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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

LA ENSEÑANZA DE LAS

COLOCACIONES LÉXICAS EN

EL ESPAÑOL DE LOS

NEGOCIOS

Alumna: Martínez Laakmann, María Natacha Tutora: Prof. D. Mercedes Roldán Vendrell Dpto: Departamento de Filología Española

Noviembre, 2016

1

ÍNDICE

0. Resumen - Abstract ............................................................ 3

1. Introducción ......................................................................... 4

1.1 “Me falta vocabulario” - El léxico en la clase de

ELE ...............................................................................

4

1.2. Metodología en la enseñanza del léxico

en ELE ..........................................................................

4

1.2.1. El método de

gramática-traducción .........................................

5

1.2.2. El método directo ..................................... 5

1.2.3. Reading Method y Situational Language

Teaching……………………………...………...

5

1.2.4. El Método audio-oral................................ 5

1.2.5 El método nocional-funcional ................... 6

1.2.6 El enfoque por tareas ................................ 6

1.2.7 El enfoque léxico ...................................... 7

1.3. Las lenguas de especialidad y el español con

fines específicos ............................................................

7

1.3.1. Algunas cuestiones terminológicas........... 9

1.3.2. El español de los negocios y su

importancia en la enseñanza universitaria. El

caso alemán ........................................................

10

2. Colocaciones léxicas. Estado de la cuestión ....................... 13

2.1. ¿Qué es una colocación? Origen del concepto y

definición .......................................................................

13

2.2. Características de las colocaciones ....................... 14

2.2.1. Algunas cuestiones previas. Las unidades

fraseológicas: definición, características y

clasificación .......................................................

15

2.2.2. Características formales y semánticas de

las colocaciones .................................................

17

2.3. Clasificación de las colocaciones .......................... 19

2.3.1. Colocaciones simples ............................... 19

2

2.3.2. Colocaciones complejas ........................... 21

2.4. Enseñanza y aprendizaje de colocaciones en

E/LE y E/FE .................................................................

22

3. Aplicaciones ......................................................................... 26

3.1. ¿Cómo facilitar el aprendizaje de las

colocaciones? ................................................................

26

3.2. Propuesta de actividades – Algunas ideas para

trabajar las colocaciones en la clase de español de los

negocios .........................................................................

28

3.2.1. Actividad 1 – Las tareas de la jefa ........... 29

3.2.2. Actividad 2– Establecimientos y

negocios .............................................................

32

3.2.3. Actividad 3 – Currículum Vitae ............... 34

3.2.4. Actividad 4 – Aumentar los beneficios .... 35

3.2.5. Actividad 5 – Operaciones bancarias ....... 37

3.2.6. Actividad 6 – Cumplir rigurosamente ..... 40

3.2.7. Actividad 7 – Escándalo financiero ......... 41

3.2.8. Actividad 8 – Una campaña publicitaria .. 43

3.2.9. Actividad 9 – Hacer frente a las

dificultades .........................................................

45

3.2.10. Actividad 10 – La bolsa de valores ........ 47

4. Conclusiones ......................................................................... 51

5. Bibliografía ........................................................................... 54

3

RESUMEN

A pesar del importante papel que juegan las colocaciones a la hora de adquirir la

competencia léxica en una lengua extranjera son pocas las herramientas adecuadas con

las que cuentan los docentes para su enseñanza. El presente trabajo ofrece una visión

general acerca de su importancia, situando el foco en el aprendizaje de dichas

combinaciones léxicas en el español con fines específicos y concretamente en el español

de los negocios. Para ello, tras una breve introducción explicativa acerca de las diferentes

metodologías existentes en la enseñanza/aprendizaje del léxico, centramos la atención en

los lenguajes de especialidad, destacando la importancia que su aprendizaje tiene en el

actual sistema educativo universitario, para lo cual tomamos como ejemplo el caso

alemán. A continuación exponemos el estado de la cuestión en lo que a la teoría de las

colocaciones léxicas se refiere, para finalmente ofrecer una propuesta didáctica para su

enseñanza en el aula de español de los negocios.

Palabras clave: colocaciones, competencia léxica, lenguajes de especialidad, español

con fines específicos, español de los negocios, propuesta didáctica.

ABSTRACT

Despite the importance of collocations when acquiring lexical competence in a foreign

language, there are few adequate tools for teachers to implement. The present work offers

a general vision about their importance, focusing on the learning of these lexical

combinations in Spanish for specific purposes, more specifically in business Spanish.

With this in mind, and after a small introduction about different methodologies in the

teaching/learning of vocabulary, we will focus on languages for specific purposes,

highlighting their importance within the current university educational system, taking the

German system as an example. Finally, we explain the current situation of the theory

regarding lexical collocations and at the same time present a teaching proposal for them

in the class for business Spanish.

Key words: collocations, lexical competence, language for specific purposes, Spanish

for specific purposes, business Spanish, teaching proposal, didactic.

4

1. INTRODUCCIÓN

1.1 “ME FALTA VOCABULARIO” - EL LÉXICO EN LA CLASE DE ELE

“Me falta vocabulario”. Esta es una de las frases que los docentes de idiomas más

escuchan de sus alumnos cuando se les pregunta por sus problemas a la hora de expresarse

en una segunda lengua o lengua extranjera. “Me faltan las palabras para decir lo que

quiero”. “Estudiar el vocabulario es lo más difícil”. Son expresiones de alumnos

frustrados ante la imposibilidad de enunciar sus ideas, de completar con éxito su intento

de comunicación en un idioma que no es el suyo. El problema existe y es fácilmente

detectable. La importancia del léxico es evidente y su necesidad de aprendizaje obvia. A

pesar de ello, son muchos los profesores que caminan a ciegas a la hora de abordar su

enseñanza y, aunque en los últimos años por fin parece que se ha empezado a dedicar

mayor atención a este aspecto, sigue habiendo mucha confusión y poca formación

específica en el profesorado, el cual se siente perdido y no sabe muy bien qué léxico

enseñar, cómo hacerlo, ni cuánto tiempo dedicar a ello en el aula. Con el presente trabajo

queremos hacer hincapié en la necesidad de organizar la enseñanza del léxico en la clase

de ELE, acotando nuestro campo de estudio al español con fines específicos y

concentrando la atención específicamente en el español de los negocios. El contenido

central del trabajo versará sobre la enseñanza de colocaciones léxicas en dicha

especialidad, un aspecto poco aplicado en las clases de idiomas, a pesar de las enormes

ventajas que su correcta enseñanza reporta para el aprendizaje del alumno. Por último,

esperamos poder facilitar al docente la aplicación práctica en el aula aportando algunas

actividades sobre colocaciones en el español de los negocios. Nuestro interés por ofrecer

este material nace, sobre todo, de nuestra propia experiencia en el entorno universitario

alemán, en el que la enseñanza del español con fines específicos es una realidad en auge,

con una demanda cada vez mayor de profesionales capacitados para su docencia. La

experiencia de saber que se trata de un vocabulario específico muchas veces árido para el

alumnado, nos ha motivado a tratar de explotar el aspecto más lúdico y amable para la

enseñanza de este tipo de combinaciones léxicas, tan difíciles de utilizar por hablantes no

nativos, pero tan útiles para alcanzar la competencia léxica a la que aspiran.

1.2. METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN ELE

Han aparecido en los últimos años numerosos estudios acerca de las diferentes

metodologías existentes en lo que a adquisición de léxico en una lengua extranjera se

refiere (ver por ejemplo Cervero y Pichardo 2000 o Gómez Molina 2004) y no es objeto

5

de este trabajo centrarse en un análisis profundo de estos aspectos, aunque sí parece

necesario hacer un breve repaso a las principales metodologías que han existido como

paso previo para el abordaje del tema central: las colocaciones en la clase de español de

los negocios y cómo enseñarlas de modo práctico y efectivo.

1.2.1. El método de gramática-traducción.

No hace falta echar la vista demasiado atrás para encontrarnos con los tradicionales

enfoques de enseñanza basados en la traducción y en la gramática normativa, y orientados

a conocer y entender textos literarios en una lengua extranjera con el objetivo de dominar

exclusivamente la norma culta. En este método, conocido como “Método tradicional” la

lectura y escritura son básicos y la enseñanza del léxico se supedita a la enseñanza de

estructuras gramaticales. Se trabaja con listas de vocabulario bilingües y se concede vital

importancia a la corrección (Richards y Rodgers, 2001:15-16).

1.2.2. El método directo

Este método se desarrolló en el último tercio del siglo XIX (Sánchez Pérez 1997:78)

y rechazó de plano muchos de los postulados del método tradicional, apostando por el

uso exclusivo de la L2 en el aula. Se rechaza la traducción como forma de aprendizaje

del vocabulario y se postula el uso de imágenes y otros recursos imaginativos como forma

de explicar a los alumnos el significado de las palabras. El aspecto oral de la lengua cobra

gran protagonismo y el error se considera parte del aprendizaje.

1.2.3. Reading Method y Situational Language Teaching

Merece la pena destacar este método porque en él se reconoce la importancia de

enseñar léxico en clase y de seleccionar las palabras que se van a enseñar en función de

su frecuencia y del nivel de aprendizaje (Medrano Pastrana 2010:25).

1.2.4. El Método audio-oral

Este método se basa en la oralidad. Para aprender una lengua extranjera se considera

imprescindible la repetición de estructuras dadas por el profesor, que es el que guía en

todo momento al alumno dándole las frases que tiene que memorizar y repetir una y otra

vez. Se prioriza por tanto el trabajo con actividades “de repetición, de inflexión, de

sustitución, de reformulación, de completar, de transposición, de expansión, de

contracción, de transformación, de integración, de respuestas y de restauración”

(Richards, J.C. y T.S. Rodgers, 2001:67-69).

6

1.2.5 El método nocional-funcional

Puede considerarse el primer método del llamado enfoque comunicativo, basado en el

desarrollo de la competencia comunicativa, descrita por Hymes a principios de los años

70 como la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos,

sino también socialmente apropiados. (Hymes 1971:5). El método nocional-funcional se

materializa con la publicación del Nivel Umbral, auspiciado por el Consejo de Europa en

su intento de crear un documento que unificara los objetivos y contenidos de una lengua

para su enseñanza y aprendizaje. Es el enfoque adoptado por el Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas 2002 (MCER). Según este método, el aprendizaje de una

lengua y también su vocabulario debe ser aprendido dentro de situaciones comunicativas

concretas (saludar, despedirse, hablar sobre intereses y aficiones...) y siempre de forma

contextualizada. El alumno comienza a tomar cierto protagonismo en el aprendizaje,

aunque el profesor sigue jugando también un papel importante.

1.2.6 El enfoque por tareas

El concepto de tarea, dentro de este contexto de la enseñanza de lenguas, ha sido

definido de maneras muy diversas. Nos quedamos aquí con el de Nunan (1989:10), quien

la define del siguiente modo:

“Una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión,

manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada

prioritariamente en el significado más que en la forma”.

Se trata, por tanto, de un método que postula la lengua como un medio para lograr un

objetivo. La interacción comunicativa entre los alumnos es fundamental para la

consecución de la tarea propuesta, por lo que durante su ejecución circula un gran flujo

de input y output entre los aprendices del idioma.

En el enfoque por tareas otro de los objetivos que se persigue es lograr la mayor

autonomía posible del alumno en el proceso de aprendizaje. El profesor, en palabras de

Martín Peris (1998:88), tiene como principal función la de actuar como promotor del

aprendizaje y su papel no es el de controlar, sino el de generar ocasiones de aprendizaje.

En lo que a léxico se refiere, este cobra gran importancia como parte integrante

fundamental para lograr el éxito comunicativo.

7

1.2.7 El enfoque léxico

Este método surge en la década de los 90 con la publicación en 1993 de la obra The

lexical approach de Michael Lewis, en la que el autor destaca la importancia del léxico

en el aprendizaje de una lengua. Según este método, una parte muy importante de la

adquisición de una L2 se basa en la capacidad de comprender y producir frases léxicas

como un todo sin analizar (chunks). Se considera la primacía del discurso hablado por

encima del escrito, y la gramática se lexicaliza. La competencia sociolingüística es la que

sobresale y es la base de la competencia gramatical. Una de los aspectos que queremos

destacar de este enfoque, interesante para el presente trabajo, es que se considera que la

colocación debe estar integrada en la organización de los programas de estudio.

En conclusión, han existido en las últimas décadas muy diferentes enfoques y métodos

para la enseñanza de una L2. Si bien el método a elegir depende en cierta medida de las

necesidades de los alumnos y del objetivo del aprendizaje, cabe destacar que pocas veces

se dan en estado puro y que es en gran parte tarea del docente decidir qué metodología

aplicar en el aula en cada momento.

1.3. LAS LENGUAS DE ESPECIALIDAD Y EL ESPAÑOL CON FINES

ESPECÍFICOS

Las lenguas de especialidad son las lenguas de las ciencias, las técnicas y las

profesiones, también denominadas lenguas o lenguajes especializados (Lerat 1997, en

Gómez de Enterría 2009:43) y, tal y como afirma Cabré, se trata de subconjuntos de

“recursos específicos lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales que se

emplean en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas”

(Cabré y Gómez de Enterría 2006). Evidentemente, las lenguas de especialidad descansan

sobre la lengua común, con la que comparten morfología y sintaxis. Sin embargo, tal y

como afirma Cabré, se diferencian de la lengua común porque poseen terminologías

propias, además de otros rasgos lingüísticos -fundamentalmente sintácticos y estilísticos-

pragmáticos y funcionales que las caracterizan (Cabré, 1993).

Efectivamente, las lenguas de especialidad poseen una terminología propia que,

aunque a veces difusa en sus límites diferenciadores de la lengua común, tiene unos rasgos

propios que implican la necesidad de cierta especialización para su uso. Del mismo modo,

este tipo de lenguaje hace uso de determinados géneros discursivos apropiados para según

qué ámbito y situación comunicativa, haciéndose necesario establecer, tal y como indica

8

Gómez de Enterría, una tipología de textos de especialidad para la programación de la

enseñanza-aprendizaje de una lengua con fines profesionales.

En efecto, si bien las lenguas de especialidad existen desde la antigüedad, en las

últimas décadas hemos asistido a un boom en el aprendizaje de lenguas con fines

específicos, el cual se encuadra desde los años 70 en el paradigma comunicativo. Pero,

¿qué se entiende exactamente por español con fines específicos? He aquí la definición

que ofrece el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes:

“La enseñanza de la lengua para fines específicos se centra en los procesos de enseñanza-

aprendizaje que facilitan el dominio de la comunicación especializada, esto es, la lengua que

utilizan los profesionales que trabajan en un determinado contexto laboral o los expertos que

desarrollan su actividad en una disciplina académica concreta. Se denomina Español con Fines

Específicos (EFE) al conjunto de usos del español empleado en cada uno de estos ámbitos;

según el campo profesional o académico estudiado, se distingue, por ejemplo, entre Español

de los negocios, Español del turismo, Español jurídico, Español de las relaciones

internacionales o Español de la medicina, entre otros.”

Los primeros pasos en el desarrollo de la enseñanza de idiomas con fines específicos

se dieron en los años sesenta y en lengua inglesa. Desde sus inicios con el análisis de

registros (Halliday y McIntosh, 1964 y Swales, 1971), fue avanzando hacia el análisis del

discurso primero (Allen y Widdowson, 1974), el análisis de las necesidades de los

alumnos después, y, por último, hacia el análisis de las destrezas y estrategias necesarias

para llevar a cabo con éxito el aprendizaje (Hutchinson y Waters, 1987).

En el caso del español, durante los últimos años ha ido aumentando su importancia

como lengua instrumental para un mercado laboral cualificado (Luján: 2002, en Gómez

Molina: 2003:82). Tal y como recoge Gómez Molina en su artículo (CIEFE 2003:82),

dentro de las diferentes especialidades destacan por su importancia las del español

económico, comercial y empresarial, debido al creciente número de actividades

económicas de ámbito internacional de los países hispanohablantes, así como a causa de

los flujos migratorios y de “la influencia ejercida por las universidades españolas para la

realización de los programas Erasmus y Sócrates”. Surge así, junto al interés general por

el idioma español, la necesidad de cubrir las exigencias de un alumnado cuya finalidad es

adquirir la competencia comunicativa en español para poder hacer uso de ella en sus

estudios y su profesión, lo que provoca la necesidad de analizar las características

9

concretas del lenguaje de especialidad, así como la formación específica de los profesores

y la creación de materiales adecuados para su enseñanza.

1.3.1. Algunas cuestiones terminológicas

Antes de continuar con nuestro trabajo, nos parece conveniente señalar algunos

aspectos relacionados con la terminología que vamos a utilizar. Una breve revisión

bibliográfica permite al lector verificar que, a la hora de denominar esta rama de la

enseñanza de idiomas referida a los lenguajes de especialidad, existe una enorme variedad

en lo que a la terminología se refiere, considerando, en la mayoría de los casos, unas

denominaciones sinónimas de las otras. Así, por ejemplo, podemos encontrar, entre otras,

la siguiente terminología: lenguas de especialidad (Gómez de Enterría, 2009), lenguajes

de especialidad (Cabré, 1993), lenguas especializadas (Lerat, 1997), lenguajes

especializados por la temática (Sager et alii, 1980), lenguajes con fines específicos

(Beaugrande, 1987), lenguajes específicos o lenguaje sectorial (Beccaria, 1973), por citar

sólo algunas de las más utilizadas (recogidas en Rodríguez-Piñero y García 2009:910).

No es objeto de este trabajo analizar en profundidad el uso de dicha terminología,

sobre la que cabría destacar, por ejemplo, la controversia acerca de la preferencia por el

uso de los términos lengua o lenguaje, o sus plurales, lenguas o lenguajes1. No obstante,

sí nos parece importante dedicar aquí unas breves líneas a especificar la dicotomía entre

lenguajes de especialidad y lenguajes con fines específicos que algunos autores destacan.

En su conferencia titulada Recursos lingüísticos en la enseñanza de lenguas de

especialidad María Teresa Cabré (AETER 2004) aclara la diferencia conceptual entre

ambos términos, a primera vista sinónimos:

“Las lenguas de especialidad son aquellas que se refieren al conjunto de los conocimientos

morfológicos, léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema, conforman el conjunto de

recursos expresivos y comunicativos necesarios para desenvolverse adecuadamente en el contexto

profesional de dicha especialidad. Hablar, en cambio, de lenguas para fines o propósitos

específicos presupone poner el énfasis en el uso efectivo de dichos recursos. Se trata, por tanto,

de una cuestión de foco: en el primer caso se centra la atención en el conocimiento de las

particularidades de dichos recursos; en el segundo en la adquisición de habilidades en el manejo

de dichos recursos.” (Cabré 2004).

1 Para ello puede consultarse, por ejemplo, el trabajo de Rodríguez-Piñero y García Lenguas de especialidad y

lenguas para fines específicos: precisiones terminológicas y conceptuales e implicaciones didácticas, de la

Universidad de Cádiz.

10

Es decir, el lenguaje con fines específicos hace más bien mención al objetivo y uso de

la lengua que el alumno pretende y necesita utilizar, así como al proceso de enseñanza-

aprendizaje. Dicho de otro modo, la enseñanza de una lengua con fines específicos

necesita hacer un análisis de las necesidades de los alumnos para determinar el fin con el

que estos van a usar un determinado lenguaje de especialidad, sea este de orden

académico o profesional.

Por último, queremos destacar que el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas de

especialidad bien pueden ser contemplados desde una perspectiva monolingüe, tanto

como desde una plurilingüe. Efectivamente, resulta importante no olvidar que no sólo en

una lengua extranjera o segunda lengua se hace necesario el aprendizaje del uso correcto

de un lenguaje especializado, puesto que un hablante nativo no tiene por qué conocer ni

manejar con eficiencia la terminología específica de las lenguas especializadas dentro de

su propia lengua materna. Obviamente, en el caso de una segunda lengua o lengua

extranjera, dicha necesidad de aprendizaje se hace aún más patente y es dentro de este

ámbito, el del español como lengua extranjera, en el que vamos a movernos a lo largo de

este trabajo.

1.3.2. El español de los negocios y su importancia en la enseñanza universitaria. El caso

alemán

Cuando hablamos del español con fines específicos nos estamos refiriendo a un campo

de la lengua común que a su vez puede dividirse en dos grandes grupos: el español con

fines académicos y el español con fines profesionales. El programa de un curso de español

para fines específicos se establece así, tal y como recoge el Diccionario de términos clave

de ELE del Instituto Cervantes, “en función del perfil y las expectativas o beneficios que

los estudiantes esperan conseguir con este aprendizaje y es concebido como una

inmersión en situaciones comunicativas especializadas”. Según dicho diccionario, “un

análisis de necesidades previo garantiza una adecuada respuesta a estas expectativas”. El

aprendizaje de la lengua con fines específicos puede darse en contextos institucionales o

en contextos no institucionales. En el primer caso, los ámbitos de aprendizaje cumplen

un mayor estándar y se distingue entre “ciencias sociales y humanas (economía,

comercio, derecho, turismo, etc.), y ciencias experimentales (medicina, ciencias

ambientales, etc.)”. De esta forma, se ha podido lograr un sistema de acreditación oficial

de estas enseñanzas, siendo posible obtener certificados de español con fines

profesionales en diversos ámbitos (Español de los negocios, Español del turismo, Español

11

de las ciencias de la salud ; Diploma de Español de los negocios) (Diccionario de términos

clave de ELE).

Tal y como afirman Martín Peris y Sabater en el Plan curricular de Español de los

negocios de la Fundación Comillas el denominado Español de los negocios ha visto

crecer su importancia en los últimos años debido fundamentalmente a dos factores. Por

una parte, la mayor demanda de aprendizaje del español con el fin de mejorar las

relaciones de negocio con diferentes países de habla hispana; por otra, el boom que ha

sufrido esta parcela de la enseñanza de idiomas de forma global y no sólo en nuestra

lengua, multiplicándose y reforzándose así mutuamente. (Martín Peris y Sabater: 2011:

16).

Efectivamente, aunque tradicionalmente el aprendizaje del español ha estado más

vinculado a su aspecto como lengua de cultura (Lamo de Espinosa y Noya 2002, en

Gómez Molina 2003), diferentes estudios han puesto de manifiesto cómo el interés por el

español en aspectos relacionados con el ámbito académico y profesional ha ido creciendo

en numerosos países siendo los ámbitos de la economía, el comercio y la empresa los más

demandados. Esta es también la situación en Alemania, cuyas relaciones comerciales con

España y, especialmente con diversos países de Latinoamérica, han puesto el español de

los negocios en el punto de mira de universidades y empresas. Es así que, tras el inglés,

el español ha pasado a ser una de las lenguas más demandadas no sólo entre los

estudiantes de filología o de carreras tradicionales para el aprendizaje de idiomas, como

traducción o turismo, sino también entre aquellos de carreras tan dispares como las de

Economía, Marketing, Ingeniería o Psicología Laboral, por citar algunas. Del mismo

modo, son muchas las empresas que dedican sus fondos de formación a cursos de español

para sus empleados, en la mayoría de los casos dentro del ámbito de los fines específicos

y más concretamente del español comercial y de los negocios.

Según los datos aportados durante el vigésimo Congreso del Idioma Español

celebrado en Heidelberg (Alemania) en el año 2015, medio millón de alemanes está

aprendiendo español y más de dos millones y medio mantienen contacto con la lengua y

la cultura hispanoamericana. En las universidades del país hay alrededor de cinco mil

estudiantes estudiando nuestra lengua, sin contar con los 250.000 estudiantes de español

matriculados en alguno de los 20.000 cursos que ofrece la Universidad Popular alemana

(una institución pública de enseñanza no reglada), de gran calado y tradición en el país.

El interés creciente por el español en Alemania, cuyo auge no parece tener de momento

12

visos de estancarse, se debe principalmente, tal y como afirma en una entrevista a la

prensa el vicerrector de la Universidad de Heidelberg, Óscar Loureda, a la fuente

inagotable de atracción que supone Latinoamérica desde el punto de vista social,

económico y político (Loureda : 2015 en prensa).

Asimismo, según datos recogidos por el Instituto Cervantes de Berlín y procedentes

de la Oficina Federal de Estadística de Alemania y del propio Instituto Cervantes, en las

universidades alemanas es posible observar un crecimiento constante y continuado del

número de estudiantes que eligen el español como su carrera, bien como Filología

Hispánica, bien como futuros profesores de español en la enseñanza secundaria. Sin

embargo, el crecimiento más espectacular es el del número de estudiantes que estudian

español como asignatura de otras carreras en los centros de lenguas de las universidades.

Aunque no constan estadísticas oficiales a nivel federal, la demanda de español es tan

grande en estos centros que, tal y como afirma Ignacio Olmos Serrano, del Instituto

Cervantes de Berlín, se forman listas de espera que en algunas ocasiones han amenazado

con provocar un colapso organizativo (Olmos: Anuario del Instituto Cervantes 2006-

2007: 259).

En definitiva, la pujanza del español como lengua extranjera es, en Alemania, una

realidad sin precedentes y, dentro de ella, destaca en el ámbito universitario el interés por

el aprendizaje del español como lengua de especialidad para los negocios, principalmente

en carreras dedicadas a la economía, el marketing, el comercio, las finanzas y, en general,

el mundo de la empresa. Es por ello por lo que, tal y como anunciamos en la introducción,

nos ha parecido de interés focalizar el objeto de este trabajo, dedicado a las colocaciones

léxicas, en el ámbito del español de los negocios, aspecto acerca del cual hemos

encontrado poca bibliografía y recursos para el aula, por lo que dedicamos la parte

práctica de este trabajo a la creación de actividades para enseñar y practicar las

colocaciones léxicas de este lenguaje de especialidad. Esperamos así poder ayudar con

algunas ideas al creciente número de profesionales de ELE y EFE que trabajan en

Alemania, específicamente en las universidades, los cuales, en muchas ocasiones, se

enfrentan a la enseñanza del léxico especializado con pocas herramientas válidas para

lograr culminar con éxito este complejo viaje.

13

2. COLOCACIONES LÉXICAS – ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. ¿Qué es una colocación? Origen del concepto y definición.

Si preguntamos a un profano en la materia de qué se compone el léxico, probablemente

contestará que de palabras. No obstante, si preguntamos a alguien habituado a moverse

en el campo de la lingüística, nos dirá que el léxico comprende el conjunto de unidades

léxicas de una lengua, es decir, lo que normalmente entendemos por palabras (unidades

léxicas simples) y también otras unidades mayores formadas por dos o más palabras con

un sentido unitario (unidades léxicas pluriverbales o complejas). Si tenemos claro que lo

que compone el léxico sobrepasa el ámbito de la palabra, ¿por qué tantas veces olvidamos

tenerlo en cuenta al enseñar vocabulario a nuestros alumnos de español como lengua

extranjera o segunda lengua?

El primero en introducir el término de colocación en la Lingüística fue, según recoge

Corpas Pastor en su Manual de fraseología española (1996), J.R. Firth en el año 1957, a

quien siguieron sus discípulos de la Escuela Sistémica Británica. En el ámbito del español,

fue Seco quien introdujo el término en 1978 (Corpas Pastor 1996: 53-63).

Son muchas las definiciones que se han dado desde entonces del término colocación,

y también es todavía tema de controversia su ubicación dentro de una disciplina concreta.

Tal y como afirma Bosque (2001), muchos son los estudiosos que sitúan las colocaciones

en algún punto intermedio entre la gramática y la lexicografía, mientras que otros expertos

entienden que su estudio forma parte de la fraseología. No es objeto de este trabajo

dilucidar si las colocaciones merecen o no considerarse parte integrante de la fraseología,

opinión mayoritariamente aceptada hasta ahora, aunque también discutida. Basta con

señalar que, cuando tropezamos con el término colocación, siempre nos encontramos en

un terreno resbaladizo en el que los lingüistas no se ponen de acuerdo, ubicando dicho

concepto en diferentes disciplinas y considerando diversas características como

determinantes a la hora de decidir qué combinaciones léxicas son colocaciones y cuáles

no, tarea harto difícil y controvertida en numerosas ocasiones. Diferentes lingüistas y

expertos tendrán opiniones diferentes acerca de si considerar colocación o no a

determinadas combinaciones de palabras que podamos presentarles. Queda mucho pues

por decir al respecto y es ello uno de los aspectos por los que resultan tan interesantes.

Nuestro enfoque, sin embargo, es más bien práctico, enfocado a la didáctica del español

como segunda lengua o lengua extranjera, por lo que no será nuestra labor aquí

profundizar en dichos aspectos teóricos de la lingüística, sino tratar de ofrecer a los

14

docentes de español una herramienta que les permita conocer algo mejor estas

construcciones léxicas y aprovechar su potencial para la enseñanza y el aprendizaje del

español, específicamente el de los negocios. Por ello, nos parece adecuado reflejar la

definición, características y clasificación más habituales que la bibliografía nos ofrece

sobre este tema.

Nos quedamos aquí con una definición de Corpas Pastor:

(...) unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no

constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que debido a su fijación en la norma,

presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica:

el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino

que, además, selecciona en este una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o

figurativo (Corpas Pastor 1996:66).

Efectivamente, las colocaciones están formadas por una base, que es una unidad léxica

autónoma semánticamente, que selecciona una unidad léxica específica para expresar un

significado dado, denominada colocativo. Además, es necesario tener en cuenta otro

aspecto, el de la colocabilidad, que se refiere “a la capacidad que tiene una unidad léxica

de combinarse con otra, formando así una colocación” (Koike, 2001:16).

2.2. Características de las colocaciones

Al hablar de colocaciones nos encontramos con una serie de características formales

y semánticas que las distinguen del resto de unidades fraseológicas existentes, si bien

vuelve a darse aquí una enorme discrepancia entre los lingüistas en cuanto a la

importancia de dichas características a la hora de clasificar las unidades léxicas como

colocaciones o no. Antes de mencionar sus características propias, nos parece oportuno

hacer un pequeño inciso para dar una breve definición de lo que son las unidades

fraseológicas y de sus características principales, pues, si bien no queremos centrar el

trabajo su conjunto, sino solamente en las colocaciones, resultará mucho más fácil

comprender las características específicas de estas últimas si primero tenemos una imagen

más amplia del grupo al que pertenecen, el de las unidades fraseológicas, así como de su

lugar dentro de ellas.

15

2.2.1. Algunas cuestiones previas. Las unidades fraseológicas: definición, características

y clasificación.

Si tomamos la definición de Corpas Pastor, observamos que caracteriza a las unidades

fraseológicas con una serie de atribuciones, tales como la frecuencia de uso, la

institucionalización, la variación y la idiomaticidad, aunque no debemos olvidar que los

límites entre unos tipos y otros resultan en muchas ocasiones difusos y el sistema de

clasificación varía de unos autores a otros:

“las unidades fraseológicas son unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en

su límite inferior, cuyo nivel superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta. Dichas unidades

se caracterizan por su alta frecuencia de uso y de coaparición de sus elementos integrantes; por

su institucionalización, entendida en términos de fijacion y especialización semántica; por su

idiomaticidad y variación potenciales; así como por el grado en el cual se dan todos estos aspectos

en los distintos tipos”. (Corpas Pastor, 1996 : 20).

En esta definición, por tanto, la autora recoge las características de las unidades

fraseológicas, que comentamos a continuación de modo algo más detallado:

Frecuencia: Esta característica se divide en dos aspectos diferentes: frecuencia

de coaparición y frecuencia de uso. Corpas Pastor define la frecuencia de

coaparición como la que presentan “aquellas unidades fraseológicas cuyos

elementos constituyentes aparecen combinados con una frecuencia de aparición

conjunta superior a la que cabría esperar según la frecuencia de aparición

individual de cada palabra en la lengua” (Corpas Pastor, 1996: 20-21). En cuanto

a la frecuencia de uso, es la frecuencia de aparición de la unidad fraseológica en

general.

Institucionalización: Las unidades fraseológicas, al ser repetidas una y otra vez

en el discurso, se institucionalizan y convencionalizan. La base de dicha

institucionalización es la fijación, que puede ser tanto formal como semántica.

o La fijación formal es la “propiedad que tienen ciertas expresiones de ser

reproducidas en el hablar como combinaciones previamente hechas”

(Zuluaga, 1975: 230, en González Grueso 2006).

o La fijación semántica o idiomaticidad es “el proceso de gramaticalización

mediante el cual se consolida paulatinamente el uso, exclusivo o no, de

cieras palabras en una expresión dada hasta formarse un significado

conjunto inanalizable” (Corpas Pastor, 1996:25).

16

Variación: Si bien acabamos de mencionar la fijación como característica de las

unidades fraseológicas, también es cierto una unidad fraseológica, para serlo, no

requiere de la coaparición de todas las características al mismo tiempo, por lo que

el concepto de fijación no tiene que darse necesariamente y sí puede darse en

cambio una variación.

Gradación: Por último, cabe mencionar que todas las características anteriores

pueden aparecer en mayor o menor medida, en diferentes grados, y que resulta

prácticamente imposible que se den todas a la vez en su estado puro (González

Grueso 2006).

No obstante, no es esta la única caracterización existente, pues son muchos los autores

que han tratado de clasificarlas.

Si leemos a Ruiz Gurillo (1998) veremos que unifica las características en diferentes

bloques dependientes de los niveles de lengua: fonético-fonológico, morfológico,

sintáctico, léxico-semántico y pragmático. Siguiendo estos niveles, describió las

características de las unidades fraseológicas, tales como que los elementos de una unidad

fraseológica se suelen escribir separadamente (por ejemplo, echar las campanas al vuelo,

pedir peras al olmo); que pueden presentar ciertas anomalías estructurales en su

morfología (a ojos vistas, de armas tomar); que tienen cierto grado de fijación sintáctica,

como por ejemplo la invariabilidad del orden de los componentes (ojo por ojo, diente por

diente – y no *diente por diente, ojo por ojo); su idiomaticidad, propiedad por la cual el

significado total de la combinación no se obtiene del significado aislado de cada uno de

sus componentes (el significado de a buenas horas mangas verdes no se deduce de la

suma de sus componentes) y que, además, desde el punto de vista pragmático, están

institucionalizadas sociolingüísticamente perteneciendo algunas de ellas a determinados

registros del habla.

Una vez definidas y caracterizadas, es necesario proceder a una clasificación de las

mismas. Son muchos los autores que lo han hecho, entre otros, Zuluaga (quien por cierto

no considera las colocaciones como unidades fraseológicas), Casares, Coseriu o Ruiz

Gurillo y existen muchas clasificaciones diferentes. Tomaremos aquí la clasificación

hecha por Corpas Pastor (1996), la cual estructura las unidades fraseológicas en dos

grupos principales: las que no constituyen actos de habla ni enunciados y por tanto

necesitan combinarse con otros signos lingüísticos, y las que están fijadas en el habla y

constituyen actos de habla realizados por enunciados completos.

17

El primer grupo (unidades fraseológicas que no equivalen a enunciados completos) lo

subdivide en:

Colocaciones (fijadas por la norma). De ellas nos ocupamos de modo central en

este trabajo.

Locuciones (fijadas por el sistema), que pueden ser de muchos tipos, tampoco

siempre iguales según qué autor. Corpas señala las nominales, las adjetivas, las

adverbiales, las verbales, las prepositivas, las conjuntivas y las clausales (Corpas

Pastor, 1996, en Školníková 2010:17).

El segundo grupo (unidades fraseológicas que equivalen a un enunciado o acto de

habla) lo denomina “enunciados fraseológicos” y lo subdivide en:

Paremias: Enunciados de valor específico como citas y refranes.

Fórmulas rutinarias: Fórmulas del tipo apertura y cierre de una conversación,

fórmulas de transición, rituales, etc.

2.2.2. Características formales y semánticas de las colocaciones

Una vez definido el término colocación y ya situado dentro del conjunto de las

unidades fraseológicas, pasemos a analizar sus características, que como ya indicamos

con anterioridad, se pueden dividir en dos tipos: formales y semánticas (Koike, 2001: 25-

29).

Las características formales son las siguientes:

Coocurrencia frecuente de dos unidades léxicas: Es decir, la aparición de dos

unidades léxicas que coaparecen de modo significativamente frecuente en el

discurso. Según Koike, hablamos de cohesión sintáctica o léxica cuando su

frecuencia es superior al 20%. No obstante, hay que tener en cuenta que no es una

característica exclusiva de las colocaciones, puesto que dos lexemas pueden

concurrir frecuentemente sin ser por ello una colocación. El hecho de la

importancia que se concede a esta característica como argumento para caracterizar

las colocaciones ha sido bastante discutido por autores como Ignacio Bosque.

Además, hay que destacar que en el caso de las colocaciones, dicha coocurrencia

no tiene que ser necesariamente consecutiva, siendo posible la existencia de una

distancia colocacional, que se refiere a la posibilidad de que base y colocativo

estén separados por otros elementos que se sitúan entre ellos (González Grueso

18

2006:10), tal y como se aprecia en el ejemplo “el comercial cerró, sin esperar la

confirmación de su jefe, un trato muy ventajoso para su empresa”.2

Restricciones combinatorias: Son aquellas restricciones que el uso tradicional

impone en las colocaciones, lo cual hace “que la selección de un sustantivo x

requiera la presencia de un verbo determinado, aunque desde el punto de vista

sintáctico semántico pudiera realizarse otra selección” (Koike 2001: 27).

Efectivamente, la restricción se da en la norma y no en el sistema, donde, tal y

como nos recuerda Corpas Pastor (1996:53), son combinaciones de palabras

totalmente libres. Así, decimos lavarse los dientes en lugar de limpiarse los

dientes (como ocurre, por ejemplo, en el alemán), porque el uso tradicional lo

impone de esta manera.

Composicionalidad formal: Esta “permite que presenten unas características

cercanas a las del sintagma libre, entre las que se halla la posibilidad de

modificación” (Koike 2001: 152). Efectivamente, tal y como afirma Mendivíl,

(1991:717-718, en Koike 2001: 27), las colocaciones se caracterizan por ser

“composicionales y variables combinatoria y morfológicamente”. Esto significa

que su estructura no es tan rígida como la de las locuciones, por lo que admiten

variaciones tales como la nominalización (cerrar ventas → cierre de ventas), la

transformación en pasiva (cerrar un trato → el trato fue cerrado) o la sustitución

de un componente (anular/cancelar una reserva), entre otros. No obstante, no hay

que olvidar que no todas las colocaciones admiten todas las modificaciones, y que

algunas son más flexibles que otras.

En cuanto a las características semánticas, las colocaciones presentan pocas

peculiaridades. Aún así, Koike destaca “el vínculo que contraen entre sí dos lexemas,

la tipicidad de las relaciones que existe entre dichos lexemas y la precisión semántica

representada por ellos” (Koike 2001: 28). Detallamos las características semánticas

algo más:

El vínculo que contraen entre sí dos lexemas: Esta característica permite

cambios gramaticales que afectan a cada miembro de la colocación. Corpas

Pastor nos presenta los ejemplos de los significados léxicos de √nega- y

√rotund- : (negar con rotundidad, rotunda negatividad, negar rotundamente,

etc.) (Corpas Pastor: 1996:77-78, en Školníková: 2010: 26).

2 El ejemplo es nuestro.

19

La relación típica entre sus componentes: “Los miembros de las

colocaciones reflejan la relación típica, y, por tanto, verdadera que mantienen

los colocados en el mundo real. Por ejemplo, cargar una pistola sería

colocación, pero lavar u olvidar una pistola no lo sería, pues el sustantivo

pistola sólo podría establecer una relación típica en calidad de arma de fuego

(Corpas Pastor : 2001: 103).

Precisión semántica: Las colocaciones expresan un concepto inequívoco para

los nativos. Y lo hacen de forma rápida y económica, facilitando enormemente

el intercambio conversacional: “Así, en lugar de decir “intentar que alguien

recuerde una cosa olvidada”, un nativo del español emplea la colocación

“refrescarle la memoria” (Koike, 2000: 280). Es por dicha característica por

la que es frecuente el uso de colocaciones para definir unidades léxicas

simples en las entradas de los diccionarios.

2.3. Clasificación de las colocaciones

Existen diferente taxonomías de las colocaciones, según el autor del que se trate. Dos

de las más famosas son las realizadas por Corpas Pastor (1996) y Koike (2001), si bien

cabe destacar que existen también otras, como por ejemplo la realizada por Wotjak

(1998).

Una de las principales aportaciones de Koike es que no sólo retoma la clasificación de

Corpas Pastor, sino que la amplía, añadiendo a la clasificación de colocaciones simples

aquellas que denomina colocaciones compuestas. Efectivamente, por colocaciones

simples se entienden aquellas formadas por dos unidades léxicas simples (dar + un

recado), mientras que las complejas están formadas por la unión de una unidad léxica

simple y una unidad fraseológica (llevar a cabo + un proyecto). Además, Koike realiza

algunas modificaciones a la clasificación de Corpas, reduciendo los seis tipos de

colocaciones que ella propone a cinco, y añadiendo a continuación un grupo nuevo. En

nuestro trabajo nos hemos decantado por recoger la clasificación de Koike, que

presentamos a continuación:

2.3.1. Colocaciones simples

Sustantivo + verbo: se subdividen en tres:

o Sustantivo (sujeto) + verbo: El sustantivo presente en este tipo de

colocaciones funciona como sujeto gramatical y el verbo “denota una

20

acción característica de la persona o cosa designada por el sustantivo”

(Benson et al. 1986a: xxvii en Corpas Pastor 1996: 67). Los verbos suelen

ser intransitivos o pronominales. La mayoría designa fenómenos

meteorológicos y sonidos emitidos por animales (Koike 2001: 47), aunque

también hay otras. Por ejemplo: aullar (el lobo), caer la nieve, confirmarse

una sospecha, desatarse una polémica.

o Verbo + sustantivo (CD): Es el más habitual del grupo sustantivo + verbo

. Los sustantivos cumplen la función de complemento directo. Por

ejemplo: tomar medidas, desempeñar un cargo, mantener una

conversación.

o Verbo + preposición + sustantivo: Los verbos pueden ser tanto transitivos

como intransitivos y pronominales. Los verbos transitivos que más

aparecen en este tipo de colocaciones son poner, sacar, someter, llevar,

tomar, dejar, llenar, etc. Los verbos intransitivos o pronominales más

usuales son, entre otros, llegar, venir, andar, salir, dejarse, etc.

(Školníková:2010:40). Por ejemplo: ponerse de acuerdo, tomar en

consideración.

Sustantivo + adjetivo / adjetivo + sustantivo: En este tipo de colocaciones, el

adjetivo es el colocativo que modifica a la base y suele intensificar su significado,

de manera tanto positiva como negativa. Por ejemplo: dinero negro, olfato fino,

acuerdo bilateral, negocio rentable, error garrafal. Corpas Pastor considera

dentro de este grupo las colocaciones sustantivo + sustantivo, donde un

sustantivo modifica al otro (decisión clave, visita relámpago).

Sustantivo + de + sustantivo: Este tipo de colocaciones forma sintagmas

nominales. “Los sustantivos que ocupan la primera posición (colocativos) indican

un conjunto o una porción regular de lo designado por el segundo sustantivo

(base)” (Benson et al. 1986: xxxiii, en González Grueso :2006: 14). Algunos

ejemplos son: retirada de efectivo, plan de pensiones, fondos de inversión.

Verbo + adverbio: Corpas Pastor (1996: 75) diferencia los adverbios de este tipo

de colocaciones según se trate de adverbios de modo o de intensidad. Koike (2001:

52), por su parte, recuerda que los adverbios de este grupo suelen ser los acabados

en -mente. Por ejemplo: aumentar exponencialmente, subir considerablemente,

disminuir drásticamente.

21

Adverbio + adjetivo: Incluyen tanto adjetivos como participios con valor

adjetival. Según Koike son poco numerosas en español. El adverbio (colocativo)

intensifica la base (adjetivo). Por ejemplo: firmemente convencido, altamente

recomendable, claramente expuesto.

Verbo + adjetivo: Este grupo es exclusivo de Koike, quien defiende este tipo de

combinación léxica como colocación puesto que, según expone, “presentan las

características de la colocación […] (la coocurrencia frecuente de dos unidades

léxicas, las restricciones combinatorias impuestas por el uso tradicional, etc.)”

(Koike 2001: 55). Son poco frecuentes en español. Algunos ejemplos serían:

resultar indemne, salir ileso.

2.3.2. Colocaciones complejas

Tal y como afirma Koike (2001: 55), “denominamos a este tipo de coocurrencia léxica

“colocación compleja”, porque uno de sus constituyentes no es una palabra sino una

unidad léxica compuesta por más de una palabra (locución)”. Además, cabe señalar que

las colocaciones simples son funcionalmente paralelas a las colocaciones complejas. Las

divide en los siguientes grupos:

Verbo + locución nominal: Equivale a las colocaciones sustantivo + verbo. Por

ejemplo: sopesar los pros y los contras.

Locución verbal + sustantivo: También equivale a las colocaciones sustantivo +

verbo. En estas combinaciones es “la locución verbal [la que] presenta restricción

colocacional con respecto al sustantivo con el que se combina” (Koike 2001: 57).

Por ejemplo: llevar a cabo un proyecto, hacer frente a una dificultad/peligro.

Sustantivo + locución adjetival: Estas colocaciones se identifican con las

colocaciones simples sustantivo+adjetivo. La locución adjetival modifica al

sustantivo. Por ejemplo: dinero contante y sonante.

Verbo + locución adverbial: Equivale a la colocación verbo + adverbio. Aquí la

locución adverbial tiene preferencia léxica y es la que selecciona un determinado

verbo. Dicho verbo mantiene su significado literal. Koike (2001:57) incluye en

este tipo de colocaciones las llamadas comparativas estereotipadas con como,

donde también el colocativo funciona como intensificador de la base. Por ejemplo:

pagar (algo) a tocateja, beber como un cosaco, trabajar como un burro.

Adjetivo + locución adverbial: Equivale a la colocación adverbio + adjetivo. La

locución, por lo general, sirve para intensificar al adjetivo. Igual que en el caso

22

anterior, se incluyen muchas comparativas estereotipadas con como. Por ejemplo:

claro como el agua, sano como un roble.

2.4. Enseñanza y aprendizaje de colocaciones en E/LE y E/FE

Al iniciar este trabajo mencionamos que, a pesar de la obvia importancia del léxico en

la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera (tanto si se estudia la lengua

común, como si se desea adquirir el idioma con determinados fines específicos) son

muchos los profesores que andan a tientas en este campo por falta de formación y

materiales adecuados. Una de las carencias a nuestro entender más significativa, y que

nos ha impulsado a escribir este trabajo, es el de la enseñanza y aprendizaje de las

unidades fraseológicas y, específicamente, de las colocaciones, un aspecto que nos parece

de suficiente relevancia como para dedicarle el tiempo necesario en el aula, debido por

una parte a su complejidad, y por otra, a su enorme potencial para mejorar la competencia

léxica del alumno. Existe poca información sobre qué colocaciones enseñar, en qué

niveles y con qué material, y el propio Marco Común Europeo de Referencia (MCER)

hace una mención poco específica cuando se trata de enmarcar el aprendizaje de las

unidades fraseológicas. Efectivamente, el MCER agrupa los elementos léxicos que

conforman la competencia léxica en dos bloques. Por una parte el vocabulario abierto y,

por otra, las expresiones hechas, incluyendo aquí las fórmulas fijas, los modismos o las

colocaciones, entre otras. No obstante, cuando describe los niveles B2, C1 y C2 refiere

las frases “cierto uso idiomático” o “tiene buen dominio de expresiones idiomáticas y

coloquiales”, sin especificar mucho más a qué se refiere. (MCER 2002 en González

Grueso 2006:16). Asimismo, estamos de acuerdo con autores como Ruiz Gurillo cuando

afirma que no sólo la fraseología ha sido tratada con poca profundidad en los manuales

de texto, sino que además hay una clara falta de contextos en los que insertarlas (Ruiz

Gurillo: 2000: 262, en González Grueso 2006: 16).

En cualquier caso, nos parece importante dirigir la mirada de los alumnos hacia el

léxico concibiéndolo no como un conjunto de palabras aisladas, sino ampliando el

espectro hacia las combinaciones de palabras. Tal y como afirma Navajas, se evitan así

las “transferencias erróneas de patrones colocacionales” de la lengua materna a la lengua

meta, a la vez que “los alumnos consiguen mayor dominio de la lengua, mejoran su

fluidez oral y escrita” y evitan tener que ir “combinando palabra por palabra para crear

su discurso” (Higueras, 2004:15, en Navajas, 2007: 33). En este mismo sentido,

encontramos opiniones como las de Alonso y Kalan, quienes afirman:

23

“La selección apropiada de colocaciones es un ‘visado lingüístico’ que permite a cualquier

estudiante de L2 acercarse a la competencia lingüística de un nativo. Le posibilita el que su

producción sea más fluida, correcta, precisa y compleja. Para el estudiante de ELE, elegir la

colocación adecuada supone producir un texto mucho más natural, mucho más fluido, mucho más

cercano al que un nativo produciría”. (Santiago Alonso y Šifrar Kalan (2004: 821)

Ya autores como Lewis (1993) defendieron la idea del lenguaje como un conjunto de

segmentos prefabricados de multipalabras, que combinadas producen textos continuos y

coherentes, destacando la importancia de dedicar atención a los segmentos o trozos

(chunks) de los que el texto está compuesto para lograr en los alumnos una mayor fluidez

verbal mediante la combinación de segmentos. (Lewis 1993: 91-103; 1997: 8:111, en

Gómez Molina 2003:88).

Por otra parte, hay que recordar que, aunque las colocaciones son generalmente

transparentes en su descodificación, no lo son en su codificación, lo que dificulta su

aprendizaje, puesto que aunque el alumno sea capaz en numerosas ocasiones de

comprender el significado de una colocación cuando la lee o escucha, no le resultará tan

fácil elegir las unidades léxicas adecuadas para su codificación, puesto que su uso viene

impuesto por la norma y no atiende a ninguna regla. Además, Koike nos recuerda que la

transparencia en la descodificación tampoco tiene que darse siempre y que existen

colocaciones “cuyo desciframiento no resulta tarea fácil” (Koike 2001: 211).

Los principales escollos para comprender o manejar correctamente las colocaciones

en una lengua extranjera son, tal y como menciona Koike, principalmente tres:

1. El concepto expresado por la colocación en la lengua de origen no está lexicalizado en la

lengua meta.

2. Al concepto expresado por la colocación en la lengua de origen le corresponde un solo

lexema en la lengua meta.

3. La colocación en la lengua de origen se traduce en la lengua meta por una frase o por una

locución. (Koike, 2001,210).

Además, precisamente el hecho de su transparencia, puede convertirse en un

inconveniente a la hora de reparar en ellas como estudiante de una lengua extranjera, pues

pasan desapercibidas para el lector no avezado.

Por todos estos motivos, estamos de acuerdo con Marta Higueras (2006:72) en que, a

pesar del criterio tradicional de considerar la enseñanza de colocaciones sólo para los

24

niveles intermedios y avanzados, es posible (y deseable) enseñar y aprender colocaciones

desde los niveles iniciales. Se puede así ir guiando el aprendizaje de léxico por parte del

alumno para que este se acostumbre desde el principio a aprovechar los beneficios del

estudio de combinaciones y grupos de unidades léxicas, lo cual le facilitará la

memorización, además de enriquecer enormemente su vocabulario, no sólo con palabras

nuevas, sino también con el aprendizaje de los diferentes matices de una misma palabra,

la cual, combinada con otras, puede tener significados o connotaciones muy diversos.

En lo que se refiere a la enseñanza del español con fines específicos, nos parece que

el aprendizaje de colocaciones adquiere aún mayor relevancia si cabe. Está claro que,

aparte de las colocaciones habituales de la lengua general, cada lenguaje de especialidad

posee su propio registro de colocaciones, las cuales es preciso manejar con la corrección

y fluidez adecuada si se aspira a lograr el éxito en la comunicación. Por ello su dominio

nos parece, si cabe, aún más necesario en este campo de la enseñanza, puesto que el

carácter en sí específico de los lenguajes de especialidad pide también una mayor

exactitud en su uso y un mayor conocimiento para permitir al hablante no nativo poder

desenvolverse con soltura en dichos ámbitos, ya sea, por ejemplo, en un juzgado, en un

hospital o en una negociación.

Tal y como afirma Higueras (2006), las colocaciones constituyen los rasgos

característicos de ciertos tipos de textos y ayudan a distinguir los diferentes registros de

un idioma. Las expresiones erupciones cutáneas y alteraciones sanguíneas son propias

del lenguaje médico. El verbo levantar, cuando se combina con el sustantivo acta, forma

una colocación típica del español jurídico, pero cuando acompaña al sustantivo hipoteca,

pasa a formar parte de una colocación propia del español de negocios. En el mismo

sentido, el dominio de ciertas colocaciones ayuda al alumno a predecir las palabras que

puede encontrar con otras, facilitándole la comprensión de textos orales y escritos.3

Centrándonos pues, en el español con fines específicos y, concretamente en el de los

negocios, conviene recordar que, tal y como apuntan numerosos lingüistas, la clave que

determina la diferenciación entre este tipo de español y el español común no se basa

exclusivamente en el léxico, sino también en la tipología de textos que cada especialidad

demanda. Es, no obstante, en dicho corpus textual, donde se hace notoria la frecuencia y

abundancia de colocaciones procedentes del mundo de los negocios, ya sea la banca, el

3 Ejemplos sacados de Higueras García (2006).

25

comercio o la bolsa, por citar algunos ejemplos. Si queremos que nuestros alumnos

adquieran la competencia léxica lo más cercana posible a la de un nativo, será

imprescindible trabajar estas colocaciones con ellos para su correcta adquisición e

incorporación al lexicón mental.

26

3.APLICACIONES

3.1. ¿Cómo facilitar el aprendizaje de colocaciones?

Hasta ahora hemos argumentado la necesidad de enseñar colocaciones en el aula de

español como segunda lengua o lengua extranjera, y hemos considerado que dicha

necesidad se hace también patente en el español para fines específicos, dadas las

características de los lenguajes de especialidad y los entornos en que se aplica. Asimismo,

hemos destacado la importancia que el español de los negocios tiene en los nuevos planes

de enseñanza universitarios de muchos países y hemos comentado el caso alemán, en el

que el interés por dicho lenguaje de especialidad es creciente. No somos ajenos, no

obstante, a las dificultades que entraña, dentro de un plan de estudios generalmente muy

condensado, dedicar el tiempo necesario al aprendizaje de una lengua que, por ejemplo

en el caso de Alemania, suele ser la tercera, tras la materna y el inglés. La experiencia

también nos ha mostrado cómo muchos alumnos carecen de la motivación y herramientas

necesarias para abordar con éxito el aprendizaje de una lengua cuyo léxico especializado

puede resultar demasiado árido y ajeno si no se logra despertar el interés adecuado por el

mismo.

Por todo ello, nos parece oportuno analizar la manera en que podemos ayudar a

nuestros estudiantes a alcanzar el éxito comunicativo mejorando su competencia léxica

de modo eficiente y desarrollando en ellos la capacidad de estudiar y ampliar su

vocabulario del modo más autónomo posible. Autores como Hill (2000) o Lewis (2000)

insisten en que, más allá de estudiar nuevo vocabulario, los alumnos, especialmente en

los niveles intermedios, deberían concentrar sus esfuerzos en ampliar el conocimiento

que tienen del vocabulario que ya han aprendido, el cual pueden usar con mucha mayor

precisión y abundancia si lo saben ´colocar´ de modo adecuado. De esta manera evitarían

numerosos errores y circunloquios al expresarse. Hill (2000:53-62, en Higueras 2006:75)

presenta además un argumento cuantitativo, al afirmar que “es posible que hasta un 70%

de lo que oímos, decimos, leemos o escribimos forme parte, en mayor o menor medida,

de una expresión fija”. “Por eso no basta con tener un léxico vasto, es preciso tener una

competencia colocacional grande” (Hill 2000:62, en Higueras 2006:75).

No obstante, antes de analizar la forma más adecuada de aprender este tipo de

combinaciones léxicas, nos parece oportuno hacer una concisa revisión de la mejor

manera de afrontar el aprendizaje del léxico para su mejor asimilación.

27

Tal y como afirman Álvarez y Chacón (ELIA 4, 2004:245), “el primer eslabón en el

proceso de adquisición del léxico debe ser la presentación contextualizada para favorecer

la semantización de la unidad léxica, así como las asociaciones con otros elementos

sintácticos.” Efectivamente, una de las mejores maneras de abordar el aprendizaje de

léxico nuevo es relacionarlo con elementos que los alumnos ya conocen, a través de

lluvias de ideas o asociogramas. Así lo propone Schmitt (2000: 130, en Higueras 2004:16)

al afirmar que es recomendable relacionar “las unidades nuevas con otras conocidas y

crear redes de significados” o “relacionar palabras que empiezan por la misma letra, que

son de la misma categoría gramatical, etc. con el fin de crear un anclaje en la memoria”.

Higueras también recoge las palabras de Thombury (2002: 24) quien propone ciertas

técnicas que pueden emplear los profesores para evitar o superar el olvido, tales como

(...) “repetir actividades, emplear reglas mnemo- técnicas, propiciar el reencuentro con esas

palabras en otros contextos, espaciar los repasos, proporcionar oportunidades para que se usen las

palabras y para que haya un procesamiento cognitivo profundo y parece ser que también influye

en la memorización el grado de profundidad afectiva que causen las palabras”. (Thombury (2002:

24) en Higueras 2004:16).

Centrándonos en el aspecto que aquí nos ocupa de las colocaciones, veamos pues

cuáles pueden ser las estrategias adecuadas para incluir su aprendizaje en el aula. Son

varios los autores que han meditado sobre este aspecto, y han planteado diferentes

maneras de abordar la enseñanza de estas combinaciones léxicas.

Navajas (2007: Resumen) propone separar las actividades en tres fases:

Fase 1: En esta fase simplemente se realizarán tareas que permitan avistar y

reconocer las colocaciones, por ejemplo con asociogramas, listas de palabras, etc.

Fase 2: Realizar actividades de práctica y memorización.

Fase 3: Realizar actividades comunicativas que faciliten que el alumno pueda

utilizar las colocaciones aprendidas mediante la producción propia de las mismas.

Forment Fernández (1998, en González Grueso, 2006: 17) propone, por ejemplo,

“presentar una palabra del contenido, específicamente de una colocación, como elemento

conector para formar listas de palabras a partir de ella”.

Gómez Molina (2003: 93-95, 97, 98, 100, 101, en Jirón 2008:18-19), por su parte,

habla de usar el mismo tratamiento para enseñar las unidades fraseológicas en la clase de

28

español con fines específicos que se usa para enseñar el léxico en general, y sus

comentarios bien pueden aplicarse también a la enseñanza de colocaciones. Menciona,

entre otras, las siguientes estrategias:

El uso de textos auténticos

El uso de diccionarios

La exploración de campos semánticos

La construcción de mapas mentales y redes léxico-semánticas

La realización de actividades en las que se impliquen las cuatro destrezas

La creación de un cuaderno o diccionario personal por parte del alumno donde

incluya sinónimos, antónimos, definiciones, ejemplos, etc.

Indicar sus niveles de uso: variación diatópica, diafásica y valor semántico-

pragmático de ciertas unidades léxicas.

Diseñar actividades tales como crucigramas, sopa de letras, ejercicios de opción

múltiple, eliminación del intruso en distintas asociaciones y, principalmente, “la

producción de textos orales interactivos y escritos individuales”.

De modo similar a las fases propuestas por Navajas y enumeradas más arriba, Gómez

Molina (2003) propone la siguiente metodología:

Descubrimiento (observación, análisis e inducción).

Práctica (hipótesis, producción y experimentación).

Generalización (sistematización).

Conceptualización (deducción y recapitulación por medio de nuevas

aplicaciones).

En definitiva, todos estos autores coinciden en la necesidad de elaborar una estrategia

para la enseñanza y el aprendizaje de las colocaciones léxicas, de modo que el alumno

pueda conocerlas, practicarlas, memorizarlas y almacenarlas en su lexicón mental, para

así ser capaz no sólo de entenderlas de modo pasivo, sino también de usarlas de modo

activo.

3.2. Propuesta de actividades – Algunas ideas para trabajar las colocaciones en la clase

de español de los negocios

Una vez concluida la parte teórica de este trabajo, queremos dedicar unas páginas a

ofrecer a los docentes de español de los negocios algunas ideas prácticas para llevar al

29

aula. Tal y como habíamos expuesto con anterioridad, nos parece que, en contra de la

opinión tradicional, y tal como defienden autores como Marta Higueras, se puede

empezar a enseñar colocaciones desde los niveles iniciales. Esta cuestión nos parece

fundamental para ir creando en el estudiante el hábito de estudiar el léxico atendiendo a

este tipo de combinaciones que tanto le pueden allanar su camino hacia la competencia

léxica. Además, si bien esperamos poder ayudar con estas actividades a todo tipo de

profesorado, no deseamos perder de vista a nuestro público objetivo primordial:

estudiantes universitarios alemanes que estudian español de los negocios como parte del

programa de sus carreras y, en la mayoría de los casos, los niveles que alcanzan al final

de sus estudios no suelen sobrepasar el nivel B1 o, a lo sumo, el nivel B2. Por ello, hemos

decidido crear una pequeña muestra de actividades orientadas a los niveles iniciales e

intermedios, para los que existe aún poco material en el ámbito de las colocaciones y

menos aún si se trata del español de los negocios, aunque poco a poco son más los

manuales que empiezan a introducir actividades teniendo en cuenta estas combinaciones

léxicas. Vamos a presentar, por tanto, un conjunto de diez actividades distribuidas por

niveles de la siguiente forma:

dos actividades para el nivel A1

dos actividades para el nivel A2

cuatro actividades para el nivel B1

dos actividades para el nivel B2

Trataremos asimismo de ofrecer un elenco variado en el que trabajar las diferentes

propuestas hechas por los teóricos de la lengua acerca del mejor modo de presentar y

trabajar las colocaciones para fijarlas lo mejor posible en la memoria, y sin perder de vista

que lo que pretendemos, en última instancia, es mejorar la competencia comunicativa del

alumno, por lo que intentaremos que se trabajen todas las destrezas y se fomente el trabajo

colaborativo.

3.2.1. ACTIVIDAD 1 – Las tareas de la jefa

Nivel: A1

Objetivos: Despertar la conciencia en los alumnos de la existencia de las colocaciones y

empezar a usarlas desde los niveles iniciales, lo cual es posible incluso con léxico

orientado al español de los negocios. En este caso trabajaremos con las colocaciones

verbo + nombre y verbo + preposición + nombre. Entre las colocaciones a trabajar

30

existen varias cuya traducción al alemán o no precisan de colocación (llamar por teléfono

→ telefonieren) o requieren de otros verbos (tomar decisiones → Entscheidungen treffen

→*encontrar decisiones). El profesor hará hincapié en este tipo de fenómenos para que

los alumnos se hagan conscientes de ello.

Destrezas: Se fomentan las 4 destrezas a través de la combinación del trabajo individual

y colaborativo.

Dinámica: En parejas e individual.

Material necesario: Fotocopia que reparte el profesor con las actividades.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.).

(Disponible en línea: http://www.rae.es/rae.html)

BOSQUE MUÑOZ, I. dir. (2004) Redes. Diccionario combinatorio del español

contemporáneo, SM, Madrid.

________ (2006) Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo, SM,

Madrid.

Duración aproximada: 60 minutos

Desarrollo de la actividad: Hemos pensado esta actividad como la primera en la que el

docente enfrenta a los alumnos con el hecho de que en una lengua las unidades léxicas se

combinan constantemente y, que para un mejor aprovechamiento del estudio del léxico,

es recomendable estudiar las palabras con sus combinaciones más frecuentes. Para ello,

el profesor repartirá las fotocopias con los ejercicios, que los alumnos completarán de

modo individual o en parejas, según el caso.

Material:

A. Elisa es la directora de su empresa y tiene mucho trabajo. Alberto, su secretario,

también tiene siempre mucho que hacer. Decide con tu compañero/a qué actividades

realiza Elisa y cuáles Alberto. Puede haber diferentes posibilidades.

TAREA La directora El secretario

Contestar el teléfono

Hacer un pedido

Llamar por teléfono

Contestar los correos electrónicos

Cancelar una cita

Reservar un billete

Reunirse con clientes

http://www.rae.es/rae.html

31

Tomar decisiones

Contratar a un empleado

Organizar la agenda

Convocar una reunión

Por ejemplo: - Creo que Alberto contesta el télefono, ¿no?

- Sí, yo también.

B. Ahora, vamos a usar algunas de las expresiones de arriba para completar las

siguientes frases:

1. Alberto __________________________ de material el primer día de cada mes.

2. El secretario __________________________________ en primera clase para el viaje

de la directora a la feria de vinos.

3. La empresa produce más cada día y por eso la directora tiene que

____________________ para el departamento de ventas.

4. La directora está enferma y por eso Alberto ______________________________ que

tiene con el cliente.

5. _________________________________ de la directora no es fácil. Tiene muchas

tareas y poco tiempo.

6. Por las mañanas, lo primero que hace Alberto es leer y

____________________________ más importantes.

C. Vamos a tomar algunos de los verbos de A) y vamos a ver con qué otras palabras

pueden formar una combinación. Haz parejas.

1. Reunirse... a. un servicio

2. Llamar... b. una reunión

3. Contratar... c. una habitación

4. Reservar... d. una reunión

5. Organizar... e. con el equipo

6. Cancelar... f. por skype

D. En parejas, miramos 30 segundos las expresiones que hemos aprendido y después nos

preguntamos. ¡A ver quién recuerda más!

Por ejemplo: - Organizar...

- ...una reunión.

32

3.2.2. ACTIVIDAD 2– Establecimientos y negocios

Nivel: A1

Objetivos: Que los alumnos aprendan y practiquen colocaciones del tipo sustantivo + de

+ sustantivo y sustantivo + adjetivo del campo semántico de los establecimientos y/o

tipos de negocios existentes.


y colaborativo.

Dinámica: En parejas y en el pleno de la clase.



(Disponible en línea: http://www.rae.es/rae.html).




Madrid.


Desarrollo de la actividad: El profesor les explicará a los alumnos que van a trabajar

con léxico relacionado con los diferentes tipos de empresas o escuelas que existen. Para

ello, primero tendrán que encontrar la base común de las colocaciones presentadas en las

pirámides azules. Para mayor facilidad, y dado que se trata de un nivel A1, se

proporcionan las palabras que se pueden usar como bases, aunque con la pequeña

dificultad de que dos de ellas sobran. Una vez resueltas las pirámides del ejercicio, los

alumnos, en grupos de tres, compararán sus resultados y tendrán que decidir qué tipo de

negocios pueden combinar con las bases que les han sobrado y tratar de crear dos

pirámides nuevas. Para ello, podrán usar el diccionario o consultar al docente. Por último,

se hará una puesta en común para ver si entre todos completan las dos pirámides que

faltan. (Por ejemplo: despacho de abogados / de arquitectos / jurídico; oficina de

Correos/ de empleo/ de turismo). Esta actividad admite también una ampliación si el

docente lo considera oportuno, relacionando, por ejemplo, cada establecimiento con el


33

tipo de actividades que se pueden realizar en él, como por ejemplo: enviar una carta,

pedir información, etc.

Material:

A. Observa las palabras en las diferentes pirámides y decide con tu compañero qué

palabra común puede usarse para nombrar los establecimientos o negocios cada

una. No necesitas dos de las palabras del recuadro.

ENTIDAD – DESPACHO – COMPAÑÍA – AGENCIA – ACADEMIA - OFICINA

B. Habla con dos compañeros y, con las palabras que te han sobrado, intenta

construir dos nuevas pirámides como las de arriba.

de

baile

deidiomas

?de

música

bancaria

financiera

?pública

demodelos

de

viajes

?de

publicidad

de

teatro

deseguros

?aérea

34

3.2.3. ACTIVIDAD 3 – Currículum Vitae

Nivel: A2

Objetivos: Que los estudiantes se familiaricen con algunas colocaciones típicas del

ámbito de los recursos humanos a la hora de escribir un currículum. Se trabajan

colocaciones del tipo sustantivo + de + sustantivo y sustantivo + adjetivo.


y colaborativo.

Dinámica: En parejas e individual.



(Disponible en línea: http://www.rae.es/rae.html).




Madrid.

Duración: 45 minutos

Desarrollo de la actividad: El profesor pedirá a los alumnos que completen el C.V. con

los datos que faltan, y que aparecen listados al comienzo de la actividad. Después los

alumnos, siguiendo el modelo dado, podrán escribir su propio C.V. en español. Esta

actividad está pensada para el nivel A2, pero podría adaptarse a un B1 ampliando el

contenido y preparando con los alumnos una entrevista de trabajo ficticia.

Material:

A. Completa el Currículum Vitae de Inés con los datos que faltan:

Experiencia profesional – Correo electrónico – Formación académica – Fecha de

nacimiento –Conocimientos de informática – Datos personales - Escuela de negocios –

Nivel avanzado


35

Currículum Vitae

_________________

Nombre: Inés

Apellidos: Molina López

_____________: 16.06.1988

Dirección: C/Robles 15, 28011 Madrid

Teléfono: 91 745 45 88

_____________: [email protected]

_________________

2010-2012 MBA en la escuela de negocios IFB de Madrid

2006-2009 Grado en Ciencias Económicas – Universidad de Madrid

_________________

2012-2013 Prácticas en la ____________________ de Madrid

2013-2015 Asistente en el departamento de contabilidad de la empresa ´Organiza-t´

IDIOMAS:

Inglés: _______________ (C1)

Italiano: nivel intermedio (B1)

____________________________ :

Office – Usuaria avanzada de Internet

B. Prepara ahora tu propio C.V. en español siguiendo el modelo de Inés.

3.2.4. ACTIVIDAD 4 – Aumentar los beneficios

Nivel: A2

Objetivos: Que los estudiantes conozcan y practiquen colocaciones relacionadas con el

verbo aumentar en el entorno del lenguaje de los negocios, así como otros verbos

sinónimos. Se practicarán las colocaciones tipo verbo + nombre.

36


y colaborativo.

Dinámica: En parejas, en el pleno e individual.

Material necesario: Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua

española (22.a ed.). (Disponible en línea: http://www.rae.es/rae.html).




Madrid.


Desarrollo de la actividad: El profesor escribirá en la pizarra el verbo aumentar para

que los alumnos, en parejas o grupos de tres, hagan una lluvia de ideas acerca de qué

cosas, relacionadas con el lenguaje de los negocios, pueden “aumentar”. Luego se hará

una puesta en común y el profesor completará el mapa mental en la pizarra e irá

corrigiendo y matizando las propuestas de los alumnos.

Si entre los ejemplos de los alumnos no están los siguientes, el profesor los anotará

también en el mapa mental como sigue a continuación:

Aumentar

los beneficios

la facturación

el gasto el consumo

la inversión

la oferta

la demanda

la productividad


37

Después el profesor pedirá a los alumnos que elijan 5 colocaciones y escriban frases

en las que se explique su significado.

Por ejemplo: “Aumentar la demanda significa que más personas desean comprar un

producto”.

Por último, les pedirá a los alumnos que, con ayuda del diccionario, busquen

sinónimos del verbo aumentar y analicen si es posible utilizar dichos sinónimos con las

colocaciones creadas (por ejemplo incrementarse/crecer/subir).

3.2.5. ACTIVIDAD 5 – Operaciones bancarias

Nivel: B1

Objetivos: Que los estudiantes conozcan y practiquen colocaciones relacionadas con la

banca. Se practican las colocaciones verbo + sustantivo.

Destrezas: Se trabajan las cuatro destrezas.

Dinámica: Individual, en parejas y en el pleno de la clase.






Madrid.

Tarjetas para el juego “Memory” (reproducidas al final de la actividad).


Desarrollo de la actividad: El profesor les pedirá a los alumnos que traten de encontrar

las colocaciones correctas de las siguientes actividades relacionadas con la banca.

Después los alumnos comentarán sus experiencias personales en ese ámbito y tratarán de

encontrar otras actividades relacionadas. Por último, jugarán al memory para reforzar su

aprendizaje y memorización.


38

Material:

A. Relaciona los siguientes verbos con sus sustantivos:

VERBOS

SUSTANTIVOS

1. Abrir

a. una transferencia

2. Cobrar

b. el extracto

3. Consultar

c. Dinero

4. Sacar

d. una cuenta

5. Domiciliar

e. un crédito

6. Cambiar

f. Divisas

7. Hacer

g. Pagos

8. Solicitar

h. un cheque

B. Ahora comenta con tu compañero para qué vas normalmente al banco y cuáles de

estas cosas has hecho alguna vez y con qué frecuencia.

Por ejemplo:

- “Yo he hecho muchas veces una transferencia, pero nunca he cobrado un

cheque”. ¿Y tú?

- “Yo sí que cobré un cheque el año pasado, pero...”

C. Entre los dos pensad qué otras actividades se pueden realizar en el banco. Al final las

ponemos en común con toda la clase.

D. Ahora vamos a jugar al memory en parejas. Vuestro profesor os repartirá las tarjetas.

Tenéis que hacer parejas de operaciones bancarias. El que consiga más parejas gana

el juego.

39

Material para el juego de “Memory”:

ABRIR

UNA CUENTA

COBRAR

UN CHEQUE

CONSULTAR

EL EXTRACTO

SACAR

DINERO

DOMICILIAR

PAGOS

CAMBIAR

DIVISAS

HACER

UNA

TRANSFERENCIA

SOLICITAR

UN CHEQUE

40

3.2.6. ACTIVIDAD 6 – Cumplir rigurosamente

Nivel: B1

Objetivos: Que los estudiantes conozcan y practiquen colocaciones del tipo verbo +

adverbio y que se hagan conscientes de cómo se puede matizar el significado del verbo

al colocar a su lado determinados adverbios. Además, los alumnos tendrán que tratar de

dar un contexto a las colocaciones, para ver en qué ámbito las pueden usar.


Dinámica: Individual, en parejas y en el pleno de la clase.






Madrid.

Fotocopia repartida por el profesor.


Desarrollo de la actividad: Los alumnos harán las actividades de la fotocopia repartida

por el profesor, en la que tendrán que distinguir entre colocaciones correctas e incorrectas,

así como tratar de encontrar los contextos en que se pueden usar. Por último, completarán

algunas frases con las colocaciones aprendidas a modo de refuerzo.

Material:

A. Decide con tu compañero qué colocaciones son correctas y cuáles no. Usa el

diccionario de ayuda.

1. Fracasar...

a) ...estrepitosamente

b) ...ruidosamente

2. Prohibir...

a) ...terminantemente

b) ...marcadamente


41

3. Cumplir...

a) ...vivamente

b) ...rigurosamente

4. Rechazar...

a) ...afanosamente

b) ...rotundamente

5. Afirmar...

a) ...profundamente

b) ...categóricamente

B. Busca ahora con tu compañero sustantivos que se puedan usar con las colocaciones

de arriba. Luego lo pondremos en común con toda la clase.

Por ejemplo:

- “Yo creo que una idea puede fracasar estrepitosamente”.

- “Sí, y un proyecto, quizá”.

C. Completa las frases siguientes con la colocación adecuada. Usa el tiempo verbal que

sea necesario:

1. “No vamos a cerrar ninguna fábrica”, ___________________________ el

presidente de la empresa ante los temores de sus trabajadores.

2. La universidad ______________________________ las bebidas alcohólicas

dentro del campus.

3. Al firmar el contrato las partes se comprometen a

___________________________ todas las cláusulas.

4. Los accionistas ______________________________________ las nuevas

propuestas de la dirección.

5. El nuevo proyecto empresarial de la empresa

________________________________ debido a la mala gestión de la dirección

y a la falta de recursos económicos para sostenerlo.

3.2.7. ACTIVIDAD 7 – Escándalo financiero

Nivel: B1

Objetivos: Que los estudiantes conozcan y practiquen colocaciones del tipo nombre +

adjetivo y las utilicen para inventar una noticia de prensa de temática económica.

42


Dinámica: Individual y en parejas.






Madrid.


Desarrollo de la actividad: El profesor les dará la fotocopia con las dos nubes de

palabras, una de sustantivos y la otra de adjetivos. Los alumnos, en parejas, deberán

formar colocaciones del tipo nombre + adjetivo. A continuación, y una vez comprobado

que las colocaciones son correctas, los estudiantes escribirán de modo colaborativo una

noticia de prensa en la que tendrán que aparecer al menos 6 de las colocaciones trabajadas.

Material:

A. Relaciona las palabras de las dos nubes y forma combinaciones con sentido. A veces

hay más de una posibilidad.

sistema dinero negocio trabajo

economía congreso paraíso delito escándalo

corrupción fuentes riesgo fraude

internacional fino política

fiscal

sumergida policiales redondo

financiero negro alto


43

B. ¡Vamos a ser periodistas! Ahora con tu compañero escribe en el recuadro una noticia

sobre un escándalo de corrupción para un periódico económico. No olvides utilizar al

menos seis colocaciones de las anteriores y escribir un buen titular.

ECONOMÍA AL DÍA

Sección Internacional

3.2.8. ACTIVIDAD 8 – Una campaña publicitaria

Nivel: B1

Objetivos: Aprender algunas colocaciones relacionadas con el mundo de la publicidad y

el marketing para, al final, realizar una breve presentación de nuestra propia campaña

publicitaria. Esta actividad está pensada especialmente para alumnos que tengan como

parte del programa de español de los negocios algún capítulo dedicado al mundo del

marketing y la publicidad. Si se quiere hacer de un modo más formal, se puede pedir a

los alumnos que preparen la breve presentación y el anuncio como deberes para la

siguiente sesión y que en lugar de simples cartulinas y rotuladores hagan algo más

elaborado con una presentación en power point. Esto puede ser interesante sobre todo

para alumnos de carreras relacionadas con el marketing y la publicidad.


44

Dinámica: Individual, en grupos y en el pleno.






Madrid.

Fotocopia del profesor con el vocabulario. Cartulinas y rotuladores para hacer la

presentación de la campaña en clase.


Desarrollo de la actividad: El profesor les pedirá a los alumnos que aclaren el

significado de las colocaciones de la fotocopia y que traten de elegir, de los tres dados, el

ámbito laboral al que mejor se ajusten. Después los alumnos, en grupos de tres, podrán

crear su propia campaña publicitaria para promocionar la universidad. Al final

presentarán las campañas en la clase y se elegirá la mejor.

Material:

A. Observa las colocaciones del pergamino y aclara las dudas de significado que

tengas con ayuda del diccionario. ¿A qué ámbito crees que pertenecen? Elige un

título de los siguientes para englobarlas:


45

B. Ahora vamos a crear una campaña publicitaria para promocionar la universidad. En

grupos de tres pensad qué soportes publicitarios serían mejores y por qué. Explicad

también cuál es vuestro público objetivo e imaginad un anuncio para televisión, radio o

en las redes sociales. Al final haréis una breve presentación para la clase y elegiremos la

mejor campaña publicitaria. En vuestra exposición, no olvidéis utilizar una parte del

vocabulario arriba aprendido.

3.2.9. ACTIVIDAD 9 – Hacer frente a las dificultades

Nivel: B2

Objetivos: Familiarizar a los alumnos con la existencia de las colocaciones complejas.

De nuevo se trata de que los alumnos se hagan conscientes de la importancia de

comprender, aprender y utilizar bloques de palabras que van habitualmente juntos.


Dinámica: Individual y en parejas.






Madrid.

Juego de tarjetas con las colocaciones y sus correspondientes definiciones.


Desarrollo de la actividad: Los alumnos recibirán un mazo de tarjetas mezcladas con

colocaciones que tendrán que emparejar con sus correspondientes definiciones. Una vez

corregido y aclarados los significados, los alumnos completarán la hoja de trabajo que se

adjunta a continuación de las tarjetas.


46

Material:

Llevar a cabo

un proyecto

Ejecutar o concluir

un plan

Hacer frente a las

dificultades

No rendirse ante los

problemas y luchar por

superarlos.

Poner en juego

un recurso

Aplicar una medida

con la que contamos

Sopesar los pros

y los contras

Valorar las ventajas y los

inconvenientes de una idea

o proyecto

Saber a

ciencia cierta

Estar seguro de la veracidad

de una información

Hacer uso

de la autoridad

Utilizar el poder que

se tiene sobre

otros

Pagar daños

y perjuicios

Compensar a alguien por

algún mal que se le ha

hecho

47

Estas colocaciones, aunque se pueden usar en el lenguaje común, también pueden ser

muy útiles en diferentes situaciones de la vida laboral o empresarial. Elige 4 de ellas, las

que para ti sean más difíciles de recordar, y escribe frases con ellas relacionadas con el

mundo de los negocios.

Por ejemplo: Para tener éxito en los negocios es necesario hacer frente a las

dificultades.

3.2.10. ACTIVIDAD 10 – La bolsa de valores

Nivel: B2

Objetivos: Aprender y practicar colocaciones relacionadas con el mundo de la bolsa de

valores y los mercados financieros y que los alumnos aprendan que hay palabras que,

según se combinen, pueden tener significados muy diferentes y pertenecer al lenguaje

común o a un lenguaje de especialidad. Asimismo, con esta actividad se busca que el

alumno se haga consciente del enorme uso de colocaciones que existe en los textos

especializados y de la importancia de reconocer las unidades léxicas con sus

combinaciones.


Dinámica: Individual, en grupos y en el pleno.






Madrid.

Fotocopia del profesor con el vocabulario. Tarjetas con colocaciones.


Desarrollo de la actividad: A modo de introducción, el profesor empezará preguntando

a los alumnos qué significa la palabra bolsa. Probablemente, los alumnos la relacionarán

con su significado más usual, esto es, la bolsa como saco de tela, plástico u otros

materiales para transportar cosas. Puede ser que algún alumno apunte a la bolsa de valores

o a otros significados. A continuación el profesor escribirá en la pizarra un mapa mental

como el que se detalla a continuación y les pedirá a los alumnos que reflexionen sobre el


48

significado de la palabra bolsa según la palabra con la que se combina. Una vez lo hayan

hecho, les pedirá que consulten en el diccionario de la RAE online el significado de esta

palabra. Allí podrán comprobar que aún puede tener muchos más significados. El docente

les pedirá asimismo que piensen en si todos los significados son del lenguaje común o si

alguno puede considerarse del ámbito del lenguaje de especialidad, en concreto del

ámbito de los negocios. Una vez lo hayan conversado, les dirá que se van a centrar en

aprender colocaciones relacionadas con uno de estos significados, el de la bolsa de

valores.

Los alumnos deberán a continuación hacer en parejas un mapa mental con las palabras

que puedan relacionar con el mundo de la bolsa de valores. Seguramente saldrán palabras

como acciones, subir, bajar, ganar, perder, dinero, invertir, agente, hundirse, interés,

etc. El profesor ayudará a completar dicho mapa y se reflexionará en el grupo sobre las

colocaciones que estas palabras y otras que surjan pueden formar en este ámbito

especializado (ganar/perder dinero, invertir en bolsa, interés fijo/variable, etc.).

Después, el docente repartirá el texto que reproducimos más abajo, sacado y adaptado

de Wikipedia, con una explicación de lo que es la bolsa de valores. Los alumnos lo leerán

de forma individual y subrayarán las palabras que consideren propias del lenguaje

bursátil. Luego, en parejas, las compararán y pensarán en si están combinadas con otras

unidades léxicas. Por último, realizarán las tareas que se indican.

Material:

BOLSA

de plástico

de basura

de trabajo de valores

de deporte

de petróleo

49

A. Lee el siguiente texto y subraya las palabras que consideres características dentro del

ámbito de la bolsa. Si te fijas, algunas palabras suelen ir juntas para formar un concepto

específico. Aquí tienes algunos ejemplos: venta de valores, bonos públicos o mercados

bursátiles. ¿Encuentras más? Compara con tu compañero.

LA BOLSA DE VALORES

La Bolsa de Valores es una organización privada que ofrece las facilidades necesarias

para que sus miembros, atendiendo las órdenes de sus clientes, realicen negociaciones de

compra y venta de valores, tales como acciones de sociedades o compañías anónimas,

bonos públicos y privados y una amplia variedad de instrumentos de inversión.

La negociación de los valores en los mercados bursátiles se hace tomando como base

unos precios conocidos y fijados en tiempo real, en un entorno seguro para la actividad

de los inversores garantizando legalidad, la seguridad y la transparencia. Existen varios

tipos de mercados: el mercado de dinero o mercado monetario, el mercado de valores, el

mercado de opciones, futuros y derivados, y los mercados de productos.

Las bolsas de valores fortalecen el mercado de capitales e impulsan el desarrollo

económico y financiero en la mayoría de los países del mundo, donde existen en algunos

casos desde hace siglos, a partir de la creación de las primeras entidades de este tipo

creadas en los primeros años del siglo XVII.

La institución Bolsa de Valores, de manera complementaria en la economía de los países,

intenta satisfacer tres grandes intereses:

- El de la empresa, porque al colocar sus acciones en el mercado y ser adquiridas por el

público, obtiene el financiamiento necesario para cumplir sus fines y generar riqueza.

- El de los ahorradores, porque se convierten en inversores y pueden obtener beneficios

gracias a los dividendos que les reportan sus acciones.

- El del Estado, porque ─también en la Bolsa─ el Estado dispone de un medio para

financiarse y hacer frente al gasto público, así como adelantar nuevas obras y programas

de alcance social.

La negociación de valores se efectúa a través de los miembros de la bolsa, conocidos

usualmente con el nombre de corredores, agentes o comisionistas de bolsa, según la

denominación que reciben en cada país, quienes hacen su labor a cambio de una comisión.

Hoy en día, los sistemas de bolsas de valores funcionan con unos métodos de pronóstico

que permiten a las corporaciones y a los inversores saber cómo se comportará el mercado

en el futuro. Estos sistemas funcionan a base de datos históricos y matemáticos.

https://es.wikipedia.org/wiki/Valor_(finanzas)

https://es.wikipedia.org/wiki/Acci%C3%B3n_(finanzas)

https://es.wikipedia.org/wiki/Bono_(finanzas)

https://es.wikipedia.org/wiki/Instrumentos_financieros

https://es.wikipedia.org/wiki/Dinero

https://es.wikipedia.org/wiki/Mercado_de_valores

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Mercado_de_opciones,_futuros_y_derivados&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Mercado_de_productos&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Mercado_de_capitales

https://es.wikipedia.org/wiki/Econom%C3%ADa

https://es.wikipedia.org/wiki/Finanzas

https://es.wikipedia.org/wiki/Agente_(econom%C3%ADa)

https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todos_de_pron%C3%B3stico

50

Para cotizar sus valores en la Bolsa, las empresas primero deben hacer públicos sus

estados financieros, para que todos puedan conocer la situación financiera de la empresa

antes de invertir en ella. Las bolsas de valores son reguladas, supervisadas y controladas

por los Estados, aunque la gran mayoría de ellas fueron fundadas en fechas anteriores a

la creación de los mismos.

(Texto adaptado de Wikipedia

2016)

B. ¿Cuál es la palabra común que se puede combinar con...?

a) Comprar – vender – subir – bajar:

b) Financiero – de divisas – de valores – bursátil – de opciones – de capitales:

c) Ganar – perder – invertir – cambiar:

d) Corredores de – agentes de – comisionistas de:

A. Ahora, vuestro profesor va a repartir algunas tarjetas con los conceptos que aparecen

en el texto. Explica a tu compañero el significado de tus tarjetas. Él tendrá que

adivinar el concepto. Luego él te explicará las suyas y tú tendrás que adivinarlas.

Tarjetas para repartir a los alumnos:

INVERTIR

EN BOLSA

AGENTE

DE BOLSA

MERCADOS DE

DIVISAS

SOCIEDAD

ANÓNIMA

OBTENER

BENEFICIOS

DESARROLLO

ECONÓMICO

ESTADO

FINANCIERO

REPARTO DE

DIVIDENDOS

https://es.wikipedia.org/wiki/Estados_financieros

51

4. CONCLUSIONES

Al concluir este trabajo hemos comprobado lo que, al comienzo del mismo, nos había

motivado a su realización: el hecho de que, si bien en los últimos años ha empezado a

darse mayor importancia a la enseñanza del léxico en la clase de español como lengua

extranjera o segunda lengua, y ello ha repercutido en una mayor atención al estudio,

enseñanza y aprendizaje de las colocaciones léxicas, todavía queda en este campo un

largo camino por recorrer. Nuestro objetivo no era aquí aportar nuevas hipótesis acerca

de los muchos aspectos que aún quedan por definir en la comunidad científica. Hay aún

zonas en sombra acerca de la pertenencia de las colocaciones léxicas a uno u otro grupo

de unidades fraseológicas, así como acerca de cuáles son realmente las características

definitorias que las distinguen del resto de combinaciones léxicas existentes. Hay, entre

otras, novedosas aportaciones como la realizada por Ignacio Bosque acerca del concepto

de colocación y sus límites.

En este trabajo, sin embargo, nos ha interesado especialmente acercarnos a las

colocaciones desde un punto de vista práctico orientado, más que a discernir aspectos

lingüísticos controvertidos, a ofrecer una guía útil a aquellos docentes con poca o ninguna

formación sobre la didáctica de las unidades fraseológicas y su importancia en la

enseñanza de lenguas. Para ello, hemos tratado de ofrecer una visión general de lo que es

una colocación léxica, así como de sus características y tipología, siguiendo para ello los

estudios de diversos autores reconocidos, especialmente Corpas Pastor y Koike, cuyos

trabajos en este campo han sido fundamentales, si bien, tal y como hemos recogido a lo

largo de estas páginas, existen numerosos aportes de otros autores y muy diversos

acercamientos teóricos.

Dada la amplitud del tema y la posibilidad de abordarlo desde muy distintas

perspectivas, nos ha parecido interesante acotar nuestro enfoque al español de los

negocios, pues creemos que es aún escasa la documentación disponible al respecto y, si

bien en algunos manuales de español orientados al mundo laboral existen actividades en

las que se trabajan las colocaciones, se hace, en general, bastante difícil encontrar

abundante material disponible en este campo. Además, no podemos olvidar que el español

de los negocios es en la actualidad un valor en alza dentro de la enseñanza de idiomas,

siendo su aprendizaje un desafío para un creciente número de alumnos en todo el mundo,

los cuales necesitan el mayor número posible de herramientas para poder alcanzar la

competencia comunicativa a la que aspiran. No se trata ya sólo de aprender el español

52

para ir de vacaciones, entender la música latina o leer a los clásicos. El mundo de hoy

necesita hablantes competentes de español que sean capaces de abrir mercados, crear

nuevas líneas de negocio, comerciar y relacionarse laboralmente en un mundo cada vez

más globalizado, en el que el conocimiento de nuestro idioma se ha convertido en un

valor añadido irrenunciable para muchos. Así nos lo demuestra nuestra propia experiencia

docente y, como muestra, hemos presentado en este trabajo algunos datos sobre la

situación del aprendizaje del español en Alemania y, específicamente, en sus

universidades, en las que la enseñanza de idiomas se orienta a los ámbitos financieros y

comerciales.

Por otra parte, al documentarnos para este trabajo hemos podido comprobar que hay

bastantes estudios (y algunos muy buenos y completos) sobre colocaciones en general,

pero muy poco material sobre colocaciones específicas del ámbito de la empresa y los

negocios. Por este motivo, además de presentar el aspecto teórico, hemos querido

completar nuestro trabajo con un grupo de actividades que puedan servir para la

enseñanza de colocaciones a estudiantes universitarios que se estén formando en el

español de los negocios. En su creación hemos tenido en cuenta la dificultad que el

aprendizaje del vocabulario suele suponer para los estudiantes, cuestión con la que

iniciamos este trabajo, y que nos mueve también cada día a tratar de hacer más accesible

su aprendizaje a nuestros alumnos. Por ello, hemos contemplado la necesidad de crear

actividades adaptadas a los distintos niveles del MCER (específicamente a los presentes

en la formación universitaria), en las que se trabajen de modo equilibrado las diferentes

destrezas del lenguaje y en las que se respete el enfoque comunicativo de la enseñanza

del idioma. Asimismo, nos hemos esforzado por incorporar a nuestras actividades el

componente lúdico, cuyas bondades para el aprendizaje son más que evidentes,

especialmente para lograr mantener alta la motivación de los alumnos en la adquisición

de un léxico que puede resultar difícil, árido y poco estimulante. Las actividades buscan

también fomentar en la mayor medida posible la autonomía en el aprendizaje, tan

importante a la hora de crear discentes activos capaces de buscar conocimiento por sí

mismos, aspecto fundamental en el aprendizaje de una lengua. Invitamos humildemente

a los docentes a usarlas en el aula como consideren oportuno y a tenerlas en cuenta como

posible fuente de ideas para la creación de sus propias actividades.

Para terminar, queremos hacer de nuevo hincapié en lo importante que nos parece el

aprendizaje de las unidades fraseológicas en general, y de las colocaciones en particular,

53

para la adquisición correcta de una nueva lengua que se pretenda fluída, natural y cercana

a la hablada por nativos. Su enseñanza, por ello, tal y como hemos defendido en este

trabajo, debe iniciarse desde los primeros niveles, para que el alumno tome conciencia de

su existencia y pueda, de manera autónoma, organizar el aprendizaje del léxico en torno

a ellas. Si, además, lo que queremos es enseñar nuestra lengua con el fin específico de ser

usada en el ámbito de los negocios y las relaciones comerciales, su correcta utilización

nos parece, tal y como ya indicamos con anterioridad en estas páginas, un desafío

comunicativo que nuestros alumnos sólo podrán superar con éxito si aprenden a

expresarse con la precisión y exactitud que los lenguajes específicos demandan, una

exactitud que, en el caso de las colocaciones, viene impuesta por el uso arbitrario de unas

combinaciones de palabras en detrimento de otras, aspecto que hace tan difícil y, a la vez

tan necesario, su correcto conocimiento y manejo.

Concluimos así el presente trabajo habiendo cumplido nuestros principales objetivos:

por una parte, ofrecer a los docentes de español, gracias a la revisión bibliográfica

realizada, una visión general, clara y completa de lo que son las colocaciones léxicas y de

su importancia para la enseñanza y el aprendizaje del español de los negocios. Por otra,

la creación de una serie de recursos para el aula que sirvan para rellenar el vacío existente

en este campo, a pesar de la importancia creciente que la enseñanza de EFE ha adquirido

en los últimos años. Además, ofrecemos algunas ideas prácticas para los niveles iniciales

e intermedios, en los que aún es escaso el material disponible. Por último, pero no menos

importante, con estas actividades estamos convencidos de hacer una aportación a la ardua

tarea de motivar a nuestros alumnos y de hacerles más fácil lo que al comienzo de este

trabajo mencionamos como lo más difícil para ellos: la adquisición y el correcto uso en

una lengua extranjera de léxico especializado, concretamente el del español de los

negocios. Esperamos por ello que estas páginas se conviertan en una herramienta útil para

docentes y estudiantes en el intenso, emocionante y hermoso viaje del aprendizaje.

54

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LA ENSEÑANZA DE LAS COLOCACIONES LÉXICAS EN EL...

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