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33REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA

LA EDUCACIÓN EN VALORES EN UNMUNDO GLOBALIZADO 1

Hortensia Cuéllar Pérez

RESUMENEl presente artículo aborda dos asuntos-problema: ¿Qué

se entiende por globalización? ¿Es posible hablar de educa-ción con valores en un mundo globalizado? Los estudiosalrededor del primer tópico son variados y su abordaje se harealizado desde distintos ángulos, como se recoge esque-máticamente aquí. Con relación al segundo, mucho se opinade valores en la educación pero, ¿es posible encontrar algu-na institución pública que, de manera decidida, recomiendeo trace grandes líneas de atención axiológica en el terrenoeducativo a nivel internacional? Es lo que intentaremosresponder a continuación.

ABSTRACTThe present article is about two subjects-matters, dealed in

a charted way. What is it understood by globalization? Is itpossible to talk about education with values in a globalizedword? The studies about the first topic are varied and havebeen discussed from different aspects, some of which are gat-hered here. Concerning the second topic, it is widely spoken

1 Una versión preliminar de este trabajo fue presentada como conferencia en «El6º Encuentro de Valores y Educación», organizado por la Secretaría deEducación Pública del Estado de Jalisco, en noviembre de 2004.

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about values in education but….It is possible to find diversepublic institutions which strongly recommend or outline greatlines of axiological attention on the educative grounds inan international level? This is what I try to answer in thefollowing pages.

Palabras clave: sentidos de globalización; globalización-generalización; derecho a la educación; valores; educación envalores.

INTRODUCCIÓNEl tema aparenta ser sencillo pero, en el fondo, se trata de

un asunto complejo por la diversidad de elementos imbrica-dos en su consideración. ¿Por qué? Porque el problema de laglobalización, aún viniendo desde antiguo –así lo considera,por ejemplo Brudel–, adopta nuevos perfiles en el actual con-texto internacional que la han convertido en una de las másfuertes categorías socioculturales contemporáneas; sin la glo-balización resulta casi imposible, hoy, encontrar explicaciónpertinente a diversos fenómenos.

Respecto al mundo de los valores, puede afirmarse algosemejante: aun cuando su tematización explícita correspondaespecíficamente a la modernidad filosófica, su vivencia es unproblema de todos los días, como reconocemos por lasexperiencias personales de tipo axiológico que cada unotenemos en los ámbitos familiar, escolar, laboral, sociopolítico,religioso, etcétera.

Y sobre la dimensión educativa, sabemos que ha sido pre-ocupación de los grandes hombres y civilizaciones de la


LA EDUCACIÓN EN VALORES EN UN MUNDO GLOBALIZADO

Historia, aun cuando su comprensión conceptual –«¿quéentendemos por educación?»–, haya estado sujeta a los avata-res de la filosofía de los pueblos, las tradiciones, la moda e,incluso, a una excelente o deficiente Antropología que volvíamás acertados o desacertados los diversos ensayos educativosa lo largo del tiempo. De este modo, por ejemplo, la educa-ción en la Antigua Grecia tenía, al menos, dos versiones: laeducación espartana y la helénica; en la Edad Media, la edu-cación caballeresca y la monástica; en la contemporaneidadcultural, la educación para todos (con la que se designa losniveles básicos de educación) y la de élites (con todos los mati-ces que esta expresión abarca) que corresponde a la educaciónartística y universitaria. O, desde otra perspectiva, la consideracióndel conductismo o del humanismo en educación.

Ello indica que el mundo de los valores y su educación enun mundo globalizado, es un asunto que recibe diversos tra-tamientos y no sólo uno particular; como cuando señalamos:«la promoción de los valores en México», o «la promoción devalores en mi escuela o en el seno familiar», sino que –en vir-tud de su incidencia en todos los campos de la vida humana–podemos hablar, con pertinencia, de lo axiológico desde unángulo más amplio o, dicho de otra manera, de una educaciónen valores en un mundo contemplado en perspectiva global.

¿Qué queremos señalar con ello? ¿Buscamos acaso las ten-dencias axiológicas (y por ende manifestativas de distintostipos de filosofías) que mueven al mundo en nuestros días?¿Cuáles son las mejores opciones para educar en valoresactualmente? Interrogantes éstas que nos llevan a concretarcinco preguntas que se convierten en guía de nuestraexposición:


I. ¿Qué entendemos por globalización? II. ¿Es lo mismo universalización que globalización? III. ¿Es posible educar en valores en un mundo

globalizado? IV. ¿Cuál es la situación –quasi a nivel geográfico–

de este tipo de educación en el mundo?V. ¿Qué valores deben cultivarse en un mundo

globalizado?

I. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR GLOBALIZACIÓN?Las respuestas son diversas atendiendo al tipo de fuente al

que acudamos y al nivel de profundización que busquemos,como lo muestra el siguiente acercamiento:

1) El sentido común nos indica que algo globalizado esaquello de cuyo valor pueden participar muchas personas.Por ejemplo: la Coca Cola o los automóviles Ford, que encon-tramos en todas partes del mundo; la llamada economía neo-liberal, que aumenta el poderío de algunos países deOccidente, en desmedro de los más débiles; el idioma inglés;multitud de costumbres, como el uso de los jeans y de expre-siones que entienden casi todos, como levantar una manoexpresando el signo de victoria, etcétera.

2) Atendiendo al significado de la palabra, elDiccionario de la Real Academia Española entiende por«globalización» una derivación del adjetivo «global», que a suvez proviene de «globo» y que, al menos, tiene dos acepciones:

a) Algo que se refiere al globo terráqueo.b) Algo tomado en conjunto.




El sentido que implica la expresión globalización, como ahorala estamos utilizando, es la que se refiere al globo terráqueo.

3) Consultando a los especialistas, encontramos lassiguientes metáforas para referirnos a la globalización:

a) Marshall McLuhan habla de aldea global, refiriéndose alas transformaciones de la vida y los medios de comunicaciónmundiales en nuestros días, con lo que indica que ya no exis-te rincón del planeta donde los medios de comunicación noincidan 2. Se trata del apogeo de la era cibernética en donde–como afirma McLuhan– invadimos países enteros ya no conpaquetes de productos perecederos, como en la Antigüedad,sino con paquetes de información, entretenimientos e ideas;la instantaneidad de la imagen y nuevos lenguajes, conviertenen muy lenta a la prensa escrita y a otros instrumentos noelectrónicos.

Derivado de esta situación, el orbe se «desterritorializa»; yano existen fronteras sino las únicamente señaladas por elespacio cibernético –espacio-mundo–, que puede ser recorridopor quienes se instalen en él.

b) Para Immanuel Wallerstein la globalización adquiere,en cambio, la figura de «sistema-mundo» 3, expresión con laque pretende denominar la sucesión ininterrumpida de losgrandes sistemas económicos mundiales, bajo los cuales se haconstruido la Historia y Geografía de los últimos tiempos (es

2 Cfr. McLuhan, M., y Bruce R. Powers, La aldea global. Transformaciones enla vida y los medios de comunicación mundiales en el siglo XXI, Gedisa, 1991.

3 Immanuel Wallerstein, «Análisis de sistemas-mundo», en Anthony Giddens yJonathan H. Turner (edit.), Teoría Social, hoy, Madrid, Alianza, 1990.


decir, a partir del siglo XVI, de la Modernidad). Su óptica eseminentemente economicista y social, con lo que su versiónpodría ser una edición matizada del marxismo, al dejar delado las categorías clásicas de la lucha de los opuestos seña-lando, sin embargo, con toda claridad, los tipos de mercan-tilismo y colonialismo que han imperado en la geoecono-mía mundial de la Época Moderna. En nuestros días, elneoliberalismo –y más el neoliberalismo salvaje con todassus consecuencias–, resulta un elemento más de análisis.

c) El caso de Ferdinand Braudel es semejante al deWallerstein. Interpreta los movimientos globalizadores actuales–bajo el prisma de la economía y su correlato, el mercado–,llegando a forjar el concepto de «economía mundo». He aquíun texto suyo:

«Por economía mundo se entiende la economía del mundo glo-balmente considerado, “el mercado de todo el universo”, comoya decía Simondi. Por economía mundo, término que forjé apartir del alemán Weltwirtschaft, entiendo la economía de unaporción de nuestro planeta solamente, desde que forma un todoeconómico. Hace ya mucho tiempo que escribí que elMediterráneo en el siglo XVI era, por sí solo (…), una economíamundo» 4.

d) Octavio Ianni sostiene –en seguimiento de JosephGrundwalt y Kenneth Flamm– que en la base de la interna-cionalización del capital está la formación, desarrollo y diver-sificación de lo que puede denominarse «fábrica global» 5, en

4 Ferdinand Braudel, La dinámica del capitalismo, México, FCE, 1986, p.80.5 Cfr. Octavio Ianni, Teorías de la globalización, México, Siglo XXI, 1997;

Joseph Grundwald y Kenneth Flamm, La fábrica mundial. El ensamblajeextranjero en el comercio internacional, México, FCE, 1991.




donde la producción e intercambio de productos comerciales–sobre todo entre las grandes potencias– se convierte en unhecho consuetudinario, sometido a las reglas que los mismospaíses-miembro establecen (pensemos en la ComunidadEuropea que es el ejemplo mejor logrado de este experimen-to), o bien en las grandes compañías multinacionales paraquienes, de hecho, no encontramos fronteras por falta dereglas, o en países como China que es el proveedor más gran-de en el macro-mercado global. El mundo se convierte,entonces, por obra y gracia de estos grandes movimientoscomerciales y de producción, en un shopping center global.

e) En esta enorme combinación de Estados-Nación, demulticulturalismo y universalismo globalizador, emerge unelemento lingüístico común que es el idioma inglés converti-do, a nivel mundial –como bien lo perciben Phillipson yTruchot 6–, en el medio de comunicación ideal para superaresa Torre de Babel que es el planeta Tierra. Su buen uso ydominio permite las grandes transacciones comerciales, lacomunicación en las relaciones internacionales, los tours decualquier ciudadano del mundo que recorre el orbe, el inter-cambio científico, la transmisión de las grandes noticias mun-diales, etcétera, permitiendo superar el regionalismo de lainmensa mayoría de los idiomas nacionales. Actualmente, elinglés –y el inglés bien hablado– es una condición de comu-nicación necesaria. De allí su importancia y predominio en elplaneta entero.

6 Claude Truchot, L’Anglais dans le monde contemporain, Paris, Le Robert,1990; Robert Phillipson, Linguistic Imperialism, Oxford, Oxford UniversityPress, 1992.


II. ¿ES LO MISMO UNIVERSALIZACIÓN QUEGLOBALIZACIÓN?

Así parece ser (al menos en sentido amplio, dejando delado la dimensión lógico-semántica 7), porque al referirnos aglobalización entendemos que algo se está «universalizando»en nuestro mundo, que ya no hay fronteras, sino que lo glo-balizado se va expandiendo por todas partes con su influen-cia benefactora o destructora como ocurre, por ejemplo, conla economía neoliberal, los medios de comunicación masiva,los modelos democráticos de gobierno, ciertas modas ycorrientes culturales, científicas o estéticas, el idioma inglés,etcétera. Por ello, el tipo de universalización de la globaliza-ción es una universalización sui-géneris en virtud de que suámbito de ingerencia o aplicación tiene un radio de acciónmuy general, que comprende todos aquellos sitios del planetaen donde aquella moda, o esos parámetros económico-políticos, o esos medios de comunicación, han llegado consu influencia.

Este hecho acarrea problemas epistémico-lingüísticos,imbricando lo teórico con lo práctico: las expresiones «uni-versalización», «generalización», «globalización», siendo distin-tas, se encuentran íntimamente relacionadas cuando se hablade los problemas globales en el mundo actual, pues desa-parecen los límites. Y es que, en teoría por supuesto,encontramos distinción entre ellos.

Si atendemos al sentido lógico de la expresión «lo univer-sal», denota lo contrario a «lo individual», y su radio de acción,

7 Con esto significamos que atendiendo al rigor de los términos, globalizaciónno es lo mismo que universalización, sino más bien se encuentra conectadacon la expresión generalización, como explicaremos más adelante.




influencia, o injerencia es para todos, por lo que es omni-abarcante e implica «validez para todos», como ocurre, porejemplo, con el ser del hombre, su dignidad y derechos, cues-tiones relacionadas con la verdad ontológica y ética de cadauno de los hombres y mujeres concretos, y no con el ejer-cicio del diálogo intercomunicativo e intersubjetivo de losdialogantes como fundamento de su validez.

Lo general, en cambio, teniendo un radio de acciónmayor que el caso individual o particular, no cubre la totali-dad de los casos, como cuando afirmamos: «generalmentellueve en septiembre» o «generalmente salgo de mi trabajo alas 6 p.m.»; con lo que significo: «casi siempre llueve en sep-tiembre» y «casi siempre salgo de mi trabajo a las 6 de latarde», es decir, en la mayoría de los casos, con lo cual logeneral no es regla universal sino en la mayoría de los casos.Es esto lo que ocurre de facto, cuando nos referimos a la glo-balización: abarca con su influencia muchísimas regiones delorbe, pero hay otras más que escapan a su influencia pordiversas razones (tradiciones, costumbres, decisiones políticasequivocadas o ciertas, subdesarrollo, incultura, etcétera).

¿En qué sentido, entonces, se vinculan globalización y uni-versalización? En un sentido amplio, no lógico, sino bajo elprisma de lo práctico a nivel social y cultural. Así, al hablarde ella, indicamos «mundialización» de aquello que seencuentra globalizado o está en tránsito de conseguirlo.

Tal característica resulta indicativa de la raigambre cultu-ral-social del término «globalización», por contraposición a lamatriz lógico-ontológica de los otros dos términos, con locual, tal expresión incluye un perfil claramente sociológico y


práctico, utilizable para designar fenómenos humanos de«mundialización de algo en la aldea global». Ese «algo» puedeadquirir rostros distintos aun cuando, el sentido originario desu acuñamiento en nuestros días, parece encontrarse en losmedios de comunicación social e inmediatamente después enla economía.

III. ¿ES POSIBLE EDUCAR EN VALORES EN UNMUNDO GLOBALIZADO?

Con estos antecedentes, intentemos contestar: ¿Qué sonlos valores? ¿Es posible educar en valores en un mundo glo-balizado? ¿Cuál es la situación de este tipo de educación enel mundo actual? La respuesta, como siempre, no resulta sen-cilla por la combinatoria de elementos culturales, de concep-ción del hombre y educación, y de políticas públicas a nivelnacional e internacional que se encuentran involucradas.

Sobre la primera pregunta –«¿qué son los valores?»– la res-puesta es muy compleja. En un acercamiento preliminar, sinembargo, señalaríamos que los valores, en general, son cier-ta especie de bienes de rango universal, que no excluye laconsideración de los valores de emergencia local como acon-tece, por ejemplo, con el valor de las tradiciones o de lasgestas históricas de cada pueblo, que de suyo poseen unhorizonte de aplicación no universal. No así el hablar in géne-re de la tradición o de la gesta histórica, que qua talis se hadado en todas las culturas del mundo, con lo que en esesentido son de radio universal.

Ahora bien, la consideración de los valores desde la pers-pectiva de su propio estatuto ontológico nos hace afirmar queson tipos de cualidades y por lo mismo no son ens per se sino




per accidens, característica que no les restringe importanciasino más bien nos hace conocer su esencia, y cuyo funda-mento inmediato es el bien –trascendentalmente entendido yno sólo en sentido moral– y el ser que se constituye en suúltimo fundamento. Y como la analogía del ente es muyamplia, en consecuencia los tipos de bienes y los valores seexpresan de diversísimos modos.

Sobre las otras dos preguntas pendientes, partimos de unhecho que resulta incuestionable 8, inviolable y sagrado: losseres humanos somos personas, únicas e irrepetibles, perosiempre abiertas al otro por nuestra condición social y tras-cendente. Con ello indicamos que somos seres pensantes ylibres, con todos los derechos y deberes que una expresiónasí lleva consigo. En seguimiento de Scheler y la tradición delhumanismo clásico de Occidente, admitimos que los sereshumanos ocupamos un puesto peculiar en este universo-mundo, debido a nuestra espiritualidad creativa y libre, anuestra racionalidad cognoscente que indaga tanto en loesencial como en lo accidental, a nuestra personalidad capaci-tada para abrirse a los demás por el conocimiento y donarsegenerosamente por el amor, originando ámbitos de conviven-cia natural y ayuda recíproca al interior de la institución fami-liar y en la comunidad, al crear asociaciones e institucionescuya finalidad de iure, debe ser la promoción de todo lo huma-no, como corresponde a la escuela, la Iglesia, el Estado, las aso-ciaciones políticas, el sindicato, asociaciones filantrópicas, clubesculturales, relaciones de amistad, etcétera, para hacer este mundonuestro más habitable, constructor de grandes civilizaciones y

8 Aunque discutible en ambientes pragmáticos o utilitaristas, donde todo es útily manipulable incluyendo a las personas.


culturas, para así contrarrestar los excesos y violencias a losque la condición humana puede conducir 9, por un afándesmedido de dominio y de ignorancia en lo humano, queencierra responsabilidades no sólo de tipo ético, sinotambién educativo, cultural y político.

Esto último, de facto, acarrea situaciones de injusticia, que-brantamiento de la paz e insolidaridad tanto al interior delclima más íntimo que se respira en la familia, como en laescuela, las relaciones sociales, laborales y de amistad, o elresquebrajamiento de las reglas justas bajo las que se rige lacomunidad. Por eso es tan necesaria la educación humanapara la vida y durante toda la vida como recomienda laUNESCO, aunque de manera preponderante en los primerosaños de vida de cualquier ser humano (educación básica),educación que, en cualquier caso, implica formación, culturi-zación, mejora de las personas, enriquecimiento de su propioser y proyección solidaria de lo bueno y noble que posee enla micro o macro comunidad a la que pertenece, así como elfavorecimiento integral de los diversos aspectos de su perso-nalidad y apertura esencial a los otros, sin destrucción –sinomás bien cultivo– del hábitat natural y social que le circunday ante el que le corresponde una responsabilidad compartidaen su conservación y mejora.

En el impulso generoso a todos estos aspectos por partede la familia, la escuela, el gobierno, la sociedad civil, etcéte-ra, se encierra el famoso lema de «aprender a ser, aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos con los

9 Cfr. Hanna Arendt, Sobre la violencia, Cuadernos de Joaquín Moritz, México,1970.




demás, al descubrir al otro», que corresponden a los cuatropilares de la educación para el siglo XXI que recomienda laUNESCO y donde también se acentúa, además, la necesidaddel cuidado y promoción del ambiente.

Las recomendaciones de la UNESCO, sin embargo, se sus-tentan en una verdad más importante: la educabilidad del serhumano «exigida» por su misma naturaleza, desde los prime-ros hasta los últimos años de su vida, sean éstos pocos omuchos, porque el proceso educativo es un proceso de mejo-ra permanente que dura toda la vida. Y éste es un proceso decarácter intencional y libre donde se potencian y entrecruzanconocimientos, habilidades, destrezas, actitudes… valores yvirtudes, que permiten hablar con conciencia, de que sebusca la mejora de las personas tanto en el ámbito individualcomo en el comunitario, entendiendo estas expresiones entoda la riqueza que encierran.

Por tales razones, la ONU en su Declaración Universalde los Derechos del Hombre de 1948, estableció como unode los derechos fundamentales de cualquier mujer u hombre,el derecho a la educación, que no indica que el estatuto devalidez universal de los derechos que consagra radique en elacto político-social de tal Declaración y mucho menos en eljuicio consensuado a que condujo la promulgación de talDeclaración. Una conclusión así sería absurda. Lo que sedebe resaltar, es que tales derechos emanan de la considera-ción esencial de lo que es la persona humana, con todas susexigencias y potencialidades, para ser tratada con dignidad yjusticia, en un ambiente de libertad. De allí la valía universalde esas declaraciones, una de las cuales corresponde contodo derecho a la educación.


El derecho a la educación es, por tanto, de estatuto uni-versal. Plantear el tema de una educación en valores en unmundo globalizado se justifica plenamente, no en virtud de laglobalización misma, sino de la gama de derechos funda-mentales de la persona, uno de los cuales es el derecho a laeducación que tiene por origen la dignidad de un ser de cortecorpóreo-espiritual y siempre abierto a lo trascendente en vir-tud de su origen y destino. Esta afirmación es muy relevante.

IV. ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN –QUASI A NIVELGEOGRÁFICO– DE ESTE TIPO DE EDUCACIÓN ENEL MUNDO?

Con esto, pasamos a la siguiente interrogante. La respues-ta –ya lo afirmamos– es casi geográfica y, por lo mismo, muylimitada y puede contestarse, al menos, en tres niveles:

a) Mostrar un mapa general de la investigación axiológicaque se está realizando en el mundo.

b) Algunas universidades que cuentan con programas deposgrado sobre educación en valores.

c) Organismos y asociaciones internacionales que impulsanla investigación y praxis axiológica.

a) Comenzando por el «mapa axiológico», únicamentemencionaremos diferentes países donde este tipo deinvestigación resulta relevante o empieza a adquiririmportancia. En América: Canadá, Estados Unidos,México, El Salvador, Colombia, Chile, Argentina; enEuropa: España, Reino Unido, Suiza, Dinamarca; enAsia: China, Israel, Japón, Filipinas.




Mi fuente de información es el Reporte de DocumentaciónInternacional sobre Educación con Valores, de la DirecciónInternacional de Relaciones Internacionales de la SEP (2002) 10,que lo organiza atendiendo a los siguientes tres criterios:

1. Descripción de políticas y prácticas a nivel nacional ylocal.

2. Evaluación o discusión sobre prácticas a nivel nacional.3. Propuestas teórico-metodológicas.

Los programas e iniciativas que abarca son de orden diver-so: educación básica, media y superior, experiencias relevan-tes, artículos destacados, etcétera. Su presentación esquemáti-ca la recogemos al final de este escrito, presentándola comoun anexo.

b) Sobre las universidades del mundo que cultivan este tipode programas encontramos en Estados Unidos, las dePrinceton, Boston y Ducke, interesadas en la investiga-ción de los valores y la formación del carácter. EnMéxico, a la Universidad Panamericana (sede Ciudad deMéxico), con su Maestría en Valores para la AcciónEducativa (MAVAE), de próxima implementación proba-blemente en el nivel oficial mediante un acuerdo inte-rinstitucional con el gobierno de México; en España, laUniversidad de Barcelona con su Maestría en Ética; enFilipinas, la Universidad de Asia y el Pacífico que cuentacon una maestría muy exitosa en el sureste asiático,

10 Cfr. Reporte de Documentación Internacional sobre Educación enValores (Comp. por Nadina Naime y María Eugenia Ocampo Granados),Dirección General de Relaciones Internacionales, SEP. 2002. Presento al finaldel artículo un Anexo, recogiendo algunos de sus datos.


sobre Ética y Axiología. Como se observa, el panoramadel que tenemos conocimiento, en este aspecto, es muylimitado.

A nivel de asociaciones y organismos internacionales queincluyen como misión o política el cultivo y promoción dela investigación y praxis axiológica en el mundo, encon-tramos la International Society of Values Inquiry con sedeen Búfalo, Nueva York; la UNESCO; y para América Latinala Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), cuyasrecomendaciones han generado diversas políticas y líneasde acción para los países del continente cara al siglo XXI.En este tenor, la Constitución de la UNESCO, en uno desus artículos proclama:

«El descubrimiento de la multiplicidad (…) conduce a la búsque-da de valores comunes adecuados para establecer la solidaridad“intelectual y moral de la humanidad”» 11.

Con ello significan que:

«La educación tiene pues una responsabilidad particular que ejer-cer en la edificación de un mundo más solidario (…). En ciertaforma debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo,con un componente ético esencial y amplio lugar para el cono-cimiento y para el respeto de las culturas y los valores espiritualesde las diferentes civilizaciones, contrapeso necesario a una globa-lización percibida sólo en sus aspectos económicos y técnicos. Elsentimiento de compartir valores y un destino comunes, cons-tituye en definitiva el fundamento de cualquier proyecto decooperación internacional» 12.

11 Tomado de Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, México,Ediciones UNESCO, 1997, p.46.

12 Ídem, las cursivas son nuestras.




V. ¿QUÉ VALORES DEBEN CULTIVARSE EN UNMUNDO GLOBALIZADO?

Nos resta una última interrogación: ¿Qué valores requierentomarse en cuenta, para educar eficazmente, en la aldea glo-bal? Las recomendaciones de la UNESCO son reveladorassobre el particular, recomendaciones que por su contenido seencuentran vinculadas, de alguna manera, al humanismo clásicode Occidente. Dividiremos la respuesta en dos segmentos:

1. La Necesaria Inclusión de los Cuatro PilaresBásicos de la Educacióna) «Aprender a ser» que constituye un enérgico llamado a

que la educación debe contribuir «al desarrollo global decada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,sentido estético, responsabilidad individual, espirituali-dad» 13, que es otra manera de decir: «hay que favorecerla educación integral de las personas», o «la educaciónholística» en afirmación de Karan Singh 14, ex Ministra deEducación de la India y miembro de la ComisiónInternacional de la UNESCO para la educación del sigloXXI.

Con esto se significa que ninguna de las dimensiones dela personalidad del ser humano debe descuidarse, atendien-do a su dignidad y derechos (particularmente el derecho a lavida, la educación, vivienda, cuidado de la salud, etcétera).

13 Ídem, p.100.14 Karan Singh, «Educar para la sociedad global», en Jacques Delors, La educa-

ción encierra un tesoro, p.259. Aquí afirma: «La educación holística debetener en cuenta las múltiples facetas –física, intelectual, estética, emocional yespiritual– de la personalidad y tender de ese modo a realizar el sueño eter-no de forjar seres humanos perfectamente cabales que vivan en un mundoen el que impere la armonía».


De allí que la formación para la vida no indica, únicamente,preparar para el mundo laboral sino atender a la dimensiónintelectual, ética, estética, social, afectiva, espiritual, política,de cuidado y promoción de la salud, de educación en lalibertad y la solidaridad… –que dan lugar a la denominacióncurricular de «educación física, educación afectiva, educaciónintelectual, educación moral, educación cívica», etcétera–, quede manera particular la escuela favorece, pero que no eximede derechos y responsabilidades a lo que otras institucioneseducativas puedan aportar como es el caso de la familia(comunidad originaria de la persona), el ámbito social, elEstado, la Iglesia, los medios de comunicación, etcétera.

b) «Aprender a conocer» que está dirigida a la apertura delos diversos campos del saber y adquisición de conoci-mientos que pueden ser teórico-prácticos, a fin de quecada persona «aprenda a comprender el mundo que lerodea, al menos suficientemente para vivir en dignidad,desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarsecon los demás. Como fin, su justificación es el placer decomprender, de conocer de descubrir» 15.

Esto incluye una cultura general y la especialización enalgún campo que lleve al conocimiento de nuevos lenguajesculturales y al uso adecuado de las nuevas tecnologías de lainformación al servicio de una educación de calidad.

Asunto relevante en este rubro, es no olvidar que todoconocimiento –si lo es– conduce al tema de la verdad –quecomo valor y realidad no es posible evadir, si estamos hablando

15 Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, p.92.




de «saber»– y a la que, en ocasiones, se le evade por los com-promisos intelectuales y éticos que su vislumbramiento llevaconsigo.

La formación del sentido crítico, por ejemplo, implica for-mación de la inteligencia, facultad cognoscitiva que nos per-mite inteligir, conocer algo o mucho del mundo que nosrodea, y que permanentemente está abierta al saber.

Por tanto, una educación de calidad enseña no solamente apensar, sino a conocer y tener admiración por la adquisición de laverdad, desarrollando el sentido crítico y el amor por la ciencia.

c) «Aprender a hacer». Para la UNESCO, esta recomendaciónse vincula estrechamente a la formación profesional yadquisición de competencias desde la más tierna infancia 16.Por eso se pregunta: «¿Cómo enseñar al alumno a poneren práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómoadaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuyaevolución no es totalmente previsible?» 17.

El «aprender a hacer» se enfoca a la preparación profesio-nal para la vida (facere), asunto que no está mal y siempre esimportante en el ámbito laboral, pero deja de lado, sin embar-go, aquello que los clásicos denominaban el agere, es decir,la dimensión ética de la persona que le conducirá no sola-mente a ser un buen trabajador, sino un buen hombre y que tieneque ver con otro valor importantísimo que es el del cultivo delbien. Entramos, así, a la dimensión moral de la personaconcreta que requiere una esmerada educación desde la

16 Ídem, pp.94-95.17 Ídem, p.94.


infancia, porque se relaciona con tópicos tan importantescomo la educación de la libertad, responsabilidad, amor,generosidad, aceptación del otro, tolerancia, generosidad,comprensión y ayuda al desvalido, laboriosidad, honor, amis-tad, respeto en sus diversos niveles (a los padres, maestros,autoridad legítima, la patria…), etcétera.

La formación ética de la persona, por tanto, se convierte en unode los valores que a nivel global es necesario cultivar con mayorahínco, tanto en su vertiente privada como pública. Esto nos dapauta para considerar el último pilar básico de la educación.

d) «Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás».Es indudable que este aprendizaje constituye una de lasprincipales empresas de la educación contemporáneavista en perspectiva global. Las guerras, la violencia recu-rrente en las diversas esferas de la vida social, la esclavi-tud, el dominio despótico, la crueldad y falta de concien-cia ética manifiesta en los fenómenos de corrupción, nar-cotráfico, droga, terrorismo, etcétera, exigen que recorde-mos los principios básicos de la convivencia –enraizadosen una formación cívica y ética en concordancia con loque la naturaleza humana exige–, es decir, con aquello quehace bueno al ser humano tanto a nivel personal, comosocial. De allí la necesidad de la práctica del bien, el cultivode la verdad y el ejercicio de la justicia, reconociendo contoda generosidad las propias cualidades y virtudes, asícomo las del vecino –las del otro– con quien puedo viviren armonía, conociéndole mejor en su historia, tradicio-nes, espiritualidad. La aceptación del otro es aplicable atodos los ámbitos de la vida: familiar, escolar, cívica,laboral, empresarial, deportiva, política, etcétera.




2. ¿Qué Otros Valores es Necesario Recomendarpara Responder al Requerimiento de unaEducación en Valores en un Mundo Globalizado?

Mencionaré solamente algunos imbricados, como resultaconnatural a su esencia, en multitud de realidades de la vidacorriente:

a. Todos aquéllos relacionados con la célula básica de lasociedad que es la familia, desarrollando políticas queconserven su integridad e importancia tanto en el ámbitolocal, nacional y mundial.

b. Con relación a la escuela, remarcar el lugar esencial delmaestro en la formación de sus alumnos porque, de unamanera relevante, le corresponde «trasmitir al alumno loque la humanidad ha aprendido de sí misma, todo lo queha creado e inventado de esencial», promoviendo su pro-pia autoeducación vía la capacitación permanente y supropia conciencia de que «el maestro siempre es unejemplo».

La escuela, además, se convierte en fuente permanente decultura y ámbito privilegiado donde se favorece el saber y elarte, el trabajo solidario, el compañerismo y la amistad,realidades todas ellas que proyectan multitud de valores.

c. No dejar nunca de lado la valía de las verdades esencia-les de cualquier educación humanista. Ésta se resume enla práctica y conocimiento de los derechos humanos, laadquisición de hábitos buenos y de virtudes que puedentener como objetivo educar en y para la libertad,igualdad, práctica de la justicia, bien, belleza, verdad,


solidaridad, tolerancia, laboriosidad, responsabilidad,conmiseración del otro, ayuda a los débiles, etcétera, quese resumen en la vivencia del amor.

d. La educación para la paz y el espíritu de concordia,encierra así también un amplio horizonte axiológico vin-culado con la justicia y el actuar prudencial en las diver-sas dimensiones de la vida. El aprecio de lo multiculturaly las tradiciones regionales y locales adquiere aquí unpapel preponderante.

e. Favorecer los valores ecológico-ambientales con lo queimplican de respeto y promoción del universo-tierra.

f. Fomentar el aprecio y la conciencia de que la revoluciónen los medios de comunicación y nuevas tecnologías sonfruto del genio y creatividad humanos, por lo que resul-tan medios –y no fines– al servicio del hombre y no a lainversa.




ANEXOREPORTE BREVE DE DOCUMENTACIÓN INTERNACIONAL

«Educación con valores»

1. Descripción de Políticas y Prácticas a Nivel Nacional y Local

TÍTULO

Iniciativas relaciona-das con la educaciónen valores:«Grade 7 Values Day»,«Fairplay»,«Evelyn RichardsonMemorial ElementarySchool. DisciplinaryHandbook».

Iniciativas relaciona-das con la educaciónpara un clima positivoen la escuela.

«The Partnerships inCharacter EducationPilot ProjectProgram».

REFERENCIA

Nova Scotia, Canada.Department ofEducation.

New Found andLabrador,Canada. Departmentof Education.

U.S. Department ofEducation.

PAÍS

Canadá (NovaScotia).

Canadá (NewFound andLabrador).

EstadosUnidos.

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Se presenta una brevedescripción de los dosprimeros programas yel texto completo delmanual de disciplinadel tercer programa.El tercer programamanifiesta el interésde incluir valores rela-cionados con el respetopara mejorar la discipli-na escolar.

Esta descripción deiniciativas refleja laespecial preocupaciónpor disminuir el climade violencia y deindisciplina que privaen las escuelas.

Se enuncia el marcoreglamentario para eldiseño y aplicación deproyectos de educa-ción del carácter.


TÍTULO

«Character EducationPartnership».

«Character EducationNetwork».

«How America’sSchool Boards ArePromoting Values andVirtues».

REFERENCIA

Character EducationPartnership.

Centre for theAdvancement ofEthics and Character,Boston University,School of Education.

National SchoolBoards.

PAÍS

EstadosUnidos.

EstadosUnidos.

EstadosUnidos.

COMENTARIOS

Esta asociación traba-ja a nivel nacional ydesarrolla actividadesque van desde lainvestigación, evalua-ción y difusión de laeducación del carácter,particularmente en losniveles de educaciónbásica.Se adjunta una brevedescripción del progra-ma, así como los onceprincipios de una edu-cación efectiva delcarácter, criterios conlos cuales diseñantodas sus actividades.

Se anotan los datosgenerales para con-tactar esta red y esta-blecer intercambio deinformación sobre eltema.

Se presenta la fichatemática de estapublicación que es laséptima, de una seriede publicaciones quedescriben las mejoresprácticas en distritosescolares en EstadosUnidos. Describe másde doscientos progra-mas que se han usadopara enseñar valoresbásicos como el res-peto y la responsabili-dad.




TÍTULO

«Kenan Ethics».

Programa Nacional deEducación 2001-2006.

REFERENCIA

The Kenan Institutefor Ethics,Ducke University.

Secretaría deEducación Pública.

PAÍS

EstadosUnidos.

México.

COMENTARIOS

El programa de esteinstituto se enfoca entres áreas:- Ética a través delcurrículum.- Ética en la vida delcampus (DukeUniversity).- Ética dentro y a tra-vés de las comunida-des.Promueve diversosproyectos algunos delos cuales se encuen-tran referidos en eldocumento que sepresenta.

Documento queexpresa las políticas,objetivos y metas queel Gobierno Federalpromueve en Méxicoa nivel nacional. Partede los objetivos yestrategias del PlanNacional deDesarrollo, conside-rando la complejidadde los cambios educa-tivos que es necesarioemprender para que elpaís asegure un desa-rrollo sustentable.


TÍTULO

La definición políticade valores en la refor-ma educativa.

Lineamientos curricu-lares para el área deÉtica y ValoresHumanos.Orientaciones para laformulación de loscurrículos enConstitución Política yDemocracia.

«ContenidosTransversales en losnuevos planes y pro-gramas».

REFERENCIA

Picardo Joao, Oscar.«RealidadesEducativas: Teoría yPraxis Contemporáneas».Ediciones Universidadde El Salvador,Informe-UES 2000. En Organización deEstados Iberoamericanospara la Educación laCiencia y la Cultura.

República de Colombia.Ministeriode EducaciónNacional. DirecciónGeneral deInvestigación yDesarrollo Pedagógico.Grupo de InvestigaciónPedagógica. (1998)En Organización deEstadosIberoamericanos parala Educación la Cienciay la Cultura.

Ministerio deEducación.

PAÍS

El Salvador.

Colombia.

Chile.

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Es un capítulo dellibro que se consignaen la referencia y dacuenta de algunasactividades innovado-ras que se han impul-sado en este tema.

Para la realización deestos lineamientos,contaron con la aseso-ría de la OEI.El documento está com-puesto por cuatro partesprincipales y un anexo:1. Raíces y ramas de ladiscusión ética. 2. Nuestro contextosociocultural.3. La formación de lapersona moral.4. Educación, ética ymoral.5. Marco legal y consti-tucional.

Refiere brevemente loslineamientos de loscontenidos transversa-les de los planes y pro-gramas entre ellos:-Prevención del consu-mo de drogas.-Fortalecimiento de losvalores de la conviven-cia escolar.-Educación ambiental.




TÍTULO

«Formación ética yciudadana».

Innovación en educa-ción en valores a nivelprimaria.

«Calidad y Evaluaciónde la Educación.Hacia unos centroseducativos de calidad.Contexto, fundamentoy políticas de calidaden la gestión escolar».

«Values in theNational Currículum».

«Statement of Values.National Currículum».

REFERENCIA

Ministerio deEducación, Ciencia yTecnología.

Base de Datos REDINET,Universidad deBarcelona.

López RupérezFrancisco,Secretario General deEducación yFormación Profesionaldel Ministerio deEducación y Cultura.En Ministerio deEducación y Cultura.

Comunicación porcorreo electrónico deVirginia Gaywood, delBusiness ProjectSupport Team,Currículum Division.

Department forEducation and Skills.

PAÍS

Argentina.

España.

España.

Reino Unido.

Reino Unido.

COMENTARIOS

En este documento sepresentan los conteni-dos básicos comunesde la enseñanza delCapítulo de FormaciónÉtica y Ciudadana, enel Tercer Ciclo de laEGB y en la EducaciónPolimodal.

Se adjunta un listadode innovación enmateria de educaciónen valores a nivel pri-maria.

En el apartado 3.2 deldocumento se explicala relación y caracte-rística de la dimen-sión ética con la cali-dad de las escuelas.

Este documento dauna visión general dela forma en que setrata el tema de laeducación en valoresen el currículumnacional.

Se incluye una expli-cación sobre lascaracterísticas de losvalores en el currículumnacional.


TÍTULO

Introducción a loscontenidos relaciona-dos con la salud perso-nal y social (PSHE) enel Currículum nacional.Lista de temas en elCurrículum nacional,relacionados con lasalud personal y social.Documento con refe-rencias seleccionadasde la base de datosde Educación enValores de la OEI.

«Good schools, goodcitizens: a discus-sion».

«The leadership com-pass.Values and Ethics inHigher education»

REFERENCIA

Ver en apartado No. 3de este reporte.

Caplan, Gerald. (1998)Council of Ministersof Education.

Resumen realizadopor el EducationalResources InformationCenter (ERIC).

PAÍS

Reino Unido.

Canadá.

EstadosUnidos.

COMENTARIOS

En la base de datos quese cita, se encuentrainformación sobre diver-sos contenidos que seencuentran en el currícu-lum nacional, los cualesestán relacionados con la educación en valores.

A partir de cuestiona-mientos sobre el papelde la escuela en la for-mación de ciudadanos yel tipo de valores quehan de enseñarse en lasinstituciones educativas,este artículo presenta losprincipales puntos de dis-cusión sobre el tema dela educación en valoresen Canadá.

El tema que se trata eneste artículo puede ayu-dar en la reflexión de laformación inicial dedocentes.Es posible consultar en labase de datos ERIC, otrosresúmenes relacionadoscon el tema.

2. Evaluación o Discusión sobre Prácticas a Nivel Nacional




TÍTULO

Organización de colo-quios nacionales yregionales sobre edu-cación con valores.

La Educación para laDemocracia en laTransformaciónEducativa Argentina.

REFERENCIA

Secretaría deEducación PúblicaFederal y Secretaríasde Educación de losdiversos Estados de laRepública Mexicana.

Belderrain JuanEsteban. RevistaLatinoamericana deInnovacionesEducativas, n. 25,1997.

PAÍS

México.

Argentina.

COMENTARIOS

Los Coloquios Nacionales serealizan anualmente enalgún Estado de laRepública, trabajando coor-dinadamente la Secretaríade Educación PúblicaFederal y las Secretarías deEducación de los Estados.Los Encuentros o JornadasRegionales son iniciativasde la Secretaría deEducación de los Estados dela República. Los organiza-dos por el Estado de Jaliscoson los de mayor tradición,seguidos por Guanajuato,Nuevo León y BajaCalifornia Norte.

Resume el estado del deba-te sobre los contenidosgenerales de la educacióncívica en Argentina, y carac-teriza el contexto de la dis-cusión.Describe las característicasdistintivas de la nueva pro-puesta de contenidos bási-cos denominada «FormaciónÉtica y Ciudadana», en con-traposición con la tradicional«Educación Cívica»; enuncialas propuestas fundamenta-les de los Contenidos BásicosComunes y las expectativasde logro aprobadas por elConsejo Federal de Culturay Educación tanto para laEnseñanza General Básicacomo para el NivelPolimodal.


TÍTULO

«Values in Practice».

«La Educación enValores: una propues-ta pedagógica para laformación profesio-nal».

«Sociedad, valores yeducación».

REFERENCIA

Margrethe Vestager(2000), UndervisningsMinisteriet.

Arana Ercilla Marthay Batista TejedaMartha. ISPAJAECuba. En Organizaciónde EstadosIberoamericanos parala Educación, laCiencia y la Cultura.

Pérez Juste Ramón.Ponencia presentadaen el Seminario sobreSociedad, Valores yEducación, marzo de1997.

PAÍS

Dinamarca.

Cuba.

España.

COMENTARIOS

Es una reflexión que rea-liza la actual ministra deeducación de Dinamarcasobre sus ideas acercade los valores y cómoéstos deben estar pre-sentes en el sistemaeducativo.

Este artículo se inicia conun tratamiento conceptualdel tema para llegar a unmodelo de formación devalores del profesional deIngeniería y Arquitectura,y una metodología para ladeterminación de los valo-res a desarrollar en lacarrera, año, disciplina yasignatura.

Plantea, desde la pers-pectiva pedagógica, tresgrandes cuestiones:- Qué características dela sociedad actual repre-sentan una exigencia alos sistemas educativospara que asuman la edu-cación en valores.- Qué relación se daentre la educación envalores y la educación decalidad.- Qué líneas de acciónpueden configurar un sis-tema de educación envalores.

3. Propuestas Teórico Metodológicas




TÍTULO

«La evaluación enEducación enValores».

«El vigor de los valo-res morales para laconvivencia».

REFERENCIA

Aldea López Eliana.Consejera educacio-nal y vocacional, coor-dinadora de progra-mas: Educación enValores I.Municipalidad deChillán-Chile.En Organización deEstadosIberoamericanos parala Educación, laCiencia y la Cultura.

Cortina Orts Adela.Ponencia presentadaen el Seminario sobreSociedad, Valores yEducación, marzo de1997.

PAÍS

Chile.

España.

COMENTARIOS

Es una reflexión-propues-ta sobre la evaluación envalores.

Presenta los que, a su jui-cio, son los valores mora-les de los que no sepuede retroceder y en losque se debe educar en laescuela, en la familia y enuna sociedad que sedenomine pluralista.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENDT, Hannah., Sobre la violencia., Cuadernos deJoaquín Moritz., México., 1970.BRAUDEL, Ferdinand., La dinámica del capitalismo.,México., FCE., 1986.COOMBS, Philiph H., La crisis mundial de la educación.,Ediciones Península., Barcelona., 1978.DELORS, Jacques., La educación encierra un tesoro.,México., Ediciones UNESCO., 1997.GRUNDWALT, Joseph y KENNETH Flamm., La fábrica mundial.El ensamblaje extranjero en el comercio internacional.,México., FCE., 1991.IANNI, Octavio., Teorías de la globalización., México., SigloXXI., 1997.MCLUHAN, Marshall y POWERS, Bruce R.., La aldea global.Transformaciones en la vida y los medios de comunica-ción mundiales en el siglo XX., Gedisa., 1991.PHILIPSON, Robert., Linguistic Imperialism., Oxford.,Oxford University Press., 1992.SINGH, Karan., «Educar en la sociedad global», en DELORS,Jacques., La educación encierra un tesoro., México.,Ediciones UNESCO., 1997.TRUCHOT, Claude., L’Anglais dans le monde contempo-rain., Paris., Le Robert., 1990.WALLWERSTEIN, Immanuel., «Análisis del sistema-mundo», enGIDDENS, Anthony y TURNER, Jonathan H. (edit)., TeoríaSocial, hoy., Madrid., Alianza., 1990.Diccionario de la Real Academia Española., Madrid., 1970.Reporte de Documentación Internacional sobreEducación en Valores (compilado por NAIME Nadina yOCAMPO GRANADOS, Ma. Eugenia., Dirección General deRelaciones Internacionales., SEP., 2002.


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