dualidad teórica-ideal/práctica-operativa de la definición del concepto fue aprendida de forma empírica en su experiencia

como docente y como químico, más no por su estudio epistemológico.

Conocimiento

sobre

cuestiones

socio-

científicas de

la ciencia

Expone una visión de ciencia constructivista, contextualizada y humanizada al afirmar que la ciencia es

influenciada por aspectos sociales tales como la religión y política, además de la relación reciproca de ciencia y tecnología. Pese a ello expone que dicho vinculo, ciencia y sociedad, toma importancia cuando

la población presenta un conocimiento adecuado para comprenderla adecuadamente, dejando de lado su

influencia directa a toda la sociedad, independiente de su conocimiento hacia ésta. Se considera como una imagen racionalista, individualista y elitista en donde prima un lenguaje sofisticado y un alcance solo para

pocos.

Conocimiento

sobre la

didáctica de

las ciencias

Expresa una visión constructivista con respecto a la importancia del conocimiento didáctico y pedagógico

para la práctica docente, sin embargo, su discurso es general y no profundo frente a dicha postura. Considera la educación como un proceso complejo al deber ser coherente con la formación de ciudadanos

conforme a las necesidades de la sociedad.

A pesar de que expresa que el conocimiento disciplinar no es el único saber necesario para los docentes, en su discurso hace referencia a este de manera significativa, resaltando una postura tradicional de su

epistemología docente. Destaca nuevamente una visión empirista al considerar la comprobación y

contrastación de técnicas y metodologías como aspectos netamente necesarios para el desarrollo de una

disciplina.

Conocimiento

sobre la

disciplina

Presenta una imagen del desarrollo disciplinar individualista y elitista al solamente lograr evolucionar

dicho saber en países desarrollados, siendo un contexto lejano al nuestro. Resalta la relación del avance de

la ciencia con crecimiento económico y demás ramas como la farmacología, destacando nuevamente su saber socio científico.


Dimensión de

la subcategoría

Análisis



Ideas y

creencias sobre

la enseñanza

Comprende un enfoque complejo para el proceso de enseñanza y aprendizaje como la necesidad de

evidenciar en la clase un desarrollo bidireccional, además de exponer que el estudiante debe presentar un interés personal para su educación. No presenta una idea clara en cuanto a la justificación de la

importancia de la didáctica y pedagogía en la preparación docente, posiblemente por su poco

conocimiento frente a dichos aspectos particulares.

Decisiones

tomadas para

la práctica

docente (eje

conativo).

La visión interpretada en la dimensión cognoscitiva se vincula con sus decisiones, al enfatizar constantemente para su práctica en el conocimiento disciplinar. No presenta un enfoque complejo frente

a la incidencia de múltiples factores internos y externos hacia la educación y procesos de enseñanza y

aprendizaje. Se basa únicamente en el impacto hacia su labor del ámbito político.



Dimensión de

la

subcategoría

Análisis

Planificación Considera el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una visión tradicional, en el cual el docente expone y el estudiante recibe la información, además de un formalismo rígido al ser la enseñanza

descontextualizada, centrada en la teoría y contrastada con la experimentación (empirista). Desconoce la

diversidad en los estudiantes en cuanto a intereses, desarrollo cognitivo, vacíos conceptuales, entre otros importantes aspectos.

Actividades

de iniciación

Presenta una postura de enseñanza constructivista, en cuanto a la importancia de identificar el conocimiento

previo o alternativo. Este ejercicio es un punto de partida valioso al incrementar la posibilidad de un

aprendizaje significativo, cuando el estudiante logra relacionar el conocimiento nuevo con conocimiento antes aprendido. No se presenta una idea clara frente a como evaluarlo además de qué hacer con esas ideas

durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, para favorecer su evolución, lo que se analiza

como un modelo espontaneísta.

Actividades

de desarrollo

y cierre

No expone actividades o postura clara para promover que el estudiante presente un rol activo y crítico frente a su aprendizaje. Sin embargo, en su discurso manifiesta que considera el aprendizaje como un proceso

complejo en el cual no debe primar los procesos de memorización.

Evaluación La función de la evaluación es evidenciar un incremento en el conocimiento, siendo una visión tecnológica y/o espontaneísta, alejándola de ser un reflejo del su proceso desarrollado en la etapa de enseñanza.

Observación de clase no participante antes de las actividades de interacción continua

La observación de clase no participante se desarrolló mediante el diligenciamiento de la

rejilla de observación (ver anexo 2), considerado como el segundo instrumento que pretende

lograr caracterizar la epistemología y práctica docente del profesional participante, con la

característica de ser interpretado en el aula, mientras desarrolla el proceso de enseñanza. Se

inicia el apartado con sus respectivos análisis según la clasificación asignada en el

instrumento; posteriormente se vincula en el apartado de triangulación a las dos categorías

investigativas.




Dimensión de la subcategoría Antes del proceso de interacción

Conocimiento sobre la filosofía

y epistemología de las ciencias

*El docente no evidenció estar en acuerdo o desacuerdo con las dimensiones filosóficas e históricas, no siendo explicitó. Se basa fundamentalmente en contenido

disciplinar, dejando de lado los aspectos meta-científicos.

*A pesar de exponer que el conocimiento es temporal no presenta a los estudiantes

un ejemplo, contexto o explicación de su postura frente a la visión no acumulativa, divergente y discontinua de la ciencia. Además de ello expone una visión de ciencia

netamente masculina, por lo que se determina como una postura descontextualizada,

a-problemática y a-histórica.

Conocimiento sobre historia

del desarrollo de la ciencia

Conocimiento sobre cuestiones

socio-científicas de la ciencia

El docente interpreta el trabajo científico como una actividad humana que no está

enmarcada dentro de un formalismo constante. Pero analiza una linealidad y relación

unidireccional con respecto a la ciencia y la tecnología.

Conocimiento sobre la

didáctica de las ciencias

Aunque el docente no se refiere a un modelo didáctico que enmarque su profesión,

según lo que se evidencia e infiere en su argumentación y actividades de clase, en un alto porcentaje se direcciona en la linealidad del modelo tradicional y/o habitual, sin

dejar de lado ciertos sucesos que lo pueden alejar del mismo, y acercar a un marco

constructivista.


disciplina

Expresa una visión racionalista, lineal y acabada de la ciencia. Su argumentación de

clase se limita a exponer de forma magistral teoría explícitamente disciplinar. Es una

situación recurrente de los docentes que enseñan dichos seminarios, dejar de lado y

sin importancia saberes que no solo son necesarios para la enseñanza de la ciencia, sino que se requieren con más importancia al ser sus estudiantes docentes en

formación, y requerir para su etapa de estudiantes y práctica docente herramientas y

conocimiento, que se derivan de otros saberes.



Ideas y creencias sobre la

enseñanza

*Dicha postura sobre las ideas y creencias de la enseña se refuerza con lo que se

interpretó en la dimensión anterior, al no tener presente en la actividad docente las investigaciones didácticas y meta-científicas contemporáneas como propuestas

innovadoras para implementar en el aula de clase, haciendo énfasis en la importancia

univoca del conocimiento disciplinar, dejando de lado multiplicidad de saberes igual de importantes.

*A pesar de que pretende que la clase sea una construcción conjunta en donde el

docente guie o solucione dudas particulares, no genera espacios de discusión o trabajo bidireccional en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Puede ser debido a que

presenta desde el inicio la idea de que los estudiantes no estudian de manera autónoma

y lo suficiente, por lo que el tiempo de aula se determina para poder enseñar la

mayoría de temas, de forma magistral.

Decisiones tomadas para la

práctica docente (eje

conativo).

*Considera importante el conocimiento que ha aprendido el estudiante (ideas o

concepciones alternativas) para la continuidad del proceso de enseñanza, sin

embargo, el proceso en que lo identifica y pretende propiciar el cambio es superficial y espontánea.

*Analiza el proceso de enseñanza y aprendizaje como un resultado que se debe

únicamente al papel y compromiso del estudiante, alejándose de dicho proceso a

pesar de su rol protagónico en el mismo. *A pesar de afirmar que su práctica es influenciada por diferentes contextos lo deja

desde dicho lado experiencial, no teniendo en cuenta que puede enriquecerla desde



procesos meta-cognitivos y de preparación continúa basado en diferentes fuentes de

conocimiento (no solo desde el saber disciplinar).


c) Subcategoría: esquemas de acción


Planificación *A pesar de que el docente no tiene una preparación de clase formal, se evidencia una

postura en el aula tranquila y segura, manejando de manera correcta los temas que

trata en la misma. Sin embargo, no tiene en cuenta aspectos actitudinales en el proceso

de enseñanza y aprendizaje. *El enseñar el tema tal como lo describe el libro, transmite un modelo acumulativo y

lineal del conocimiento, como la visión de que para enseñar se requiere únicamente

de una fuerte base disciplinar, acompañado de un bagaje en la resolución de talleres convencionales de lápiz y papel.

Actividades de iniciación *Se basa en una postura de acumulación y transmisión conceptual sin que

necesariamente genere aprendizaje. En su discurso utiliza conceptos que no explica

debido a que infiere que ya deben ser comprendidos por el estudiante, en seminarios pasados.

*Las ideas o conceptos previos, aunque logra identificarlos, no en todos los

estudiantes, se puede apreciar que no le da la importancia necesaria, para modificarlos o desglosar de ellos una explicación que logre una profundización en los mismos.

*Refuerza y amplía la teoría que enseña únicamente con ejemplos de reacciones

(síntesis y retro-síntesis) y rupturas considerado como una visión de transmisión; por

ello clasifica en una enseñanza de corte tradicional / habitual.

Actividades de desarrollo y

cierre

*En el trabajo de laboratorio genera el espacio para que los estudiantes relacionen su

ejercicio práctico con la teoría aprendida; además de ello al sustentar que será un

orientador en el proceso de síntesis, generando autonomía en el ejercicio propuesto se puede catalogar su práctica experimental como un modelo de investigación

dirigida.

* A través de su postura y ejercicio de clase influye a que los estudiantes comprendan

que la ciencia avanza sin traumatismo y de forma acumulativa.

Evaluación *Es asociada a una calificación teórica en donde tendrán una buena nota los

estudiantes que asistieron, estudiaron y prestaron atención a sus clases. Se

fundamenta en la repetición al deber memorizar la información y método de resolución enseñado.

*El resultado de la evaluación se considera como independiente de la metodología de

enseñanza y rol docente en el aula, ya que es directamente proporcional al trabajo

independiente de estudio que desarrolla el estudiante.


Los análisis para la presente etapa se vinculan a los resultados de tres momentos: trabajo

cooperativo, diseño y aplicación de la unidad didáctica y rejilla de observación no

participante, diligenciada en el transcurso del desarrollo de dichas actividades. De esta

manera se pretende dar solución al segundo objetivo específico planteado en el trabajo

investigado: “promover mediante el trabajo colaborativo entre profesores de ciencias el



favorecimiento de desarrollo profesional, tomando como referencia reflexiones en torno a

la enseñanza del concepto de pureza con una visión desde la naturaleza de las ciencias”.

Sesiones de trabajo cooperativo

El trabajo cooperativo es considerado como una etapa central para enriquecer el desarrollo

profesional del docente participante, ya que se dialoga y reflexiona sobre saberes necesarios

para la formación didáctica continua para dicho profesional. Se describen los análisis

respectivos según las preguntas orientadoras realizadas al inicio y al final de cada sesión,

junto con aspectos clave durante el desarrollo de la misma; posteriormente se vinculan en el

apartado de triangulación a la categoría de epistemología docente.

Preguntas

orientadoras

Primera Sesión Didáctica de las ciencias

Segunda sesión Unidad didáctica

Tercera sesión Naturaleza de las

ciencias (NdC)

Cuarta sesión Historia y filosofía de las

ciencias

Iniciales

Enuncia que para

consolidarse una disciplina se requiere que

logre responder a la

necesidad y/o problemas de una sociedad,

requiriéndose para ello el

trabajo en equipo, curiosidad, dedicación y

preguntas que conecten

los intereses de las

personas que la conforman. Sin embargo,

no precisa la importancia

de un lenguaje especifico y característico,

momentos para divulgar

el conocimiento desarrollado (congresos,

revistas, seminarios)

además del surgimiento

posterior de formación en dicha área como

pregrados y posgrados

respectivos.

Expresa una visión de

la unidad didáctica de manera holística en la

cual integra su aporte

tanto para los estudiantes como para

el docente, además de

resaltar algunas de sus particularidades o

actividades centrales.

Sin embargo, afirma

que no ha construido dicho instrumento para

su proceso de

planificación, demostrando así su

interés bajo, como

poca atención a las investigaciones

contemporáneas en la

didáctica de las

ciencias.

A pesar de que reconoce

deber desarrollar una práctica coherente con

sus estudiantes

(docentes en formación inicial) no declara

distinción de

conocimientos utilizados en su

seminario para tal

cumplimiento.

Expresa una limitación ya que su aporte es

invitarlos a la reflexión

de lo que significa su profesión, concerniente

a la futura enseñanza de

la química, dejando de lado vivencias,

actividades y

herramientas que puede

brindarles mientras su quehacer docente, para

enriquecer no solo el

conocimiento disciplinar sino la visión de lo que

significa enseñar

ciencias según las

investigaciones didácticas

contemporáneas.

La descripción por parte del

docente participante con respecto a dos de los temas

de su disciplina desde su

historia y epistemología demuestra que ha recurrido

a dicho conocimiento no

como un elemento para la enseñanza del mismo sino

como un aspecto de su

interés personal.

Conocimiento que no lleva al aula posiblemente porque

no comprende y dimensiona

sus aportes hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje

de las ciencias.



Afirma que el

conocimiento didáctico promueve en el docente

reflexiones para su

quehacer diario en el aula. La experiencia que

ha adquirido por la

asistencia a cursos afines

a la didáctica de las ciencias le han generado

la convicción de que debe

actualizarse sobre un conocimiento que

fomente mejoras en el

proceso de enseñanza y

aprendizaje de su asignatura. Además,

tiene la claridad de que si

bien unas metodologías funcionaron

anteriormente no

significa que en la actualidad presenten el

mismo resultado, por lo

que se debe hacer una

práctica intermediada por la autoevaluación. Sin

embargo, reconoce que

su saber disciplinar está a la vanguardia, más no su

saber didáctico,

seguramente porque dicho saber a presentado

un interés más profundo y

significativo durante su

profesión.

Expresa una visión

rígida del proceso de planeación de clase, la

cual demanda un

tiempo significativo, que puede ahorrarse si

se entiende a

profundidad la

disciplina que se enseñará. Se determina

su proceso de

planificación como una acción simplista al

describirlo en solo dos

aspectos ¿qué hacer? Y

¿cómo hacerlo? y tradicional al desligar

la planeación con

demás asuntos ya avalados por la

comunidad didáctica.

Además de ello se contradecirse al no

sustentar la

importancia que otorgó

a la identificación de ideas previas, y

acciones que deleguen

un papel activo al estudiante dentro del

aula.

Considera que aprender

con un enfoque en la NdC favorece visiones

más profundas y

holísticas con respecto al conocimiento científico,

como una visión

compleja de su

construcción al considerar relaciones

con tecnología,

economía, procesos de validación, como la

comprensión de la

ciencia como una

actividad humana.

Propone una imagen de

ciencia que evoluciona de manera flexible y dinámica,

en la que intervienen

diversos aspectos para la aceptación de los aportes

particulares de un

científico, su relación con

demás conocimiento como para el aval de dicha

construcción teórica y

experimental por parte de la comunidad académica.

Sustentando una visión

contemporánea e

innovadora sobre la ciencia como producto

(conocimiento científico) y

la ciencia como proceso (actividad científica).

Final Desarrolla una

apreciación significativa

en el sentido de darle responsabilidad para el

cambio de la enseñanza

de las ciencias la acción y

formación docente, siendo poco significativo

demás cambios (como el

pensum), si el docente no toma su rol activo para el

proceso.

Presenta una actitud

más participativa y

motivadora hacia la propuesta que se

plantea.

En su respuesta se

mencionan los aspectos principales

para la construcción de

la unidad didáctica siendo relacionados

con el tema del

concepto de pureza.

Presenta una dualidad y

contradicción en su

respuesta debido a que expresa el valor que

tiene la línea NdC para la

enseñanza de las

ciencias, sin embargo, no considera que llegue

a enriquecer o

transformar la visión de ciencia que presenta el

docente y/o los

estudiantes, debido a que

Se evidencia al docente

participante con disposición

significativa frente a la reflexión y critica del

documento, generando una

justificación de acuerdo a la

frase suministrada. Explica la directa relación

de la ciencia con las

diferentes actividades humanas, y la importancia

de la epistemología como

un saber que se requiere



Este ejercicio

promueve una comprensión profunda

de su estructura y

diseño; aunque el objetivo general es

lograr que no solo lo

deje en dicho plano

sino lo traslade a su ejercicio docente.

como profesional ha

pretendido conservar su concepción de ciencia

sin alteración alguna,

dejando que sea el propio estudiante quien

estructure la propia

desde el ejercicio que el

enseña en su práctica o desde autores que

suscitan una visión, sin

rigurosidad de crítica y reflexión en las

investigaciones

expuestas a la

comunidad académica.

para interpretar el avance

del conocimiento científico y así poder tomar una

postura coherente frente a

su impacto en la sociedad en cuanto a beneficios o

perjuicios.

Unidad didáctica

En el diseño y aplicación de la unidad didáctica para la enseñanza del concepto de pureza se

pretende que el docente participante utilice en su práctica el conocimiento y reflexiones

realizadas durante el trabajo cooperativo, por lo cual se analiza como una etapa en donde se

interpreta y aporta en conjunto a las dos categorías investigativas: epistemología y práctica

docente, siendo por ello interpretado desde el espacio extra-clase y en el aula. Se describen

los análisis respectivos según el aporte a su diseño, desarrollo de clase y evaluación final

realizada para cada sesión; posteriormente se vinculan en el apartado de triangulación a las

dos categorías investigativas.

Diseño y desarrollo de la unidad didáctica

El docente participante en la primera reunión, realizó la lectura del documento “Trama

histórico-epistemológico del concepto de pureza” (anexo 4), declarando posterior a ello la no

comprensión y por ende disminución del interés hacia el enfoque presentado en el mismo, al

afirmar “siempre he enseñado el concepto desde la aclaración de que en la realidad nunca

será 100% puro un producto, nunca he pensado ni presentado todos los aspectos

mencionados en el texto” por lo tanto cree que no es necesario deber abarcar toda esa gama

de asuntos. Sustenta así una visión simplista de su rol docente e imagen limitada de la ciencia

que enseña a sus estudiantes

Por ello se acordó realizar al finalizar cada una las sesiones de trabajo cooperativo,

nuevamente la lectura del apartado, para interpretar en conjunto el aspecto clave del mismo



y proponer la manera en que éste se transforme en una actividad inicial, de desarrollo y cierre,

concluyendo en la propuesta de ser cada uno de los apartados descritos en éste, una sesión de

clase asignada para la estructura de la unidad.

Como se puede observar en el diseño específico descrito en el capítulo V de resultados (etapa

de interacción continua) se afirma que cada sesión se estructuro de: 1. investigación previa

para contextualizar, 2. preguntas orientadoras para identificar ideas previas o alternativas con

respecto al tema a tratar, 3. subdivisión de la clase en sub-temas con sus objetivos específicos

para organizar las actividades y proponerlas de manera coherente, 4. proponer la actividad

de clase caracterizada por: presentar trabajo grupal, estudiar con citas textuales, ser

participativa al requerirse la intervención de todo el grupo para su culminación exitosa y el

cierre tener la particularidad de ser una etapa propositiva, para valorar el aprendizaje

construido al: definir, dibujar, escribir (micro-cuentos, historietas, noticias) y justificar

decisiones tomadas por los mismos.

La unidad didáctica presentó su desarrollo durante la clase (ver capítulo IV: cronograma) por

parte del docente participante, quien presentó en la primera sesión una actitud poco

motivadora al grupo al presentar el diseño de la misma como una “receta” que se debía

desarrollar y culminar tal cual estaba predeterminada; a partir de la segunda sesión presentó

una actitud más colaborativa y propositiva para los sub-temas a enseñar, al igual de estar

presto para guiar las actividades de clase, esto se confirma cuando declara que “en la primera

sesión me sentí un tanto incomodo como con el tema ya que es un asunto que no frecuento

enseñar a los estudiantes, pero al ver que las actividades servían para que no se distrajeran

y estuvieran prestos a cual continuaba, fue motivante y me preparé mejor para las

siguientes”.

Evaluación cualitativa realizada a cada sesión culminada

Primera sesión Segunda sesión Tercera sesión Cuarta sesión

Declara que el éxito de la

sesión lo mide por los

resultados que evidenció en el trascurso de la misma,

afirmando que observó en los

estudiantes motivación,

atención, participación e interés durante las actividades

Aunque declara que para

los estudiantes las

actividades no fueron igual de interesantes en

comparación a las de la

primera sesión, resalta la

calidad y compromiso del producto entregado

Reconoce que le llama la atención

que el proceso evaluativo se

desarrolló a partir de una actividad, que no se relaciona con

un examen escrito formal e

individual, pudiendo determinar el

docente que aprendió el estudiante desde un contexto diferente a lo

Presenta una postura

coherente con demás

asuntos trabajos en la investigación, al alejar del

proceso de aprendizaje, el

rol y práctica del docente,

atribuyendo la responsabilidad al



propuestas, rescatando la

actividad de la línea del tiempo como un momento en el que se

pudo identificar vacíos

conceptuales con respecto al tema. Sin embargo, precisa en

que el poco tiempo empleado

no permitió profundizar sobre

la temática a enseñar.

al final de la misma,

teniendo un porcentaje significativo para

determinar una

evaluación. Analiza no solo la dimensión

conceptual, sino que

tiene en cuenta la

dimensión actitudinal, en el proceso desarrollado.

habitual. Afirma que en el trabajo

entregado se analiza que presentaron de manera clara y

diferente el contexto asignado,

sirviendo también el producto para que otro grupo aprendiera de ello,

lográndose así un espacio para la

reflexión de su desempeño como

estudiante.

compromiso de cada

estudiante, dejando de lado que el proceso de

enseñanza es altamente

significativo para que se produzca un verdadero

aprendizaje de la

asignatura o tema tratado.

Observación de clase no participante durante las actividades de interacción continua


rejilla de observación (ver anexo 2), considerado como el tercer instrumento que pretende

lograr evaluar el favorecimiento del desarrollo profesional en el docente participante,

interpretado en el aula, mientras desarrolla el proceso de enseñanza. Se inicia el apartado con

sus respectivos análisis según la clasificación asignada en el instrumento; posteriormente se

vincula en el apartado de triangulación a las dos categorías investigativas.


Dimensión de la

subcategoría

Durante las actividades de interacción


filosofía y

epistemología de las

ciencias

*Se interpretó que el docente aprendió de manera significativa la THE del concepto de

pureza, ya que no solo hacía referencia del mismo en el aula, sino que en el trabajo

cooperativo lo relacionaba con otros conocimientos, además de resaltar aspectos

particulares. *A pesar de que el docente desarrolla con enfoque meta-científico la unidad, no extrapola

dicha visión filosófica al tema que corresponde según el syllabus, lo que no permite acercar

a los estudiantes a una imagen de ciencia humanista desde una base holística. *Expresa que en la profesión docente el saber meta-científico no es indispensable; lo que

confirma interpretaciones anteriores en donde se evidencia una postura generalmente

empiro-positivista. Esto se puede asociar a la no formación e interés en dichas áreas del saber, siendo desde sus inicios direccionadas únicamente al saber disciplinar.

Conocimiento sobre

historia del desarrollo

de la ciencia

Conocimiento sobre

cuestiones socio-


Vincula la disciplina de la química con demás actividades de la sociedad de manera

espontánea y crítica, al referirse de manera particular al concepto de pureza, como al hacerlo

con demás conocimiento químico, denominando la disciplina como una red que a porta a una multiplicidad de redes sociales. Genera de esta manera una visión reflexiva y dinámica

de la misma.


didáctica de las

ciencias

Aunque el docente expresa el valor y características de ciertas líneas de investigación

contemporáneas de la didáctica, lo realiza de una manera ajena a su ejercicio docente convencional, resaltando dicho saber únicamente en la aplicación de la unidad; no

cumpliendo el objetivo central ya que se propone es una convicción interior de su uso para

su práctica diaria docente, y no solo restringirlo hacia la construcción y aplicación de la propuesta en particular.




disciplina

*En la situación particular de baja asistencia se puede inferir que el docente no desarrolla

una postura para incentivar el interés e importancia hacia aprender su asignatura, por el contrario, hace caso omiso, limitando el proceso educativo hacia una calificación aceptable

en el parcial de corte.

*Se halla atento y motivado hacia la explicación disciplinar que se desglosa de la THE del concepto para la unidad didáctica, con el interés de enriquecer sus argumentos con temas y

conceptos relacionados con el tema central: pureza.

a) Sub-categoría: Actitudes del profesor (dimensión cognitiva)

Dimensión de la

subcategoría


Ideas y creencias sobre la

enseñanza

*Reconoce que el saber la dimensión filosófica permite a la persona tener un “bagaje”

amplio de conocimiento frente a un concepto o tema disciplinar, pudiendo ser un aspecto

motivacional para la enseñanza del mismo. Relaciona así el saber con el saber hacer del docente.

*Sostiene que la educación requiere de múltiples entes y redes que colaboren

significativamente, para poder lograr un saber científico significativo en una comunidad y en el país en general.

*Concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje, no como un suceso simple, sino como

una actividad que se desarrolla de manera compleja y en aula de forma bidireccional.

Decisiones tomadas para

la práctica docente (eje

conativo).

*Su epistemología (dimensión cognoscitiva y cognitiva) basada en la disciplina estructura su práctica transmisionista y tradicional evidenciada en el aula de clase.

*Presenta disposición para la aplicación de la unidad, pero se analiza poca actitud positiva

durante la enseñanza de aspectos meta-disciplinares, siendo lo inverso cuando la sesión ahonda en la disciplina. Esto debido a que su profesión se ha basado en esta dimensión y

es poco el tiempo en el que se ha reflexionado y leído sobre temáticas filosóficas.

Sin embargo, afirma que se obtuvo buenos resultados tanto en el área del saber cómo actitudinal por el enfoque dado al proceso de enseñanza y aprendizaje estructurado en la

propuesta.



Dimensión de la

subcategoría


Planificación *Reconoce que el estudio de un tema desde la visión meta-científica favorece el diseño de una variedad de actividades que pueden motivar a los estudiantes, siendo un aspecto positivo ya que

promueve una predisposición adecuada para el aprendizaje. A pesar de ello su argumentación y

actividades de clase según el syllabus mantienen la linealidad de resolución de ejercicios.

*La planeación que maneja sigue siendo habitual, proponiendo lo que el libro asigna según la temática. No relaciona el tema con situaciones en contexto o de interés para los estudiantes.

Actividades de

iniciación

*Expresa frecuentemente con preocupación el bajo compromiso y conocimiento (meta-científico

como disciplinar) que manifiestan los estudiantes, evidenciado durante los momentos que identifica conocimiento previo o alternativo.

*Las actividades que desarrolla se fundamentan en la dimensión conceptual, olvidando las

dimensiones procedimentales y actitudinales; promoviendo así, una visión rígida sobre la enseñanza

y aprendizaje de las ciencias.



Actividades de

desarrollo y

cierre

*La enseñanza de la ciencia desde una perspectiva de la historia y epistemología permite cercanía y

relación académica del docente y estudiante, rompiendo la barrera o espacio construido desde un modelo tradicional y conductista.

*Comprende la experiencia de laboratorio como un espacio diferente para aprender la teoría, basado

en el descubrimiento. *Al expresar que la práctica no se debe limitar al desarrollo y cumplimiento de pasos asignados

preestablecidos (receta), se aleja de una visión rígida debido a que considera diferentes rutas para él

logró del trabajo y evolución del conocimiento científico.

*Aprecia la importancia del modelo por exposición para interactuar y comprender al estudiante. Sin embargo, limita su uso para el nivel conceptual; no practicándolo en su práctica cotidiana,

seguramente porque sus hábitos tradicionales lo condicionan, a mantener una postura magistral.

Evaluación Se evidencia como aporte final de la unidad didáctica una diferencia en su postura evaluativa al proponer en la misma una visión flexible para identificar lo que los estudiantes aprendieron de la

unidad aplicada. Además de ello se evidencia por el encabezado redactado la importancia del

concepto estudiado para la teoría como práctica a enseñar para el seminario de síntesis orgánica,

como el interés por saber los espacios de consulta utilizando por los mismos, para la construcción del escrito. Lo anterior se aleja de la rigidez evaluativa observada en su práctica docente, al limitarlo

hacia la resolución de ejercicios similares a los desarrollados en las clases culminadas.

A pesar de ello su parcial nuevamente es una retro-síntesis, esto se puede presentar debido a que no planea la evaluación para los temas tratados desde un contexto cercano o con una visión

contemporánea, que logra generar una postura innovadora. La diferencia encontrada con la etapa

evaluativa de la unidad pudo presentarse debido a las reflexiones y diálogos construidos tanto para

el diseño de la misma como en las sesiones de trabajo cooperativo favorecieron hacia el diseño diferente.

Etapa final

El análisis de la presente etapa se vincula a los resultados de dos instrumentos: entrevista

evaluativa semiestructurada final y rejilla de observación no participante, diligenciada

después del trabajo cooperativo. De esta manera se pretende dar solución al tercer objetivo

específico planteado en el trabajo investigado: “Identificar evidencias de cambios en la

epistemología y en la práctica docente de un profesor universitario de química al incorporar

en un curso de síntesis orgánica cuestiones asociadas con la historia del concepto de pureza,

junto a interpretaciones epistemológicas alternativas a las convencionales sobre la

construcción del conocimiento científico”.

Entrevista evaluativa semiestructurada final

La entrevista semiestructurada final (ver anexo 3) es el primer instrumento que pretende

lograr identificar evidencias de cambios en la epistemología y práctica del docente

participante, mediante su argumentación, en un espacio extra-aula. Se inicia el apartado con

sus respectivos análisis según el área que se pretendió evaluar.

Área a evaluar Pregunta(s) Análisis

1



Visión general del proyecto

2 Declara importante la participación de espacios como el propuesto para la

profesión docente ya que favorece una construcción y evolución profesional, resaltando constantemente la necesidad de reconocer en el aula el

conocimiento previo en los estudiantes para mejorar el aprendizaje; expresa

que por medio de la visión meta-científica se promueve la identificación de conceptos estructurantes, que posiblemente no se caracterizan por medio de

una estrategia habitual, ya que se maneja una visión más amplia de la disciplina

y se puede relacionar con diferentes sub-temas en el aula.

Además de ello expone que el tiempo fue poco para el estudio y actividades propuestas durante la investigación, lo que ocasiono que por su parte no se

lograra una participación y aporte sin restringirse a lo planificado desde la

metodología inicial.

Categoría Aspecto

particular

Epistemología

Trabajo cooperativo

3 Resalta que fue significativa las reflexiones realizadas durante el proyecto,

especificando aportes de la historia de las ciencias para su enseñanza, afirma que utilizara dichos saberes para su práctica en seminarios futuros, ya que le

pareció positivo las herramientas generadas por dicho enfoque para la

enseñanza y los resultados obtenidos.

En particular destaca la sesión cooperativa de la naturaleza de las ciencias ya que vincula diferentes saberes para mejorar la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias, declarando que dicha visión debido a los diferentes contextos que

relaciona permite enseñar una ciencia cercana y familiar a los estudiantes, catalogándolo como una alternativa prometedora para cumplir los objetivos de

la educación científica.

4

Unidad

didáctica

5

Destaca tres aspectos conceptuales de la unidad diseñada y aplicada: técnicas

de purificación, evolución del conocimiento científico y dualidad epistemológica del concepto de pureza. Se infiere que el profesional tomo una

postura analítica y crítica frente al documento y enseñanza del mismo,

vinculado a ser un enfoque que permite diseñar y planificar variedad de actividades que permiten mejorar su aprendizaje como las estrategias

empleadas para la enseñanza.

Práctica

docente

Ejercicio

docente

6 Afirma que para su práctica docente le interesa utilizar y actualizar su discurso

en el aula basado en un enfoque histórico, resaltando que por medio de éste se desarrolla multiplicidad de habilidades en los estudiantes que contribuye hacia

el aprendizaje y comprensión de un tema en particular desde una visión y

postura moderna; intentando erradicar el poco valor dado hacia sus contribuciones que asegura su presencia debido al poco conocimiento con

respecto al tema; además de ello plantea expresar en el aula reflexiones con

respecto a su importancia, ya que sus estudiantes son docentes en formación, que si su aprendizaje se basa en metodologías innovadoras, posiblemente

tendrán más herramientas para su práctica futura, promoviendo la disminución

de modelos tradicionales.

De la misma manera pretende mejorar el proceso en que realiza para la identificación y evolución del conocimiento alternativo, no dando por obvio el

saber sobre conceptos estructurantes de la química.

7

8



Observación de clase no participante después de las actividades de interacción continua


rejilla de observación (ver anexo 2), considerado como el segundo instrumento que pretende

lograr identificar evidencias de cambios en la epistemología y práctica del docente

participante, interpretado en el aula, mientras desarrolla el proceso de enseñanza. Se inicia el

apartado con sus respectivos análisis según la clasificación asignada en el instrumento y que

posteriormente se vincula en el apartado de triangulación a las dos categorías investigativas.


Dimensión de la

subcategoría

Después de las actividades de interacción


filosofía y epistemología

de las ciencias

A pesar de que, en las sesiones correspondientes a la etapa de interacción continua, el

docente no mostró interés por acerca la dimensión filosófica a la enseñanza del contenido particular según syllabus; en la presente etapa inicia el tema de ciclos desde una postura

histórica y sociológica. Se determina que conoce dichos saberes, pero al no conocer lo que

se expone en las investigaciones didácticas relacionadas con esta línea, le es desconocida la utilidad del mismos en el aula.

Conocimiento sobre

historia del desarrollo

de la ciencia

Conocimiento sobre

cuestiones socio-


A través de su discurso anterior se promueve en la clase un espacio para el dialogo activo,

análisis e interpretación individual por parte de los estudiantes con respecto a lo referido, generando entre los mismos interés e inquietud por la relación ciencia sociedad.


didáctica de las ciencias

No logra la presente dimensión impregnar y transformar de manera significativa y global

su argumentación y actividades de clase convencionales. Sin embargo, se puede atribuir

al hecho de su extensa práctica docente desarrollada sin la inclusión consciente y necesaria

de saberes y decisiones que le permitan alejarse de un modelo tradicional.


disciplina

A diferencia de las anteriores sesiones de clase según el syllabus, el docente toma la

iniciativa de iniciar el tema de síntesis de ciclos por medio de un contexto histórico y

sociológico. Determinándose como un avance significativo por la argumentación empleada para la enseñanza de la síntesis orgánica. A pesar de ello su postura central sigue

siendo la resolución de ejercicios convencionales relacionados con el tema en donde se

evidencien las respectivas rupturas homoliticas y heteroliticas.


Dimensión de

la

subcategoría


Ideas y

creencias

sobre la

enseñanza

*ante la situación de omisión por parte del docente por baja asistencia se puede deber a que dicho

profesional reconoce que la universidad es un espacio en el que los estudiantes son autónomos de sus

decisiones frente al proceso formativo, por lo que prefiere no intervenir ante ello.

* Se analiza una planeación para permitir a los estudiantes desarrollar desde sus intereses personales las actividades de desarrollo y prácticas de laboratorio, visualizándose como una estrategia para motivar y

lograr un mejor aprendizaje de su asignatura.

*Se infiere intrínsecamente la relaciona directa de la dimensión cognoscitiva con la planeación de clase que construye para su práctica, actividades y discurso desarrollado en el aula.



Decisiones

tomadas para

la práctica

docente (eje

conativo).

*Reconoce la necesidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje presentar tanto los docentes como los

estudiantes un rol activo y dinámico para lograr aportar hacia la construcción de los diferentes saberes. *Aunque considera que es importante la formación continua para la profesión docente, reconoce que

dicho proceso en su profesión se ha basado únicamente en el saber disciplinar.

*Expresa en varias ocasiones la necesidad de aprender metodologías innovadoras que promuevan un verdadero aprendizaje del saber científico y sacar de la zona de confort al profesional docente.



Dimensión de la

subcategoría


Planificación *Se reconoce la importancia del ejercicio de retro-alimentar como una estrategia para identificar las

ideas previas y enriquecer la dimensión conceptual en los estudiantes, utilizando como medio la discusión en el aula. Además de ser un espacio que ayuda a reorganizar la planificación y estructura de

procesos de enseñanza posteriores.

*Con el ejercicio propuesto de la elección de una síntesis particular, permite a los estudiantes interesarse

y motivarse por el tema de los ciclos dienos de manera intrínseca. Además, la actividad por exposición permite que presenten un papel activo en el proceso de aprendizaje, como lograr caracterizar su nivel

conceptual, procedimental y actitudinal.

Actividades de

iniciación

Se percibe una actitud más cercana con sus estudiantes, para lograr comprender de mejor manera como ellos han estructurado el conocimiento enseñado hasta el momento; por ello hay más participación y

atención por parte de los mismos, siendo la sesión más dinámica.

Actividades de

desarrollo y

cierre

*Admite que el conocimiento científico puede presentar evolución desde una visión teórica, no

limitando dicho proceso a ser concluido en el laboratorio. *Al vincular de manera espontánea la dimensión social de la THE del concepto de pureza con el tema

de ciclos dienos, se interpreta que el docente aprecia la importancia de dicha dimensión para la

enseñanza de un tema. *La enseñanza que expresa en los procesos de retro-síntesis y síntesis no sustenta vínculo o impacto

con aspectos de la realidad o de interés para los estudiantes expresando un modelo didáctico

descontextualizado. Sin embargo, presenta una postura analítica en su discurso, como completa y

tranquilidad al saber de lo que está hablando.

Evaluación El docente no realizó en dichas sesiones procesos de evaluación.

Triangulación de la información

Para la triangulación de la información y la construcción de los análisis generales, se vinculan

los análisis descritos en las etapas anteriores junto a la respuesta de cada objetivo específico,

para cada categoría investigativa: epistemología y práctica docente, orientado por las

dimensiones e indicadores específicos. Al finalizar el presente apartado, se comprende como

la base principal para las conclusiones a construir en el siguiente capítulo.


Siendo la primera categoría a analizar según los tres instrumentos determinados: entrevista

inicial y final, observación de clase y grabaciones (trabajo cooperativo, diseño y aplicación

de la unidad didáctica), se subdivide en las dimensiones prestablecidas:



Dimensión cognoscitiva

Al inicio de la investigación presenta un conocimiento poco significativo en cuanto a la

importancia del saber filosófico para la formación y práctica docente. Sin embargo, explica

una postura constructivista, contextualizada e imagen de ciencia humana y dinámica con

respecto al saber histórico y socio-científico al afirmar entre otras cosas durante la clase, que

el conocimiento es temporal y la actividad científica es considerada como una actividad

humana que no necesita un formalismo absoluto para su desarrollo; a pesar de ello no analiza

dicho enfoque como necesario y útil para la enseñanza de la asignatura.

Lo anterior presenta contradicción cuando afirma que el lenguaje científico es comprensible

para unos pocos y su evolución se da en países desarrollados, alejando así contribuciones de

lugares que no presentan dichas características, como al resaltar en clase únicamente el papel

de los hombres en la ciencia; por lo que se acerca a una imagen de ciencia elitista e

individualista.

Su postura frente a que los docentes requieren formación en áreas didácticas y pedagógicas

no es justificada y si es limitada, a pesar de ello, según lo que se observa en el aula maneja

en un alto porcentaje del modelo didáctico tradicional con un ejercicio magistral y de escucha

por parte de los estudiantes, manifestando constantemente al saber disciplinar como

conocimiento central e imprescindible de un docente; esto fue sustentado en el aula al

referirse únicamente a contenidos disciplinares, sin mencionar asuntos meta-científicos,

siendo dicha argumentación caracterizada como racionalista, lineal y acabada, además de

fomentar una imagen de ciencia empirista y rígida al limitar el avance de la ciencia en

contrastar y comprobar la teoría con la experimentación, como en el estudio de las técnicas

y metodologías necesarias para el desarrollo de una disciplina científica.

Durante el desenlace de la investigación se evidenció que la dimensión cognoscitiva presentó

cambio y enriquecimiento conceptual durante el trabajo cooperativo, al afirmar el docente

participante la necesidad de una formación continua en el área de la didáctica de las ciencias

experimentales ya que propicia reflexión y autoevaluación para la práctica que pretende

desarrollar en el aula; además de ello aportó de manera participativa y expectante al concretar

los momentos y actividades específicas para el diseño de la unidad didáctica propuesta.



De la misma manera cuando se comprendió y reflexionó sobre los aportes de la línea de

investigación de la naturaleza de las ciencias, afirmando que es un saber que contribuye de

manera profunda e integral hacia su enseñanza, ya que relaciona el conocimiento científico

con demás actividades humanas, reconoce que la actividad científica es flexible y presenta

vinculo y dependencia directa con demás actividades humanas. Finalmente enuncia saberes

históricos de temas disciplinares, que no utiliza en el aula, posiblemente debido a la falta de

conocimiento hacia el aporte que realiza dicho saber para el aprendizaje de las ciencias.

Para el diseño y desarrollo de la unidad didáctica se reflexionó sobre el conocimiento

derivado del documento THE del concepto de pureza, que posterior a ello basado en sus

argumentaciones en clase y expresiones durante las sesiones de trabajo cooperativo se logra

inferir un favorecimiento en su área cognoscitiva, específicamente en la dimensión filosófica

y disciplinar.

Posterior a ello, en la aplicación de la unidad y observación de clase se pudo analizar que

presentó un interés significativo por el conocimiento de la THE del concepto de pureza, ya

que no solo fue declarado en el aula, sino que en el trabajo cooperativo hacía referencia al

mismo y lo relacionaba con otros saberes. Sin embargo, la visión meta-científica, no la utiliza

para la enseñanza de los temas según el syllabus, posiblemente por su formación profunda

en el área del saber disciplinar y poco interés y reflexión en áreas filosóficas de las ciencias;

así como en las diferentes líneas de investigación didáctica, de las que hacía mención, pero

no usaba en su ejercicio docente.

A pesar de ello, el saber socio-científico lo expresa desde una visión crítica y dinámica al

mencionar que la química es una red de conocimiento que aporta y se influye por demás

redes sociales. Por ultimo en el saber disciplinar expresa que se vio enriquecido por el

conocimiento derivado del documento THE del concepto de pureza.

Finalizada la intervención con el docente participante se logró observar durante las clases el

inicio para el tema de segundo corte (ciclos dienos) desde un discurso que expresa parte de

su génesis junto a una postura sociológica, promoviendo espacio para la participación activa

e interpretación de lo escuchado por parte de los estudiantes. Lo anterior permite confirmar

lo expuesto en la primera etapa, al ser una persona que conoce ciertos asuntos de la naturaleza



de su disciplina, pero por su poco conocimiento acerca de su utilidad en la enseñanza, no

hace uso de los mismos durante su práctica, lo que confirma que las reflexiones realizadas

en el trabajo cooperativo movilizaron la actitud innovadora e investigativa para ser el mismo

quien evidencie lo que se promueve en las clases cuando se desarrolla desde este enfoque.

Sin embargo, luego de la introducción su discurso se centra en una dimensión

conceptual/disciplinar para el desenlace de la clase y la relación docente – estudiante de

manera significativa se mantienen en un modelo tradicional, pudiéndose vincular y

comprender por su extensa experiencia docente caracterizada desde dicho modelo.

Conjuntamente en la entrevista final evaluativa se analiza una construcción y evolución de

su conocimiento filosófico, didáctico y disciplinar, reconociendo la necesidad de comprender

diferentes enfoques que aporten hacia la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Dimensión cognitiva

Al inicio de la investigación cree que la enseñanza es un proceso complejo, en el cual se debe

promover un proceso bidireccional (docente – estudiante), además de deber presentar el

aprendiz un interés personal por obtener un buen nivel académico. Sin embargo, no genera

en el aula espacios de discusión y participación para que el estudiante tome un papel

protagónico en el proceso, afirmando que el tiempo de aula se requiere para avanzar en la

mayoría de temas posibles, analizando la práctica magistral como la mejor opción que aporta

para cumplir tal objetivo.

Reconoce la importancia de saberes didácticos y la pedagógicos para la práctica docente, más

no enfatiza en aspectos particulares, posiblemente por su poca investigación y estudio en

dichas áreas del saber. Esto se evidencia en la clase al no proponer actividades y

metodologías innovadoras, sino propiciar su desarrollo desde un modelo tradicional.

El eje conativo (decisiones) en relación a su dimensión cognoscitiva, es altamente

influenciado por el conocimiento disciplinar, dejando de lado la visión de la educación

compleja y necesidad de demás conocimiento igual de importante, por lo que se determina

como una contradicción por parte del docente. La identificación y posible cambio del

conocimiento previo lo realiza de manera superficial y espontánea, considerando los



resultados de la enseñanza como un reflejo del compromiso presentando por los estudiantes,

alejando su influencia para el mismo; además separa su práctica docente de ejercicios meta-

cognitivos, de auto-evaluación y de enriquecimiento cognoscitivo, limitándolo al disciplinar.

Durante el desenlace de la investigación se evidenció en la dimensión cognitiva cambios y

enriquecimiento conceptual durante el diseño, desarrollo y aplicación de la unidad didáctica

al declarar la importancia de ser fundamentando y comprendido un saber o conocimiento no

solo desde la disciplina sino por demás saberes, para lograr ser planificado y enseñado desde

una metodología innovadora, siendo este proceso favorecido por el trabajo en equipo.

Su actitud durante la aplicación de la unidad fue presentando una transformación al limitarse

su rol a su aplicación a pasar a ser durante la sesión propositivo, mejorando su actitud y

compromiso hacia su desenlace, por lo que el ambiente en el aula se caracterizaba por ser

cada vez más flexible y participativo por parte del docente y estudiantes.

Al realizarse la observación de clase se consideró que reconoce el saber filosófico como un

conocimiento que permite aprender a profundidad la ciencia, enriqueciendo no solo el saber

del docente, sino que le ofrece un panorama significativo para diseñar buenas actividades

para su saber hacer, afirmando que el éxito de la educación no solo se centra en el rol docente,

ya que se requiere la cooperación de múltiples entes que se direccionan hacia dicho logro,

concibiéndolo por ello como una actividad compleja.

En el desarrollo de las sesiones de la unidad afirma que percibió un favorecimiento

significativo en el componente del saber conceptual y saber ser en los estudiantes debido al

enfoque y actividades planteadas; sin embargo, en lo general del transcurso de clase su

práctica docente se interpreta y vincula con la dimensión cognoscitiva y cognitiva

interpretada al inicio de la investigación, apoyado desde un modelo didáctico transmisionista.

Finalizada la intervención con el docente participante se logró observar en sus clases que

utiliza, si bien no para todo su actuar en clase, ciertas estrategias y espacios para generar en

los estudiantes interés, participación y motivación durante el proceso del aprendizaje, además

de reconocer que para obtener un buen resultado en la enseñanza se requiere de las dos partes

un rol activo y dinámico, junto con una formación continua por parte del docente para



permanecer actualizado, no solo en el conocimiento disciplinar, sino también en otros saberes

que coadyuvan hacia el desarrollo de metodologías innovadoras.

Además de ello, en la entrevista final evaluativa se resalta su convicción hacia el uso del

enfoque histórico y natural de las ciencias, tanto para evolucionar su discurso en el aula como

para utilizarlo en el diseño de metodologías para la enseñanza de la disciplina química,

aclarando que dicha postura la toma debido a una motivación relacionada con los resultados

obtenidos durante la propuesta investigativa.

Práctica docente

Siendo la segunda categoría a analizar según los tres instrumentos determinados: entrevista

inicial y final, observación de clase y grabaciones (trabajo cooperativo, diseño y aplicación

de la unidad didáctica), se estructura a partir de la dimensión preestablecida:

Esquemas de acción

Al inicio de la investigación describe una visión tradicional para el proceso de enseñanza y

aprendizaje en donde el docente expone y el estudiante copia la información, con pleno

formalismo, descontextualizada y centrada en la teoría, que debe posteriormente ser

contrastada con la experimentación, siendo a su vez sustentada por una fuerte formación en

la resolución de ejercicios y talleres de lápiz y papel; ello genera en los estudiantes una visión

de ciencia que avanza sin traumatismos, de forma lineal y rigurosa. Lo anterior fue

evidenciado en su planeación no formal de clase como en su exclusiva expresión de

conocimiento disciplinar, existiendo falta de interés por la dimensión actitudinal y

motivacional durante el proceso de enseñanza.

Sin embargo, al presentar las actividades de inicio, expresa que es valioso identificar el

conocimiento previo, destacando la teoría del aprendizaje significativo al reconocer la

necesidad de relacionar el conocimiento nuevo con el antiguo; a pesar de ello no expresa

como lo identifica, evalúa, profundiza y favorece su evolución, por lo que se determina como

un modelo espontáneo. Además de ello no es claro frente a las actividades que promueve

para que los estudiantes presenten un papel activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

por el contrario, su postura es acumulativa y de transmisión conceptual, sin espacio a la crítica

y la reflexión, es por ello que su enseñanza se catalogada desde un modelo



tradicional/habitual. Sin embargo, maneja la parte de laboratorios desde una modelo de

investigación dirigida, al ser un orientador y generar plena autonomía a la investigación y

trabajo práctico a los respectivos grupos de estudiantes.

La evaluación presenta una visión tecnológica al considerarse como un espacio para

evidenciar cuanto incremento el conocimiento en cada estudiante, teniendo una calificación

teórica, que tendrá una solución similar a los ejercicios enseñados y realizados durante las

clases.

Durante el desenlace de la investigación se evidenció para la aplicación de la unidad didáctica

la estructura de la planificación resaltando su utilidad y los diferentes momentos

reflexionados para la misma. Analiza como resultado motivación, participación, uso de

actividades enfocadas para varias propósitos, calidad y compromiso de los estudiantes,

posiblemente por su interés y actitud positiva hacia el tema. Sin embargo, su postura frente

al resultado del aprendizaje sigue siendo ajena al rol desarrollado por el docente durante la

enseñanza.

Mientras se realizó la observación de clase, consideró el favorecimiento de la visión meta-

científica, como sustento conceptual para el diseño de diferentes actividades que motivan e

interesan desde un inicio a los estudiantes para el aprendizaje de las ciencias. Además de ello,

en su práctica se infirió una disminución significativa en cuanto a la barrera y distancia entre

el docente y estudiante construida desde un modelo tradicional, ya que se promovió una

diálogo y participación activa de ambas personas, junto con un acuerdo por el uso del modelo

expositivo para interactuar y comprender el proceso de aprendizaje por parte de los

estudiantes.

Sus actividades y desarrollo de clase según el syllabus del curso mantienen una postura

tradicional sin relación con situaciones de contexto o intereses, guiado por la estructura de

desarrollo asigna según un libro particular; adicional a lo anterior, no vincula su proceso de

enseñanza con respecto a la preocupación del bajo compromiso hacia la formación académica

en los estudiantes, analizada cuando valora de manera superficial las ideas previas de los

mismos. A pesar de ello en los espacios de la práctica de laboratorio, lo comprende como

una actividad que permite aprender teoría basado en el descubrimiento, y no la limita al



desarrollo de una guía preestablecida, sino que considera la puesta de diferentes rutas para

lograr la construcción del trabajo científico.

La evaluación asignada para cierre de corte se basó en identificar únicamente la dimensión

conceptual, al proponer resolver ejercicios similares a los desarrollados en clase, sosteniendo

una visión rígida del proceso. Sin embargo, para el cierre de la unidad planteó ser un escrito

que se fundamentara en la visión propuesta del concepto de pureza, manifestando una forma

flexible y no convencional para interpretar lo que aprendieron los estudiantes.

Finalizada la intervención con el docente participante se logró observar en sus clases que

reconoce la actividad de retroalimentación y discusión en el aula como una manera de

identificar el conocimiento aprendido para lograr transformarlo o enriquecerlo, además de

propiciar espacios para que los intereses de los estudiantes se relacionen con el tema a trabajar

en el laboratorio, junto con actividades expositivas para identificar conocimiento no solo

disciplinar, sino también procedimental y actitudinal. Por lo anterior se percibe en el

ambiente de aula una relación más cercana, dinámica y participativa de las dos partes.

Durante las actividades de desarrollo se observó una disminución de la visión empirista de la

ciencia, relaciona el tema de syllabus con aspectos sociales reflexionados de la THE del

concepto de pureza, lo que demuestra su aprendizaje consciente y crítico frente al tema

estudiado y enseñado en la unidad didáctica. Sin embargo, los ejercicios de retro-síntesis

propuestos se presentan de manera descontextualiza.

Declara en la entrevista final evaluativa que un aprendizaje basado en la dimensión meta-

científica a porta el desarrollo de habilidades que permiten una mayor formación académica

en los estudiantes, siendo importantes y necesarias para la comprensión de la disciplina

moderna, además de considerar que al ser sus estudiantes docentes en formación, se requiere

por su parte enseñar innovadoras metodologías que aporten de forma positiva hacia las

decisiones que éstos tomen para su práctica docente futura.



CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES

Dada la naturaleza del presente proyecto finalizado, el cambio didáctico evidenciado en el

docente participante ha podido inferirse en acciones conscientes y autónomas manifestadas

en dimensiones conceptuales, actitudinales y procedimentales para la enseñanza de las

ciencias. Por lo cual se afirma que situaciones didácticas innovadoras orientadas desde una

visión constructivista y desarrollada en equipos colaborativos es un camino eficaz para el

alcanzar el objetivo general planteado como para movilizar competencias profesionales

docentes.

El trabajo cooperativo, creativo y reflexivo entre profesores desde un enfoque constructivista

e innovador hacia la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, además de enriquecer el cuerpo

conceptual de la didáctica de las ciencias, favorece y evoluciona en los profesionales saberes

sobre: la ciencia, la actividad científica y la enseñanza de las ciencias, junto con promover

voluntad y actitud positiva hacia enfocar sobre posturas contemporáneas su práctica docente

(proceso de enseñanza y aprendizaje); es decir que dicho panorama ayuda a enriquecer y

evolucionar su saber, ser y hacer.

Dicha construcción de conocimiento en torno a la educación científica que desde un inicio

su estudio puede parecer denso y complejo desde un ámbito individual; puede llegar a ser un

proceso ameno y enriquecido por múltiples visiones presentadas por las partes participantes

a partir de una postura grupal y colectiva. Tal perspectiva fue la que se pretendió demostrar

y desarrollar en el proyecto investigativo, a partir de comprender la docencia como una

actividad investigativa, teóricamente fundamentada; logrando pasar la dimensión

cognoscitiva de una postura de asimilación, hacia la elaboración y construcción de propuestas

y estrategias metodológicas.

En la práctica o ejercicio docente se observa y analiza lo que verdaderamente interesa, sabe

y desea enseñar el docente a sus estudiantes, por lo que la formación docente desde las

dimensiones expuestas en el presente trabajo investigativo, se requieren no solo impartir

como seminarios en la carrera profesional, sino que debe dicho conocimiento ser aprendido



y fuertemente vinculado a su epistemología para tener un impacto significativo en su práctica

o esquemas de acción.

Sin lugar a duda la dimensión actitudinal fue un referente para transformar desde el inicio de

la investigación, ya que el docente presentó en la primera etapa una postura escéptica hacia

el enfoque propuesto para la enseñanza del concepto de pureza, hacia los resultados a obtener

y temas a estudiar en las sesiones cooperativas; interpretándose la situación como un aspecto

fundamental para promoverse o no el cambio didáctico. Dicho asunto tuvo una

transformación positiva y significativa durante las lecturas y momentos de reflexión acerca

de las áreas de conocimiento vinculadas con la propuesta, espacio para diseñar desde su

experiencia la unidad didáctica, evidenciar resultados positivos en su aplicación y acceder

autónomamente hacia el inicio de la enseñanza del tema ciclos dienos desde una visión meta-

científica, manifestando una actitud completamente diferente en la etapa final de la

investigación. Es decir que fue él mismo quien evidenció un aprendizaje mediante

actividades de investigación.

Además de ello se resalta que el docente participante, desarrolla su práctica con docentes en

formación, por lo que su formación continua se acentúa al deber ser globalizada desde los

diferentes enfoques investigativos de la didáctica de las ciencias, ya que no solo debe aportar

hacia la formación de ciudadanos competentes científicamente, sino que su práctica influye

hacia la enseñanza de metodologías que posiblemente serán retomadas por los estudiantes en

su práctica futura.

En cuanto a lo expuesto en el capítulo de justificación sobre la necesidad de formación

docente continua coherente con las investigaciones contemporáneas de la didáctica de las

ciencias, se logra determinar que el presente proyecto, a la luz de la metodología planteada y

desarrollada, permitió enseñar los siguientes aspectos de manera significativa al profesional

participante:

1. Considerar la enseñanza de las ciencias como una actividad de investigación.

2. Construir conocimiento didáctico de contenido (CDC) al no centrarse la enseñanza

en el saber disciplinar sino en la condición necesaria para promover un aprendizaje

significativo, comprensivo y relevante para el estudiante.



3. Comprender de manera holística la naturaleza del conocimiento científico para lo que

se requiere el saber meta-científico.

4. Enseñar la ciencia desde una imagen constructivista y humana, favoreciendo cambios

en su saber, ser y hacer.

Desde el inicio de la investigación se planteó como objetivo general la caracterización

comprensiva sobre el aporte de la enseñanza del concepto de pureza desde su historia y

epistemología para el desarrollo de cambios didácticos en el docente participante; dicho

cambio se pretendió fomentar a partir de un trabajo cooperativo en el cual no solo se

reflexionó sobre asuntos teóricos de la didáctica de las ciencias experimentales, sino que se

construyó una unidad didáctica desde el enfoque de la naturaleza de las ciencias.

Determinándose que mediante el desarrollo de la metodología diseñada se logró

transformaciones significativas, que serán descritas en cada uno de los objetivos específicos.

Sin embargo, de manera general se afirma que el docente participante presentó evolución y

enriquecimiento en su epistemología y práctica docente.

A continuación, se dará respuesta a los tres objetivos específicos derivados del objetivo

general, con el propósito de describir las conclusiones específicas para el cierre del proyecto.

Primer objetivo específico: caracterizar la epistemología y práctica del docente participante,

a partir de los dos instrumentos utilizados:

Su saber en la dimensión filosófica es limitado, aunque resalta aspectos importantes

del saber histórico y socio-científico, no lo vincula con su hacer docente.

Expresa la importancia de la formación didáctica y pedagogía para la profesión

docente, a pesar de ello no justifica o sustenta dicha postura. Por el contrario, da un

gran valor al saber disciplinar y relación univoca de la teoría con la experimentación,

tanto para la enseñanza como para el avance de las ciencias, expresando una imagen

de la ciencia empirista.

Cree que la educación es un proceso complejo, además, de requerir de una relación

bidireccional en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, no

promueve espacios para que el estudiante tenga un rol participativo y activo, siendo

su postura magistral y de control durante la misma. Su conocimiento didáctico y



pedagógico se confirma y demuestra en las actividades y metodologías propuestas en

clase, siendo la mayoría de su desarrollo desde el modelo tradicional.

Sus decisiones en la práctica docente se ven influenciadas en la importancia univoca

dada al conocimiento disciplinar, siendo los resultados del aprendizaje ajenos a su rol

docente y los atribuye al compromiso de cada estudiante.

El desarrollo de la clase se realiza de manera tradicional/habitual con pleno

formalismo, descontextualiza y centrada en la teoría, siendo ésta sustentada por

ejercicios y talleres, generando una visión de ciencia lineal, sin traumatismo y

rigurosa. No tiene en cuenta durante el proceso la dimensión actitudinal y

motivacional, siendo su postura de enseñanza acumulativa y de transmisión

conceptual; la evaluación la maneja desde una visión tecnológica y es alejado su

resultado del trabajo realizado por él en el aula. Sin embargo, su rol en la parte

experimental (laboratorio) de la asignatura, se acerca a un modelo de investigación

dirigida.

Segundo objetivo específico: identificar e inferir si se logró promover mediante las

actividades y reflexiones desarrolladas enriquecimiento en el desarrollo profesional del

docente participante, a partir de tres momentos (trabajo cooperativo, diseño y aplicación de

la unidad didáctica y rejilla de observación de clase no participante diligenciada durante la

etapa de interacción continua):

Dimensiones de la subcategoría cognoscitiva (saberes del profesor):

Los indicadores para el conocimiento epistemológico, histórico y sociológico se

analizaron enriquecidos al docente:

Considerar la línea de la naturaleza de las ciencias como un área de conocimiento que permite

enseñar las ciencias de manera profunda y holística al relacionar y demostrar la dependencia

de la actividad científica con demás asuntos sociales determinados por su contexto y época.

Sin embargo, afirma que la postura anterior no afecta la imagen de lo que se comprende por

ciencia, siendo ello contradictorio ya que como se comprende el saber es como se enseña.

Además de ello, aunque expresa saber histórico de la disciplina química y reconoce que la

ciencia presenta una evolución del conocimiento científico de manera flexible, dinámica y



no lineal, no lo emplea para la enseñanza de la misma, posiblemente por su falta de

conocimiento acerca de lo que ésta aporta para el aprendizaje. Conjuntamente se determina

evolución de dichos saberes mediante la lectura y reflexiones construidas a partir del

documento THE del concepto de pureza, ya que en éste se describen múltiples miradas

científicas alrededor de dicho concepto. En la práctica se evidenció el uso del conocimiento

relatado en la THE del concepto de pureza para las reflexiones de demás saberes

desarrollados tanto en las sesiones de trabajo cooperativo como en el aula, junto a la frecuente

postura innovadora sobre aspectos socio-científicos. A pesar de ello en su totalidad no hace

uso de dicha visión para la enseñanza de temas según syllabus.

Los indicadores para el conocimiento didáctico y disciplinar se analizaron

enriquecidos al docente:

Reconocer que el conocimiento didáctico no solo aporta metodologías innovadoras para la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias, sino que permite reflexionar y autoevaluar la

práctica, además de ser la formación docente un asunto clave a la hora de pretender alcanzar

la alfabetización científica, igualmente resalta características clave de líneas de investigación

didáctica tales como historia y naturaleza de las ciencias, junto con aspectos particulares de

la unidad didáctica y se evidenció una participación activa durante el diseño de la unidad

propuesta. Sin embargo, afirma que no es una herramienta que construye y desarrolla para su

práctica docente habitual.

El conocimiento disciplinar se demostró reconstruido en cuanto aspectos de su evolución,

considerando el profesional que dichos contextos y visiones de la ciencia permiten

comprender desde una mirada amplia la disciplina como el tema o concepto que se pretende

enseñar, haciendo referencia al concepto propuesto en la investigación. En cuanto a la

práctica durante las clases, declara ciertas particularidades de las líneas didácticas trabajadas,

sin embargo, no promueve aplicación de dichas visiones para diseñar actividades in situ en

temas según syllabus.

Dimensiones de la subcategoría cognitiva (actitudes del profesor):

Los indicadores para las ideas y creencias sobre la enseñanza y decisiones tomadas

para la práctica docente, se analizaron enriquecidos al docente:



Declarar la importancia del documento THE del concepto de pureza para enriquecer su saber

conceptual y así poder de manera coherente planificar el desarrollo de la unidad, aunque

reconoce que al principio no entendió a totalidad el mismo y un interés intrínseco por analizar

como reúne múltiples conocimientos para la enseñanza del concepto. Sin embargo, dicha

incertidumbre en asuntos clave no comprendidos, fue resuelta al desarrollar su lectura y

reflexión en conjunto, siendo un espacio que logró su participación más autónoma y

propositiva, mejorando su actitud y compromiso.

Su actitud durante las clases de desarrollo fue cambiando desde un aspecto netamente

aplicativo hacia un espacio en donde todos aportaban hacia la construcción del conocimiento,

generando un ambiente más flexible y participativo. Posiblemente porque el diseño y

aplicación de las actividades propiciaron erradicar la idea y creencia rígida y magistral de su

ejercicio docente.

Las decisiones que toma para la enseñanza del concepto se vieron influenciadas por

elementos clave estudiados en la sesión de la unidad didáctica, tales como: contextualización,

ideas previas, actividades para enseñar tema nuevo y de cierre, momentos construidos con

base en el documento guía. En cuanto a la práctica desarrollada reconoce en la clase que el

saber meta-científico genera no solo enriquecimiento en el saber conceptual sino también

propicia herramientas valiosas para el saber hacer, concibiendo el proceso de la enseñanza

como una actividad compleja. Sin embargo, las decisiones planeadas para sus clases según

syllabus se mantienen en un modelo didáctico transmisionista.

Dimensiones de la subcategoría esquemas de acción docente:

Los indicadores para la planificación, actividades de inicio, de desarrollo, cierre y

evaluación, se analizaron enriquecidos al docente:

Realizar de manera conjunta, previa y consciente de su importancia y utilidad la planificación

de la unidad didáctica para la enseñanza del concepto de pureza, en donde se establecen

momentos claros de las diferentes actividades que propone la literatura.

Al declarar las evaluaciones cualitativas cuando finaliza cada sesión, se puede determinar

que expresa como relevante de las clases: motivación, atención y participación significativa



y la aplicación de actividades que cooperaron a diferentes momentos de la enseñanza

(identificar ideas previas, introducción de conocimiento o desarrollo); calidad y compromiso

de los trabajos entregados, relacionado con una actitud positiva durante su aprendizaje;

diseño de una evaluación que trasciende a un proceso formal y limitado, al permitir al

estudiante expresar su conocimiento y enriquecerlo con demás información tomada de

diferentes fuentes de consulta. A pesar de ello, su postura frente al resultado de la enseñanza,

es decir el aprendizaje que se propició, sigue siendo alejada del rol docente en el aula,

asignando la responsabilidad al compromiso de cada estudiante durante el proceso.

En cuanto a la observación de la práctica docente se resalta durante su argumentación una

postura de la visión meta-científica como herramienta para motivar e incentivar a los

estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias, además de permitir una relación estudiante-

docente más interactiva, participativa y menos magistral, resaltando la propuesta para el

cierre de la unidad, al pretender ser evaluada mediante un ensayo construido a partir de la

visión propuesta y enseñada a lo lardo de la misma, manifestando así una visión flexible e

innovadora para el proceso.

Sin embargo, sus actividades y desarrollo de clase según syllabus mantienen una postura

tradicional al proponerlas descontextualizadas, asignadas por el libro en particular,

igualmente no vincula su propuesta docente con el bajo compromiso, interés y

responsabilidad de los estudiantes por su formación académica, así como la evaluación

asignada para solucionar ejercicios similares a los enseñados durante las clases

convencionales siendo una visión rígida del proceso. A pesar de ello, en el laboratorio maneja

una postura de investigación dirigida y por descubrimiento.

Tercer objetivo específico: identificar evidencias de cambios en la epistemología y práctica

del docente participante, a partir de los dos instrumentos utilizados (entrevista evaluativa

semiestructurada final y rejilla de observación de clase no participante diligenciada después

de culminadas las actividades de la etapa de interacción continua):

En la dimensión cognoscitiva se manifiesta como cambio el aprendizaje obtenido en el área

filosófica, didáctica y disciplinar desde una postura analítica y crítica, junto a reconocer la

importancia y necesidad de reflexionar sobre investigaciones contemporáneas que aporten



de manera significativa hacia la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias,

resaltando la postura de acercar y familiarizar el conocimiento científico hacia la población

estudiantil. Lo anterior se vincula directamente con la observación de clase al docente iniciar

el tema según syllabus desde un discurso de su historia junto a aspectos sociológicos,

permitiendo un espacio de participación y discusión con el grupo de estudiantes, infiriendo

de ello una actitud que accede de manera personal hacia el uso de enfoques innovadores y

prometedores para la enseñanza de las ciencias. A pesar de ello se observa que el desenlace

de la clase permanece desde un modelo tradicional, posiblemente por su extensa experiencia

docente desarrollada desde esta visión didáctica.

Para la dimensión cognitiva confirma el uso del enfoque histórico y natural de las ciencias,

tanto para actualizar su discurso como para su uso en la práctica futura ya que lo motiva las

estrategias que se derivan de éstas y los resultados obtenidos en el aprendizaje de los

estudiantes, evidenciado en su propia práctica como en las lecturas propuestas. Lo anterior

se relaciona directamente cuando el docente participante durante las clases, genera un

ambiente que promueve participación e interés a los estudiantes, además de reflexionar

durante la misma sobre la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje y la necesidad

de un rol activo y propositivo de las dos partes, junto con la formación continua del

profesional.

En los esquemas de acción se manifiesta que evidenció y confirmó las diferentes habilidades

desarrolladas en los estudiantes mediante la enseñanza de las ciencias desde un enfoque meta-

científico, además de promover de manera holística la comprensión de un tema o concepto

siendo una fuerte base conceptual para comprender su estructura moderna. Al tener en cuenta

que sus estudiantes son docentes en formación, pretende maximizar durante su rol docente

las contribuciones y reflexiones que plantea este enfoque, para exponerles visiones

innovadoras que posiblemente retomarán en su práctica futura.

Algunos de los aspectos que respaldan lo anterior en su práctica docente es el espacio de

retroalimentación, actividades expositivas y discusiones en el aula beneficiando reconocer lo

que aprendieron en el primer corte (conocimiento disciplinar y procedimental), como

caracterizar conocimiento alternativo que se requiere transformar para la continuidad del



seminario, junto con ofrecer a los estudiantes la práctica de laboratorio para ser desarrollada

según sus intereses y habilidades. Junto a ello, se determina en su argumentación de clase

que la evolución del conocimiento científico no precisa en demostrarse en un laboratorio y

vinculo de aspectos sociales del concepto de pureza con el tema según syllabus. Sin embargo,

los talleres y ejercicios que concluye el tema, se enseñan de manera descontextualizada y

técnica.

Declara para la generalidad del proyecto investigativo la importancia de espacios como el

desarrollado para la formación continua del profesional docente, ya que favorece no solo la

dimensión conceptual, sino que permite reevaluar su práctica construida y ejercida, es decir

que ayuda hacia la reflexión de lo que significa su profesión, además de reconocer que la

visión meta-científica permite enseñar la disciplina desde una visión profunda y vinculada a

demás conocimientos. Al final menciona que para la metodología investigativa propuesta el

tiempo fue limitado, generando un espacio un tanto inflexible, hacia la apuesta de demás

etapas e intervención con los estudiantes.



CAPÍTULO VIII

APORTES

Según los resultados, análisis y conclusiones obtenidos en la investigación presentada, la

autora logra inferir los siguientes aportes que se generaron de manera in-situ o se

consolidarán en un lapso de tiempo corto o a mediano plazo:

1. Considerar en la investigación educativa la necesidad de identificar, caracterizar y

enriquecer la epistemología y la práctica docente, con la claridad del vínculo y aporte

intrínseco bidireccional entre estas categorías didácticas, con el propósito de

promover una mejora en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Esto permite un

giro en las investigaciones contemporáneas al no centrarse en el estudiante sino

también en su otro protagonista: el docente.

2. Permitir al docente participante evidenciar en su propia práctica, cómo se construye

y desarrolla una investigación didáctica, visualizándose como una oportunidad para

que en un futuro cercano llegue a interesarse en la dirección de una tesis con dicho

enfoque, participar en otro proyecto similar o ser autor de una propuesta basada en

líneas de Didáctica de las Ciencias Experimentales.

3. Ser los docentes en formación (inscritos al seminario de síntesis orgánica) partícipes

de: a) una propuesta didáctica diseñada y aplicada por un profesor que lleva cuarenta

años enseñando la disciplina y b) aprender una manera innovadora y acorde a las

investigaciones didácticas para la enseñanza de la química, pudiendo ser un ejemplo

y suceso motivador para aplicar o construir con este enfoque propuestas en su

ejercicio profesional futuro.

4. Permite a la autora, docente novel, realizar dichas reflexiones meta-cognitivas y auto-

evaluativas de su práctica docente.

5. El diseño de la investigación permite una sub-investigación en lo que se refiere a los

resultados obtenidos por los estudiantes, docentes en formación, durante el desarrollo

de la unidad didáctica. Estos aspectos no se estudiaron en este documento debido a

que nuestros objetivos y problema se centraron en el docente participante.



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ANEXOS

INSTRUMENTOS VALIDADOS PARA EL TRABAJO CON EL DOCENTE

PARTICIPANTE

Anexo 1: preguntas de la entrevista semiestructurada inicial según categorías e indicadores.

Categoría Subcategoría Dimensiones de

la subcategoría

Indicadores Primera entrevista inicial

C1:

EPISTEMOLOGÍA

DOCENTE

SC1.1:

saberes del

profesor

(dimensión cognoscitiva)

D.C1.1.1:

Conocimiento

sobre la filosofía

y epistemología

de las ciencias

I.C.1.1: Aprecia la importancia

del conocimiento filosófico y

epistemológico para un

docente de ciencias.

¿Cómo explica usted que dentro del

currículo de formación docente hay

seminarios de filosofía y epistemología

enfocados en su disciplina?

¿Qué sabe con respecto a la historia del

concepto de pureza?

D.C.1.1.2:

Conocimiento

sobre historia

del desarrollo de

la ciencia

I.C.2.1:Evalua la ciencia como

una reevaluación y

construcción de teorías antes

establecidas para dar solución a

un tema de interés en la

sociedad

¿Cuál considera es el alcance que tiene

para el desempeño docente en el aula,

conocer cómo se han construido los

conceptos que se llevan al aula?

I.C.2.2: Comprende el

conocimiento científico como

una construcción humana.

D.C.1.1.3:

conocimiento sobre cuestiones

socio-científicas

de la ciencia

I.C.3.1: Caracteriza procesos

sociales relacionados con el conocimiento científico.

¿Qué alcance considera puede tener

para la sociedad, la aplicación del conocimiento científico?

¿Usted qué impacto cree que hay en la

ciencia con respecto a sus relaciones

con demás ámbitos sociales (religión,

cultura, economía, política)?

D.C.1.1.4:

Conocimiento

sobre la

didáctica de las

ciencias

I.C.4.1: Reconoce a la

didáctica como una disciplina

necesaria para saber enseñar

¿Usted considera que el proceso de

enseñanza es unidireccional?

¿Qué caracteriza a una buena práctica

del docente en el aula? I.C.4.2: emplea estrategias y

metodologías innovadoras para

la enseñanza de la disciplina. ¿Cuál es su punto de vista con la idea

de que para enseñar se requiere saber

únicamente el conocimiento

disciplinar?

D.C.1.1.5:

Conocimiento

sobre la

disciplina

I.C.5.1: Comprende a

profundidad la teoría y práctica

de su disciplina

¿usted desarrolla en el aula la

enseñanza de su materia con una visión

interdisciplinar? De serlo así ¿por qué

cree que dicho enfoque es importante

de trabajar en el aula y que se necesita

para poderlo ejecutar?

I.C.5.2: Investiga sobre los

retos de su disciplina y

encuentra relaciones con otras

disciplinas

SC.1.2:

Actitudes del profesor

(dimensión

cognitiva)

D.C.1.2.1: Ideas

y creencias sobre la

enseñanza

I.A.1.1: Relaciona

directamente sus conocimientos de la dimensión

cognoscitiva con la

planificación y práctica

aplicada.

¿Qué puede hacer que un proceso de

enseñanza sea significativo, entendiéndose por significativo que

nuestros estudiantes aprendan de

manera permanente?

D.C.1.2.2:

Decisiones

I.A.2.1: Es consciente de que

sus decisiones

¿Qué papel juega lo que usted piensa de

su práctica (o de lo que asume como



tomadas para la

práctica docente

(eje conativo).

correspondientes a ideas,

creencias y dimensión

cognoscitiva impregna su

práctica docente

ciencia, enseñanza o aprendizaje; o su

propia formación como docente) en su

desempeño como docente?

Categoría 2 Subcategoría Dimensiones de

la subcategoría

Indicadores Entrevista inicial

C2:

Práctica docente

SC.2.1:

Esquemas de

acción

D.C.2.1.1:

Planificación

I.P.1.1: Realiza actividades

introductorias de motivación para interesar a los estudiantes

sobre el contenido.

¿qué estrategias utiliza para fomentar

una actitud positiva de los estudiantes hacia la ciencia?

I.P.1.2: Prevé los contenidos


procedimentales del tema a

enseñar.

D.C.2.1.2:

Actividades de

iniciación

I.P.2.1: Identifica

conocimientos previos de los

estudiantes.

¿Cómo identifica conocimientos

previos de sus estudiantes?

de serlo así ¿por qué es importante para

la enseñanza de la ciencia trabajar este

conocimiento en el aula de clase?

I.P.2.2: valora el conocimiento

previo de los estudiantes como

un aspecto básico y crucial para

la enseñanza de un tema nuevo.

D.C.2.1.3:

Actividades de

desarrollo

I.P:3.1: Propicia momentos de

debates y discusión dentro del

proceso de enseñanza y

aprendizaje

¿qué estrategias utiliza para fomentar

debates y momentos de discusión

crítica de los asuntos que se abordan en

aula de clase?

D.C.2.1.4:

Actividades de

cierre

I.P.4.1: Valora dentro del

proceso de la enseñanza

conocimiento teórico y

práctico.

D.C.2.1.5: Evaluación

I.P.5.1: Comprende el proceso de la enseñanza como una

evaluación hacia su propio

desempeño como docente

¿usted qué opina sobre asumir la evaluación como un escenario para el

aprendizaje?

I.P.5.2: Asume la evaluación

como un resultado del

aprendizaje propio de cada

estudiante más no como un

reflejo innato del discurso

docente utilizado

Anexo 2: rejilla de observación

Fecha: Hora: Lugar:

Tema de clase:

Descripción particular


Dimensión cognoscitiva

Filosofía y epistemología de las ciencias.

Historia de las ciencias.

Socio-científico.

Didáctico.

Disciplinar.

Dimensión cognitiva

Ideas y creencias sobre la enseñanza. Decisiones tomadas para la práctica docente.



Práctica docente

Práctica docente

Planificación

Actividades de inicio

Actividades de desarrollo

Actividades de cierre Evaluación

Anexo 3: preguntas de la entrevista final vinculadas a las categorías y aspectos evaluativos

Área a evaluar Pregunta(s)

Visión general del proyecto ¿Considera importantes espacios como el desarrollado para la profesión docente?

¿Qué aspectos considera se puede mejorar de la experiencia desarrollada?

Categoría Aspecto particular

Epistemología

Trabajo cooperativo ¿Qué aportes le deja para su labor docente las reflexiones desarrolladas en las sesiones

de trabajo cooperativo?

¿Cuál fue la sesión de trabajo cooperativo que más le llamo la atención y por qué?

Unidad didáctica Según lo dialogado en las sesiones de trabajo cooperativo se considera el concepto de

pureza como un aspecto transversal para el seminario de síntesis orgánica, por lo que su enseñanza es importante para el desarrollo del curso. ¿Usted podría expresar lo que

le fue significativo de la historia y epistemología comprendida de dicho concepto?

Práctica

docente

Ejercicio docente ¿Cómo considera podría utilizar dicha visión de la enseñanza de la ciencia para su

práctica futura?

¿Cuál es su punto de vista en relación al papel de la historia de la ciencia por parte de

un profesor de ciencias como elemento para mejorar la enseñanza de las ciencias?

¿Usted considera que exponer dicha visión de la química es importante para la

enseñanza de la disciplina acentuándose al ser la población estudiantil docentes en

formación?

LECTURAS ASIGNADAS AL DOCENTE PARTICIPANTE PARA EL

DESARROLLO DEL TRABAJO COOPERATIVO

Anexo 4: trama histórico-epistemológico del concepto de pureza, como recurso para la

construcción de la unidad didáctica. TRAMA HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICO DEL CONCEPTO DE PUREZA

Introducción: La historia del concepto de pureza, en el contexto de la disciplina química es considerado en sus

orígenes como uno de los obstáculos para el avance de la misma por su falta de significado, claridad y desarrollo

(Brock, 1992). En contraposición, es considerado como un concepto fundamental para la química ya que el

objeto de estudio del químico es ocuparse de la combinación y descomposición de sustancias químicas,

reconociendo que las sustancias que rechazan todos los intentos de ser transformadas en sustancias químicas

más simples, son elementos de los que se componen otras sustancias puras o complejas; es decir que sin la

claridad del concepto de pureza es imposible desarrollar argumentaciones cualitativas para explicar la

composición y las propiedades de las sustancias y para realizar análisis cuantitativos de las mismas.

Dicho panorama presentó un cambio por la definición de los elementos realizada por Antoine Lavoisier (1743-

1794), por la aplicación de la teoría de los átomos homogéneos propuesta por John Dalton (1766-1844), y junto

con el avance en los razonamientos en torno a la estequiometria, iniciada con la formulación química de los

compuestos y elementos aportada por Jons Jacob Berzelius. Todo ello se consolidó con el avance significativo

en cuanto a técnicas para el análisis orgánico y elemental, junto con sus respectivos materiales de laboratorio y

equipos analíticos.

El análisis y reconstrucción histórico y epistemológico sobre el concepto de pureza, se enmarca según Moreno

(2015) desde una visión whig al tratarse de la evolución de un conocimiento validado en el tiempo y de una



visión vertical-interna al estudiarse un problema científico analizado desde sus principales exponentes de la

ciencia.

En este documento, se desarrollan cinco aspectos, la relación del concepto de pureza y sustancia química, la

evolución de su definición y comprensión a lo largo de la historia química, el uso del concepto de pureza en la

historia de la química, su determinación e identificación en un material o muestra determinado por diferentes

técnicas realizadas dependiendo de un interés académico-investigativo, comercial o industrial, finalizado con

la necesidad del diseño de manuales y protocolos para la estandarización de dichas técnicas.

I. Relación del concepto de pureza y sustancia química

Raviolo, Garritz y Sosa (2011) resaltan dentro de la disciplina de la química los conceptos y definiciones de

sustancia y reacción química ya que estos se presentan en su definición, mencionando las siguientes: “la química

es el estudio de sustancias y sus transformaciones en otras sustancias” (tomado de Benfey 1963, citado por

Raviolo et al 2011) y “la química estudia la composición, estructura y propiedades de las sustancias y las

reacciones por las cuales una sustancia se convierte en otra”. De igual forma Brock (1992) define esta disciplina

como “La química es una ciencia tanto cualitativa como cuantitativa, que se ocupa del análisis de los materiales,

de sus propiedades y de su explicación”.

En autores de la filosofía de la química se cita la propuesta expuesta por Chamizo (2009), quien sugiere que la

química es el campo de conocimiento donde se estudia, practica y se transmite cómo transformar la materia,

llevado a cabo con un método particular y con un lenguaje propio, y Psarros (1998, citado por Vivas-Reyes,

2008) propone que “la Química es el estudio de los elementos y de los compuestos que estos forman y sus

transformaciones. Se ocupa principalmente de los efectos que dependen de los electrones más externos de los

átomos”.

En la historia de la química, tanto antes como después de consolidarse como una disciplina ante la comunidad

científica, Brock (1992) menciona a ciertos científicos que aportaron al estudio y la comprensión de la

composición de la materia. Aristóteles (en griego Ἀριστοτέλης) (384 a.C-322 a.C) discutió la composición

elemental de la materia postulando el modelo de los cuatro elementos (tierra, agua, fuego y aire), por su parte

Empédocles (en griego Ἐμπεδοκλής) (495 a.C-435 a.C) expuso la teoría de la guerra entre opuestos o ácido –

alcalina para comprender las transformaciones en la naturaleza, siendo luego utilizada por la iatroquimica para

explicar procesos fisiológicos.

En el siglo XVI Theophrastus Phillippus Aureolus Bombastus van Hohenheim conocido como Paracelso (1493-

1541) caracterizado por su mezcla de racionalismo, empirismo y ocultismo, postuló la teoría de la tria prima,

donde expuso que las sustancias tenían un cuerpo (sal), un alma (azufre) y un espíritu (mercurio), los cuales

daban forma a los cuatro elementos Aristotélicos. Además de ello, fue pionero del desarrollo del estudio de la

iatroquimica, movimiento que proponía la relación entre la química y la medicina y la producción de los alcana,

siendo estos remedios químicos.

Por su parte Jan Baptiste van Helmont (1580-1644) considerado como el “filósofo del fuego” y iatroquímico,

no estando de acuerdo con las teorías antes mencionadas, expone la existencia de dos principios de los cuerpos,

el agua y el fermento o el principio organizativo activo, considerando como elementos últimos el aire y el agua.

Sus experimentos considerados como netamente cuantitativos se respaldan a partir del proceso de las soluciones

de materiales sólidos en álcalis o ácidos, marcando una pauta para el método experimental; al igual trabajó

sobre el estado gaseoso al que llamó “chaos” (carentes de forma) lo cual se generaba por la pérdida del fermento

lo que lo diferenciaba del aire.



Junto a esta visión de relación de la medicina con la química se encuentra la antes mencionada teoría ácido-

alcalina con la cual explicaban procesos biológicos como la digestión, bilis, jugos gástricos y pancreáticos. Uno

de sus expositores fue Otto Tachenio (1610-1680), quien manifestaba que las propiedades y comportamientos

de las sustancias radicaban en su acidez o alcalinidad; la solidez de dicha teoría dualista no perduró debido a

que no se expuso una definición concisa de los conceptos de ácido y de álcali. Dichas visiones, acerca del

estudio de la composición y comportamiento de la materia, quedan refutadas en 1660 por la aceptación

contundente en la Royal Society de la filosofía mecanicista desarrollada por René Descartes (1596-1650),

Robert Boyle (1627-1691) e Isaac Newton (1643-1727).

Uno de los fundadores de la Royal Society en 1661, lector de literatura alquímica, teólogo y filósofo naturalista,

Robert Boyle, apoyaba la teoría de los minima naturalis considerada como la mínima partícula de la química,

así como la teoría de la Pneumática de Herón de Alejandría (10 d.C-70 d.C), publicada en 1575, donde se

consideraba una teoría atomista, explicando la presencia de pequeños vacíos intercalados entre partículas,

logrando vincular así el calor como resultado de por la agitación de dichas partículas; además de basarse en los

trabajos de Pierre Gassendi (1592-1655) quien trató una teoría mecanicista en términos de átomos o corpúsculos

de Epicuro (341 a.C-270 a.C) y de Lucrecio (94 a.C – 56 a.C).

Su obra más importante en sus estudios fue The Sceptical Chymist publicada en 1658, donde declaró objeciones

y críticas a teorías ya establecidas. Una de ellas fue a la teoría de los cuatro elementos debido a que, en la parte

experimental, luego de una descomposición, se podían obtener menos o más sustancias y analizar que dichos

productos eran complejos más no elementos; igualmente afirmaba la influencia significativa en los resultados

por los métodos de análisis utilizados (fuego, destilación o disolución en ácido) con los productos obtenidos,

teniendo la claridad de que es por medio de la reacción que se conoce la composición de los cuerpos.

De la misma manera estudió la teoría ácido –alcalina aportando una clasificación a las soluciones ácidas,

alcalinas y neutras con lo que se desarrolla la teoría de las sales, siendo ésta punto de partida para el estudio de

la composición de la materia elaborada por Antoine Lavoisier en el siglo XVIII. Formuló que “las propiedades

químicas dependían de la manera en que estuvieran dispuestas las partículas que componían un cuerpo para

reaccionar con las de otros” (Brock, 1992, p. 71).

Según Raviolo (2011) y Garritz et al (2013) el primer

científico en hablar de sustancia fue Ettiene François

Geoffroy (1772-1844), quien, en 1718, expuso una “tabla de

afinidades” en la Real Academia de Ciencia en París,

considerada como un punto de referencia para el estudio de la

química durante el siglo XVIII. Dicha tabla se estructura en

16 columnas, encabezadas por sustancias de referencia que se

representaron con símbolos, aparte de reaccionar o presentar

afinidad con las sustancias indicadas debajo de estas, es decir

las indicadas en la una misma columna. Se afirma ser el

resultado de la práctica experimental y el conocimiento de

metalúrgicos y farmacéuticos.

Gráfico 1: tabla de afinidades realizada por Geoffroy



Se resalta la definición de elemento químico realizada por

Boyle en 1661, siendo la base para la sistematización de

los mismos, realizada por Lavoisier a finales del siglo

XVIII llamándolos “cuerpos simples” además de ser el

sustento teórico para la sistematización realizada por

Dmitri Mendeleiev (1834-1907) luego de que Stanislao

Cannizzaro (1826-1910) resolviera el asunto de los pesos

atómicos.

Seguido a ello, Lavoisier genera la base del análisis

químico orgánico al cuantificar el carbono e hidrógeno

por medio del proceso de la combustión. Sus

observaciones y resultados son publicados en su famosa

obra Traité elementaire de chimi en 1789.

En las publicaciones antes mencionadas se postulaban las

sustancias menos complejas para analizar y caracterizar,

es decir las elementales o típicas, se apartan por ello de

las sistematizaciones los aceites vegetales y animales, aleaciones, bálsamos, cerámicas, raíces entre otras

mezclas, ya que, al realizar una destilación de una de ellas, se encontraba una serie de sustancias y submezclas,

siendo algunas de éstas posteriormente consideradas como objeto de estudio de la biología. Además de ello las

sustancias allí organizadas se caracterizaban por haber sido sometidas a análisis, síntesis y formar compuestos

binarios, presentando transformaciones químicas no complejas, aparte de mencionar una información semi-

cuantitativa sobre su composición (proporción relativa de oxigeno de ácidos) y capacidad para formar ciertos

compuestos, como propiedades particulares.

Dichas sustancias organizadas o sistematizadas en las tablas expuestas presentaban diferentes niveles de

complejidad. El primer grupo no se había descompuesto por ningún medio químico (agua, álcalis, tierras,

ácidos, flogisto) siendo mezclas primarias, el segundo grupo (metales, azufre, alcohol del vino) eran compuestos

simples, que se podían descomponer con ciertas reacciones químicas, siendo el tercer grupo (aleaciones, sales,

sulfuros metálicos, soluciones de agua) quienes se descomponían con gran facilidad.

Jons Jacob Berzelius (1779-1848) estudió las sustancias elementales al someterlas a reacciones químicas

relativamente simples, combinándolas y obteniéndolas en su forma elemental (descomposición y

recomposición), identificando así los componentes químicos esenciales, basando su análisis en la tabla de

Lavoisier en donde se identifican las sustancias ya sistematizadas.

A lo largo de la estructuración del conocimiento científico en la química se amplía su objeto de estudio e

investigaciones, al pasar la denominación de sustancia al de especie química (Chamizo, 2015), para profundizar

en cuál es la entidad de la sustancia, el átomo o la molécula. Se consolida la idea que la molécula da la

regularidad a la sustancia química, teniendo dicha visión una extrapolación con su naturaleza cuántica, al

estudiar los átomos que conforman las moléculas y de dicha estructura molecular derivar las propiedades de la

sustancia. Así pues, se relaciona con la definición de molécula expuesta por Sevian et al (2015) quien afirma

que “la naturaleza química de una molécula compuesta depende de la naturaleza y la cantidad de sus

constituyentes elementales y de su estructura química” (p.13), de esta manera se especifica la sustancia desde

su fórmula y estructura.

II. Cambio de la definición conceptual de pureza a lo largo de la historia de la química

Gráfico 2: tabla de nomenclatura realizada por Lavoisier



En el siglo XVIII se describe un significado para el concepto de pureza considerado como sustancias químicas

individuales, fáciles de identificar y que no están contaminadas con otras sustancias. En 1800, los químicos

sistematizan la composición cuantitativa de compuestos denominada como estequiometria, en donde se

transforma dicho significado en un sentido moderno pasando a entenderse como “sustancias estequiométricas

o daltónicas con una composición exacta, invariable cuantitativamente” (Klein, 2010, p. 58; Furió, Domínguez

y Guisasola, 2012), o la expuesta por Brock (1992) como “la pureza requiere admitir que algunas sustancias

son homogéneas porque poseen propiedades reproducibles en condiciones idénticas” (p. 160). En el siglo

XVIII, en relación con las tablas de afinidad antes mencionadas, se reconoce a la sustancia pura como un sistema

homogéneo como componente estable en las reacciones químicas, siendo el producto de una descomposición.

Las leyes de la estequiometria se desarrollaron con las actividades de los analistas del siglo XVIII con relación

posterior a los debates de Louis Proust (1754-1826) y Claude Louis Berthollet (1748-1822), siendo los

siguientes: formulación de la composición en porcentajes, aceptación de las proporciones definidas y la teoría

de la composición de equivalentes, desarrollos aportados por John Dalton (1766 – 1844), William Wollaston

(1776-1828) y Joseph JohnThomson (1856-1940) respectivamente (Brock, 1992).

Además de las definiciones anteriores para el concepto de sustancia pura, se menciona la expuesta por Jaap Van

Brakel, 1997 (citado por Raviolo, 2011) como “una sustancia pura es una sustancia para la que las macro-

propiedades (de una de sus fases), tales como la temperatura, densidad y conductividad eléctrica, no cambian

durante un cambio de fase (como la ebullición de un líquido o la fusión de un sólido). O, de manera alterna,

“las sustancias químicas puras son los productos relativamente estables de los nodos del análisis y la síntesis

química en una red de reacciones químicas” aclarándose que puede ser considerada como un sistema

homogéneo con un solo componente no fraccionable, ya que una disolución también es homogénea, pero con

composición variable. En otras palabras, la sustancia es una composición elemental y la mezcla una

composición sustancial (Caamaño, 2015).

Por otro lado, se encuentra la postura de ser la sustancia pura a nivel macroscópico, una sustancia que funde o

hierve a una temperatura constante, contrastado con el hecho de que en la realidad se manipulan sustancias con

cierto grado de pureza (por ejemplo, carbonato de calcio con 80% de pureza). Sosa (1999) declara todos los

materiales como mezclas de sustancias, indicando la pureza la proporción de cada una; cuando una de estas

tiene un porcentaje significativo para fines prácticos se dice que está pura, considerándose por ejemplo que el

cobre es puro con un 99,98% de pureza. Su definición a nivel nanoscópico sería “una sustancia es pura cuando

está formada por el mismo tipo de moléculas” pudiendo ser de tres tipos: su representación “nano” o atómica

(gases nobles) molecular (H20) e iónica (NaCl, Fe).

En el ámbito educativo se resalta la definición de sustancia pura redactado por Raviolo (2008) luego de analizar

veinte textos utilizados para la enseñanza de las ciencias en Argentina. Afirma que “Una sustancia es materia

homogénea de composición fija que posee propiedades específicas que la diferencian de otras”, con respecto al

concepto de pureza declara que “una sustancia es pura cuando todas sus moléculas tienen la misma

composición”; resaltando como la más acorde “una sustancia pura es una sustancia formada por un solo tipo de

moléculas” (p. 316).

Finalmente se destacan las definiciones presentadas en la investigación de Klein (2012) como “Performing

analyses and re-syntheses of certain substances, the eighteenth-century chemists established the modern

concepts of chemical compound and pure chemical substance in the sense of single kinds of substances not

mixed with other kinds of substances (p. 14) o la realizada por el alquimico Paracelsio “… process of

purification, thus meant to free substances from corporeal qualities, to exalt and spiritualize them, and thus to

bring them nearer to the nature of fire and the universal spirit (p. 15).



III. Uso del concepto de pureza en la disciplina química: modelo ideal-teórico vs real-operativo.

El estudio de la individualización e identificación de sustancias químicas puras o únicas, por estudios de

composición y descomposición de compuestos binarios, inicia desde un siglo antes de la Revolución química,

estudios que se realizaron colaborando directamente en la industria e innovación tecnológica, como en la

cerámica, aleaciones, leche, agua mineral, licor, pólvora, tinta.

Sin embargo, dicha teoría de la sustancia pura, se conoce en la comunidad europea hasta 1750, cuando se logra

la separación de sustancias orgánicas, mezclas, compuestos no estequiométricos, y materiales biológicos

(vegetales y animales). Se encontró que en estos procesos de separación se presentaban grandes

transformaciones en subproductos, siendo difícilmente clasificadas por una composición química específica.

Dicho problema logra disminuirse en ámbitos de la química orgánica y la mineralogía alrededor de 1830, con

el trabajo investigativo de Jons Jacob Berzelius y sus colaboradores, debido al uso de las fórmulas berzelianas

para modelar las reacciones químicas orgánicas, usando para ello instrumentos innovadores y avances en el

análisis orgánico cuantitativo.

La química clásica fue caracterizada por un fuerte trabajo en el área experimental (exceptuando las teorías y

modelos de la química orgánica en el siglo XIX), pasando luego del tiempo a presentar un panorama

fuertemente teórico con el estudio de la química cuántica y computacional en el siglo XX; sus estudios

dependían de su tecnología, epistemología y metodología. La comunidad se centró en la investigación sobre las

sustancias materiales desde una visión de su utilidad, como la síntesis y análisis de sustancias químicas puras,

a partir de reacciones químicas, especificando sus componentes y posibles reagrupaciones, es decir que

buscaban comprender sus transformaciones particulares.

Durante el siglo XVIII los estudios de la química se interpretaban desde un nivel netamente macroscópico,

donde había un sinfín de métodos para identificar y clasificar las sustancias materiales por medio del análisis,

la síntesis, las pruebas en reacciones y experimentos (apartado IV). Estas investigaciones en la comunidad

promovieron la publicación de la tabla de afinidades, mencionadas en el apartado I, por Ettiene François

Geoffroy y posteriormente por las propuestas de una sistemática para denominar las sustancias (nomenclatura

química), trabajo realizado por Antoine Lavoisier y sus colaboradores (Louis Bernard Guyton de Morveau,

Claude Louis Berthollet y Antoine Francois de Fourcroy), quienes seleccionaron aquellas que se comportaban

de manera estable y activa selectivamente en procesos de descomposición y recomposición en un compuesto

químico.

Además de ello, esta propuesta favoreció una definición operativa de sustancia química pura y procesos de

identificación con su composición química, relacionándola con propiedades como color, sabor y consistencia,

siendo casi todas las sustancias incluidas en la “tabla de elementos” de Lavoisier, elementos químicos y

compuestos estequiométricos (aunque era desconocido para los científicos del siglo XVIII).

La teoría del atomismo y corpuscular no era tenida en cuenta en el ámbito experimental; los encargados de su

estudio eran los filósofos del dicho siglo. Cuando se inicia el cambio hacia dicha teoría, se halla la necesidad

de formular, tener proporciones cuantitativas en el área de la química orgánica, transformando la forma de

identificar e interpretar las sustancias y las reacciones químicas.

El concepto de sustancia pura tiene una historia conceptual y material, Klein (2012) realiza un estudio de su

historia desde la filosofía Paracelsiana (siglo XVII) hasta el concepto de sustancia estequiométrica pura (siglo

XX). Paracelsus Nicaise Le Febvre (1615 – 1669) escribió un tratado de la química titulado “Of the pure



substances extracted out of Mixts”, donde menciona a las sustancias puras como esencias, elixires, alcanas,

determinando como impureza al contenido o cuerpo que las contiene además de construir una visión operacional

y una natural del concepto. La visión operacional se relaciona directamente con el proceso de destilación,

denominando a sus componentes “caput mortuum” y espíritus destilados, siendo estos últimos las sustancias

puras. Una visión filosófica natural de las mismas, se tenía al afirmar que una sustancia alcanza su más alto

grado de pureza cuando se espiritualiza en la naturaleza del fuego, aclarando que este punto sublime no es el

propósito del trabajo de los químicos.

El uso del concepto de pureza de manera ideal se puede indicar que inicia con los alquimistas al referirse éstos

al metal oro como el estado puro de la materia y el proceso de transmutación como purificación. La alquimia

se define como la doctrina de la transmutación, sumándose a ésta la idea de Paracelso, en la cual se considera

que dichas transformaciones “abarcan cualquier proceso de metamorfosis, incluyendo hasta los procesos de

digestión” (Brock, 1992, p. 57). Garritz et al (2013) afirma que fue precisamente Paracelso, en el siglo XVI

quien generó el término de pureza, relacionado con la destilación y la distinción operacional entre el “caput

mortuum” siendo las sustancias impuras y los “espíritus destilados” las sustancias puras.

En dicho periodo alquímico se define la tarea del médico como la acción de separar la esencia pura de lo impuro

de las sustancias inorgánicas a través del fuego y/o destilación, así el iatroquímico debía saber reconocer y

preparar remedios con determinadas propiedades repetibles, es decir preparar y vender alcanas puros. Es por

ello, que se reconoce en el siglo XVII la relación directa del concepto de sustancia con su utilidad, y que su

esencia pura, era una parte tan sutil, que su ingreso al cuerpo era muy fácil de obtener, siendo por ello dicha

esencia muy buscada y utilizada para la fabricación de remedios e insumos para el avance significativo de la

industria farmacéutica.

Según Chamizo (2009) el análisis de las sustancias asociado al concepto de pureza ha sido una inclinación para

los químicos e incluso para los alquímicos, en el quehacer de la separación de las partes que constituyen una

sustancia no pura hasta donde sea posible; para ello se presenta la necesidad y desarrollo de diferentes técnicas

de separación y purificación, una vez implementados, el científico debía aislar y distinguir los materiales, como

especificar un cierto grado de pureza (Bachelard, 1976), teniendo dependencia directa su identificación con las

técnicas de caracterización de impurezas. De esta manera, la garantía de pureza reside en la aplicación rigurosa

de métodos, afirmándose por ello la sustancia pura como un modelo, ya que su realidad no reside en su

existencia sino en cómo es conocida.

Fernández-Gonzáles (2015) afirma que para desarrollar una visión epistemológica sobre el concepto de pureza

se debe realizar una división conceptual desde lo idealista/teórico y lo real/operativo. Es decir, que dentro de la

disciplina de la química se maneja una definición rigurosa teórica, entendiéndose a la sustancia pura desde una

visión ideal, con relación al concepto de fórmula química, y uno real en la cual se relaciona con el concepto

antagónico de mezcla. Dicho carácter ideal lo analiza desde la misma perspectiva Chamizo (2015), al expresar

que cuando se hace referencia sobre el H2O como sustancia pura, se debe analizar como una mezcla homogénea

con una diversidad superabundante de sustancias, al considerar 11 de los 18 posibles isotopólogos (identidad

molecular que difiere en su composición isotópica) de la misma.

Concluye que el concepto de pureza empleado en los manuales de laboratorio, a pesar de que se exhiba el

producto con una fórmula química única y un porcentaje de 100, se presenta en todo producto ciertos

porcentajes por mínimos que sean de otros elementos y compuestos, lo que se cataloga como una mezcla cuasi-

ideal. No sin antes, se resalta el uso del concepto de pureza en el ámbito real ya que permite según Pauling en

1949 (citado por Fernández-Gonzáles, 2015) concebir la sustancia pura como un final de un proceso

antropogénico, siendo sus propiedades regulares, si las impurezas están presentes en pequeñas cantidades.



Caamaño (2015) resalta el uso determinante del concepto de sustancia tanto en la disciplina de la química como

en la vida cotidiana. En lo cotidiano menciona que muchas veces se confunde su significado con el de

disolución, siendo la sustancia catalogada como cualquier material con propiedades específicas y la disolución

como una mezcla homogénea. Así pues, dentro del ambiente científico para evitar dichas ambigüedades se

utilizan dos adjetivos para el término sustancia siendo los de sustancia química y sustancia pura.

El significado de sustancia química hace referencia a dos niveles, el macroscópico o fenomenológico

considerando las interacción de las sustancias consigo mismas y con otras sustancias de forma tan purificada

que no importa que no sea teóricamente pura, siendo fenómenos de extensión del material (Sevian et al, 2015)

y el nivel microscópico al declararse que es materia con propiedades físicas determinadas, como composición

atómica y molecular constante, siendo su realidad macroscópica la que se vincula en su enseñanza (Caamaño,

2014). Su adjetivo se considera como un complemento para afirmar que es una definición desde la química y

no la existencia de sustancias no químicas.

Ahora bien, con el uso del adjetivo de sustancia pura se encuentra una doble controversia al permitir deducir

que existen sustancias impuras (Raviolo, 2008), siendo así no una sustancia, sino una mezcla de sustancias. El

término de sustancia pura es ideal, al no existir en la realidad un porcentaje de pureza del 100%, sin negar un

alto grado de pureza en ciertos productos químicos (Sevian et al 2015). Por lo que su uso hace referencia a dos

tipos de sustancia: uno ideal, y la existencia de un producto con tan elevado porcentaje de una sustancia en

particular que merece dicho adjetivo, es decir el real.

En este mismo sentido de analizar la confusión que puede desarrollar el adjetivo de pureza dentro del concepto

de sustancia, se destaca lo redundante que puede llegar a ser en el plano de lo ideal, ya que en dicho panorama

una sustancia química será pura, rescatando que su uso en la vida cotidiana ayuda a la no confusión de mezcla

con sustancia. Sin embargo, se presenta un problema frente a su uso en ámbitos como los medios de

comunicación, al utilizarse para confirmar la naturaleza de un producto como lo es un alimento o el buen estado

del aire o suelo, ya que se utiliza es para describir y definir mezclas más no sustancias.

En una visión moderna desde un plano cuantitativo, que inicia sus estudios en el siglo XIX, con la designada

estequiometria, las sustancias químicas puras se dividen en dos grupos, elementos químicos y compuestos

químicos puros, siendo estos últimos constituidos por elementos en una composición cuantitativa definida e

invariable, representada por medio de una formula química.

El estudio de la estequiometria, se inicia luego de la llamada Revolución química, con científicos como Jeremias

Benjamin Richter (1762-1807) y el químico francés Louis Joseph Proust (1754-1826), destacándose el producto

de sus investigaciones en la síntesis química de nuevos compuestos químicos puros tales como los alcaloides

(morfina y cafeína), prontamente siendo aplicados en la industria sintética y tecnológica y con importantes

impactos sociales. Quizás fue la rama de la química orgánica establecida entre 1830 y 1840 la que proporciona

los medios conceptuales, simbólicos e instrumentales para extender enormemente el ámbito de los compuestos

estequiométricos orgánicos puros, iniciándose así una nueva epistemología en su estudio hacia una ciencia del

estudio de las sustancias puras.

IV. Técnicas de separación y purificación: vinculo del análisis químico con el concepto de pureza

(visión real/operativa)

Para la comprensión de la actividad científica química y con el objetivo de estudiar la descomposición y

recomposición de la materia descrita en los trabajos del apartado I, se debe observar y analizar el avance del

análisis químico durante los siglos XVIII y XIX en paralelo a la invención y desarrollo de diferentes

instrumentos de laboratorio, además del desarrollo de técnicas novedosas de purificación y síntesis de reactivos.



Según Georg Stahl (1659-1734) (citado en Brock, 1992), el análisis químico se entendió como “el arte por el

que las sustancias compuestas puras se descomponen en sus componentes puros” o como lo expresó Tobern

Olof Bergman (1735-1784) al referirse al análisis como una rama separada de la química y resaltar que la

técnica primitiva del análisis químico data del análisis por vía húmeda, pero que el análisis tal como lo

conocemos inicia en la época de la Edad Media cuando se disponen de ácidos minerales. Afirmaba también

que, en la materia, al no tratar con transformaciones reales de forma y cualidades, debería haber en ella

candidatos químicamente invariables para las rutinas de identificación, por lo que se halla afinidad con la

filosofía corpuscular.

En la historia del análisis químico la balanza está en la cima de la lista de instrumentos a resaltar, siendo el

objetivo dentro de su evolución que la pesada sea más rápida y precisa. Se continúa con el mechero de gas

creado por Wilhelm Bunsen (1811-1899), el crisol filtrante por Frank Gooch (1852-1929), la bureta, pipeta y

pipeteador por Louis Gay-Lussac (1778-1850) y Henri Descroszilles (1751 – 1825), los tubos de Nessler por

Julius Nessler (1827-1905), los comparadores de colores por Hermann Muller (1890-1967) y el viscosímetro

de Friedrich Wilhem Ostwald (1853-1932).

Además de los instrumentos de laboratorio se lista una serie de tipos de análisis químicos encabezados por sus

autores históricos más relevantes: gravimétrico con Torbern Olof Bergman (1735-1784), volumétrico con Louis

Bernard Guyton de Morveau (1737-1816) y Joseph Louis Gay Lussac (1778-1850) y óptico con Robert

Wilhelm Bunsen y Gustav Kirchoff (1824-1887), espectroscopia con Johann Heinrich Lambert (1728-1777) y

August Beer (1825-1863), por la leyes analíticas de Jules Duboscq (1817-1886) inventor de equipos para medir

densidad del color, Julius Nessler (1827-1905) por las series de patrones, John Frederick William Herschel

(1792-1891) y William Henry Fox Talbot (1800-877) con espectros de llamas, entre otros.

Para la consecución del análisis elemental, se

consideran significativos diferentes métodos

analíticos desarrollados entre ellos el realizado por

Justus von Liebig (1803-1873) por el diseño en

1831, de un sistema para llevar a cabo la

combustión de muestras. La determinación del

contenido de nitrógeno en sustancias orgánicas no

se consiguió con resultados satisfactorios hasta que

Jean-Baptiste-André Dumas (1800-1884) la

mejoró, en 1831 y para el nitrógeno proteínico con

el método de Johan Kjeldahl (1849-1900). El primer

método para la determinación de azufre en

sustancias orgánicas fue propuesto en 1830 por los

franceses Henry y Plisson entre 1860 y 1870, y el químico alemán Georg Ludwig Carius (1829-1875) desarrolla

un método que permite determinar azufre y halógenos en sustancias orgánicas.

Friedrich Emich (1860-1940), quien ejerció como profesor durante varias décadas, contribuyó decisivamente

al desarrollo de las técnicas microquímicas, y particularmente al microanálisis inorgánico. Así, Emich, en

colaboración con J. Donau, había desarrollado en 1909 el primer método de microdeterminación de halógenos.

Aunque Emich es considerado uno de los pioneros de la microquímica, el término microanálisis va unido

indisolublemente al nombre de Fritz Pregl (1869-1930).

Pregl introduce en el área de análisis químico el trabajo microanálitico, resaltándose en su trabajo no sólo los

instrumentos, pasos investigativos y montajes, sino la forma de reconocer los errores que pueden ser

Gráfico 3: sistema de combustión realizado por Liebig



desapercibidos en el macroanalisis y su solución dada. Considerado como un científico solitario, dedicado, e

imaginativo, ahorró una suma de dinero la cual la donó en 1931, para ser otorgado el premio Fritz Pregl a los

que contribuyeran en el área de la microquímica en el país de Australia. La evolución y precisión en su trabajo

innegablemente tiene relación con el desarrollo de diferentes instrumentos de laboratorio que facilitaron sus

análisis, entre ellos se menciona la construcción y uso de la microbalanza de Frédéric Kuhlmann (1803-1881).

Dicho trabajo micro lo desarrolla como herramienta a su trabajo de médico forense en 1907 y la necesidad

presentada de analizar fluidos en pocas cantidades. Pregl ganó entre otros premios, el nobel de la química en

1923 por sus aportes a dicha área de la disciplina.

Ahora bien, desde la alquimia encargada de la transmutación de los metales impuros e imperfectos hacia el

metal de oro puro, se resaltan diferentes medios de purificación, en las cuales se hacía un cambio de coloración

en el inicial: melanosis (ennegrecimiento), leukosis (color blanco), xantosis (amarillo) y iosis (púrpura)

utilizando para ello instrumentos como crisoles, morteros, almireces, embudos, tamices, hornos, alambiques,

redomas, baños, entre otros. Se trata de procesos de laboratorio que luego en la química han desarrollado

investigadores de la historia de la ciencia como Frederick Hopkins (1861-1947).

Se resaltan desde esta visión métodos como la filtración, extracción o decantación, sublimación y destilación,

como se indica a continuación, ejemplificado en las siguientes imágenes de montajes alquimistas encontradas

en el manuscrito Parisianus (tomado de Santos, 2006).

Los ingleses usaban un recipiente en forma de copa para comprobar la calidad de un mineral o cualquier otro

material denominado con los términos de test y to test. El farmacéutico sueco Carl Wilhelm Scheele (1742-

1786) en el siglo XVIII tenía en cuenta la cristalización, punto de ebullición, solubilidad y punto de fusión,

enfatizado éste último por los analistas Pierre Macquer (1718-1784), Tobern Bergman y Martin Klaproth (1743-

1817), como garantía cualitativa de un producto.

Además de los métodos mencionados de purificación se encuentra a finales del siglo XVII el lavado y secado

de precipitados realizado por los químicos Robert Boyle, Otto Tachenio y Roald Hoffmann (1937-), además

del uso en la industria metalúrgica de la pipeta como herramienta para el análisis cuantitativo y en la industria

textil para la valoración como técnica del análisis húmedo.

Gráfico 4: a) Diferentes instrumentos para destilación y otras operaciones. b) Instrumento tribikos para destilaciones c) instrumento de sublimación y extractor de flujo.



Otras maneras de generalizar de manera operativa en el mercado industrial la obtención de un material en estado

puro, eran los procesos tradicionales que se realizaba a diferentes metales, por ejemplo, para las muestras

individuales de oro se podría amalgamar con mercurio a pesar de sus impurezas y luego separarse mediante

destilación, o el cobre al disolverse en ácido nítrico y luego obtenerse al precipitarse con hierro; dichos

experimentos eran considerados como una reacción de desplazamiento en el siglo XVIII.

Chamizo (2015) caracteriza a la cuarta revolución química como un escenario enriquecido por instrumentos de

laboratorio lo que favorece el avance científico, siendo la precisión del concepto de sustancia y su pureza uno

de sus resultados. Es precisamente dicho adjetivo redefinido a partir del avance experimental lo que a su vez

promueve el desarrollo químico. Debido al desarrollo de técnicas como la espectroscopia de ultravioleta-visible;

la espectroscopia de infrarrojo, la resonancia magnética nuclear de 1H y la espectrometría de masas, ya no es

necesario para la identificación de nuevas sustancias, tenerlas en un estado de alta pureza junto con una cantidad

significativa, ya que con una mínima cantidad y en su análisis estar presente como mezcla, se logra determinar

su estructura molecular; dejando así de lado el laborioso ejercicio de pasos de análisis, muy generalizados en

dicho momento histórico de la química, como lo era para la determinación del punto de ebullición y fusión,

estudios sobre la solubilidad, el análisis elemental y la reactividad.

V. Elaboración de los manuales y/o protocolos de laboratorio: relación comercio-industrial.

Claramente la pureza tiene una utilidad directa a nivel industrial y comercial, al tenerse que desarrollar un

control para evitar la falsificación y la adulteración de los productos dirigidos por una gobernación,

garantizando así su utilidad, calidad, y ser natural, saludable y no contaminado, debido a una necesidad de

procesos de potabilización de agua para el abastecimiento de las grandes ciudades, fabricación de medicamentos

y alimentos a nivel mundial y comercialización de reactivos con alto nivel de pureza.

En la minería, comercio, manufactura y laboratorios químicos se encontraba un problema debido a la variedad

en las propiedades físicas (color, olor, textura, consistencia) y químicas que podría presentar una sustancia

química, como por ejemplo el índigo, potasa, ácidos, acero, sales, minerales de cobre, hierro, oro (ya que debido

a su propiedad natural no se produce en un estado puro) entre otros; causando grandes errores en la

identificación como en su denominación en los departamentos centrales de minería, teniendo que saber manejar

la inmensa diversidad de materiales que se llegaban a comercializar en la época.

Para la comprensión, comunicación y lenguaje en la comunidad química se requirió una sistematización de los

compuestos y representación de las reacciones químicas que desarrollaban y estandarizaban en protocolos y

manuales. Los científicos compraban los productos y reproducían su síntesis en los laboratorios para construir

un manuscrito y superar el método realizado con anterioridad, con el propósito de hacerlo más económico,

usando menor cantidad de reactivos y generar mayor eficiencia en velocidad, selectividad y sensibilidad.

En cuanto al lenguaje químico Berzelius introdujo la fórmula química en 1814 basado en la teoría atómica de

John Dalton y las leyes de la estequiometría. Además del estudio de la estructura química seguido en 1858 con

Archibald Scott Couper (1831-1892) y August Kekulé (1829-1896), sin embargo, en 1861 Alexander

Mikhailovich Butlerov (1828-1886) expone que cada sustancia ha de tener una única fórmula química

relacionada con su estructura para derivar todas sus características.

En la iatroquimica, debido al análisis del uso de sustancias puras como remedios para la cura de enfermedades,

se intenta exponer su síntesis y/o preparaciones en protocolos por medio de las publicaciones de manuales, para

lograr ser comercializados y estandarizados por la comunidad.



Se considera como el primer manual importante del análisis químico el publicado por Pfaff en 1824 en el que

hacía uso abundante del ácido sulfhídrico. Además, de la descripción por primera vez de reactivos puros

garantizados en 1888 por C. Kraush y los patrones de pureza de los productos de laboratorio en 1914 publicados

por Henry Schenck en los Estados Unidos por la empresa química y farmacéutica Merck, junto con American

Chemical Society (ACS) al realizar desde 1900 reuniones para discutir la pureza de los productos de laboratorio

y en Gran Bretaña en 1934, el diseño de los patrones de pureza para los productos químicos llamados “AnalaR”.

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Anexo 5: lectura guía para la primera sesión: didáctica de las ciencias experimentales DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS COMO CAMPO DE

CONOCIMIENTO

La didáctica de las ciencias desde su naturaleza

epistemológica es considerada como una disciplina

autónoma meta-teórica (Adúriz-Bravo e Izquierdo,

2002), con su génesis en Iberoamérica en los años

70, estando fundamentada en la filosofía de las

ciencias, psicología cognitiva y contenidos de las

ciencias. Mallart (2001) la define como una ciencia práctica

de la educación que estudia los procesos de

enseñanza y aprendizaje con el fin de obtener una

formación intelectual. Además de ello presenta un

objeto material y uno formal, el primero es el

estudio de la enseñanza y aprendizaje, logrando

involucrar al estudio, elaboración y práctica sobre

el curriculum y el segundo la construcción y

desarrollo de metodologías para cumplir su

objetivo de estudio, o la relación bidireccional

entre el docente y el discente para lograr el

aprendizaje en el segundo. Es decir que se encarga

de indagar en cómo se aprende los saberes

científicos presentados en saberes escolares y las

posibles estrategias intelectuales y metodológicas a

desarrollar.

De la misma manera se puede afirmar que la

didáctica de las ciencias tiene dos fines, hacer la ciencia enseñable y conocer la disciplina de

referencia cada vez mejor para poderla hacer

enseñable, es decir que es la ciencia de enseñar

ciencias además de reflexionar sobre la ciencia y su

enseñanza.

Esta disciplina presenta una sub-división, que para

su comprensión se debe tener presente. Se



encuentra la didáctica general la cual se encarga de

estudiar las grandes corrientes y fuertes tendencias

para la mejora de cualquier proceso de enseñanza y

aprendizaje, se continúa con la didáctica diferencial

en donde se encarga de las particularidades de los sujetos, en cuanto a la diversidad del alumnado,

terminando con la didáctica específica la cual se

encasilla en un área o asignatura en particular

(química, física, matemática) (Rosselló, 2005).

En las investigaciones actuales se observa el

aprendizaje no como conductual y asociacionista,

es decir externalista, en el cual se observa de afuera

hacia adentro con transmisión acrítica y neutra,

sino con una visión internalista en la cual se

construye desde el sujeto basado en sus

concepciones y resoluciones de problemas desarrolladas por experiencias formales e

informales (Mosquera y Furió-Más, 2008).

Además de ello la didáctica de las ciencias no se

puede alejar de las crecientes relaciones e

intercambio bidireccional con demás disciplinas

como la pedagogía, psicosociología, neurociencia,

historia de la ciencia, epistemología,

conocimientos específicos especializados… y así

mismos de las didácticas específicas como la

didáctica de la matemática y física. Así pues, se

afirma que desde ésta visión epistemológica su

interés pasa a ser de la formación de élites científicas a ser su preocupación la aculturación

científica, con una perspectiva teórica autónoma

(Adúriz-Bravo et al, 2002) y considerar que toda

enseñanza disciplinar está epistemológicamente

comprometida.

La enseñanza se cualifica en cuanto a validación de

contenidos, utilidad y actualización de los mismos

y la adaptación a quienes aprenden. El aprendizaje

será el objetivo o meta a alcanzar por parte de la

enseñanza, por ello la didáctica concierne a los dos

aspectos entendidos como un solo proceso, ya que si no hay aprendizaje la enseñanza sería un acto

inútil.

La práctica docente desde la didáctica de las

ciencias, se puede catalogar como una profesión

que presenta los siguientes matices o miradas:

- Artístico: se presenta fluctuaciones, toma

de decisiones imprevistas, no rutinario.

- Tecnológico: se construyen procesos

orientados para la mejora de la enseñanza

y aprendizaje.

- Científico: su teoría se establece de

manera ordenada, coherente y lógica, resaltando su carácter explicativo y de

verificación.

Como disciplina autónoma se caracteriza por estar

constituida por diferentes temáticas de

investigación que luego del tiempo se han

consolidado como líneas de investigación, siendo

éstas: ideas alternativas, formación de profesores, metacognición, ciencia y género, ciencia y religión,

ciencia tecnología y sociedad (CTS)

Gil (1994) cataloga como predicciones en

investigaciones futuras los proyectos hacia

identificar, no solo el pensamiento espontáneo

estudiantil, sino lo que dicho pensamiento

trasciende en el docente formador, para responder

situaciones como “¿acaso lo que los alumnos hacen

no depende del comportamiento del profesorado, al

impulsar un tipo u otro de actividades? y ¿acaso las

actitudes de los alumnos hacia una ciencia no dependen muy a menudo de las de sus profesores y

del tipo de aprendizaje que favorecen?” (p.160),

junto con planteamientos de orden constructivista

para la formación del profesorado, como la

reconstrucción de los conocimientos didácticos a

partir de actividades investigadoras; siendo esta

visión en la cual se encaja nuestro proyecto

investigativo.

Igualmente se logra caracterizar en la didáctica de

las ciencias las tendencias contemporáneas de

investigación siendo las siguientes (Mosquera,

2008): comprensión de procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, caracterización de

estrategias y papel del trabajo práctico de

laboratorio para desarrollar conocimiento

científico, estudio de relación de historia y filosofía

de las ciencias, vínculo entre los problemas socio-

ambientales, formación de profesores, evaluación

de currículo, diseño de unidades didácticas y

formación de actitudes científicas.

El didacta Carlos Furió-Más (2006) afirma que una

de las condiciones necesarias para acercar a la

juventud hacia el estudio del saber científico comprende lograr implicar emocional e

intelectualmente a los estudiantes en la ciencia, es

decir lograr una motivación, no solo como un paso

para iniciar un tema, sino el estar este componente

inmerso transversalmente en el aula. Se requiere

dejar en la práctica educativa la dimensión

netamente conceptual, estática y dogmática, por

una clase construida desde la axiología (al verse la

ciencia como una herramienta para resolver

problemas y no como un fin en sí mismo),

epistemología y metodología del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Se reconoce la interdisciplinariedad en la

investigación en educación científica en la cual

participan didactas de las ciencias, pedagogos,

psicólogos, epistemólogos, historiadores, entre



otros profesionales. Además de ello desde la

epistemología de la didáctica se define el saber

científico que desea enseñar el docente de ciencias

no como revelaciones ni descubrimientos casuales

del mundo, ya que son construcciones interiorizadas por el individuo y validadas en

relación con los saberes de los demás. Cuando el

conocimiento se apropia y se transforma en un

saber permite definir a dicha persona como útil a sí

misma y a los demás, resaltando el sentido de la

educación (Mosquera, 2008). Referencias bibliográficas: Adúriz-Bravo, A e Izquierdo, M. (2002). Acerca de la

didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las ciencias. p. 130 - 140.

Furió, C. (2006). La motivación de los estudiantes y la enseñanza de la química. Una cuestión controvertida. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Valencia. España.

Gil, D. (1994). Diez años de investigación en la didáctica de las ciencias: Realizaciones y perspectivas. Revista Enseñanza de las ciencias. España. p: 154 - 164.

Mallart, J. (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades. En: Didáctica general para

psicopedagogos. Madrid. p. 23 - 57. Mosquera, C. (2008). El cambio en la epistemología en

la práctica docente de profesores universitarios de química. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.

Mosquera, C, y Furió-Más, C. (2008). El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un programa de actividades

basado en la enseñanza por investigación orientada. Revista de DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. ISSN: 0214-4379. p. 115 - 154.

Rosselló, M. (2005). Didáctica general versus didácticas específicas: Un viaje de ida y vuelta. Universitat de les Illes Balears. p. 133 - 142.

Anexo 6: lectura guía para la segunda sesión: unidad didáctica UNIDAD DIDÁCTICA

La unidad didáctica se entiende como un conjunto

de tareas diseñadas para la enseñanza de un tema

en particular, las cuales se presentan al grupo de

estudiantes de una manera ordenada, gradual y

secuenciada respecto a su complejidad en lo

concerniente a conocimientos previos, lenguaje,

aprendizaje y/o necesidades de quien lo aprende. Considerándose como un potente agente

dinamizador para la enseñanza de las ciencias

experimentales (Cañal, 1997).

De la misma manera, ofrece un panorama de

trabajo flexible, ya que se debe adaptar a la realidad

en donde se hace la intervención, dando la facilidad

de reestructurar el proceso de enseñanza y

aprendizaje según una situación en particular, ya

sea por concepciones alternativas del estudiante o

por formulación de nuevos objetivos durante el

proceso. Así pues, se desglosa los contenidos

específicos articulados con las tareas de los estudiantes como las del docente tanto de

iniciación, central y de cierre para cada sesión de

trabajo con el objetivo de alcanzar los propósitos a

nivel educativo.

El proceso de la planeación de la unidad didáctica

favorece la intervención activa, reflexionada y

concreta del docente, facilita una intervención

adecuada con unos propósitos claros, una ruta de

acción intencionada y unas herramientas de

evaluación precisas que esclarecen los aciertos, las

dificultades y las reformulaciones necesarias para la enseñanza. (Segura, 2018). Además de deber

facilitar ejercicios metacognitivos, promoviendo

reestructuración de ideas previas hacia las de la

ciencia conllevando hacia un aprendizaje

significativo.

Sanmartí (2000) describe seis tipos de criterios para

basar la construcción de una unidad didáctica,

aclarando ser sugerencias, basada en la concepción

de la autonomía docente, siendo los siguientes:

selección de contenidos, organización y secuenciación de los contenidos, actividades y

actividades de evaluación y organización y gestión

del aula.

Además de ello se cita a Fernández et al (2002),

quien expone para el diseño de unidades didácticas

la necesidad de la resolución de una serie de

preguntas como orientación para su planeación y

desarrollo, siendo las siguientes: ¿Cuánto tiene que

durar la unidad?, ¿Cuál es la secuencia de

actividades o tareas para resolver el problema?,

¿Qué problemas hay que plantear para guiar la

unidad?, ¿Cómo favorecer la motivación o interés?, ¿Qué contenidos se deben incluir?, ¿Cuáles son las

condiciones materiales de las que se dispone?,

¿Cuál es la filosofía de la unidad?, ¿Cuáles son las

ideas de los alumnos?, ¿Cuáles son las

concepciones de los docentes?, ¿Cómo hacer la

evaluación o seguimiento de la unidad?, ¿Sobre

qué tópico se trabaja?, ¿Qué decidir primero? y

¿Cómo conjugar lo anterior?. Referencias bibliográficas Cañal, P. (1997). El diseño de unidades didácticas:

Fundamentos y procedimientos. En P. Cañal, Á. Lledó, F. Pozuelos, & G. Travé, Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa.



Fernández-Gonzáles, M. (2015). Reflexiones epistemológicas sobre el concepto de sustancia pura. Revista Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales. V.82. p. 24 – 31. Universidad Granada. España

Sanmartí, N. (2000). El Diseño de Unidades Didácticas.

En F. J. Perales Palacios, & P. Cañal de León,

Didáctica de las Ciencias Experimentales (págs. 239-266). España: Editorial Marfil S.A.

Segura, P. (2018). La enseñanza del concepto de la Tabla Periódica: una propuesta desde un enfoque histórico. Tesis de pregrado. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Colombia

Anexo 7: lectura guía para la tercera sesión: naturaleza de las ciencias NATURALEZA DE LAS CIENCIAS

La naturaleza de las ciencias (NdC) es una línea de

investigación de la didáctica de las ciencias, en la

cual se relaciona tres meta-ciencias (sistema

hibrido), siendo la historia, filosofía y sociología de

las ciencias (HFyS); actualmente empleada para la

mejora de la enseñanza y aprendizaje del saber científico, como la formación inicial y continua de

los docentes de dichas disciplinas. Se considera

como un campo de alta investigación e innovación

que coadyuva para la alfabetización científica

escolar y profesional.

Cuando el objetivo es comprender la estructura de

la ciencia, su génesis, desarrollo y

contextualización, dichas metaciencias se

relacionan de la siguiente manera:

1. La epistemología determinar qué es la ciencia y

cómo se elabora.

2. El histórico para responder a la pregunta de cómo cambia la ciencia en el tiempo.

3. El sociológico para caracterizar la cuestión de

cómo se relaciona la ciencia con la sociedad

y la cultura.

Es por ello que se considera la NdC como un

complejo donde se investiga y reflexiona de forma

explícita y rigurosa la teoría y la práctica sobre la

ciencia como producto (conocimiento científico) y

la ciencia como proceso (actividad científica),

comprendiendo así la práctica científica (¿cómo y

por qué funciona?). Construye un meta-discurso crítico sobre la ciencia, estructurando una imagen

de ciencia humana y dinámica, teniendo en cuenta

la complejidad de la actividad científica.

Sin embargo, se resalta que, aunque en la NdC

participan dichas metaciencias, cada una realiza su

aporte desde su campo, es decir que se mantiene

constitutivamente, en las diferentes

investigaciones, sus diferencias esenciales; por ello

se afirma que la historia provee escenarios

interesantes que contextualiza, la filosofía genera

valor a problemáticas estructurantes de la actividad

científica y la sociología erradica la imagen cientificista. Por lo que se concluye que la NdC

retoma o transpone contenidos de cada una para su

uso en procesos de enseñanza y aprendizaje, con

libertad y flexibilidad. Se resalta la definición

descrita por Adúriz-Bravo (2006 citado en

Izquierdo, et al, 2016):

como contenidos fundamentalmente

procedentes de distintas escuelas y autores de

filosofía de la ciencia del siglo XX, ambientados en

episodios paradigmáticos de la historia de la

ciencia contra el dogmatismo, el triunfalismo, el elitismo y el sesgo de género propios de las

visiones tradicionales, comúnmente calificadas de

cientificistas o tecnocráticas (p. 96).

Debido a la relación de la HFyS descrita, se

reconoce su alto nivel humanizador, al fortalecer el

área cultural del aprendiz ya que “muestra la

ciencia como una actividad de hombres y mujeres

reales insertos en comunidades y sociedades”

(Izquierdo, et al, 2016, p. 99), enseña el

conocimiento como un resultado destacado de la

humanidad, como sus limitaciones y alcances, su

evolución a través del tiempo, como su influencia en la sociedad y cultura de una comunidad en

particular. Es apreciada como un puente entre dos

culturas: una científica y una humana.

Ahora bien, Adúriz-Bravo (2005) analiza la

necesidad de considerar la NdC (formación meta-

teórica) dentro de la formación docente (currículos

universitarios) ya que se requiere que dichos

profesionales presenten un acercamiento hacia un

conocimiento contemporáneo y emergente

construido en ésta línea de la didáctica de las

ciencias, resaltando los siguientes aspectos en su formación: 1. reflexión epistemológica ambientada

en la historia y advertida por la sociología, 2.

desarrollo de una imagen de ciencia realista y

racionalista moderada en donde se destaque su

logros pero también sus limitaciones y 3. relación

con contenidos de la disciplina, pedagogía y

didáctica. Teniendo así un alto valor educativo,

además de promover un valor intrínseco, cultural e

instrumental (Adúriz-Bravo, Izquierdo y Estany

(2002).

En su necesidad de ser la NdC un componente

protagonista en la formación actual docente, Acevedo (2009) reconoce la relación entre el

conocimiento didáctico del contenido (CDC) con

un meta-conocimiento de su disciplina. Su

correspondencia consiste en la vinculación de tres

conocimientos: sobre NdC, tema científico y



didáctica de la disciplina. Aumentado de esta

manera la opción de implementar en su práctica la

NdC, en donde se apremia la toma de decisiones, y

un CDC adecuado para la enseñanza de la misma,

resaltando la implicación y orientación de indagaciones e investigaciones científicas y

asuntos tecno-científicos de interés social como la

implementación de la historia de la ciencia.

La visión de la línea de NdC es construir

conocimiento con libertad de criterios y pragmática

para la alfabetización científico-tecnológica, con su

rigor de ideas meta-científicas, mencionando como

estrategia para su enseñanza, el uso de: la historia

de la ciencia, analogías y reflexión de los

procedimientos científicos cognitivo-lingüísticos.

Amador y Adúriz-Bravo (2017) consideran que se está estableciendo en la NdC una postura renovada

y crítica, desde lo denominado como campos

teóricos estructurantes, agrupando cuestiones

meta-teóricas clásicas, siendo estos de gran utilidad

para la enseñanza y reflexión sobre la naturaleza de

la disciplina.

Tabla 1. Campos teóricos estructurantes

Campo teórico Cuestiones meta-teóricas

clásicas

Correspondencia

y racionalidad

¿Qué relación existe entre

la realidad y lo que los

científicos dicen de ella?

Evolución y juicio ¿ Cómo cambian las

teorías a lo largo de la

historia de la ciencia?

Estructura y demarcación

¿Qué distingue la ciencia de otros tipos de

conocimiento y de

actividad?

Contextos y

valores

¿Qué relaciones pueden

establecerse entre la

ciencia y otras

manifestaciones

culturales?

Intervención y

metodologías

¿Cómo se hace para dar

validez al conocimiento

científico?

Representación y

lenguajes

¿Sirve la lógica formal

como herramienta para

modelizar el pensamiento científico?

Garritz et al (2013, p. 441) expone consensos sobre

la enseñanza de la NdC, siendo estos rasgos básicos

para el conocimiento científico:

1. Provisional: tentativa y falible

2. Fundamentado empíricamente:

observación del mundo natural, pruebas

experimentales, argumentos racionales y

escepticismo 3. Parcialmente subjetiva: cargada de teorías

4. En parte producto de la inferencia

humana: diferentes científicos pueden

interpretar los mismos experimentos en

más de una forma

5. En parte producto de la imaginación,

especulación y la creatividad: no hay una

única manera de hacer ciencia, por lo que

no hay un método científico universal.

6. Conjunto de teorías científicas y leyes con

diferentes funciones: siendo altamente afectadas por su entorno social e histórico.

7. Empapado social y culturalmente: la

revisión de los pares es fundamental,

siendo necesario la replicabilidad. Referencias bibliográficas Acevedo, J. (2009). Conocimiento didáctico del

contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (II). una perspectiva. Revista Eureka

sobre enseñanza y divulgación científica. p. 164 – 189.

Adúriz-Bravo, A. (2005). ¿Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias? Una cuestión actual de la investigación didáctica. Técné, Episteme y Didaxis. (2º Congreso sobre formación de profesores de ciencias), p. 23 – 33.

Adúriz-Bravo, A, Izquierdo, M y Estany, A. (2002). Una propuesta para estructurar la enseñanza de la filosofía de la ciencia para el profesorado de ciencias en formación. Revista Enseñanza de las ciencias. V. 20. p. 465 – 476.

Amador, R y Adúriz-Bravo, A. (2017). Concepciones emergentes de naturaleza de la ciencia (NOS) para la didáctica de las ciencias. X Congreso

Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Comunicación. España. p. 3499 - 3504.

Izquierdo, M, García, A, Quintanilla, M y Adúriz, A. (2016). Historia, filosofía y didáctica de las ciencias: Aportes para la formación del profesorado de ciencias. Editorial UD. Bogotá, Colombia.

Garritz, Sosa, Hernández-Millán, López-Villa, Nieto-Calleja, Reyes-Cárdenas y Robles. (2013). Una secuencia de enseñanza/aprendizaje para los conceptos de sustancia y reacción con base en la Naturaleza de la Ciencia y la Tecnología. Revista Educación química. México. p. 439 – 450.

Anexo 8: lectura guía para la cuarta sesión: historia y epistemología de las ciencias HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS

CIENCIAS

La historia de las ciencias es una línea de

investigación de la didáctica de las ciencias, que



presenta su génesis en el siglo XVIII y su

consolidación en la comunidad didacta en la

primera década del siglo XX. Se constituye como

un referente metateórico, y fuente de conocimiento

con el cual se diseñan nuevas y mejores propuestas para la enseñanza de las ciencias.

Desde la historiografía se plantean diferentes

visiones para el estudio de la historia científica,

desde la evolución de un conocimiento validado en

el tiempo (visión whig), a un estudio que integre

fallos y aciertos (visión antiwhing); estudio de un

problema científico y su evolución histórica (visión

vertical), estudio de un periodo determinado

analizando distintos hechos (visión horizontal),

únicamente científicos (visión interna), social

(visión externa) o ambas (visión intrínseca) (Moreno, 2015), destacándose así la propia

naturaleza de la historia de las ciencias. Además de

cooperar la comprensión del desarrollo continuo de

la ciencia, sus límites, éxitos y confluencias con

demás disciplinas.

Ahora bien, la implementación de la historia de las

ciencias en la enseñanza de las diferentes

disciplinas científicas produce visiones próximas a

la manera en que se construye, desarrolla y

evoluciona el conocimiento y la actividad

científica, con una postura crítica y reflexiva,

generando mejores relaciones entre lo que se desea enseñar y lo que el estudiante va a aprender,

explicitando su naturaleza y la influencia de

contextos culturales, políticos, religiosos y

económicos. Además de ello enseñar desde la

historia de las ciencias según Arnold (2003) citado

en Gallego (2007) es:

...poner en tela de juicio afirmaciones

ingenuas como aquellas que afirman que esa

historia enseña a identificar los errores de los

tiempos pretéritos, para no volver a cometerlos en

el presente y en el futuro… es estudiarnos a nosotros mismos para pensar distinto sobre

nosotros mismos; que es una discusión que ofrece

las posibilidades de cambiar, y que permite señalar

que han existido muchas formas de ser, por lo que

suministra razones para disentir (p. 120).

El enseñar con un enfoque histórico permite

construir un puente entre la sociedad y los

científicos, para comprender que hacen, desde que

conocimiento partieron, lo que investigaron y cómo

lo resolvieron. Científicos y educadores como

Millikan, Conant, Coelho, Dedes y Ravanis

(físicos) y Naiz y Rodríguez (químicos) resaltan que los estudiantes deben leer clásicos de la ciencia

y analizar el conocimiento que quieren aprender

desde su estado naciente, para así acercarse a la

metodología y naturaleza de las ciencias; de la

misma manera afirman la importancia de presentar

a los estudiantes los esfuerzos, batallas y

vicisitudes en la vida de los científicos (Garritz,

2010).

En la actualidad los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias se están construyendo y

basando desde una mirada histórica y filosófica, sin

el sesgo de solo el estudio de la historia occidental

(eurocentrismo), ya que se puede hallar en

cualquier país desde su cultura y contexto un aporte

significativo hacia el conocimiento científico. Es

por ello que científicos como académicos proponen

migrar un concepto de ciencia absoluto, rígido y

atemporal, hacia uno humano y dinámico

relacionado con la población, ética, cultura y

política de una sociedad. El uso de la historia de las ciencias se constituye

como un importante componente motivador para su

estudio, al alcanzarse a apreciar su evolución y el

papel de sus protagonistas, además de permitir

aprender la química con un saber íntegro y no como

un acumulado de contenidos, logrando reforzar la

vocación científica en los estudiantes. Así como

para el proceso de aprendizaje ayuda a que el

alumno recorra etapas similares a los protagonistas

de la historia de dicha disciplina.

Godoy (2015) propone a partir de una revisión

bibliográfica los aportes que realiza el uso de la historia de las ciencias para su enseñanza y

aprendizaje hacia los estudiantes y los profesores.

Con respecto a los estudiantes afirma que:

Aprendiza

je

Más atractivo, comprensión

profunda y adecuada de los

contenidos, estimula pensamiento

crítico, entiende la relación de la

sociedad con la actividad

científica, potencia habilidades de

raciocinio y permite seguir la

evolución del pensamiento

científico.

Entender

la

epistemolo

gía de la

ciencia

Entender lo que es ciencia y lo que no, comprender que la ciencia es

una creación humana por tanto

cambiante, cómo se constituye la

ciencia, realiza procesos

reflexivos sobre la NdC y aprecia

el conocimiento como un

patrimonio cultura.

Formación

ciudadana

desde la

ciencia

Propicia el letramento científico

consistente en preparar individuos

con elementos científicos para

desenvolverse en la sociedad y

comprende las debilidades y



fortalezas del conocimiento

científico.

Formación

en ciencias

Hace uso de los conceptos

científicos de manera práctica y

experimental en su contexto,

comprende el contenido

contextualizado, histórico y

socialmente relevante, erradica la

imagen escéptica y por ende un

aprendizaje pasivo e ineficiente.

Con respecto a las contribuciones hacia los

docentes en ciencias propone lo siguiente además de resaltar lo expuesto por Izquierdo (1996) ya que

como parte esencial de su proceso de formación

además de comprender conceptos de su disciplina

se debe conocer su dimensión cultural, filosófica e

histórica, para ser un educador en ciencias y no un

formador en ciencias.

Formación

Permite reflexionar sobre la NdC y su

funcionalidad en la enseñanza de la

ciencia, favorece procesos

metacognitivos sobre la ciencia, permite

cuestionar la manera como se genera y

transmite el conocimiento, construye una imagen de ciencia flexible, cambiante y

dinámica. Comprende que la enseñanza

es un problema investigativo,

comprensión más rica y auténtica de la

ciencia y la educación en ciencias,

erradica su actuación transmisionista de

contenidos, reconstruye su

responsabilidad social y profesional,

ayuda a la selección de contenidos y

elaboración de actividades

problematizadoras y realiza una aproximación fenomenológica de las

representaciones científicas.

Mejorar

proceso de

enseñanza

Mejora comprensión de la ciencia,

conceptos y contextos de la actividad

científica, realiza la enseñanza desde

otros referentes, sin limitarse al

disciplinar, además de innovaciones

curriculares y microcurriculares, logra

apreciar mejor las dificultades de

aprendizaje en los estudiantes,

evoluciona y consolida sus marcos

teóricos y metodológicos.

El docente de química debe saber una evolución

continua y amplia de la ciencia que enseña,

modelos anteriores, sus fundamentos y

deficiencias; dicha visión más completa le

facilitará enseñar una imagen coherente de la

actividad científica, para así dejar de concebir la

química como un conjunto estático de dogmas y

paradigmas escritos que se deben aceptar sin duda e interrogantes. Se plantea la importancia de

transmitir el carácter evolutivo y cambiante de la

química, además de considerar valioso enseñar el

futuro de la disciplina, al acercar a los estudiantes

a las investigaciones aún no concluidas para

incentivar en ellos un reto personal y buscar

contribuir con aportaciones tal como lo hacen los

científicos.

Referencias bibliográficas Gallego, A. (2007). Ciencia, historia, epistemología y

didáctica de las ciencias: las comunidades de especialistas. Revista Tecné, episteme y didaxis. p. 113 - 125

Garritz, A. (2010). La historia como una herramienta para promover el aprendizaje. Revista Educación química. p. 266 -269.

Godoy, O. (2015). La didáctica de las ciencias y su

relación con la historia y la filosofía de la ciencia. En: Educación en ciencias: experiencias investigativas en el contexto de la didáctica, la historia, la filosofía y la cultura. Editorial Universidad Distrtial Francisco José de Caldas. p. 15 – 34.

Izquierdo, M. (1996). Relación entre la historia y la filosofía de la enseñanza y la enseñanza de la

ciencia. Alambique. 8. p.7 - 21. Moreno, L. (2015). La evolución histórica de la química

y su utilidad didáctica. Revista Anales de química. p. 230 -238. España.

RESULTADOS OBTENIDOS DEL TRABAJO DIRECTO CON EL DOCENTE

PARTICIPANTE

Anexo 9: resultados de la entrevista inicial ¿Cómo explica usted que dentro del currículo de

formación docente hay seminarios de filosofía y

epistemología enfocados en su disciplina?

Mi concepto de explicar no creo que sea necesario.

La necesidad de trabajar el conocimiento desde

diferentes perspectivas, pues obliga a tener

conceptos históricos, epistemológicos y



obviamente el trasfondo de todo eso es el

filosófico, que no necesariamente uno estudia

filosofía de la ciencia, sino que estudia más

específicamente cada uno de los impactos que eso

puede tener. Pero digamos que como tuve otra formación, a veces pienso que no se ha tan

estrictamente obligatorio estudiarlo sino es de su

interés o no va a trabajar en ese ámbito, dado que

en muchos momentos tiene tantas cosas y tantas

aristas la química que de pronto puede uno pensar

que se está desviando un tanto a unas

disquisiciones un poco más teóricas, un poco más

de reflexión y olvida la práctica que en mi concepto

es mucho más importante.

¿Usted piensa que dichos seminarios se pueden

tomar como opcionales a pesar de que su formación

es como licenciado en química?

Probablemente para el licenciado en química sea

mucho más importante tener estos enfoques, en la

medida que a él seguramente le van a cuestionar

mucho sobre la veracidad de la disciplina, sobre los

alcances que puede tener un postulado, una teoría,

como se ha hecho para avanzar en el conocimiento

científico, como estar seguros de que eso que se está plasmando en un momento dado en artículos,

libros, en general podemos decir en teorías

aceptadas universalmente pues es verdad y no tiene

contradicción o si la tiene como se hace para lograr

un avance o una modificación de lo que hasta el

momento se cree es verdad.

¿cuál considera es el alcance que tiene para el

desempeño docente en el aula, conocer cómo se

han construido los conceptos que se enseñan?

Pienso que el saber cómo se ha llegado al momento

actual del conocimiento genera claridad, porque

siempre hay un antes y habrá un después, estamos

en el presente y debemos entonces tal vez

acomodarnos más a lo que tenemos, pero

seguramente no es tan conveniente tener que

aceptar todas las cosas con la fe del carbonero,

porque ya lo estudiaron, porque eso es así, porque

lo ha dicho muchos investigadores anteriormente,

sino que a veces saber cuál ha sido el proceso que ha tenido el desarrollo de un determinado concepto

y cuales han sido entonces los peros que se le han

pues a una determinada teoría eso la refuerza, eso

lo hace más consistente, lo hace más creíble, y

obviamente hacia el futuro pues obviamente nos

vamos a tropezar si pensamos un poco en la parte

de investigación con hechos y situaciones en las

cuales lo que hoy aceptamos como explicación

razonable de los fenómenos no sea la explicación

suficiente y tengamos una serie de hechos

experimentales que se salen de ese marco que

hemos construido. Entonces será hay cuando

probablemente continuando de la misma forma que

llagamos al presente podemos construir un futuro.

¿Qué alcance considera puede tener para la

sociedad, la aplicación del conocimiento

científico?

La sociedad, podríamos pensar que, en el pasado,

un pasado remoto probablemente, estuvo un poco

ajena a los desarrollos científicos, aunque eso es

solamente una manera de decir las cosas ya que permanentemente los avances científicos se

constituyen en avances tecnológicos, y la

tecnología se vende al pueblo, es decir que la usa el

pueblo. El problema es que la mayoría de veces

nosotros, desde el pueblo, mirándonos como

pueblo no sabemos cómo funciona la tecnología,

entonces solamente cuando estudiamos carreras

afines con determinado aspecto tecnológico,

entendemos entonces como funciona los equipos,

como funciona los distintos sistemas de protección,

alimentación, producción agrícola, porque son

importantes algunas industrias, como se hace para transformar las materias primas en productos útiles

socialmente, entonces cada vez más la sociedad

estará interesada no en todo los avances científicos

y tecnológicos sino que ciertos sectores de la

comunidad necesitan obligatoriamente conocer

más sobre la ciencia y principalmente en forma

directa sobre la tecnología que están usando porque

hay que comprarla hay que cambiarla hay que

actualizarla. Entonces solo se podrá hacer

coherentemente con suficiente conocimiento de

causa.

¿indiscutiblemente el conocimiento científico

impacta a toda la sociedad, se conozca o no, con la

diferencia de que los que la conocen tiene mejor

manipulación o comprender mucho mejor, en

comparación del que no la conoce?

El impacto no tiene ninguna discusión, si bien no

es directo es muy eficiente, ósea cualquier avance

científico probablemente tendrá un efecto a corto,

máximo mediano plazo en la sociedad.

¿usted qué impacto cree que hay en la ciencia con

respecto a sus relaciones con demás ámbitos

sociales (religión, cultura, economía, política)?

Se torna un poco incomoda la apreciación, porque

empieza a involucrar aspectos muy personales,

subjetivos, en fin, que hacen parte de un manejo



social. Aunque hipotéticamente el político es el que

se encarga de toda esa problemática de mover las

sociedades, permitir que se elijan dirigentes,

promover o facilitar que se deroguen, construyan

nuevas leyes, nuevos compromisos de acción y la parte religiosa que en mi concepto debe ser muy

personal es un ámbito que ha perdido importancia

a nivel social pero por lo menos a nivel mundial

uno siempre debe estar pendiente de que piensan

por ejemplo los distintos jefes religiosos del

mundo, entonces vemos que tanto los de occidente

llámese católicos, protestantes otras sectas que

pueden involucrarse en el mundo del occidente hay

que estar pendiente de que dice los musulmanes,

porque es una fuerza muy poderosa, que si ellos

toman decisiones cambian el mundo, van a cambiar todas las relaciones existentes de la humanidad y

cada vez más vuelven a ser importantes religiones

como el hinduismo otras que permanecieron

escondidas monjes del Tíbet, toda la civilización

China que dejo un montón de conocimiento y

costumbres religiosas que en este momento está

permeando el occidente universalizando todo el

tema religioso, entonces hay dos ámbitos muy

generales en los que estamos inmersos y no

podemos salirnos de ello bajo ninguna forma.

¿usted considera que el proceso de enseñanza es

unidireccional?

Teóricamente no debe ser unidireccional,

prácticamente tampoco lo es, lo que pasa es que

nosotros por comodidad a veces preferimos que sea

unidireccional, es decir tratamos a llevarlo a que

sea unidireccional, que el profesor siga siendo

quien tiene la razón que el profesor explique la

clase (clase magistral) en lo posible y que estudiante en forma pasiva la mayor parte del

tiempo va absorbiendo conocimiento hasta que se

supone que llega un momento en el cual puede o

tiene la condición suficiente para elaborar sus

propios desarrollos. Eso en la práctica cada vez más

está cambiando, por las escuelas didácticas, las

escuelas pedagógicas promueven otro tipo de

forma de enseñar y le han quitado al maestro el

carácter de lo que hace la educación unidireccional,

entonces en este momento tiene que ser en las dos

direcciones, con frecuencia el estudiante tiene que

aportar al proceso, el estudiante ahora tiene herramientas muy importantes como el internet, los

buscadores todo ese tipo de cosas que casi que lo

comprometen o lo obligan, no permitiendo que sea

un ente pasivo en el proceso sino que

necesariamente tiene que involucrarse.

¿qué caracteriza a una buena práctica del docente

en el aula?

A mí me parece que volvemos a esas preguntas que

seguramente aceptan un numero amplio de

respuestas. En una sociedad moderna, pos-moderna

deberíamos decir, debe tenerse en cuenta términos

como la eficiencia es decir por un lado debe haber

aceptación del método, en general socialmente

debe haber aceptación del método, pero por otro lado debe el proceso generar una comunidad

informada, formada y capaz de acceder o de tomar

nuevos retos. Si tenemos un bachillerato,

mirándolo como un todo, el proceso puede tener

muchas variantes, en diferentes asignaturas,

tiempos, todo ese aspecto, pero una vez termine ese

ciclo el estudiante debe estar en capacidad de

acceder a la universidad para hacerse un

profesional. Ha eso me refiero hay una flexibilidad

enorme, pero hay un compromiso serio en el cual

los procesos deben estar en contraste con las necesidades que tiene la sociedad y eso puede

fraccionarse o dividirse en ciclos, sectores,

espacios que es donde estamos fallando que es

donde nosotros pensamos que es donde todo el

mundo se debe preparar un solo tipo de actividad y

de pronto no nos damos cuenta de que la sociedad

necesita una diversidad relativamente amplia no

solamente en profesionales sino en tecnólogos,

técnicos incluso otro tipo de personas que

probablemente no presentan las habilidades

intelectuales pero que tienen otro tipo de

habilidades que suplen un montón de espacios y podrían ser útiles a la sociedad. Entonces nuestro

proceso educativo definitivamente un montón de

falencias probablemente por falta de recursos,

iniciativa, expertos que de alguna manera

organicen unos procesos lo más eficientes posibles

en muchos aspectos, y no solo en una dirección,

sino que sea multidireccional.

¿cuál es su punto de vista con la idea de que para

enseñar se requiere saber únicamente el

conocimiento disciplinar?

Ese conocimiento no es únicamente, pero yo diría

que es estrictamente indispensable saber de lo que

se va a enseñar que es muy diferente a decir que es

únicamente, porque precisamente si vamos a entrar

en un proceso debe aprenderse principios de

técnicas de modalidades que ya se han ensayado en

otros ámbitos y que se tienen las respuestas.

Entonces uno podría decir, tengo una comunidad es

probable que funcione de esta manera y volvemos a la práctica, entonces ensayamos una de las tantas

metodologías propuestas y miramos si se está



siendo eficiente y si no hay que cambiar y tenemos

que seguramente desarrollar nuestros propios

métodos para enseñar, porque nuestra identidad

cultural, idiosincrasia es muy particular nosotros

somos producto de un mestizaje bastante complejo y entonces no nos van a servir métodos de otros

países que ya han sufrido una serie de procesos

históricos bastante elaborados y que no se

acomodan necesariamente a nuestros ámbitos.

¿usted desarrolla en el aula la enseñanza de su

materia con una visión interdisciplinar? De serlo

así ¿por qué cree que dicho enfoque es importante

de trabajar en el aula y que se necesita para poderlo

ejecutar?

La respuesta a la primera pregunta, seria sí, pero de

una manera muy general, porque la razón de hacer

síntesis orgánica es generar compuestos que tengan

aplicabilidad, entonces las aplicaciones de los

compuestos, son en diferentes campos, siendo el

más cercano, los intereses a nivel farmacológico,

pero se hace mención de muchos otros intereses en

otras aplicaciones concretas, digamos compuestos

orgánicos que puedan ser objeto de estudio, pero

realmente la parte interdisciplinar se trabaja alrededor de lo que pueda ser lo efectos biológicos

y por ende los farmacológicos.

El enfoque para mi es importante en el sentido de

que yo procuro darle es que no se investiga por investigar, sino que hoy por hoy siendo un país del

tercer mundo debemos investigar en algo aplicado

en algo que, si no lo podemos desarrollar

completamente, si quiera podríamos vendar la idea,

vender nuestro poquito de desarrollo que se pueda

lograr, es decir el valor agregado que le ponemos

desde nuestra capacidad de proponer y desarrollar

cosas importantes.

Obviamente podría ser mejor trabajado el asunto y

yo diría que el punto que hace falta es

aproximarnos a los aspectos puramente

económicos, ver que lo que hacemos puede dársele

un valor, es decir que nosotros podamos tener la

convicción de que nuestros avances, nuestra

producción intelectual se puede convertir en pesos.

¿Qué puede hacer que un proceso de enseñanza sea

significativo, entendiéndose por significativo que

nuestros estudiantes aprendan de manera

permanente?

Sigue siendo un tanto complejo el especular que

hace lo que un proceso logre esas metas yo diría

que el proceso que logra esas metas está bien

hecho. Yo diría que debe ser una construcción

colectiva de una serie de personas que por un lado

tengan la posibilidad de ejercer cambios, de

llevarlos a cabo, por otro lado, una serie de

personas capacitadas en lo disciplinar, pedagógico, didáctico, para asesorar, dirigir, guiar los procesos

y por otro parte la comunidad que esté dispuesta a

aceptar el reto, que esté dispuesta a invertir en su

futuro y futuro de la sociedad. A veces nosotros

descuidamos ese aspecto, el asunto es que nosotros

por decreto podemos hacer que los estudiantes

deban aprender ciertas cosas y sencillamente las

evaluaciones no los muestran y miremos las

pruebas de estado, eso nos está diciendo de que a

pesar de que se hizo una propuesta tenemos la gente

preparada, tenemos capacitaciones, estructuras y le ponemos todo el empeño posible construcciones,

apoyo alimentario, transporte, el resultado no es lo

bastante alentador entonces probablemente faltan

cosas, falta compromiso de la ciudadanía en

general.

¿Qué papel juega lo que usted piensa de su práctica

(o de lo que asume como ciencia, enseñanza o

aprendizaje; o su propia formación como docente)

en su desempeño como docente?

Yo he pensado que me esfuerzo porque esa

coherencia se note aunque mi clase puede no

resultar tan afortunada con alguna frecuencia,

insisto en el cambio, insisto en la necesidad de

saber los fundamentos y como imparto la parte

disciplinar soy un poco más exigente con la parte

disciplinar, pero les ínsito a mis estudiantes a que

de alguna manera se contraste con la realidad se

contraste con lo que ellos van a querer hacer y con

lo que realmente van a lograr, entonces que ellos sean los que realmente tomen la decisión de

caminar en una dirección o en otra que no van a

estar pintados en la pared que tienen unas

herramientas muy poderosas socialmente que es la

posibilidad de influir sobre 100/200 alumnos al año

y eso sumado a todas las contribuciones de cada

maestro de diferentes áreas, probablemente

tenemos un buen grupo de población, que se

lograría cambios en la medida que todos

empujemos el tren en la misma dirección.

Desafortunadamente hay tenemos un gran vacío,

no hay unas políticas estatales de educación coherentes que nos permitan digamos si es posible,

tomar partido en un momento dado en una

determinada dirección, entonces hacemos lo que

pensamos correcto, hacemos buenos ciudadanos,

esos buenos ciudadanos no están enmarcados en lo

que debería ser ese comportamiento frente al medio



ambiente, frente a la norma, frente a la posibilidad

de generar cambios, no se tiene esa visión global

del asunto entonces tenemos muchas deficiencias

una por parte de los docentes, por parte nuestra,

pero otras que se nos escapan son estrenas y eso aunque no es necesariamente mi clase con alguna

frecuencia toco esos tópicos.

¿Qué sabe con respecto a la historia del concepto

de pureza?

Voy a empezar con una frase coloquial que con

alguna frecuencia la digo en la clase: pureza la de

la virgen María, porque en la química todo tiene una pureza diferente del 100% por lo que, en ciertos

momentos, en ciertas circunstancias nos

aproximamos peligrosamente, es decir a un

compuesto puro, que obviamente para mi es casi

una situación ideal. Entonces siempre por las

razones que uno podría desmenuzar las diferentes

sustancias que usamos tienen diferentes grados de

pureza es decir que no se tiene una única sustancia

en un frasco sino que hay más de una por el proceso

en la que se obtiene, bien sea de fuente natural o un

proceso sintético, bien sea porque la sustancia es

muy activa, entonces se contamina con los gases de la atmosfera, con el recipiente en el que se

almacena, hay un montón de situaciones que

explica porque no tenemos las sustancias puras sino

bajo particulares circunstancias y dependiendo del

uso que le queramos dar probablemente algo que

tiene un 99.99% de pureza la podríamos considerar

pura y la podríamos usar incluso como patrón para

titular porque dadas las circunstancias y la

precisión del método a usar el 99.99 % es suficiente

como grado de pureza, pero entiéndase de que no

es completamente puro tiene un 0.001 % de

sustancias extrañas.

En el mercado cada vez más se presentan ante el

comercio tipos particulares de reactivos para

ultravioleta porque el UV es muy sensible, entonces toca tener solventes que no dieran señales

en el rango UV que se iban a trabajar, hoy toca

hablar de reactivos de cromatografía HPLC de

grado cromatógrafo HPLC, quiere decir que son los

reactivos indicados para trabajar en el rango de

cromatografía HPLC presentando un grado de

pureza mucho más alto, pero aun así

probablemente tiene todavía unas pequeñas

incomodidades impurezas de muy baja

concentración pero igual que van a estar ahí,

entonces entre más se afine la tecnología en ser

capaz de detectar cosas en muy pequeña cantidad pues más rápido nos damos cuenta que la mayoría

de cosas que tenemos entre manos no son

totalmente puras.

¿qué estrategias utiliza para fomentar una actitud

positiva de los estudiantes hacia la ciencia?

Podría darse diferentes explicaciones o formas de

pensar que es una actitud positiva hacia la ciencia,

tal vez para mí la más importante es que entiendan

que la ciencia es un tanto rígida, que la ciencia no

admite tantas variaciones, y entonces hoy puedo

pensar de una manera, mañana de otra y pasado

mañana de otra frente al mismo hecho

experimental. Entonces tenemos unos procesos en particular, vamos a decir para concretarnos:

reciclaje entonces hay unos principios científicos

que nos dicen que podemos hacer y lo que toca es

implementarlo en la práctica pero no podemos

pensar que hoy son de una manera y que ya mañana

o pasado mañana o en un año los podemos cambiar

alegremente porque algo paso en algún lado, si

debemos estar atentos a nuevas y mejores

tecnologías pero necesariamente hay un hilo

conductor que nos permite tener esa cercanía con la

ciencia.

¿Cómo identifica conocimientos previos de sus

estudiantes? de serlo así ¿por qué es importante

para la enseñanza de la ciencia trabajar este

conocimiento en el aula de clase?

a* Lo hago de diferentes maneras con alguna

frecuencia con una prueba de entrada,

desafortunadamente se torna un tanto incomodo

como evaluar, caracterizar, sumar todos esos

aspectos que puede uno incluir en una prueba de entrada, entonces pierde su interés por que si no se

hace esa valoración rápida pues deja de tener

sentido y con alguna frecuencia sobre todo cuando

se cambia de tema. A veces cuando no se hace una

prueba escrita se hace de una forma oral, particular

preguntando ciertas cosas al conjunto de personas

que están en un momento dado presentes en la

clase, entonces ¿Qué piensas ustedes que se estudia

en determinado tema? Entonces ellos expresan sus

ideas, a veces ¿Qué cosas creen que necesitamos

para poder desarrollar ese tema? entonces vuelven a expresar algunas de sus ideas, entonces hay se

vuelve puntual la cosa bueno entonces hablemos de

ese tema, haciéndose una discusión del tema,

preguntamos entonces a alguien, que haga un

ejercicio relacionado, y frente al avance que

muestre ese primer individuo otros individuos

pueden participar mejorando complementando

explicando y eso para mí es una manera de saber

globalmente ¿qué están pensando?, ¿qué conocen?.



¿hasta dónde conocen? ¿qué es lo que realmente

tenemos para empezar?

La cosa es un poco frustrante, lo que uno piensa que

debe haber pasado en años de formación para

algunas materias que imparto en la parte media y

alta de la malla curricular entonces se encuentra

uno de que probablemente se han avanzado en

muchos tópicos pero que se hubiera empezado a

olvidar los fundamentos, entonces ya los fundamentos es lo que está más débil eso es grave,

y pienso que a veces no logramos, una

estructuración fuerte a prueba de olvido desde el

principio. Entonces los estudiantes recuerdan con

alguna solvencia lo del último semestre estudiado,

pero probablemente se les ha olvidado elementos

fundamentales de antes.

b* Estoy convencido de las teorías del aprendizaje

que dicen que solo es posible que el estudiante

aprenda, entendiéndose el proceso de aprender

cuando él puede involucrar, anexar allá en su árbol

estructura de conocimiento sobre algo que ya

tienen pueda pegar, por asi decirlo algo nuevo.

Entonces sino sabemos lo que debe pegar, y como

debo yo decirlo y explicarlo como debo yo presentarlo para que se pueda acoplar a lo ya

existente entonces no habrá ese proceso

llamémoslo de aprendizaje, sino que el estudiante

seguramente acepta lo que se dice, lo que se está

trabajando es probablemente hasta que se lo

aprenda de memoria, pero seguramente se le va a

olvidar muy pronto al no tener como involucrarlo

en su estructura mental.

¿Qué estrategias utiliza para fomentar debates y

momentos de discusión crítica de los asuntos que

se abordan en aula de clase?

Generalmente no es tan premeditado, sino que

frente a nuevas circunstancias hay un momento en

el cual si al formular una pregunta se establece una

disparidad en el número de personas que responde

en donde se acerca al 50/50, 50/40 o incluso 70/30

ese momento es justo para el debate porque

entonces habrá dos tendencias claras y concretas

sobre un punto en particular y entonces es cuando tanto los que tienen una opción o los que toman la

otra opción pueden plantear elementos de juicio,

argumentos, ideas incluso sueltas que justifique

una u otra cosa, entonces se establece el debate o

podría ser premeditado siendo a veces más difícil

porque la sorpresa es que a lo mejor no hay debate

en la medida que todos piensan que es de una

determinada manera, estén acertados o estén

equivocados, pero el debate se presenta cuando dentro de los asistentes a un salón de clase hay unos

que están por una opción y otros están por otra

opción, si es el caso si hay otras de una opción

habrá más de un grupo posible de debate.

¿usted qué opina sobre asumir la evaluación como

un escenario para el aprendizaje?

El tema de evaluación tiene tanto de largo como de ancho, para mí el tema de evaluación es un proceso

de aprendizaje el problema es que es un contraste

drástico, a veces incluso se torna violento para el

estudiante porque obviamente están asociados

distintos aspectos de evaluación entre ellos la

famosa valoración sumativa, entonces se llegó al

punto en el cual sino sabe nadar se ahoga, entonces

no es propiamente un proceso en el cual se está

chequeando que sepa nadar sino que ya tiene

premio o castigo eminente, y eso es lo que no se ha

entendido correctamente. No se desarrolla una

evaluación formativa, que debería ser un poco más permanente porque no hay tiempo, porque cuesta

mucho, en fin, hay un montón de razones por lo que

no se hace el proceso. Pero debería hacerse un

proceso más pausado, más tranquilo en donde

habrá un momento que se llega al mismo punto, se

aprueba la asignatura, o no se aprueba la asignatura,

pero debe haber una serie de pasos en el cual el

estudiante se convence de que sabe el tema, de que

es capaz de resolver unos ejercicios asociados a ese

tema y que uno puede decir pasamos al siguiente

tema con la certeza de que este quedo

correctamente aprendido.

Anexo 10: resultados de la entrevista final ¿Considera importantes espacios como los

desarrollados para la profesión docente?

Si, los considero importantes, desafortunadamente

como estamos en un sistema en el cual predomina

el cubrimiento de contenidos y en el curso como en



el que estamos que se supone eran unos contenidos

de avanzada, por decirlo de alguna manera,

entonces uno a veces menos precia o deja de lado

cosas más pequeñas que se puede considerar el

estudiante en otros espacios académicos ha trabajado y pudiéramos pensar que ha llegado a

esclarecer plenamente; entonces pues parece ser

que hace falta tener más tacto para elegir algunos

elementos importantes que valgan la pena

trabajarlos a profundidad para esclarecer que tanto

manejo tienen los estudiantes respecto a esos

conceptos estructurantes.

¿Qué aspectos considera se puede mejorar de la

experiencia desarrollada?

Pienso que estábamos un tanto circunscritos a una

franja de tiempo, a una lista de tareas que ya se

había preparado con anterioridad y todo eso de

pronto hizo ver la labor como impuesta, me

gustaría haber tenido más tiempo para haber

desarrollado a mi manera algunos de esos aspectos

tratados, puesto que digamos sentía yo que había

un tanto de repetición y un tanto de desconexión en

algunos momentos, con respecto a la unidad. Con

respecto al trabajo cooperativo me hubiera gusta haber tenido más tiempo para haber preparado

mejor las lecturas y haber hecho propuestas más

concretas y haber desarrollado los temas de una

mejor manera, por decirlo así sin pena.

¿Qué aportes le deja para su labor docente las

reflexiones desarrolladas en las sesiones de trabajo

cooperativo?

En primer lugar, tengo que reconocer que aprendí un montón de cosas nuevas relacionadas con la

historia, relacionadas con algunos aspectos

puntuales del desarrollo que se pretendía dar

alrededor del concepto de pureza y probablemente

lo involucraré no solamente en este curso sino que

también en otros cursos, sino totalmente,

parcialmente porque esa reflexión sobre finalmente

cuando es que arrancamos a hablar de pureza y

porque es tan complejo el asunto, puede ser algo

que ocupe más tiempo de reflexión para que de

alguna manera se genere en las personas un mejor

concepto de la pureza vista desde la química.

¿Cuál fue la sesión de trabajo cooperativo que más

le llamo la atención y por qué?

Yo siempre he pensado que es importante enseñar

la disciplina desde un contexto, y como lo he

comentado, creo que ha sido uno de los asuntos de

investigación de los didactas y personas que se

centran en analizar ¿cómo es que se debe enseñar

las ciencias? Aunque he participado en seminarios

enfocados hacia la didáctica de las ciencias, que

ofrece la universidad y posiblemente haya

estudiado en su momento esta visión, me llamo la atención la sesión de la naturaleza de las ciencias,

ya que permite explicar la relación de la ciencia, la

historia, la epistemología y la sociología para la

enseñanza de las ciencias y en este caso de la

química. Es un enfoque que puede estar mucho más

de acuerdo con las metas contemporáneas de la

educación. Esto permite que uno como docente con

tantos años de experiencia, logre reflexionar y

pensar en ¿cómo enseñar un tema desde dichas

visiones?, que se pueden ver ajenas una de otra,

pero que al final coloca el tema mucho más cercano

y familiar al estudiante.

Según lo dialogado en las sesiones de trabajo

cooperativo se considera el concepto de pureza

como un aspecto transversal para el seminario de síntesis orgánica, por lo que su enseñanza es

importante para el desarrollo del curso. ¿Usted

podría expresar lo que le fue significativo de la

historia y epistemología comprendida de dicho

concepto?

Bueno, siguiendo el documento que construiste y

que utilizamos para el diseño de la unidad

didáctica, indudablemente el que más me llamo la

atención fueron las técnicas de purificación,

haciendo una descripción desde las más sencillas,

diría yo, como son las de cristalización o

determinación del punto de fusión en una muestra,

hasta las que se estudiaron con los estudiantes,

cromatografía y espectroscopia, además de la

caracterización que se hizo, al nombrar las personas que idearon o usaron por primera vez

instrumentos del laboratorio, que vemos todos los

días. Pero, aparte de ello, me intereso saber las

transformaciones o evolución que sufre la

definición de un concepto o teoría al pasar el

tiempo, sin pensarlo se debe relacionar con el

desarrollo también imparable del conocimiento

científico que promueve que todo presente un

cambio, que tiene su impacto en la educación,

porque a raíz de ello el docente debe estar en

constante preparación para saber ¿qué es lo que ha

pasado? y ¿qué es lo que se debe enseñar en el aula?

Resalto de igual manera el análisis realizado a la

doble definición del concepto, que se puede hacer

desde un plano ideal, siendo esta de un 100%, o

desde un plano real en donde sabemos que toda sustancia por mínimo que sea presenta algún

contaminante que será, diría yo, imposible de



retirar, ya sea por el envase que la contiene, el

ambiente, al calentarse se libera un gas que

posterior a ello lo contamina, entre otras más

situaciones que son muy difíciles de controlar.

¿Cómo considera podría utilizar dicha visión de la

enseñanza de la ciencia para su práctica futura?

Ya lo mencioné, pero quisiera insistir entonces en

primer lugar manejar de una mejor manera el

componente histórico que en todos los temas

obviamente existe, está presente y muchos

profesores lo saltamos o lo ponemos como una

tarea secundaria que el estudiante lo haga si quiere o que muy interesante que lo haga y generalmente

nunca lo incluimos en la evaluación, lo que genera

que el estudiante probablemente no lo haga. Por

otro lado, una verificación más rigurosa de lo que

uno espera que el estudiante sepa o deba saber

sobre los diferentes temas que se deban abordar en

el curso, y luego generar o desarrollar una serie de

actividades que permitan subsanar si no todas, por

lo menos algunas las más protuberantes fallas que

el estudiante presente.

¿Cuál es su punto de vista en relación al papel de la

historia de la ciencia por parte de un profesor de

ciencias como elemento para mejorar la enseñanza

de las ciencias?

Pues desafortunadamente tengo que reconocer que

en lo personal soy de los que le doy poco valor a la

historia, probablemente por un poco de

desconocimiento, un poco pensar que ya ha sido un

tema tocado en otros momentos, probablemente

que hablar por decir algo de la teoría del flogisto podría ser cursi en la medida de que hoy por hoy

tenemos tantas cosas para hablar en términos de

una llama, de una transferencia de energía, de una

forma en la que pueda aumentar la temperatura de

un objeto. Entonces desprecio un poco las

contribuciones que la historia pueda hacer, pero a

la vez cuando hago este tipo de trabajos como el

que acabamos de desarrollar encuentro que

digamos, situarse en un momento histórico y ser

capaz de resolver la problemática que en ese

momento tenía el mundo académico le desarrolla al

estudiante tanto o más habilidades que trabajar sobre una temática mucho más moderna, que

probablemente tenemos el inconveniente de que no

la entendemos totalmente y no la manejamos

totalmente, en cambio lo que ya paso por fuerza de

la misma historia ya podemos encontrar ¿cómo se

resolvió? ¿cuáles fueron las ventajas o desventajas

de haber propuesto una u otra teoría? y digamos

tenemos una gran cantidad de material para hacer

la formación en química.

¿Usted considera que exponer dicha visión de la

química es importante para la enseñanza de la

disciplina acentuándose al ser la población

estudiantil docentes en formación?

Sí, como lo dije en sesiones pasadas, enseñar a

estudiantes que serán docentes tiene sus

diferencias, porque ellos deben no solo aprender

sino pensar eso que estan aprendiendo como en un

futuro lo podrían enseñar. Indudablemente los

estudiantes analizan como es que uno enseña, para luego determinar, así lo podría hacer yo, o

definitivamente por el camino que toma el profesor

no sería como yo enseñaría el tema. Entonces, si

ellos aprenden con una buena metodología, se les

están dando herramientas y visiones diferentes para

enseñar en el futuro la química. Por esto me gusta

aprender y participar en espacios como éste, ya que

puedo llegar con otras herramientas al salón;

sabiendo que no solo enseño la disciplina, sino que

la manera en que lo hago también está siendo

analizada por ellos. Sin lugar a duda la historia no la he usado de manera significativa en mis clases,

pero haré un esfuerzo por investigar en estos

asuntos y cambiar mi discurso en el aula, para

también poder observar y analizar un cambio en mi

enseña y aprendizaje en los estudiantes.

RESULTADOS DEL TRABAJO COOPERATIVO: PREGUNTAS

ORIENTADORAS

Anexo 11: resultados de las preguntas orientadoras de la primera sesión: didáctica de las

ciencias experimentales Preguntas orientadoras iniciales

¿Qué sucesos deben establecerse en una

comunidad para consolidar una nueva disciplina?

Se entiende por disciplina área de conocimiento, en

primer lugar, creo yo que empiezan a parecer

problemas que solo se resuelven con un tipo

particular de conocimiento, al principio pareciera

ser que solo lo resuelve algunas personas, luego

más personas se apropian de ese conocimiento, entonces más personas pueden entrar a resolver ese

tipo de problema, llega un momento en que se

constituye sin que tenga que tener una cuestión en



la práctica, hay una comunidad que tiene un

conocimiento, una comunidad que es capaz de

resolver cierto tipo de problemas que puede

suceder en diferentes niveles.

Problemas con el agua para el riego, entonces al

principio todo se desborda nadie sabe, de pronto

alguien se pone juicioso, genera unos canales como

para su finca, pero eso le funciona a él pero a otros

no, entonces los otros le preguntan como lo hace, y él les explica, entonces otra finca tiene la

problemática resuelta, llega un momento de que si

de otro lado necesitan algo parecido, entonces se

dice que él que sabe es fulano o también se le puede

consular a este otro, entonces ya hay una serie que

su especialidad es el riego y empieza a tomar

nombre, a tomar formas. Pasando en otros ámbitos

igual, que se resuelve un problema aquí en el

computador y cuando se resuelve otros se lanzan a

abordar otro problema parecido porque ya se

resolvió ese, pero hay otro parecido, pero no le encontramos solución, entonces ya trabajando

entre todos, empieza a surgir esa comunidad y

reconocerse como un grupo que está trabajando en

una cosa especifica. Entonces hay pienso que se

resuelven problemas específicos en un área de

conocimiento que tiene que estar en desarrollo, es

decir no está establecida, ese conocimiento es

relativamente nuevo que se va construyendo

alrededor de las problemáticas, teniendo el inicio

en que alguien se inquieta diciendo esto es nuevo y

no es para dejarlo pasar, sino que hay que entrar a

trabajar en ello y de un momento dado se vuelven especialistas, sin títulos, me refiero a una

comunidad que es capaz de resolver unos

problemas muy específicos, que pueden ser propios

solo de esa comunidad.


estudiantil y la comunidad de docentes desde su

ámbito laboral en su actuar docente?

Eso ha sido un proceso largo y lento porque lo que

yo soy ahora no es un solo producto de lo que viví

como estudiante del bachillerato y de la

universidad, sino que la práctica docente me

permitió ir cambiando a medida que tenía más

experiencia y yo pensaría que lo que yo he tenido

que hacer es irme adaptando a nuevas circunstancias en donde la pureza del conocimiento

y la extensión del mismo fue necesario sacrificarlas

por otro tipo de necesidades por ejemplo que así no

se avance ni tan profundamente ni tan ampliamente

en un curso, se requiere que las personas dominen

ciertos espacios, ciertas temáticas, ciertas formas

de trabajo y eso es mucho más diciente, más

productivo que intentar abarcar muchos temas o

abarcarlos muy profundamente porque sin las bases

necesarias no se tendría éxito.

Afortunadamente en las diferentes instituciones

casi todas de educación superior que he estado han

promovido en cada momento actualización en la

parte didáctica que me hacen cuestionar su

quehacer diario en el aula y lo hacen cambiar no tan

obligatoriamente, sino el que está en la docencia se

da cuenta de que debe moverse, debe cambiar, debe

buscar otros horizontes porque no puede quedarse

repitiendo lo que hicieron sus maestros, ellos

cumplieron su papel en su momento tenían toda la

razón, tenían éxito en lo que hacían, porque ese era su momento, pero si yo quiero estar presente en el

momento actual, quiero tener valor como docente,

quiero ser importante en la formación de mis

alumnos yo debo haber sufrido unas

transformaciones grandes y cada vez más siento

que estoy quedando un tanto desactualizado en un

montón de aspectos casi que no en el conocimiento

que uno va avanzando, sino en cuál sería la mejor

forma de motivar, de desarrollar, de alcanzar esos

mínimos que uno quisiera dentro de cada uno de

sus cursos porque el conocimiento sigue

cambiando rápidamente por lo que seguimos estando desactualizados en muchos aspectos.

Si, uno copia prácticas lo hace conscientemente,

pero intentando autoevaluarse termina dándose

cuenta que muchas de esas cosas no funcionan, es

decir los ejercicios, forma de dar determinada

temática puede pensarse que sigue siendo válida

pero el efecto que produce en los alumnos no es el

mismo, entonces hay que cambiar. No

necesariamente porque lo hice como alumno,

porque lo he hecho como docente anteriormente ahora me tiene que funcionar. A eso me refiero

cuando me siento desactualizado en muchos

momentos, en la medida que cuando yo pensaba

que ya sabía una serie de cosas, teniendo alguna

destreza de que funcionaban, ahora dejan de

funcionar con grupos, más jóvenes, más

adolescentes.

Pregunta orientadora final

¿Cuáles características en el ser-saber-hacer

docente se deberían intensificar para verse la

ciencia como una herramienta para resolver problemas y no como un fin en sí mismo?

Esa ha sido la eterna lucha porque es enseñar no por

contenidos o temas sino por núcleos problémicos o



problemas, entonces nosotros ponemos un

problema y alrededor de ese es el desarrollo. A mi

juicio eso no se ha podido lograr, veinte años

llevamos intentándolo, sin el juicio que eso

amerita. Es decir, recuerdo el pensum de Carlos Javier con una propuesta que llamo los seminarios,

entonces la idea era dejar seminario uno, dos, se

supone que el seminario 2 era continuación del 1,

el 2 del 3, y así sucesivamente, cambiaba un

montón de cosas pero la idea era que se continuara,

mientras no se llegue a ese cambio, esto continua

en el papel, porque nosotros seguimos pensando

que la finalidad es que este sepa tal concepto tales

otros, es decir temas, y cuando los completo puedo

decir que acabe el curso y no ha sido posible cambiar que el docente sea capaz de manejar tales

problemas. Por decir algo si aprendió sobre el rio

Bogotá, sea capaz de reproducir eso en otro rio, no

se ha dado ese salto.

Anexo 12: resultados de las preguntas orientadoras de la segunda sesión: unidad didáctica Preguntas orientadoras iniciales

¿Por qué cree que la unidad didáctica es una

herramienta a la vanguardia de la práctica docente?

Pues yo diría que su nombre al principio que no

dice mucho, pero que pensando en porque se llama

unidad es porque hemos querido tocar varios

aspectos relacionados con una temática y

englobarlos como parece lógico, como un conjunto

o partes de un todo, que precisamente por eso lo

llamamos unidad. Entonces en la unidad tenemos

varios aspectos, desde el histórico, desde el

epistemológico, desde el meramente práctico, aplicación, no lo hacemos nosotros en esta

asignatura, pero podríamos pensar incluso sería

interesante tener la parte ética, bioética como le

dicen ahora, entonces sería todos esos aspectos

alrededor de un tema concreto que tengamos que

trabajar se puede considerar dentro de la unidad

didáctica. Eso da una visión mucho más amplia y

seguramente motiva al estudiante, porque que no se

motive por un aspecto puede que se motive por otro

y a lo mejor, aunque no se desarrolle todos con la

misma intensidad, termina desarrollando el tema en

una buena medida.

¿Cómo usted planifica u orienta la enseñanza en su

práctica docente?

A mi edad vivo de la experiencia acumulada que

hemos tenido a través de los años, y la suma de

todas esas cosas que día a día se van aprendiendo,

entrar a ser parte de esa planificación así uno no la

escriba, realmente pues ya no me da pena reconocerlo pero yo soy de los que podría decir sin

avergonzarme que nunca me senté a hacer una

planificación de la clase con el rigor que enseñan

ahora los didactas, probablemente pudieron ser

mejores mis clases si lo hubiera hecho, pero a veces

el tiempo no me alcanzaba y después me di cuenta

de que lo que iba a hacer ya lo tenía previsto, debo

organizar mis ideas y obviamente abra un momento

previo a la clase que uno se sienta a echar globos

de lo que pueda hacer, y como puede hacerlo.

Sin embargo , no sé si yo fui el que pase por el nivel

más alto de producción o que la educación está en

decadencia o es que de pronto me convencí de

muchas cosas que aunque eran evidentes yo

pensaba que podían cambiar, entonces en mi

humilde opinión la formación previa, la del colegio formación preliminar dentro de algunos cursos de

la universidad, no está generando los resultados

que se esperaban y uno siempre espera más de sus

alumnos y ahora yo siento que lo que cada día tiene

es menos y el internet la posibilidad de acceder

mediante un motor de búsqueda a la información

que está en el ciberespacio a desmotivado ese

procesamiento intelectual que era mucho más

obligatorio en el pasado y en donde se generaban

muchas más expectativas frente a un tema nuevo y

se generaba una serie de desarrollos mentales que

permitían que el estuante construyera sus propios conocimientos y que el profesor de alguna manera

tenía que esforzarse un poco más porque su curso

iba a necesitar un nivel de profundidad mucho más

amplio. Es decir que estamos en decadencia.


Al visualizar las cuatro actividades generales de la

unidad didáctica ¿qué estrategias propone para poderlas utilizar en la enseñanza del concepto de

pureza desde su historia y epistemología?

Según lo que leí en el documento y mi experiencia

en el aula de clase, propongo que construyamos un test de ideas previas como actividad de inicio. Para

las actividades de introducción y síntesis de

conocimiento podría pensar que se desarrollen a

partir del documento que realizaste, allí puedo

entender que se subdivide y desglosa en subtemas

que se pueden aprovechar como los temas base para

cada una de las sesiones de clase. Teniendo por ello

que releer para pensar en las actividades en

específico.



El cierre y evaluación del proceso se debería

estructurar en una actividad que englobe todo lo

trabajado de la unidad didáctica para poder

determinar las fortalezas y debilidades se lograron

con la propuesta desarrollada.

Anexo 13: resultados de las preguntas orientadoras de la tercera sesión: naturaleza de las

ciencias Preguntas orientadoras iniciales

¿Además del conocimiento disciplinar, ¿qué otros

conocimientos le parasen necesarios enseñar,

considerando que sus estudiantes son docentes en

formación inicial?

En los Andes enseñé química a todos los

ingenieros, bacteriólogos, microbiólogos y

biólogos, siendo a los últimos con los que más se

podía hablar de química por su interés por la disciplina. Indudablemente mi práctica no es la

misma con los licenciados de química ya que con

ellos me esfuerzo más para que ellos tengan

alternativas para aportar a su labor docente,

siempre les digo que ellos tienen doble trabajo:

entender como se hace y pensar desde ya como lo

enseñaría, no se centra en que ellos entiendan sino

en pensar en que el método con el que aprendieron

fue el debido o no, que falto, que no es tan

importante. Pienso que esas cuestiones no las

deben reflexionar una vez se gradúen se debe hacer

desde el instante. Lo hago con los de primer semestre y observo que les gusta más las ciencias y

no quisieran pensar en eso, el nuevo pensum los

obligara a reflexionar, aunque algunos terminan la

licenciatura y sus posgrados los centran en la

industria.

¿Qué elementos o aspectos se derivan, diferentes al

teórico/conceptual, al aprender, comprender y

enseñar la ciencia desde dicho enfoque?

Ayuda a la capacidad de recordación y comprender

la necesidad y contraste de un conocimiento para el

avance de la ciencia desde una visión más crítica y

analítica. Comprenderla que es una situación real

y dinámica que se desarrolla cuando hay un avance

tecnológico y recursos económicos.


¿Qué le suscita al reconocer esta visión para la

enseñanza de las ciencias, en cuanto a formación

docente y cambios en lo que se entiende cómo

ciencia?

Sería interesante pensar en lo que se entiende como

ciencia, por ejemplo, Adúriz-Bravo y otros autores

le ponen muchos condicionamientos a lo que

debería considerarse como científico. Es

importante reconocer la visión de la naturaleza de

las ciencias porque, al fin y al cabo, es lo que nosotros enseñamos, se acepta que la química, por

un lado, es una parte, la disciplinar, pero así mismo

esa parte se construye. Pensemos como avanza la

ciencia aplicando el método científico, esperaría

uno que es un camino estándar, aunque hemos visto

que en la práctica se sabe que no es necesariamente

el mismo camino, sino que a veces lo que se

necesita son mentes abiertas para que conecte cosas

que eventualmente serian contradictorias.

Para lo que se entiende por química no hay un

cambio, debido a que uno enseña de lo que tiene,

digamos, si yo leo estos autores y voy a la clase a

repetir lo que estos autores han dicho, es a lo que

me he negado siempre, entonces yo allá en la clase

procuro trasmitir mi visión de ciencia, mi visión de química, mi visión de maestro, adornada o a veces

en contraposición a lo que otros están diciendo o

haciendo, que se yo. Pero pienso que eso genera

algún impacto, cuando no todos están de acuerdo

con lo mismo, no todos piensan igual, en vez de

generar incertidumbre debe generar dudas

razonables que si los aprendices lo toman pues les

tiene que servir, al contrastar lo que yo digo, hago,

propongo o si tragan entero.

Muchos a lo que les importa dirán a qué escuela el

profe pertenece. Yo supondría que como a mí me

nace ese poco de contradicciones a otros les nace

también contradicciones. No sé si pase, habría que

verificarlo rigurosamente, pero en la práctica si

intuyo que algunas personas empiezan a estudiar más al respecto, haciéndolo con los grupos de

investigación, con profesores de alguna materia o a

título personal. Finalmente pasa que esos inquietos

terminan estudiando cosas afines con la didáctica,

con los problemas de enseñanza, los que no,

aunque tengan muchas dudas tratan de sacarla

rápido y despegan a estudiar alguna rama de la

química y no vuelven a mirar atrás.

Las cosas que llevamos a discusión o

planteamientos no surgen en todas las personas ni

en todos los momentos. Es decir, cuando surge, en

un curso que no sea de didáctica, epistemología que

se yo, la mayoría de las veces la solución se da por

la vía rápida, sin colocarle cuestionamientos a la

cosa, olvidando todas las cosas que están



involucradas allí, no aceptando casi por fe lo que

dicen los demás, perdiendo la habilidad de criticar,

lo que se publica en estos campos de enseñanza.

Anexo 14: resultados de las preguntas orientadoras de la cuarta sesión: historia y

epistemología de las ciencias Preguntas orientadoras iniciales

¿Qué suceso histórico o epistemológico usted

resalta de un concepto o tema que enseña en su

asignatura?

Si he estudiado desde esa visión, pero no de manera

juiciosa, leo la parte fundamental y la dejo pasar.

Pero el que me ha llamado la atención es la de Diels

Alder y Grignard, aunque este último tenía una

secuencia lógica del resultado, con la novedad de

obtener el carboanión. La Diels Alder se desarrolla

en los años 30 con un interés a raíz de las reglas de

Woodward y Hoffmann de los dienos demostrando

que el ciclo de cuatro carbonos era inestable, Diels Alder llego a sintetizar el ciclo de una manera

mucho más sencilla y rápida, ganando el premio

noble por su invención. En general en la orgánica

hay muchas cosas que apasionan. Pero ahora que lo

recuerdo fue una investigación que realice debido a

un trabajo para mi época de seminarios del

doctorado que no culmine.

Qué opina sobre la frase: “la historia de la ciencia

se caracteriza por tener tensiones en su avance, no

es lineal ni necesariamente rigurosa, y presenta un

fuerte componente de subjetividad”.

La historia a veces se vuelve un poco difusa,

algunos investigadores tuvieron un tiempo largo de

influencia y otros tuvieron tiempos cortos, y los de

tiempos largos algunos tuvieron la oportunidad de

contradecir lo que venían estudiando formulando

algunas teorías y otros alcanzaron a corregir eso

que formularon a primera instancia y postularon

otra cosa; el mismo Bohr no sé cuántas cosas hizó,

pero el mismo iba corrigiéndose.

No hay una división en la historia, había

continuidad porque lo que hacía un investigador se

superponía con el trabajo de otro, a veces en ese momento no conciliaban o no concertaban sus

teorías, sino que en la historia otro investigador era

quien tomaba aspectos del uno y del otro

lográndolas unir y otros morían en la discordia

siendo algo común, además de ello cada

investigador defendía su teoría por la que había

estudiado y construido juicios que la respaldaba.

De los problemas hay avance de la ciencia.


Según lo dialogado en la sesión se encuentra en

acuerdo o en desacuerdo con la siguiente

afirmación. Justifique su respuesta: el avance del

conocimiento científico depende de la

epistemología, metodología y tecnología de una

época temporal específica construida por una

sociedad.

La sociedad está representada por sus gobernantes

siendo los que manejan los recursos,

económicamente hablando y políticas que permiten

o no que el avance de la ciencia se favorezca, ésta

a su vez es la base para el avance de la tecnología. Por ejemplo, los procedimientos médicos

desarrollados con láser, en específico los usados en

las cirugías, son un avance tecnológico que

dependió del avance del conocimiento del láser que

es un concepto del conocimiento científico.

Entiendo la epistemología en este campo cuando se

logra entender como la sociedad se apropia de los

procesos que deben ocurrir con respecto a un

conocimiento particular. Por ejemplo, en el

fracking, lo epistemológico se da cuando más

personas nos informamos en que consiste, que

problemas trae y cómo podemos tomar una postura

frente a eso, teniendo la claridad que es un proceso

que va a generar impacto a toda la sociedad

independiente de su clase, etnia, educación... En la medida en que la gente entiende en que consiste el

procedimiento y que problemas tiene, si por

ejemplo se decide en un momento realizar fracking

por necesidad económica y poder tener recursos

para comer por 10 años, pero además de ello se

analiza quien se quedara con el dinero, que recursos

naturales se requieren utilizar, como es para dicho

procedimiento la contaminación y gasto de agua,

por ejemplo, si es Ecopetrol a nosotros no nos

beneficia de ninguna manera. Así se logra tomar

una decisión coherente para el beneficio de todos y

no de unos pocos.

LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE PUREZA: EL PAPEL DE …

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