La Educacin Fsica como elemento de mejora de la Competencia Social y Ciudadana

Investigacin-Accin en torno a la aplicacin de un programa

basado en la prevencin y resolucin de conflictos desde el rea Educacin Fsica

Nria Monzons Martnez

Aquesta tesi doctoral est subjecta a la llicncia Reconeixement- NoComercial 3.0. Espanya de Creative Commons. Esta tesis doctoral est sujeta a la licencia Reconocimiento - NoComercial 3.0. Espaa de Creative Commons. This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial 3.0. Spain License.

Programa de doctorado

Activitat Fsica, Educaci Fsica i Esport

La Educacin Fsica como elemento de mejora de la Competencia Social y Ciudadana

Investigacin-Accin en torno a la aplicacin de un programa basado en la prevencin y resolucin de conflictos desde el rea de Educacin Fsica

Tesis doctoral presentada por: Nria Monzons Martnez

Dirigida por:

Dra. Marta Capllonch Bujosa

Barcelona, 2015

Programa de doctorado

Activitat Fsica, Educaci Fsica i Esport

La Educacin Fsica como elemento de mejora de la Competencia Social y Ciudadana

Investigacin-Accin en torno a la aplicacin de un programa basado en la prevencin y resolucin de conflictos desde el rea de Educacin Fsica

Nria Monzons Martnez

A mi pequea gran familia.

En memoria "del papa", "els yayos" y "la tieta Maria".

Resumen

La presente tesis desarrolla los resultados de una investigacin-accin que persigui

mejorar la Competencia Social y Ciudadana del alumnado, y con ello favorecer la

prevencin y resolucin pacfica de los conflictos. Para lograr esta transformacin en

pro de una buena convivencia, se dise y aplic un programa de intervencin desde

el rea de Educacin Fsica (EF) y las sesiones de tutora y la vez, se analiz y

evidenci su efectividad bajo la rigurosidad cientfica. El enfoque de la investigacin se

justifica social y cientficamente por tres factores: el papel de la escuela en la

formacin de ciudadanos capaces de ejercer una ciudadana justa y de afrontar

creativamente los conflictos naturales de la vida en sociedad; la prevencin de los

problemas de convivencia en los centros educativos; y la aportacin de nuevos

conocimientos en torno a la temtica de las Competencias Bsicas. En la consecucin

de nuestro objetivo, priorizamos la EF como motor de aprendizaje social porque es un

rea que emana vivencias y experiencias en primera persona, a la vez que requiere de

la interaccin social para desarrollar sus contenidos. Puesto que requeramos

vincularnos interactivamente con el objeto a investigar, el paradigma socio-crtico nos

ayud a comprender y captar la esencia educativa y los comportamientos derivados de

nuestra accin. Asimismo, el enmarcarnos dentro de la metodologa cualitativa

permiti adaptar el proceso de investigacin a la complejidad de las situaciones que se

dan en el aula y ejercer al mismo tiempo el rol de docente y de investigador.

Concretamente, optamos por el mtodo de la investigacin-accin participativa, porque

consideramos que su estructura reflexiva facilitara: implicar en el estudio a un grupo

de maestros colaboradores, resolver los problemas surgidos, garantizar la calidad del

conocimiento cientfico obtenido y simultneamente constatar los avances en el clima

de convivencia de las sesiones de EF. Puesto que nos interes ir ms all de la visin

del investigador, empleamos diferentes instrumentos de recogida de informacin para

captar la perspectiva de los diferentes agentes implicados: docente-investigador,

alumnos y maestros. Aunque especialmente nos basamos en la observacin

participante y en el anlisis de documentos, que aportaron evidencias de naturaleza

cualitativa, consideramos oportuno respaldarlos con otros datos cuantitativos

obtenidos a partir de un cuestionario dirigido al alumnado, una observacin no

participante y un ranking sociomtrico. Finalmente, los resultados triangularon la visin

de los tres agentes y se vincularon a tres ejes: las causas y resoluciones de los

conflictos en EF, las conductas prosociales manifestadas por los alumnos durante las

sesiones de EF y el desarrollo del programa y los beneficios de conectar las sesiones

de EF y de tutora.

Abstract

This thesis presents the results conducted in an action research project that attempted

to improve the social and citizen competence of students helping prevent conflicts as

well as promote peaceful conflict resolution. To achieve this and work towards the

better wellbeing of students, an intervention program was designed and implemented

in physical education and homeroom class sessions. The focus of the research is

socially and scientifically based on three factors: the role of schools in preparing

citizens capable of being just and fair who can creatively resolve ordinary conflicts;

preventing problems that arise from working together in educational institutes; and new

knowledge development regarding key competencies. Physical Education was the

primary variable in achieving our goal because it allows for diverse and first-hand

experiences that also require social interaction in order to fully develop. Considering

our needs, the socially-critical paradigm helped us understand and capture the

educational essence and behaviour derived from our actions. Likewise, by focusing on

qualitative methodology, we were able to adapt our investigation to deal with complex

situations that occur in the classroom and at the same time confront them as both a

teacher and researcher. We specifically opted for the action research method, because

we believe its a reflective structure that facilitates: cooperative teacher involvement

from the study group, resolves conflicts that arise, and ensures the quality of the

scientific knowledge gained while at the same time monitoring the progress made

during the PE classes. We employed different methods of collecting data to capture

distinct perspectives from the implied stakeholders: teacher-researchers, students and

teachers. Although our observations were primarily based on our participants and on

the analysed documents, which provided qualitative evidence, we also considered it

appropriate to support them with other quantitative data obtained from a student

questionnaire and non-participant observations. In the end, the results brought together

the different points-of-view from each stakeholder, connecting three axes: the causes

and solutions of conflicts that arise in PE, pro-social behaviour exhibited by students

during PE class, and the benefits of curriculum development that integrates PE in the

homeroom.

ndice

1

ndice de contenidos

ndice de contenidos....1

ndice de Anexos...7

ndice de Tablas.9

ndice de Figuras.11

Listado de Acrnimos15

Introduccin17

PARTE I: MARCO TERICO Y ESTADO DE LA CUESTIN...27

Captulo 1. La convivencia escolar...29

1.1. Aproximacin semntica 29

1.1.1. Definicin de convivencia escolar.. 30

1.1.2. Definicin de conflicto.. 32

1.1.3. Definicin de violencia. 32

1.1.4. Definicin de violencia escolar 35

1.1.5. Definicin de acoso escolar 37

1.2. La escuela dentro del proceso de socializacin del alumno. 38

1.3. Factores de influencia en el clima de convivencia de un centro educativo.. 43

1.4. Estado de la cuestin en relacin a la violencia en los centros escolares 46

1.4.1. Contexto europeo.. 47

1.4.2. Contexto espaol.. 49

1.5. Nuevos enfoques educativos: Educar para la convivencia.. 56

1.5.2. Educar para la convivencia. 62

1.5.3. Claves de xito de los programas de convivencia... 65

2

Captulo 2. Las Competencias Bsicas y la Competencia Social y

Ciudadana en el contexto de la Educacin Fsica....71

2.1. El nuevo planteamiento educativo: el enfoque en Competencias Bsicas 72

2.2. Definicin del trmino Competencia Bsica 74

2.3. Clasificacin y elementos de las Competencias Bsicas.. 80

2.4. Competencias Bsicas en Educacin Fsica..86

2.5. Mtodos de enseanza aprendizaje..90

2.6. Definicin de las ocho Competencias Bsicas102

2.6.1. Competencias con estructura curricular. 103

2.6.1.1. La competencia comunicativo lingstica.. 103

2.6.1.2. La competencia matemtica 107

2.6.1.3. La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico 110

2.6.1.4. La competencia cultural y artstica. 112

2.6.2. Competencias de la sociedad del conocimiento114

2.6.2.1. Competencia en el tratamiento de la informacin y digital. 115

2.6.2.2. Competencia de aprender a aprender118

2.6.3. Competencias de desarrollo personal y social.. 123

2.6.3.1. Competencia en autonoma e iniciativa personal 124

2.7. Competencia Social y Ciudadana, prevencin y resolucin de conflictos y

Educacin Fsica..127

2.7.1. Necesidad de la Competencia Social y Ciudadana en la sociedad actual127

2.7.2. La Competencia Social y Ciudadana en el marco educativo.. 131

2.7.3. La Competencia Social y Ciudadana en el marco de la Educacin Fsica... 141

Captulo 3. Conflictologa y prevencin y resolucin de conflictos..151

3.1. Delimitacin semntica del trmino conflicto.152

3.2. Posturas ante el conflicto..155

3.3. Los conflictos en el entorno escolar 159

ndice

3

3.4. Cambio de perspectiva en el tratamiento de los conflictos escolares 161

3.5. Anlisis y tipologa de los conflictos en el entorno escolar. 164

3.5.1. Tipologa de los conflictos en Educacin Fsica. 170

3.6. La prevencin y resolucin de conflictos177

3.6.1. Tcnicas de resolucin positiva de los conflictos...185

3.6.2. La prevencin y resolucin de conflictos en EF. 194

Captulo 4. Estado de la cuestin sobre programas de intervencin para la

mejora de la convivencia, la competencia social y ciudadana y la

prevencin y resolucin de conflictos..203

4.1. Intervenciones de xito en el mbito del aula... 203

4.1.1. Intervenciones internacionales en el mbito del aula 204

4.1.2. Intervenciones nacionales en el mbito del aula 215

4.2. Programas de xito en el mbito de la EF. 233

4.2.1. Intervenciones internacionales en el mbito de la EF.. 234

4.2.2. Intervenciones nacionales en el mbito de EF.. 249

PARTE II: DESCRIPCIN DE LA FASE EMPRICA Y DEL CONTEXTO DE

INVESTIGACIN.....269

Captulo 5. Planteamiento general y metodologa de la investigacin.271

5.1. Objetivos de la investigacin 271

5.2. Paradigma de la investigacin. 275

5.3. Metodologa de la investigacin. 276

5.4. La investigacin-Accin como mtodo de investigacin 279

5.5. Modalidad de la investigacin: la investigacin-accin participativa y prctica. 282

5.6. Fases de la investigacin-accin 287

5.6.1. Planificacin. 288

a) Identificacin del problema..289

b) Diagnstico, estado de la situacin inicial 290

c) Hiptesis de accin y plan estratgico.. 291

4

5.6.2. Accin 293

5.6.3. Observacin. 296

5.6.4. Reflexin... 297

Captulo 6. Instrumentos y tcnicas de obtencin de la informacin...301

6.1. Cuestionario dirigido al alumnado... 303

6.1.1. Diseo del cuestionario para los alumnos.. 305

6.1.2. Administracin del cuestionario 307

6.1.3. Validacin del cuestionario 308

7.2. Instrumentos basados en la observacin. 309

6.2.1. Observacin no participante. 311

6.2.2. Observacin participante 321

6.3. Actas de la comisin de convivencia y otros documentos.. 324

6.4. Grupo de discusin 325

6.5. Procedimientos de anlisis de datos.. 328

6.5.1. Anlisis cualitativo...329

6.5.2. Anlisis cuantitativo.333

6.6. Criterios de rigurosidad..334

Captulo 7. Contexto de la investigacin y programa de intervencin.337

7.1. Descripcin del contexto social de la investigacin-accin 338

7.1.1. El distrito del centro educativo: Nou Barris. 338

7.1.2. El barrio del centro: Les Roquetes340

7.1.3. El Instituto Escuela Tur de Roquetes. 341

7.1.4. La EF en el centro... 345

7.1.5. La muestra: el grupo de quinto B.. 346

7.2. Intervencin didctica 348

7.2.1. Competencias bsicas 349

7.2.2. Objetivos y contenidos 351

7.2.3. Metodologa y estrategias de enseanza aprendizaje.. 354

7.2.4. Atencin a la diversidad. 360

7.2.5. Evaluacin 361

ndice

5

7.2.6. Las unidades didcticas. 368

7.2.7. Caractersticas de las sesiones 382

7.2.8. Dinmicas de accin tutorial 384

7.2.9. Tiempo, espacios y recursos. 388

PARTE III: ACERCAMIENTO A LA REALIDAD Y CONCLUSIONES.......391

Captulo 8. Resultados y discusin de la investigacin...393

8.1. Resultados cuantitativos.. .395

8.1.1. Resultados del cuestionario dirigido al alumnado.. 395

8.1.2. Resultados observacin no participante.. 423

a) Resultados de la observacin no participante aplicada en la fase de

diagnstico... 425

b) Resultados de la observacin no participante aplicada en el final de la fase de

accin.. 437

8.1.3. Ranking sociomtrico. 453

8.1.4. Cuestionario dirigido al profesorado 456

8.2. Resultados cualitativos. 461

8.2.1. Resultados obtenidos durante la fase de accin-observacin 461

A. Diseo y aplicacin del programa de intervencin 464

B. Superacin de los conflictos.. 482

C. Competencia Social y Ciudadana. 505

8.2.2. Resultados cualitativos obtenidos durante la fase reflexin 519

D. Evaluacin del programa de intervencin.. 521

E. Percepcin del clima de convivencia 528

F. Conexin Educacin Fsica y tutora 530

Captulo 9. Conclusiones, limitaciones y prospectiva..535

9.1. Conclusiones. 535

9.2. Limitaciones de la investigacin. 552

9.3. Perspectivas de futuro.. 554

Referencias bibliogrficas....559

AnexosCD

6

ndice

7

ndice de Anexos

Anexo 1: Cuestionario dirigido al alumnado

Anexo 2: Plantilla de validacin del cuestionario

Anexo 3: Cuestionario dirigido al profesorado

Anexo 4: Ranking sociomtrico

Anexo 5: Protocolo de observacin no participante

Anexo 6: Instrumento de registro de la observacin no participante

Anexo 7: Proceso de validacin de la observacin no participante

Anexo 8: Diario del maestro

Anexo 9: Fragmento diario de clase

Anexo 10: Ficha de valoracin final del programa por parte del alumnado

Anexo 11: Actas de la Comisin de Convivencia

Anexo 12: Actas de evaluacin

Anexo 13: Programa de intervencin

Anexo 14: Normativa de aula

Anexo 15: Fichas del Banco de Tiempo Escolar

Anexo 16: Documento de cdigos del cuestionario alumnado

Anexo 17: Informe cuestionario alumnado

Anexo 18: Documento de cdigos observacin no participante

Anexo 19: Informe observacin no participante

Anexo 20: Informe cuestionario dirigido al profesorado

Anexo 21: Tabla matriz ranking sociomtrico

Anexo 22: Informe diario del maestro

Anexo 23: Informe actas de evaluacin

Anexo 24: Informe actas comisin de convivencia

Anexo 25: Informe diario de clase e informe valoracin final del programa por parte del

alumnado

Anexo 26: Transcripcin del grupo de discusin

Anexo 27: Informe del grupo de discusin

8

ndice

9

ndice de tablas Tabla1. Niveles del modelo ecolgico ......................................................................... 34

Tabla 2. Factores de influencia en la aparicin de conductas violentas ...................... 39

Tabla 3. Elementos que interactan en el clima escolar ............................................. 42

Tabla 4. Comparacin competencias europeas y espaolas ...................................... 82

Tabla 5. Clasificacin de las competencias bsicas segn la Ley Orgnica 2/2006 .... 83

Tabla 6. Clasificacin de las competencias bsicas segn el Decret 142/2007. ......... 84

Tabla 7. Clasificacin de las CB segn Doncel y Leena (2011) .................................. 84

Tabla 8. Dimensiones y subdimensiones CSC segn Gobierno Vasco (2011).......... 137

Tabla 9. Dimensiones y elementos de la CSC segn Junta de Andaluca (2011) ..... 137

Tabla 10. Objetivos de etapa de EF y estndares de aprendizaje segn el Real

Decreto 126/2014 ..................................................................................................... 143

Tabla 11. Dimensiones, subdimensiones y habilidades de la competencia social ..... 144

Tabla 12. Clasificacin de los juegos y las conductas motrices ................................ 176

Tabla 13. Habilidades relacionadas con la autoestima y la conversacin a potenciar en

programas de educacin en RC ............................................................................... 184

Tabla 14. Pasos de la negociacin integrada ............................................................ 193

Tabla 15. Caractersticas de la EF que potencia la PyRC ......................................... 196

Tabla 16. Fases del programa TPSR ........................................................................ 243

Tabla 17. Partes de la sesin de EF en el TPSR ...................................................... 244

Tabla 18. Criterios para una secuenciacin lgica de los juegos .............................. 263

Tabla 19. Causas, manifestaciones y respuestas y gestin de los conflictos en las

comunidades de Aprendizaje .................................................................................... 268

Tabla 20. Relacin objetivos de la investigacin con las preguntas de investigacin 274

Tabla 21. Interrogantes y acciones de las fases de planificacin .............................. 289

Tabla 22. Resumen de las actuaciones realizadas en cada fase de la I-A ................ 299

Tabla 23. Clasificacin de las tcnicas de recogida de informacin .......................... 303

Tabla 24. rea de contenido1 del cuestionario dirigido al alumnado. ........................ 306

Tabla 25. rea de contenido 2 del cuestionario dirigido al alumnado ........................ 306

Tabla 26. Datos bsicos sobre la muestra ................................................................ 308

Tabla 27. Ventajas e inconvenientes de la observacin participante y no participante

................................................................................................................................. 310

10

Tabla 28. Variables y categoras observacin sistemtica ........................................ 315

Tabla 29. Ejemplo ficha nota de campo .................................................................... 322

Tabla 30. Caractersticas del diario del maestro ....................................................... 323

Tabla 31. Aspectos a observar ................................................................................. 323

Tabla 32. Documentos analizados ............................................................................ 325

Tabla 33. Guin del grupo de discusin .................................................................... 328

Tabla 34. Dimensiones de la CSC ............................................................................ 350

Tabla 35. Dimensiones de las CCBB relacionadas con la CSC ................................ 350

Tabla 36. Objetivos didcticos de la intervencin ...................................................... 351

Tabla 37. Relacin de los contenidos con las unidades didcticas de EF ................. 354

Tabla 38. Dimensiones de las CCBB tratadas y sus criterios e indicadores de

evaluacin ................................................................................................................ 366

Tabla 39. Dimensiones de la CSC y sus criterios e indicadores de evaluacin ......... 367

Tabla 40. U.D.1: Empezamos el curso. Crea t las normas ...................................... 370

Tabla 41. U.D.2: Todos somos diferentes y especiales. Goalball .............................. 371

Tabla 42. U.D.3: Salud y biatln ............................................................................... 372

Tabla 43. U.D.4: Espectadores positivos. Futbol y Balonmano ................................. 373

Tabla 44. U.D.5: Juegos tradicionales y del mundo .................................................. 375

Tabla 45. U.D.6: Las palabras dulces: Role playing .................................................. 377

Tabla 46. U.D.7: Bisbol ........................................................................................... 378

Tabla 47. U.D.8: Ultimate y Kin ball .......................................................................... 380

Tabla 48. U.D.9: Yoga, acroyoga y coreografas ....................................................... 381

Tabla 49. Horario semanal 5B ................................................................................. 388

Tabla 50. Conflictos y conductas prosociales segn la franja horaria. Fase de accin

................................................................................................................................. 438

Tabla 51. Conflictos y conductas prosociales segn la franja horaria. Fase de accin

................................................................................................................................. 458

Tabla 52. Conflictos y conductas prosociales segn la franja horaria. Fase de accin

................................................................................................................................. 463

Tabla 53. Leyenda del sistema de codificacin empleado ........................................ 463

Tabla 54. Indicadores causa de los conflictos ........................................................... 483

Tabla 55. Clasificacin de las resoluciones de los conflictos..................................... 495

Tabla 56. Subcategoras de anlisis de la categora CSC ........................................ 506

Tabla 57. Categoras de anlisis de contenido de la fase de reflexin ...................... 520

ndice

11

ndice de figuras

Figura 0. Esquema de la investigacin..26

Figura 1. Estrategias metodolgicas competenciales.................................................. 96

Figura 2. Las competencias bsicas en el currculo .................................................... 96

Figura 3. Proceso de evaluacin formativa y sumativa ............................................... 98

Figura 4. Objetos y criterios de evaluacin en funcin de objetivos competenciales ... 99

Figura 5. Instrumentos de evaluacin sumativa y formativa ...................................... 100

Figura 6. Dimensiones y competencias de la competencia digital en ESO. .............. 117

Figura 7.Esquema de los ciclos de I-A ...................................................................... 287

Figura 8. Instrumentos recogida de datos en cada fase de la I-A .............................. 303

Figura 9. Situacin de Nou Barris en el mapa de Barcelona .................................... 338

Figura 10. Situacin de Roquetes en Barcelona ...................................................... 340

Figura 11. Cuadro reconocimiento mensual de las actitudes prosociales de los

alumnos ................................................................................................................... 364

Figura 12. Grfico mensual de las puntuaciones de los alumnos ............................. 365

Figura 13. Esquema de la I-A con los instrumentos de recogida de informacin ...... 394

Figura 14. Porcentaje alumnos de cada gnero por grupos ...................................... 397

Figura 15. Distribucin del porcentaje de alumnos segn la edad ............................ 398

Figura 16. Distribucin de la muestra segn lugar de nacimiento ............................. 398

Figura 17. Distribucin de la muestra segn etnia y grupos ...................................... 399

Figura 18. Distribucin de la muestra segn SCD y NEE .......................................... 400

Figura 19. Te sientes mal en la escuela por el comportamiento de los compaeros?

................................................................................................................................. 401

Figura 20. Te sientes mal en la escuela por el comportamiento de los compaeros?

Segn sexo y grupos ................................................................................................ 402

Figura 21. Crees que hay ms conflictos en EF que en el aula? ............................ 403

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12

Figura 22. Crees que hay ms conflictos en las sesiones de EF que en el aula o el

patio? Segn sexo .................................................................................................... 403

Figura 23. Crees que hay ms conflictos en las sesiones de EF que en el aula o el

patio? ........................................................................................................................ 404

Figura 24. Tienes conflictos con los compaeros en clase o en el patio? ............... 404

Figura 25. Tienes conflictos con los compaeros en clase o en el patio? Segn sexo

................................................................................................................................. 405

Figura 26. Tienes conflictos con los compaeros en clase o en el patio? Segn

grupos ...................................................................................................................... 405

Figura 27. Cmo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? ............ 407

Figura 28. Cmo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? Segn

sexo .......................................................................................................................... 408

Figura 29. Cmo crees que es tu comportamiento en las sesiones de EF? Segn

grupo ........................................................................................................................ 408

Figura 30. Cules son las actitudes que pueden provocar conflictos en el aula o en el

patio? ........................................................................................................................ 410

Figura 31. Causa de los conflictos en el aula. Segn sexo ....................................... 411

Figura 32. Marca los comportamientos que crees que causan problemas en las

sesiones de EF ......................................................................................................... 412

Figura 33. Cuando en EF un juego no funciona bien, Por qu crees que pasa? ..... 413

Figura 34. Cuando en EF un juego no funciona bien, Por qu crees que pasa? Segn

sexo .......................................................................................................................... 414

Figura 35. Cuando en EF un juego no funciona bien, Por qu crees que pasa? Segn

grupo ........................................................................................................................ 415

Figura 36. Cmo reaccionas cuando te molestan o tienes un problema con un

compaero en el aula? ............................................................................................. 416

Figura 37. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF Cmo reaccionas? ... 416

Figura 38. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF Cmo reaccionas?

Segn sexo ............................................................................................................... 417

Figura 39. Cuando tienes un conflicto en las sesiones de EF Cmo reaccionas?

Segn grupos ........................................................................................................... 418

Figura 40. Cuando hay una pelea o un problema entre los compaeros en el aula, el

pasillo o en el patio, Cmo se resuelve? ................................................................. 420

Figura 41. Cuando hay una pelea o un problema entre los compaeros en el aula, el

pasillo o en el patio, Cmo se resuelve? Segn grupo ........................................... 421

Figura 42. Cmo solucionaras t los conflictos que se dan entre los compaeros?

................................................................................................................................. 422

../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736147../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736147../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736148../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736148../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736149../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736150../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736150../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736151../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736151../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736152../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736153../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736153../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736154../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736154../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736155../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736155../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736156../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736157../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736157../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736158../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736159../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736159../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736160../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736160../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736161../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736161../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736162../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736163../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736163../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736164../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736164../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736165../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736165../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736166../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736166../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736167../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736167

ndice

13

Figura 43. Cmo solucionaras t los conflictos que se dan en EF? ....................... 423

Figura 44. Franja horaria y espacio de los casos registrados. Fase de diagnstico .. 426

Figura 45. Distribucin de los conflictos y las conductas prosociales segn el momento

de la sesin. Fase de diagnstico ............................................................................. 426

Figura 46. Distribucin de los casos segn el tipo de actividad didctica. Fase de

diagnstico ............................................................................................................... 427

Figura 47. Distribucin de los casos segn la organizacin social del aula y el sexo.

Fase de diagnstico .................................................................................................. 428

Figura 48. Distribucin de los casos segn la organizacin social del aula y el sexo.

Fase de diagnstico .................................................................................................. 429

Figura 49. Causa de los conflictos registrados. Fase de diagnstico ........................ 430

Figura 50. Causas de los conflictos agrupadas. Fase de diagnstico ....................... 430

Figura 51. Resolucin de los conflictos. Fase de diagnstico ................................... 432

Figura 52. Resoluciones de conflictos agrupadas. Fase de diagnstico.................... 433

Figura 53. Conductas prosociales. Fase de diagnstico ........................................... 434

Figura 54. Conductas prosociales agrupadas. Fase diagnstico .............................. 435

Figura 55. Conflictos y conductas prosociales dados en cada fase de observacin .. 437

Figura 56. Casos registrados segn la fase de la sesin. Fase de accin ................ 439

Figura 57. Conductas segn la fase de la sesin. Fase de accin ............................ 440

Figura 58. Casos registrados segn el tipo de actividad. Fase de accin ................. 441

Figura 59. Conductas segn el tipo de actividad. Fase de accin ............................. 442

Figura 60. Casos registrados segn la organizacin social del aula. Fase de accin 443

Figura 61. Conflictos y causas pro-sociales segn el sexo. Fase de accin ............. 444

Figura 62. Causas de los conflicto. Fase de accin .................................................. 445

Figura 63. Comparacin entre fases de las causas de los conflictos ........................ 446

Figura 64. Comparacin entre fases de las causas de los conflictos agrupadas ....... 447

Figura 65. Comparacin entre fases de las resoluciones de los conflictos ................ 448

Figura 66. Comparacin entre fases de las resoluciones de los conflictos agrupadas

................................................................................................................................. 449

Figura 67. Conductas prosociales. Fase de accin ................................................... 451

Figura 68. Conductas prosociales agrupadas. Fase de accin ................................. 452

Figura 69. Comparacin entre fases de las conductas prosociales agrupadas ......... 452

Figura 70. Ficha tarea rankig sociomtrico ............................................................... 454

Figura 71. Porcentajes valores medios rankig sociomtrico ...................................... 455

Figura 72. Valoracin individual de los alumnos en el ranking sociomtrico ............. 456

Figura 73. Distribucin de la muestra segn la etapa educativa ............................... 457

Figura 74. Distribucin de los tutores segn el ciclo ................................................. 458

../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736168../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736169../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736170../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736170../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736171../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736171../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736172../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736172../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736173../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736173../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736174../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736175../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736176../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736177../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736178../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736179../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736180../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736181../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736182../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736183../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736184../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736185../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736186../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736187../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736188../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736189../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736190../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736191../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736191../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736192../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736193../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736194../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736195../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736196../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736197../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736198../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736199

14

Figura 75. Priorizacin de contenidos de la CSC segn los docentes ....................... 459

Figura 76. Priorizacin contenidos de la CSC por bloques ....................................... 460

Figura 77. Predisposicin aplicacin intervencin didctica segn son tutores o no . 460

Figura 78. Tcnicas de recogida de informacin segn la visin que integran .......... 461

Figura 79. Frecuencia de codificacin de la categora causa de los conflictos en el

diario del maestro ..................................................................................................... 494

Figura 80. Frecuencia de codificacin de la categora resoluciones de los conflictos en

el diario del maestro.................................................................................................. 504

Figura 81. Frecuencia de codificacin de la categora conductas pro-sociales en el

diario del maestro ..................................................................................................... 518

Figura 82. Tcnicas de recogida de informacin de la fase de reflexin ................... 520

../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736200../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736201../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736202../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736203../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736204../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736204../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736205../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736205../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736206../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736206../../Documents%20dipsit%20tesis/TESIS_Nria%20Monzons_sin%20indice.doc#_Toc431736207

ndice

15

Listado de Acrnimos

EF: Educacin Fsica

CCBB: Competencias Bsicas

CSC: Competencia Social y Ciudadana

RC: Resolucin de conflictos

PyRC: Prevencin y resolucin de conflictos

EI: Educacin Infantil

EP: Educacin Primaria

ESO: Educacin Secundaria Obligatoria

CS: Ciclo Superior

UD: Unidad didctica

UUDD: Unidades didcticas

BdTE: Banco de Tiempo Escolar

I-A: Investigacin-Accin

NEE: Necesidades Educativas Especiales

SCD: Situacin socioeconmica desfavorecida

TPSR: Teaching Personal and Social Responsability

NOTAS:

A lo largo de este texto se ha intentado utilizar un lenguaje neutro en lo referente al

gnero. A pesar de ello, en algunas ocasiones se ha optado por utilizar trminos

expresados en masculino, refirindonos a los dos gneros, para facilitar la fluidez del

redactado y su lectura.

Para el desarrollo de la investigacin se recurri a muchas fuentes de informacin, de

entre las cuales algunas no estn escritas en lengua castellana. Cuando se han

utilizado citas literales de fragmentos de texto en ingls, a pie de pgina se encuentra

su traduccin.

16

17

Introduccin Tal y como apunta el ttulo de la tesis, esta investigacin gira en torno a la mejora de la

Competencia Social y Ciudadana a travs de la Educacin Fsica y sus efectos en la

prevencin y resolucin de conflictos. En muchas ocasiones la seleccin del tema de

investigacin es una tarea complicada en la que terminan influyendo la combinacin

de una serie de factores, que pueden ir desde el deseo de aportar nuevos

conocimientos al saber humano, hasta la propia trayectoria profesional o las

motivaciones e inquietudes personales hacia el objeto de estudio. En mi caso, la tarea

de escoger el centro de inters del estudio fue bien simple, ya que desde que abr las

puertas del mundo de la investigacin he tenido muy claro que quera dirigirme haca

la transformacin de las prcticas educativas.

Tras finalizar los estudios de Magisterio de Educacin Fsica, en la Universidad de

Barcelona, y de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deportes en el INEFC de

Barcelona, empec a impartir la docencia en centros pblicos de Educacin Infantil y

Primaria de la misma ciudad. Despus de un curso escolar ejerciendo como maestra,

en junio del 2008 super un proceso de oposicin para ocupar una plaza como

maestra de Educacin Fsica (EF, en adelante) del cuerpo docente de la Generalitat

de Catalua. Con mi poca experiencia profesional, aterric en una escuela situada en

un barrio de Barcelona, que aunque era desconocido para m, su situacin despert

ciertos prejuicios en mis ideas iniciales. Siempre recordar el primer da que llegu a la

escuela y descubr la vida diurna del ambiente cal. El primer ao en Roquetes fue

muy duro, las situaciones de clase me sobrepasaban y mi falta de recursos para

gestionar el aula no ayudaba. Los das eran agotadores y en ocasiones terminaba

plantendome si sera capaz de ser algn da una buena maestra. Afortunadamente,

poco a poco la situacin fue cambiando, gan en seguridad y empec a ser capaz de

mantener la calma cuando surgan los conflictos en las clases de EF. De esta manera

logr convertir los conflictos en una oportunidad de aprendizaje para mis alumnos y los

dej de ver como el mayor de mis problemas en las clases.

18

Dos aos despus de mi bautizo como maestra, curs el Master de Actividad Motriz y

Educacin de la Universidad de Barcelona. En sus clases y gracias a la tutorizacin de

la Dra. Marta Capllonch, descubr las posibilidades de la investigacin educativa y los

beneficios que me poda aportar. Fue en ese momento, cuando decid seleccionar un

tema de investigacin que ayudara a avanzar en mi labor educativa y favoreciera el

desarrollo de mi alumnado. Por lo tanto, desde el proyecto de master, embrin de la

presente tesis doctoral, ya opt por enfocar mi estudio en la prevencin y resolucin

de conflictos (PyRC, en adelante) a travs de la mejora de la Competencia Social y

Ciudadana (CSC, en adelante). No obstante, con el resultado de este estudio no slo

deseo progresar en mi labor docente, en coherencia con mis valores y principios, sino

que espero ir un paso hacia adelante y colaborar en el desarrollo de nuestra rea y en

la transformacin de una realidad educativa.

Ms all de las motivaciones personales, que despertaron mi inters en la orientacin

de la investigacin, consideramos pertinente analizar tambin la justificacin cientfica

y social del estudio. En primer lugar, queremos sealar el hecho de que el desarrollo

de la CSC en la escuela est vinculado a una de las esencias de la educacin, en

concreto la que persigue la formacin de ciudadanos capaces de ejercer una

ciudadana justa y activa, capaces de establecer relaciones saludables con los que les

rodean y capaces de mostrar una actitud de responsabilidad y creatividad cuando se

afrontan a los conflictos naturales de la convivencia (Bickmore, 2005; Comte, 2013;

Marina & Bernabeu, 2007).

Por otra parte, la crisis de valores de la sociedad que nos rodea junto a los problemas

crecientes en la convivencia de los centros educativos, convierten este objeto de

estudio en un tema de especial relevancia, ya que el conocimiento generado se unir

al de multitud de iniciativas educativas que buscan estrategias que posibiliten la

formacin de individuos capaces de convivir (lvarez-Garca et al., 2009; Felip, 2013;

Teixid & Castillo, 2013). As pues, aunque sea difcil actuar sobre los elementos

externos que influyen en la convivencia de los centros educativos, con el debido

anlisis previo de la medidas exclusoras y transformadoras que se transmiten en la

escuela, se podrn establecer medidas compensatorias que frenen algunos de los

referentes de la sociedad actual que tienen efectos negativos sobre el desarrollo de las

personas (Bermenjo & Fernndez, 2010; Cerezo, 2007).

Asimismo, desde el marco legislativo vigente y su predecesor se justifican los

principios de la investigacin, ya que el desarrollo de la CSC para la PyRC y el

19

establecimiento de medidas que aseguren una buena convivencia en las escuelas son

aspectos incluidos en las leyes educativas del contexto nacional (Decret 119/2015;

Decret 142/2007; Ley Orgnica 2/2006; Ley Orgnica 8/2013; Llei 12/2009).

Otro de los factores que dan razn de ser al proyecto es el auge del tema de las

Competencias Bsicas (CCBB, en adelante) en la literatura cientfica vinculada al

mundo de las ciencias de la educacin. As pues, merece la pena mencionar que las

acciones que favorezcan el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes,

tambin actuarn en favor del resto de CCBB a consolidar a lo largo de la

escolarizacin obligatoria, ya que los progresos en la competencia social del nio

beneficiaran el proceso de aprendizaje de todas las reas de conocimiento. Es ms,

en relacin a esta idea, podemos llegar a afirmar que la CSC destaca entre todas las

CCBB porque al buscar la construccin de una sociedad cohesionada, la adhesin a

los principios democrticos y la construccin de una ciudadana intercultural e

interreligiosa, llega a estar implcita en todas las dems (Marco Stiefel, 2008). En este

punto, queremos sealar que la resolucin de conflictos (RC, en adelante) es una

dimensin propia de la CSC que implicar educar en valores y ensear unas

habilidades sociales para conseguir una mejora del clima de convivencia a travs del

fomento de la cooperacin, del compromiso, el dilogo y la interaccin no violenta

entre estudiantes.

En cuanto al papel que juega la EF en la educacin en PyRC y en el desarrollo de la

CSC, cabe indicar que sus caractersticas intrnsecas la harn destacar por encima del

resto de materias. Principalmente, nuestra rea emana vivencias y experiencias en

primera persona, a la vez que requiere de la interaccin social para desarrollar sus

contenidos. Sin duda, estas caractersticas convertirn a la EF en un motor de

aprendizaje de la CSC y de la mejora de la convivencia, siempre que se aseguren

unas condiciones didcticas adecuadas (Gil Madrona, Samalot-Rivera, Gutirrez

Marn, Rodenas-Jimnez, & Rodenas-Jimnez, 2014; Jacobs, Knoppers, & Webb,

2012; Len Campos, 2013; Martinek & Lee, 2012; Ruiz Omeaca, 2008).

En este sentido, existen multitud de estudios que evidencian el potencial de la EF en el

fomento de las habilidades sociales del alumnado. En nuestro caso, como otros

autores hemos focalizado el estudio en la PyRC a travs de la EF (Capllonch, 2008-

2011; Flavier, Bertone, Hauw, & Durand, 2003; Kwon, 2007; Ruiz Omeaca, 2008;

Sez de Ocriz, 2011; Sez de Ocriz & Lavega, 2015), pero otras intervenciones en

el campo de la EF han perseguido el mismo fin centrndose en otros aspectos como el

20

aprendizaje cooperativo (Casey, Dyson, & Campbell, 2009; Daz Aguado, 2005a;

Dyson, 2001; Fernndez Ro, 2003; Glay, Mirzeoglu, & elebi, 2010; Velzquez

Callado, 2007), la educacin en valores (Rodrguez Ruiz, 2010; Ruiz Omeaca, 2014;

Snchez-Oliva, Leo, Amado, Gonzlez-Ponce, & Lpez, 2012), el desarrollo moral

(Hernndez Mendo & Panchuelo, 2012; Planchuelo, 2008), la responsabilidad social

(Escart et al., 2006; Hellison, 1995; Moreno Murcia, Gonzlez-Cutre, & Sicilia, 2007;

Quay & Peters, 2008) o las actitudes (Alas, Belando, Moreno-Murcia, & Torregorsa,

2013; Moreno Murcia et al., 2007; Prez Pueyo, 2007).

Una vez justificado el inters personal y cientfico del tema seleccionado, podemos

plantear el objetivo general de la investigacin.

A partir de este propsito principal, se desglosaron cinco objetivos concretos que

resultaron ms operativos para estructurar un proceso de investigacin; el cual estuvo

orientado a estudiar el efecto de la aplicacin de un programa didctico, que vinculaba

las sesiones de EF y de tutora para favorecer la consecucin de nuestro objetivo. El

programa de intervencin fue diseado por un grupo de trabajo de maestros de un

centro educativo y se aplic en un grupo de alumnos de quinto de Educacin Primaria

durante el curso 2012-13. Asimismo, queremos mencionar que desde el inicio de la

investigacin consideramos que evaluar el nivel de conflictividad y la manifestacin de

conductas prosociales en las sesiones de EF, evidenciara los posibles avances en la

CSC del alumnado y las mejoras en el clima de convivencia.

Para dar respuesta a los objetivos planteados fue clave posicionarnos en una

metodologa adecuada a nuestras necesidades. Puesto que requeramos vincularnos

interactivamente al objeto a investigar, el paradigma socio-crtico nos ayud a

comprender y captar la esencia educativa y los comportamientos derivados de nuestra

accin. Dada la naturaleza del estudio, el enmarcarnos dentro de la metodologa

cualitativa nos ofreci la posibilidad de adaptar el proceso de investigacin a la

complejidad de las situaciones que se dan en el aula y ejercer al mismo tiempo el rol

de docente y de investigador. Despus de situarnos en la metodologa cualitativa,

optamos por el mtodo de la Investigacin-Accin (I-A, en adelante) porque su

estructura reflexiva, en ciclos de planificacin-accin-observacin-reflexin, permiti

implicar en el estudio a un grupo de maestros colaboradores, resolver los problemas

Mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la prevencin y resolucin pacfica de los conflictos.

21

surgidos, garantizar la calidad del conocimiento cientfico obtenido y simultneamente

constatar los avances en el clima de convivencia de las sesiones de EF. As pues,

nosotros entendemos la I-A como un proceso en el que, gracias a la reflexin

sistemtica, el maestro introduce cambios en su accin docente para transformarla de

tal modo que llega a ser autor de su propio aprendizaje y de un conocimiento terico

surgido de una prctica situada.

Dicha colaboracin del profesorado fue importante porque integr la visin crtica de

otros puntos de vista en la reflexin sobre la prctica y por lo tanto permiti ir ms all

de la percepcin del docente-investigador. Puesto que nos interes sobrepasar de la

visin del investigador, empleamos diferentes instrumentos de recogida de informacin

para captar la perspectiva de los diferentes agentes implicados: docente-investigador,

alumnos y maestros. Adems, como la tarea de investigar y ensear es complicada

seleccionamos instrumentos que permitieran compaginar las dos funciones. Dadas

estas premisas, aunque en el presente estudio especialmente nos basamos en

instrumentos observacionales que aportaron datos de naturaleza cualitativa,

consideramos oportuno respaldarlos con otros datos cuantitativos obtenidos a partir de

un cuestionario dirigido al alumnado, una observacin no participante y un ranking

sociomtrico. En definitiva, el conjunto de datos recopilados deban concluir en un

conjunto de resultados que dieran respuesta a la hiptesis de accin, derivada de la I-

A, que enmascara el objetivo principal del estudio:

Para dar respuesta a esta hiptesis de accin planteamos que la descripcin de la

situacin de estudio deba aportar sobretodo resultados vinculados a tres ejes. Estos

fueron las causas y resoluciones de los conflictos en EF, las conductas prosociales

manifestadas por los alumnos durante las sesiones de EF y el desarrollo del programa

y los beneficios de conectar las reas de EF y de tutora. Asimismo, de cada uno de

los ejes se aportaron evidencias desde la perspectiva de los tres agentes

mencionados: docente-investigador, alumnos y maestros.

Dando paso a la exposicin de las partes que componen el presente documento,

hemos de empezar comentando que est formado por nueve captulos que se

distribuyen en tres bloques.

Cmo podra contribuir el trabajo de la competencia social y ciudadana, desde el rea de EF y de tutora, en la prevencin y resolucin pacfica de los conflictos?

22

La primera parte, tiene como propsito profundizar en el marco terico vinculado al

objeto de estudio, analizando tres temas claves que lo sustentan y aportado un estado

de la cuestin sobre esta lnea de investigacin. Concretamente incluye los cuatro

primeros captulos. En el captulo 1, titulado la convivencia escolar, primeramente

mostramos una aproximacin semntica a diversos trminos relacionados con la

convivencia, para despus destacar las necesidades de educar para la convivencia y

frenar los factores que influyen en un mal clima de escuela y evitar la tendencia al alza

de las manifestaciones relacionadas con la violencia escolar. Seguidamente en el

captulo 2, las Competencias Bsicas y la Competencia Social y Ciudadana en el

contexto de la Educacin Fsica, destacamos el papel que juegan estos tres elementos

en la mejora del clima de convivencia y su estrecha vinculacin con la hora de

favorecer la PyRC. Con el captulo 3, conflictologa y prevencin y resolucin de

conflictos, finalizamos el marco terico dedicando especial atencin a la dimensin de

la CSC que nos interesa, ya que entender las caractersticas del conflicto y sus causas

ser vital para transformarlos en una herramienta educativa desde el aula ordinaria y

desde el campo de la EF. Esta seccin de la tesis termina con una exposicin del

estado de la cuestin referente a programas de intervencin para la mejora de la

convivencia, la CSC y la PyRC. Este captulo 4, del estado de la cuestin se estructura

en dos apartados uno relacionado con intervenciones de xito en el mbito del aula y

otro conectado al campo de la EF. En ambos, primero se mencionan estudios en el

panorama internacional y despus en el contexto nacional.

En la segunda seccin de la tesis, desarrollamos los captulos vinculados a la

descripcin de la fase emprica y del contexto de la investigacin y el programa de

intervencin. En el captulo 5 mostramos el planteamiento general y la metodologa de

la investigacin, as como el desarrollo de las cuatro fases de la I-A. En el captulo 6

especificamos la seleccin, diseo y aplicacin de los cuatro instrumentos de recogida

de informacin empleados, el plan de anlisis cualitativo y cuantitativo, y los criterios

de rigurosidad de la investigacin que corroborarn los efectos de la intervencin de

manera vlida y fiable. Por ltimo, en el captulo 7 dedicamos un primer apartado a

acercar al lector a las caractersticas del contexto social y del grupo de alumnos dnde

se aplic la investigacin; y un segundo apartado, a detallar la estructura y

organizacin de la intervencin didctica diseada y empleada por y para la

investigacin.

El tercer bloque del documento la componen dos captulos que recogen un

acercamiento a la realidad a partir del tratamiento de la informacin obtenida. El

23

captulo 8, est dedicado a la exposicin de los resultados obtenidos con los diferentes

instrumentos y a su discusin con otras investigaciones de referencia en la temtica.

Esta unidad se organiza en tres partes, una primera que muestra los resultados

cuantitativos obtenidos durante la fase de planificacin y al final de la accin, una

segunda que recoge los resultados de naturaleza cualitativa derivados de la

observacin de la accin, y una tercera que destaca los cambios logrados en las

dinmicas de convivencia, a travs de las evidencias cualitativas recopiladas durante

la fase de reflexin.

Finalmente, en el captulo 9 desarrollamos las conclusiones para dar respuesta a cada

uno de los objetivos planteados y realizar nuestras propias aportaciones al estado de

la cuestin. Asimismo, reflejamos nuestro espritu autocrtico en las limitaciones de la

investigacin y planteamos diferentes propuestas de futuro y posibilidades de

ampliacin del estudio.

Despus de exponer la estructura de la tesis, me gustara hacer una valoracin del

proceso de investigacin y de los aprendizajes personales que han derivado de l. En

primer lugar, quin me hubiera dicho que acabara sumergindome en la

investigacin cuando asista a la asignatura de investigacin educativa durante la

carrera de magisterio?. En aquel momento no le encontraba demasiado sentido, yo no

quera ser cientfica, quera ser maestra. Pero unos aos ms tarde, cuando me

choqu con la realidad, me di cuenta que la investigacin deba de ser una prctica

inherente a la enseanza si quera continuar aprendiendo y creciendo tanto como

docente como persona. Hoy en da, pienso que la crtica y la reflexin sobre lo que

hacemos en el aula es lo que impulsar nuestras prcticas y en definitiva favorecer el

proceso de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, que mejor que acompaar esta

reflexin d una rigurosidad cientfica que de solidez a nuestros descubrimientos y

ayude a compartirlos con el resto de la comunidad educativa y cientfica.

En segundo lugar, quiero mencionar la importancia de la colaboracin entre docentes.

A lo largo de la investigacin, igual que mis alumnos, he aprendido a trabajar en

equipo con mis compaeros y a liderar un equipo de profesionales, puesto que esta ha

sido la primera vez que me he enfrentado a esta tarea. En este sentido, mis

compaeros lo han hecho muy fcil porque han me han apoyado y al mismo tiempo

han sabido cuestionarme para despertar en m un espritu crtico y perfeccionista, que

tal vez haba descuidado. Asimismo, no puedo dejar de destacar la relevancia de

trabajar en equipos docentes para conseguir una verdadera transformacin educativa.

24

Si queremos que el alumnado realmente sea competente y traslade lo aprendido a su

vida diaria, no nos podemos aislar en nuestra aula ni limitarnos a seccionar el

conocimiento escolar. Por consiguiente, creo rotundamente que la escuela debe actuar

en bloque con toda la comunidad educativa para enfocarse al desarrollo global del

alumnado.

En tercer lugar, no puedo dejar de resaltar todo lo que he aprendido en relacin a las

CCBB y la PyRC. Todo ello me ha llevado a cambiar mi modo de ver los conflictos y

de tratarlos, y en consecuencia he sido capaz de generar novedosas estrategias de

enseanza-aprendizaje que facilitan la formacin de individuos capaces de convivir.

Por lo tanto, puedo afirmar que he mejorado notablemente mis mtodos didcticos y

de ello se han beneficiado y se beneficiarn mis alumnos.

En cuarto y ltimo lugar, quiero destacar positivamente el incremento de mis

conocimientos en relacin a la fundamentacin terica de la metodologa de la

investigacin y de la vinculada a la aplicacin de instrumentos de recogida de datos y

su anlisis. Asimismo, quiero resaltar la ardua tarea que fue para m el hecho de

escribir. Al principio de la redaccin de la tesis fui consciente de mis dificultades y de

las interferencias con mi lengua materna que haba en mis escritos, por ello y a la vista

de lo conseguido, considero que tambin he avanzado en mis habilidades como

escritora.

Antes de concluir este apartado introductorio, me gustara hacer una referencia, en

seal de profundo agradecimiento y especial cario, a todos aquellos que me han

acompaado en este largo camino.

Ante todo, quiero hacer el mayor reconocimiento a la directora de esta tesis, la doctora

Marta Capllonch. Gracias Marta por introducirme en esta aventura llamada

investigacin y despus guiarme y acompaarme en todo el proceso. Si no me

hubieras apoyado y contagiado de tu espritu crtico, este proyecto nunca hubiera

llegado a buen puerto. Mil gracias por tu paciencia, por confiar en m y por saber

transmitir tus ideas con las palabras que necesitaba en cada momento, has sido clara

y directa cuando necesitaba reaccionar, pero tambin has sabido animarme y

motivarme cuando aparecan los momentos de crisis y desnimo.

Tampoco puedo dejar de agradecer especialmente el apoyo de mis compaeros de la

comisin de convivencia, del grupo de trabajo del Banco de Tiempo Escolar y de los

25

"observadores no participantes" Javier y Marcos. En especial he de hacer mencin de

Lourdes Alocn y Dolors Navarro, mis eternas compaeras, que aunque ahora no las

tenga a mi lado cada da en la escuela siempre estarn conmigo, porque han credo

incondicionalmente en m y han tenido la paciencia suficiente para ayudarme a

aprender a ser maestra. Sin vosotras no sera la profesional que soy hoy. En este

proceso de aprender a ensear tambin han ocupado un papel especial el resto de

maestros del Tur de Roquetes y mi excompaero de EF que me sugiri la los

sistemas de autoevaluacin del alumnado.

En mi corazn tambin ocupan un lugar especial mi grupo de quinto B. Con la clase

"dels ciclistes" he aprendido a investigar y a trabajar en equipo, pero como ya les dije

cuando se fueron de la escuela, ellos me han enseado a ser tutora y a descubrir que

mi profesin realmente me apasiona. "Ciclistes", nunca os olvidar.

Por ltimo, que decir de todos aquellos que denomino mi pequea gran familia.

Agradezco a mi grupo de amigos del "cole", a los compaeros de Club Ciclista Grcia,

a la familia del otro lado del "charco" y a las "Masterianas" y las "Inefas" sus nimos

cuando me han visto perdida en el mar de dudas de la tesis. Agradezco a Fernando,

"father in law", su revisin gramatical del "documentito". Agradezco a Melissa y a

Vicens sus palabras llenas de pensamientos positivos, siempre me han transmitido su

alegra, y sus aventuras las he vivido como mas cuando he estado atrapada en la

tesis y me senta impotente al no poder acompaarlos. A Alba Pardo, mi mejor amiga,

le agradezco ser siempre un ejemplo de superacin para m, ella me ha demostrado

que cualquier bache se supera y ha sabido darme los consejos que necesitaba cuando

senta que no lo lograra.

Para finalizar, quiero mostrar mi eterna gratitud a las cuatro personas de mi mundo.

Agradecer eternamente a mi madre y a mi hermana la visin que tienen de m, saben

cmo hacerme sentir especial y siempre estn orgullosas de m. Nunca dudan de que

pueda hacer todo lo que me proponga; y aunque nunca se lo he dicho, eso me empuja

a avanzar. A Guiu tampoco lo puedo dejar de mencionar, esa pequea personita que

hace que me alegre con slo mirarlo y que suele decirme: "Tieta fes tesis, acaba i vine

a jugar amb m". Por ltimo, dedico todo este trabajo y esfuerzo a Nando, m

compaero de vida, que en este ltimo ao de intenso estrs ha sufrido mi montaa

rusa de emociones y ha sabido calmarme, motivarme y a la vez distraerme cuando mi

mente lo necesitaba.

26

Conclusiones, limitaciones y prospectiva

Experiencia previa Identificacin del problema: Alto nivel de conflictividad entre el alumnado durante las sesiones de EF y en el aula

Objetivo: Mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la prevencin y resolucin pacfica de los conflictos.

Revisin bibliogrfica orientada al objeto de estudio:

-El clima de convivencia escolar -Las Competencias Bsicas -La PyRC -Programas de intervencin en EF y en el aula -Metodologa de la investigacin

Revisin bibliogrfica a la discusin de los resultados:

-Resultados programas de intervencin en el aula -Resultados programas de intervencin en EF

Definicin de la metodologa: -Paradigma socio-crtico -Metodologa cualitativa -Mtodo I-A participativa/prctica

Diseo y validacin de los instrumentos de recogida de datos

Dis

eo

y e

valu

aci

n d

el p

lan

de

acci

n

en

la c

om

isi

n d

e c

on

vive

nci

a Diagnstico situacin inicial: cuestionario alumnado, cuestionario profesorado y observacin no participante 1

Accin: Aplicacin del programa

Observacin: Recogida de datos: Ranking sociomtrico 1, observacin participante, observacin no participante 2, ranking sociomtrico 2

Anlisis de datos y resultados preliminares

Reflexin: Grupo de discusin Valoracin final del programa del alumnado

Resultados y discusin: CSC, superacin del conflicto, beneficios conexin EF-Tutora,

programa intervencin

Pla

nif

icac

in

n

Figura 0. Esquema de la investigacin

27

Parte I

Marco terico y estado de la cuestin

Captulo 1

28

La convivencia escolar

29

Captulo 1

La convivencia escolar

Para iniciar el marco de referencia terico de la investigacin, procederemos

primeramente a situarnos en la temtica definiendo conceptos clave como

convivencia escolar, conflicto o violencia. A continuacin, explicaremos el papel

de la escuela en el proceso de socializacin del alumno y, despus, introduciremos

aquellos factores que influyen tanto positiva como negativamente en el clima de

convivencia de un centro educativo. Seguidamente reflejaremos la problemtica actual

en torno a la violencia escolar vivida en los centros educativos europeos y espaoles,

y cerraremos el captulo con la necesidad de un nuevo enfoque educativo que

contrarreste las influencias del entorno social. En este ltimo apartado detallaremos la

forma en que la legislacin espaola y catalana defienden la necesidad de una nueva

educacin para la convivencia y expondremos de qu manera la escuela debe encarar

esta funcin de educar para vivir en sociedad, as como las claves para aplicar con

xito un programa de estas caractersticas.

1.1. Aproximacin semntica

Cuando se habla de convivencia escolar surgen conceptos con matices diferenciantes

que claramente influyen en el clima de convivencia de un centro educativo. Por ello

iniciamos el captulo clarificando los trminos convivencia escolar, conflicto,

agresividad, violencia y bullying a travs de las aportaciones de diversos autores. Y,

una vez definidos los conceptos bsicos, pasaremos a explicar la preocupacin

general por el clima de convivencia y el papel que juegan en este fenmeno cada uno

de dichos factores.

Captulo 1

30

1.1.1. Definicin de convivencia escolar

Entendemos la convivencia escolar como la dinmica general de interrelacin socio-

verbal, establecida entre los diferentes miembros de un proceso educativo, que incide

significativamente en el desarrollo tanto tico y socio-afectivo como intelectual del

alumnado (Garca-Hierro & Cubo Delgado, 2009). Por lo tanto, la convivencia es

inherente a la vida en comn que se da entre los diferentes agentes (alumnos,

docentes y familias) de los escenarios educativos.

Por su parte Ortega (1997), afirma que la convivencia escolar la forman un entramado

de interrelaciones que derivan en "procesos de comunicacin, sentimientos, actitudes,

roles, estatus y poder" (p. 145). A su vez, estos elementos hacen que el autor entienda

la convivencia como el arte de vivir juntos estableciendo relaciones satisfactorias que

conlleven confianza, respeto y apoyo mutuo dentro de la institucin escolar (Ortega,

2007).

Aldana (2006), puntualiza que las interacciones entre personas se deben basar en

actitudes y valores pacficos construidos entre todos los miembros de la comunidad

educativa. Asimismo, para que se formen en los alumnos estos valores positivos las

interrelaciones deben llevar al establecimiento, mantenimiento y desarrollo de vnculos

interpersonales positivos y saludables y el logro de estrategias pacficas de

afrontamiento y solucin de conflictos (Monjas, 2008). Esta idea apunta a que siempre

cabr la posibilidad de que la convivencia se altere y aparezcan los conflictos propios

de la naturaleza humana. Esto seala que convivir exige, por una parte, tolerancia y

respeto mutuo para reducir los enfrentamientos y favorecer una socializacin

equilibrada que favorezca la participacin en la vida escolar (Ortega, 2007) y, por otra,

requiere de la aceptacin y cumplimiento de unas normas compartidas para el bien de

la comunidad y la proteccin de aquellos alumnos con menor arraigo social (Felip,

2013; Ortega, Del Rey, Crdova, & Romera, 2008).

As pues, la convivencia educativa parte de la construccin colectiva y dinmica de

relaciones entre las personas y los diferentes estamentos que forman la comunidad

educativa (Garca, 2010). Por ello, la consolidacin de una buena convivencia implica

que las personas sean capaces de gestionar su personalidad (autoconcepto,

autoestima, empata cognitiva y emocional, afrontamiento honesto de la parte personal

de tareas comunes, etc.) as como elementos interpersonales (comunicacin,

interaccin, negociacin o reciprocidad moral) (Conde, 2012). Por consiguiente,

La convivencia escolar

31

podemos entender que la convivencia escolar es un proceso en el que se aprende a

vivir juntos y a sentir que la escuela es un lugar seguro a partir de la construccin de

espacios de confianza y consenso, a travs de la comunicacin entre los miembros del

colectivo escolar (Del Rey, Ortega, & Feria, 2009).

Segn Felip (2013), el trmino convivencia puede definirse desde las dimensiones

sociolgica, psicolgica y educativa. Desde la dimensin sociolgica cobra importancia

el contexto y por lo tanto convivir implica aprender las diferentes normas sociales que

ayudan al individuo a integrarse en la sociedad que habita. La dimensin psicolgica

pone el nfasis en el individuo y la comprensin de los sentimientos y las emociones

ajenas, y la dimensin educativa seala que la convivencia se aprende; por ello ser

pertinente crear programas de PyRC que ayuden a mejorar el clima de convivencia

escolar desde el esfuerzo y el trabajo colectivo de toda la comunidad educativa para

erradicar la violencia de las escuelas. En este sentido la educacin para la convivencia

ser necesaria a fin de asegurar la creacin de relaciones positivas, el bienestar del

colectivo escolar, el desarrollo personal y social del alumnado y favorecer el

rendimiento acadmico (Coscojuela, 2010). En cambio, Acosta (2006) plantea que la

educacin para la convivencia debe basarse en la cohesin de grupo, la gestin

democrtica de las normas, la educacin en RC, la educacin emocional y la

educacin en valores.

Antes de continuar con la definicin del siguiente concepto, sera necesario apuntar la

diferencia entre los trminos clima escolar y clima social de aula, que con frecuencia

se usan como sinnimos de convivencia escolar, algo no totalmente apropiado: el

clima escolar hace referencia al ambiente del centro en su totalidad y a los diferentes

elementos que configuran el estilo educativo del mismo, tales como los espacios

fsicos, las caractersticas personales, sistemas de valores, dinmicas de

funcionamiento, etc. (Conde, 2012). En cambio, el clima social de aula influir

directamente en el clima de convivencia del centro porque es la percepcin que cada

miembro tiene sobre la vida interna de la clase. Esta percepcin promueve un tipo de

conducta individual y colectiva, por lo que un buen clima social de aula generar las

condiciones ptimas para favorecer la adquisicin de aprendizajes cognitivos, sociales

y emocionales (Coscojuela, 2010).

Captulo 1

32

1.1.2. Definicin de conflicto

Incluso creando un buen clima de convivencia, la coexistencia inevitablemente

generar conflictos, puesto que son el motor y la expresin de las relaciones humanas

(Vinyamata, 2005). Por lo tanto, los conflictos son un elemento natural e inherente a

las relaciones de las personas y los grupos, y estarn siempre unidos a la convivencia

humana.

Otra apreciacin del conflicto sera aquella que lo entiende como una situacin que se

presenta entre dos partes que interactan en un contexto determinado cuando se

percibe una discordancia entre sus consideraciones de la realidad, sus necesidades,

tendencias, intereses o los valores propios de las personas (Ruiz Omeaca, 2004).

Horowitz y Boardman (1995) definen el conflicto como una incompatibilidad de

comportamientos, entre individuos o grupos que no tiene por qu expresarse mediante

violencia.

Aunque en el tercer captulo hablaremos ms detenidamente sobre la definicin del

conflicto, antes de continuar deseamos hacer referencia a nuestro punto de vista sobre

el conflicto escolar. Consideramos que se trata de un fenmeno cotidiano en nuestras

aulas y puede constituir una situacin ptima para conseguir implicar al grupo en la

resolucin de un problema; todo depender de que el educador lo vea como una

oportunidad de aprendizaje y tenga la capacidad para reconvertirlo y regularlo de

forma creativa y positiva. No obstante, para conseguir esta transformacin del conflicto

ser necesaria la creacin de un clima de tolerancia en el aula que permita enfocarlo

como una contraposicin de intereses y un elemento de reflexin y aprendizaje, en s

mismo parte inherente del proceso natural de desarrollo psico-social del nio (Garca-

Hierro & Cubo Delgado, 2009). Por el contrario, la falta de capacidad para asumir y

solucionar las disputas derivar en complicaciones que pueden desembocar en el

empleo de la violencia para su resolucin. De ah la importancia de resolver las

discrepancias pacficamente y conseguir un enriquecimiento mutuo entre las personas

que lo protagonizan (Prez Fuentes, Gzquez, Fernndez Baena, & Molero, 2011).

1.1.3. Definicin de violencia

Pese a las posibilidades de aprendizaje que ofrecen los conflictos, no siempre se

encaran de un modo constructivo. Si en los procesos relacionales aplicados para

solucionarlos aparece la agresividad querr decir que de manera intencionada se

quiere producir dao fsico, verbal o psicolgico a otra persona (Trianes & Fernndez-

La convivencia escolar

33

Figars, 2001) y por lo tanto se llega a la violencia y se rompe la cohesin social para

entrar en el plano de lo personal (Cecchini et al., 2009). Esta incursin en el plano

personal responde a la funcin instrumental de la violencia porque nace de los

conflictos de intereses o del atropello de los derechos y libertades (Trianes &

Fernndez-Figars, 2001) que llevan a una persona a hacer algo que no desea por

imposicin externa (Zabalza, 2002). A su vez, el ejercicio de la violencia tam i n

respon e a la funcin expresiva cuan o una persona reali a actuaciones violentas por

placer a la funcin comunicativa cuan o se constitu e en el canal ue transmite un

mensa e anmart n, .

La violencia se genera en situaciones donde se enfrentan os partes una e las os

sale per u ica a por la fuer a ue aplica intencionalmente el in ivi uo ue termina

aci n ose con el po er anmart n, eixi apell, . s el ltimo

recurso de la persona para mantener la estructura de poder frente a sus detractores y

lleva al sujeto a recurrir a una prdida de respeto hacia el grupo social con el que

convive. Estas conductas violentas nacen del instinto biolgico de la agresividad que

aparece como medio de supervivencia cuando el individuo siente que no puede

superar una dificultad y pierde el control para satisfacer sus necesidades vitales

(Cascn, 2000). Por su parte Vinyamata (2005), aade que el exceso de miedo

incrementa los niveles de agresividad (que en equilibrio no es negativo porque ayuda a

la autoafirmacin) y por lo tanto genera ms violencia, que ir acompaada de nuevos

conflictos negativos.

A diferencia de la agresividad que nace como un impulso adaptativo para superar las

dificultades de supervivencia (Garaigordobil & Oederra, 2010), la violencia expresa la

desesperacin ante el fracaso en el momento de alcanzar aquello que se quiere y es

producto de la falta de valores de la sociedad (Onetto, 2009). Segn esta idea, la

violencia no es del todo natural, ya que es el resultado de la interaccin entre

agresividad natural y otras conductas aprendidas en los espacios de socializacin:

familia, escuela y contexto social (Albaladejo, 2011; Len Campos, 2013). En este

punto cabe indicar la diferencia entre agresin y agresividad. Mientras que el concepto

de agresin se refiere a la conducta observable, la conducta agresiva es el fenmeno

influido por componentes biolgicos, cognitivos, afectivos y conductuales que

predispone a la persona hacia la agresin (Albaladejo, 2011; Pantoja, 2005).

Captulo 1

34

La conceptualizacin de la OMS (2002) apoya la nocin de que la violencia que va

ms all del instinto de supervivencia que supone la agresividad, ya que la define

como:

El uso deliberado de la fuerza fsica o del poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (OMS, 2002, p. 3)

La causa de la violencia no se puede explicar por un solo factor, es resultado de la

accin recproca y compleja entre factores individuales, relacionales, sociales,

culturales y ambientales (OMS, 2002); por esta razn entender cmo se

interrelacionan estos elementos ser clave para prevenirla (Tuvilla, 2004) y superar

este gran obstculo para el desarrollo social del individuo y de su vida en colectividad

(Pantoja, 2005).

Asimismo, toda accin preventiva de la violencia que persiga alcanzar resultados

duraderos debe fundarse en una perspectiva ecolgica que sea a la vez global y

sistemtica; de modo que sera conveniente comenzar en la familia, continuar en los

centros docentes y apoyarse en el mbito socio-comunitario (Tuvilla, 2004). Este

mismo autor, establece cuatro niveles de identificacin y prevencin de la violencia

que exponemos en la Tabla 1:

Tabla 1 Niveles del modelo ecolgico (basado en Tuvilla, 2004)

Niveles mltiples de identificacin y prevencin de la violencia

Ind

ivid

ual

- Primer nivel del modelo ecolgico. - Factores biolgicos e historia personal que influyen en el comportamiento. - Centra su atencin en las caractersticas del individuo que aumentan las posibilidades de ser

vctima o agresor: impulsividad, bajo nivel educativo, abuso substancias, comportamiento agresivo, maltratos, etc.

- Las estrategias de este nivel se centran en fomentar actitudes y actitudes saludables en los individuos, y modificar aquellas que implican violencia. Programas: accin tutorial, educacin emocional, desarrollo de la competencia social y programas especficos.

Rel

acio

nal

- Segundo nivel del modelo ecolgico. - Indaga el modo en que las relaciones sociales cercanas aumentan el riesgo de ser agresor o

vctima. - Elementos: compaeros, miembros de la familia, etc. - Las estrategias relacionales buscan influir en los tipos de relacin entre vctimas y agresores y se

centran en problemas intrafamiliares y en las influencias de los compaeros. Programas: mediacin y mediacin entre iguales, aprendizaje cooperativo, antibullying, escuelas de padres, terapias familiares, etc.

La convivencia escolar

35

Co

mu

nit

ario

- Tercer nivel del modelo ecolgico - Examina los contextos de la comunidad en que se dan las relaciones sociales: escuela, lugar de

trabajo, vecindario, etc., para identificar las caractersticas que se asocian a ser vctima o agresor. - Las estrategias comunitarias buscan concienciar a la poblacin sobre la problemtica

promoviendo acciones comunitarias y ayudando a las vctimas. Programas: actividades extraescolares, programas de dinamizacin socio-comunitaria, comunidades de aprendizaje, etc.

Soci

al

- Cuarto nivel del modelo ecolgico - Examina los factores sociales ms generales que determinan las tasas de violencia como la

aceptacin de la violencia, brechas entre segmentos de la sociedad, tensiones entre grupos, etc. - Las estrategias de sensibilizacin y formacin de la sociedad se aplican a travs de campaas de

concienciacin en los medios de comunicacin, control de los contenidos televisivos y desarrollo de programas especficos.

Despus de hacer referencia a los elementos a tener en cuenta para prevenir la

violencia, continu