LA EDUCACION EN LAS REVISTAS

CUESTIONES GENERALESDE EDUCACION

En la revista Escuela Española nuestro colaboradorAdolfo Maíllo ha publicado dos artículos sobre lasetapas principales del proceso didáctico, cifrándolasen los verbos motivar, comprender y organizar.

En el segundo de dichos artículos Maíllo hace unasreflexiones sobre la organización de las ideas entendi-da como la formación de complejos nocionales consentido unitario, cada uno de los cuales forma, pordecirlo así, un cosmos orgánico en nuestra mente.Hay dos tipos de ordenación u organización de lasideas. El primero, en el orden del tiempo, se refierea la seriación lógica de las operaciones mentales in-dispensables para el descubrimiento de la verdad. Suesclarecimiento y análisis corresponde al método heu-rístico, que versa sobre el descubrimiento y hallazgode los conocimientos.

El segundo tipo de organización dice relación a lasetapas lógico-psicológicas que las verdades, conceptoso nociones han de cubrir para que sean comprendi-das por el alumno. Es el método didáctico o de ense-ñanza el más directamente vinculado a la Pedagogía,aunque ésta debe ocuparse también de los caminosfrecuentados por la heurística, no sólo en cuanto atañea la investigación científica de sus propias ideas, sinoasimismo al estudio de las relaciones existentes entredescubrimiento y comunicación de las verdades.

Dentro del método didáctico Maíllo distingue dosmodalidades distintas : una corresponde a la metodo-logía peculiar de los adultos y difiere poco de los iti-nerarios seguidos por la investigación en la busca delas nociones capaces de dar cuenta de la complejidadde lo real. Es el método didáctico tradicional el quehan seguido los viejos manuales al uso. Pero desde elmomento en que se vio que el niño tiene procedi-mientos mentales específicos distintos a los que poseeel adulto, comenzó a ponerse en tela de juicio la lici-tud de unas maneras expositivas que ignoran tal pecu-liaridad. Este es el nudo de la cuestión. Y la conclusiónmás importante que conviene recordar es la siguiente :los libros escolares tradicionales, meras reduccionescuantitativas de los manuales usuales en los gradossuperiores de la enseñanza, por no tener en cuentalas leyes psicológicas especiales del pensamiento in-fantil, ofrecían los conocimientos siguiendo moldesorganizativos adecuados a las necesidades de apren-dizaje de los adultos, pero inadecuados a las exigen-cias de la psicología de los niños. Los manuales ho-diernos, que huyen de las modalidades expositivasmencionadas y las sustituyen por ejercicios activosen los que el niño está obligado a buscar «soluciones»de conformidad con las nociones antes esbozadas,serán preferibles desde el punto de vista de la orga-nización y la comprensión. Pero el profesor Maílloseñala al final de su artículo este posible riesgo:

«Es evidente que si por los viejos caminos la ense-ñanza llegaba pronto a aburrir y fatigar a los niños,las vías recién abiertas conducen, en no pocas oca-siones, a un tipo de "escuela grata", sí, pero vacía de

disciplina intelectual, a no ser la barata y cómoda delos pasatiempos y las charadas. Y es claro que porahí no llegaremos nunca a la organización de los co-nocimientos, ya que sólo forma lo formado y la suce-sión ininterrumpida de acertijos en manera algunadesemboca en el rigor de las hipótesis que se sometenal control de los hechos y dan lugar a verdaderas con-clusiones. Hay, pues, que ofrecer al niño modelos deorganización de los conocimientos, pero, sobre todo,procesos vivos en que aprenda a organizarlos él mis-mo» (1).

En la Revista Española de Pedagogía, V. Bozal Fer-nández publica una nota sobre los aspectos educativosdel arte contemporáneo. Las ideas fundamentalesde este trabajo las desarrolla el autor en su libro Artey Educación.

Al hablar habitualmente del tema arte y educaciónsuele entenderse la enseñanza del arte, aprender aver el arte o bien el influjo educativo que la prácticadel arte suele poseer. Más difícil es encontrar estudiossobre los aspectos educativos del arte contemporáneo,la influencia educativa, formativa, que el arte que nosrodea ejerce sobre nosotros. En este trabajo se esbozanlas características fundamentales de esa influencia (2).

Andrés Soperia publica sobre las teorías de CarlRogers unas interesantes consideraciones, voluntaria-mente limitadas, que nos acercan a la obra del cono-cido psicoterapeuta americano con apoyo de una bi-bliografía reducida, pero muy representativa y actual.

Dice Soperia que una conclusión, que al mismo tiem-po apela a los elementos fundamentales de la teoríarogeriana, pueden constituirla las propias palabras deRogers al hablar de la libertad en las que convergensu concepción del hombre tal como puede darla lareflexión filosófica y la experiencia cívica :

«Me parece que cuando se consideran estas rela-ciones (sujetivo-objetivo, libertad-determinismo) desdeel punto de vista del funcionamiento óptimo, estas re-laciones aparecen en una perspectiva nueva.

En efecto, en la terapia óptima el cliente hace laexperiencia más plena y la más valiosa de una libertadcompleta y absoluta. El determina, es decir, él escogela línea de conducta que representa para él el vectordel comportamiento, el más «económico», teniendo encuenta todos los excitantes externos e internos enjuego. El escoge esta línea de conducta porque le pa-rece prometer la satisfacción más profunda de susnecesidades, las más fundamentales en la situacióndada.

Con todo, desde otro punto de vista se puede decirque este comportamiento está determinado por todoslos factores de la situación existencial...

La persona que funciona plenamente está en condi-ción, no solamente de probar, sino también de utilizar

(1) ADOLFO MAÍLLO : «La organización de las ideas»,en Escuela Española, Madrid, 10 de noviembre de 1967.

(2) V. BOZAL FERNÁNDEZ «Aspectos educativos delarte contemporáneo», en Revista Española de Pedagogía,núm. 93, Madrid, enero-marzo, 1966.

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REVISTA DE EDUCACION - LA EDUCACION EN LAS REVISTAS LXVI .194

la libertad más completa cuando escoge espontánea-mente, libre y voluntariamente lo que, desde otro puntode vista, está absolutamente determinado (1, 315).» (3).

ENSEÑANZA PRIMARIA

José María Ventosa publica en Educadores un exa-men de las dificultades que obstaculizan la tarea depreparación y planeamiento del trabajo escolar porparte del profesorado y hace una exposición del rumboprevisible que seguirá la educación en este aspecto.

A través de una serie de capítulos en los que estudiael colegio como centro de trabajo y analiza las dife-rentes etapas por que debe pasar la preparación deltrabajo de enseriar llega al problema de los métodosdidácticos centrados, en unos casos, en el alumno y,en otros, en el profesor. La preparación del trabajode aprender es objeto de comentario, así como sus di-ferencias con la preparación para enseñar. Finalmen-te, y como consecuencia de estas reflexiones, nos dice :

«El Plan de desarrollo, con acertada visión económi-ca, ha canalizado fondos para invertir en educación:más aulas, más profesores, más medios. Pero la filo-sofía de la productividad no aconseja trabajar más,sino trabajar mejor, con mayor eficiencia.

¿Podemos esperar que se produzcan grandes cam-bios en las prácticas usuales de la enseñanza? ¿Seperfeccionarán los métodos educativos?

La respuesta depende de muchos factores. Hay fac-tores que se oponen a este progreso: el primero deellos es la natural resistencia al cambio: los profe-sionales y directivos que estén convencidos de realizaruna labor más que suficiente necesitarán grandespresiones para modificar sus métodos de trabajo.

Sin embargo, la presión popular, el interés de lospadres de familia y de la sociedad en general haciala educación y sus problemas es cada día mayor. Cuan-to más adelantados están los países, más palpables yconcretas son estas preocupaciones.

Parafraseando una cita muy lograda, el subsecreta-rio de educación de los Estados Unidos dijo reciente-mente: "La educación es demasiado importante paradejarla sólo en manos de los educadores".

En la evolución que se avecina nacerán distintasprofesiones; otros profesionales colaborarán dentrodel sistema educativo (arquitectos, economistas, inge-nieros, psicólogos, etc.), pero la figura del profesorcontinuará siendo el puntal, el soporte de todo elsistema.

El mito de que "es mejor que cada maestrillo tengasu librito" desaparecerá para dar paso al profesor-tecnólogo, especializado en utilizar y aprovechar losrecursos técnicos a su disposición. En los próximos cua-renta arios la profesión sufrirá un notable cambio, lo-grando por fin el reconocimiento de su importancia,dignidad y categoría.

Entre los factores que acelerarán o frenarán la ve-locidad de este cambio pueden citarse :

— Las cantidades invertidas en investigación.— Los tiempos de preparación y perfeccionamiento

asignados al profesorado.— La remuneración, la ayuda estatal y la autono-

mía de los centros.— La producción y comercialización de servicios edu-

cativos por parte de empresas privadas.

(3) ANDRÉS SOPENA : «Las teorías de Carl Rogers», enEducadores, núm. 45, Madrid, noviembre-diciembre de1967.

— Las exigencias de los padres de familia y la pre-sión social.

— El desarrollo y aplicación de la ingeniería de lossistemas educativos.

Todo ello dará lugar a unas horas de aprendizajemás caras pero mucho más eficientes; los alumnos re-ducirán su jornada escolar dedicada a la instruccióny destinarán tiempo adicional a actividades fundamen-talmente educativas.

En un próximo artículo se abordará el estudio deesta misma evolución desde el punto de vista de losdirectivos del colegio.» (4).

P. Municio y S. Gijón publican un trabajo en larevista Educadores en el cual el método empírico enpsicología y pedagogía, que se caracteriza por la obser-vación, es considerado como instrumento eficaz deorientación y control en manos de directores de cen-tros educativos.

El objetivo que lleva a un director de un centro deenseñanza a observar una clase está determinado yconcretado por la misma institución educativa en tér-minos generales, pero resulta necesario fijar todosaquellos detalles más concretos y limitados que afec-tan a la marcha diaria de la clase. Será preciso, antesde cada visita:

«1. Identificar el objetivo con claridad, es decir, noacudir a la clase para observar todo o lo que resultemás interesante. Es imprescindible acudir para tomardatos de la puesta en práctica de un proyecto ante-riormente planeado, el desarrollo de una materia con-creta, el "rapport" entre maestro y discípulo, la or-ganización del material, los cuadernos de los alumnos,etcétera.

2. Buscar la aceptación previa del objetivo por losmaestros, los alumnos y los padres. En cada caso esteconocimiento previo del objetivo supondrá un pro-yecto puesto en marcha.

3. Adecuar el momento en que se realiza la obser-vación con el objetivo elegido, de forma que la entradade la explicación no interrumpa su desarrollo y setengan en cuenta los pasos efectuados antes de lallegada.

4. Concretar por anticipado el procedimiento deobservación, de forma que tanto el maestro como elobservador estén al corriente del sistema a seguir. Elmaestro debe conocer por anticipado cuanto se le hade exigir.

5. Tranquilizar al maestro sobre la actuación delvisitante procurando pasar inadvertido durante eldesarrollo de la lección e infundiendo en el maestrola idea de que la visita trata exclusivamente de me-jorar el funcionamiento de toda la organización escolary los métodos de enseñanza.

6. Facilitar una oportunidad al maestro para queresponda a las notas del observador y explique o jus-tifique su actuación en torno al objetivo propuesto.

El observador debe poner especial cuidado en tomartodas aquellas medidas necesarias para que no se difi-culte la marcha normal de la clase, los alumnos sesientan fuera de vigilancia y el maestro realice sulabor como si no existiese una persona ajena obser-vando su actuación.» (5).

(4) JosÉ M. VENTOSA : «Perfeccionamiento de los mé-todos educativos...», en Educadores, núm. 45, Madrid,noviembre-diciembre de 1967.

(5) P. MUNICIO y S. GIJÓN: «Valoración de la eficaciadel maestro por la observación de la clase», en Educa-dores, núm. 45, Madrid, noviembre-diciembre de 1967.

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ENSEÑANZA MEDIA

En tres números consecutivos Emilio María Alonsode Prado ha abordado en la revista Educadores el pro-blema de la necesidad de una educación para el cine.

En nuestro número de mayo recogíamos en estamisma sección un resumen del primero de estos ar-tículos, el titulado «El cine... ¿al bachillerato?» (nú-mero 190 de REVISTA DE EDUCACIÓN). Vamos a referirnosahora al segundo artículo titulado «¿Mentalizacióncinematográfica?».

En este trabajo el autor pretende poner ante nues-tros ojos, con desgarradora evidencia, la gran dificul-tad con que se encuentra el cine y su concepción antenuestros semejantes, ante nuestros intelectuales, y, engeneral, ante toda la sociedad. Trataré de esbozar al-gunas soluciones acerca de este movimiento redentoren lo cultural que es el cine, a fin de que nos con-venzamos todos de que, efectivamente, hay mucho quehacer todavía en el complejo campo de la educacióncinematográfica si queremos aprovechar las energíaslatentes de un entusiasmo juvenil como el que demues-tran nuestros adolescentes hacia el séptimo arte yencauzarlo por el renovado y auténtico sendero de unaeducación «por» el cine, «en» el cine, «a través» delvine y no «a pesar del cine», que es como desgracia-damente ahora ocurre.

Emilio Alonso de Prado considera que el cine seencuentra en la actualidad en una aparente encruci-jada de la historia de la cultura y una vez expuestoslos contras y los pros de todo este complejo problemadel reconocimiento del cine como hecho cultural y suinclusión en la segunda enseñanza pide, a manerade resumen final, que familiaricemos al niño y al jovencon el lenguaje y la mecánica del film, con la historiadel cine, con la técnica y con el conocimiento de losgéneros, con la valoración objetiva de las películas,tanto en lo moral como en lo estético, juicio que in-cluirá el análisis total de fondo y forma, ética y esté-tica que nos viene a traer la cinta.

Pensemos que atiborrarle al joven de conceptos cul-turales que no le van a hacer falta alguna en su viday desconocer el hecho de su asistencia dos o tres vecespor semana al cine es, mírese como se mire, senci-llamente absurdo y carente de sentido. Vuelvo a decirque hay que desterrar la imagen de un cine falsa-mente aséptico y moralizante que no le sepa descubriral joven sus miserias y sus debilidades. Pero a la vezhay que enseñarle a vivir en un mundo donde, des-graciadamente, el pecado y el mal son una cotidianarealidad que hay que aprender a superar con energía.Y la formación —como han dicho las conclusionesde la OCIC antes— contribuye a la génesis de susentido crítico, lo cual no sería poca cosa ciertamentesi la lográramos con estas reflexiones (6).

En el tercer artículo se enfrenta principalmente conlos problemas morales que el cine suscita y consideraque son tres principalmente las dificultades que sedan cita para prevenir a muchos moralistas, peda-gogos e intelectuales frente al cine. Estas dificultadesserían:

a) Confusión de conceptos acerca del cine religioso.b) Incidencia de lo sobrenatural en el cine.c) Falta de formación de los espectadores.

«No somos ingenuos —dice Alonso de Prado— ni op-timistas a ultranza. No soñamos con paraísos inme-

(6) EMILIO M.a ALONSO DE PRADO : «¿Mentalizacióncinematográfica?», en Educadores, núm. 44, Madrid, sep-tiembre-octubre de 1967.

diatos de buenas realizaciones, un cine mejor inme-diato y un suficiente sentido cinematográfico en lasmasas para poder discernir por ellas mismas lo buenoy lo malo, lo falso y lo verdadero, lo justo y lo in-justo. Hay que soportar, des graciadamente, claro, t,o-davía la influencia específicamente nociva de un cinedetestable con el politeísmo de sus "vedettes", con losmitos erótico-epidérmicos que le convierten en la nuevareligión sensual-sentimental de nuestros adolescentes,con sus cultos al "gángster" y al "bondismo", con esemasoquismo sádico y explotable, con esa incitación ala evasión que tantos estragos causa entre las gentesincapaces de personalizarse por sí mismas.

Hay que "excluir, construir, redimir" el cine contem-poráneo. Excluir lo que nos es nocivo, construir el cineaún inédito por nuestra abulia y pereza, redimir ytratar de ver con espíritu de fe las creaciones de mu-chos que creyendo estar en las tinieblas, alardeandode su ceguera y cerrazón, pueden llegar, si no han lle-gado más de lo que nuestra suficiencia espera, a laclaridad de la luz. No, no podemos esperar cruzadosde brazos creyendo que el mal es inevitable. Las di-rectrices pontificias ahí están. Si somos hijos de laLuz, obremos esas realizaciones de la luz y no perma-nezcamos en la sombra. Porque pudiera ocurrir quetambién en esto del cine prefiriésemos permanecer enlas tinieblas de una oscuridad que hasta ahora no nosha dado, en el cine, más que apostasías, abulia con-sentida y, lo que es peor, una actitud un tanto fari-saica que pretende defenderse con argumentos refu-tables su misma falta de visión, de interés y de pro-yección por llegar a la verdadera Luz» (7).

De la revista Enseñanza media tomamos, por con-siderarlo de excepcional interés, su editorial de losnúmeros 183-184 en el que con el título Objetivos deuna nueva etapa se comentan las declaraciones queel director general de Enseñanza Media ha hecho sobrelos problemas que hoy tiene planteados este grado dela educación en sus diversas dimensiones:

«En los arios que estuvo al frente de la SecretaríaTécnica de la Dirección General le ha tocado vivir,en su período crítico, lo que ahora se califica de"explosión" del alumnado, es decir, el incrementomasivo de la población escolar, joven y adulta, queadviene a las aulas, para recibir —en frase del mismoseñor Del Arco— "el bien de la cultura", una forma-ción básica para su posterior vida profesional. Paradar satisfacción a este innegable derecho a la edu-cación, ha habido que crear centros, preparar profe-sorado idóneo, establecer residencias, actualizar mé-todos y procedimientos didácticos, adecuándolos —sobretodo en el bachillerato elemental— a la universalidadde los fines pedagógicos que entraña; en fin, plani-ficar una acción sistemática de forma que se resol-vieran las imperiosas exigencias del presente y setuvieran en cuenta las necesidades del futuro. Lacoyuntura del I Plan de Desarrollo ha permitido ircumpliendo, con una rigurosidad matemática, todoslos propósitos, hasta el extremo de llegar a la esco-larización del millón de alumnos, en números redondos,superándose incluso las previsiones del Plan: fijadacomo meta la creación de 465.000 puestos de estudio,se han creado (o están en curso de creación) 482.000de los que 262.000 corresponden a centros oficiales y220.000 a centros no oficiales. Hoy nos encontramoscon una realidad que no podíamos ni soñar hace muypocos arios: 2.892 Centros de Enseñanza Media, con

(7) EMILIO M.a ALONSO DE PRADO: «Luces y sombrasdel cine», en Educadores, núm. 45, Madrid, noviembre-diciembre de 1967.

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32.000 profesores, repartidos por toda la geografíanacional. De esos centros suman 200 los institutosnacionales, a los que hay que agregar los institutostécnicos, secciones delegadas y filiales, más 1.436 co-legios no oficiales reconocidos, 206 autorizados, 84 es-pecializados para el curso preuniversitario, 228 libresadoptados, 274 para el bachillerato técnico, cinco enel extranjero y tres de patronato, amén de las acade-mias libres. No conviene olvidar los estudios nocturnospara trabajadores que este ario se acercarán a los 800.

La línea del profesorado —como dice el directorgeneral— se mantiene en general en equilibrio. Unaszonas son de algún modo deficitarias, frente a otrasque acusan superabundancia de titulados en todas lasdisciplinas, menos Matemáticas, Ciencias Naturales yGriego, donde —al igual de otros países— la escasezes más acusada. Las cifras de aspirantes a cátedrasy agregaciones señalan este desnivel, que la DirecciónGeneral ha tratado de salvar capacitando —mediantecursillos especiales— a los futuros profesores, a fin deque ninguna plaza sacada a oposición quede desierta.

El período 1964-67, en que se cubrió una etapa queel ministro calificó recientemente como una etapatrascendental de la Enseñanza Media, abre el caminoa la que ampara el II Plan de Desarrollo, en la que,como "objetivo prioritario" se fija la extensión de laEnseñanza Media elemental, desde 1968 a 1971, al

sesenta por ciento de la población española de diez acatorce años. Ello supondrá la creación de 620.000nuevos puestos escolares y, como consecuencia, el in-cremento de las becas (en número y cuantía), la pro-gresiva disminución de tasas de matrícula para elbachillerato elemental, establecimiento de residenciasy organización del transporte escolar ; y para el gradosuperior y el curso preuniversitario la creación de120.000 puestos de estudio. Todo esto entraña a lavez un incremento de las plantillas del profesorado.Por último, y como empeño especial del Ministerio,hemos de anotar la implantación gradual y progresivadel Servicio de Orientación Escolar, para la que la Di-rección General de Enseñanza Media ha dictado re-cientes instrucciones.

En líneas generales, éste es el programa que el nue-vo director general ha esbozado para su inmediatagestión en sus recientes declaraciones. Otros capítulos—también importantes— figuran en su agenda. Sutemperamento dinámico, de hombre de acción y espí-ritu abierto, abonan el encauce de todos los problemas •hacia un feliz derrotero» (8).

CONSUELO DE LA GÁNDARA.

(8) Editorial en Enseñanza Media, núms. 183-184, Ma--drid, octubre-noviembre de 1967.

BESEÑA DE Luimos

Undergraduate Study Abraad. U. S.College Sponsored Pro grams. Intro-ducción de Stephen A. Freeman.Edición revisada. Institute of In-ternational Education. Nueva York,1966; 132 págs.

El cada día mayor número dealumnos norteamericanos que estu-dian en el extranjero ha hecho quelas autoridades académicas de los Es-tados Unidos hayan sentido ciertapreocupación en cuanto a que estosuniversitarios alcancen el mayor be-neficio de su experiencia y, al mis-mo tiempo, adquieran el máximo co-nocimiento posible de las materiasque cursan.

Esta es la razón de que el Insti-tuto Internacional de Educación, en-tidad creada en 1919 para adminis-trar los programas universitarios deintercambio de estudiantes y profe-sores, además de ejercer una misiónde información y orientación, tantopara los alumnas que salen del paíscon fines de estudio o investigación,como para los que llegan con propó-sitos parecidos, haya publicado estelibro, interesante para las universi-dades de todas aquellas nacionesdonde hay establecidos junior yearsabroad o programas similares. Si te-nemos en cuenta la InternationalEducation Act (Public Law 698, 89thCongress) que el presidente Johnsonfirmó el pasado mes de octubre ensu visita a la Universidad de Chula-longkorn en Tailandia y sus fines deestablecer una verdadera política cul-tural en el ámbito internacional, asícomo la creación de una ComisiónAsesora Nacional sobre estudios in-ternacionales que por ella se crea, ya la vista del vaticinio de que sola-mente este ario 300.000 norteameri-canos tomarán parte en cursos deinvierno y verano para extranjeros,programas especiales a través de uni-versidades y organizaciones estado-unidenses y de una complicada gamade asociaciones privadas, comproba-mos que hay razón suficiente de pre-ocupación como para que aparezcanpublicaciones de la clase que aquítratamos.

A raíz de la segunda guerra mun-dial en 1945, se operó en los EstadosUnidos una verdadera evolución enel concepto educativo internacional.El Gobierno federal ha promulgadopaulatinamente leyes como la Ful-bright Act de 1946 (Public Law 548,76th Congress), la United States In-formation and Educational Exchan-ge Act de 1948 (Public Law 402, 80thCongress), la National Defense Edu-cation Act de 1958 (Public Law 864,85th Congress), la Educational andCultural Exchange Act de 1961 (Pu-

blic Law 256, 87th Congress) y la In-ternational Education Act de 1966(Public Law 698, 89th Congress), quemodifica en algunos detalles las an-teriores. Las universidades, al mismotiempo, han creado los departamen-tos de International Programs, ydentro de ellos o separadamente—depende de las características dela institución respectiva— programasespeciales con referencia a regionesconcretas, como, por ejemplo, losLatin American Area Programs, cadavez más extendidos y vigorosos.

La presente actividad educativa enel campo internacional viene, pues, aser la culminación de toda una pre-paración que ha tenido lugar a lolargo del siglo xx y cuyos preceden-tes están en la fundación de la U. S.Office of Education en 1867. Por ello,el libro que examinamos tiene graninterés para las instituciones edu-cativas norteamericanas, pues tienevalor como exposición de las expe-riencias ya obtenidas, y también sir-ve de guía para las extranjeras, alexaminar los fines y propósitos quese tratan de conseguir con estos pro-gramas.

El estudio del doctor StephenA. Freeman, vicepresidente emeri-tus de Middlebury College y directorde sus programas de lenguas, nosmuestra un análisis bien detalladode este proceso. Hace aproximada-,mente una década sólo unas pocasuniversidades tenían establecidos ju-nior years abroad. Sin embargo, hoydía son 254 las que han lanzadoestos cursos, y muchas otras tienenplanes para ponerlos en práctica. Lamayoría de ellas los tienen estable-cidos en Europa, especialmente en'Alemania y Francia, pasando en or-den de continentes a ocupar el se-gundo lugar Iberoamérica.

En la primera parte del libro, eldoctor Freeman, después de describirlas razones filosóficas de estos estu-dios en el extranjero, analiza concuidado los fines, perspectivas, con-diciones existentes y experiencias ob-tenidas para la mejor organizaciónde esta clase de cursos. Es necesariopara las instituciones norteamerica-nas planificar el establecimiento denuevos programas con tiempo. Tam-bién antes de establecer un programade esta naturaleza, es convenienteinvestigar las facilidades que ofrecela universidad extranjera con la quese va a colaborar. Ante todo, unauniversidad, deseando organizar unJunior year abroad, deberá tener encuenta los siguientes apartadosa) objetivos; b) tipo de programasy métodos de enseñanza; e) eleccióny preparación de los estudiantes;d) dirección y supervisión; e) lu-

gar; 1) posibilidades de éxito delprograma, y g) base económica. Unavez aclarados y solucionados estosprincipios, habrá que vencer el pro-blema que representa el apartado e),a la vista del hecho de que, por logeneral, las universidades europeas,igual que las norteamericanas, estánsobrecargadas en el número de ma-trícula, y, por tanto, será convenien-te escoger aquellas que ofrezcan ma-yores posibilidades de espacio. Otroproblema es el del idioma, difícil devencer en especial en los meses ini-ciales. Por último, señala otra difi-cultad importante como la multipli-cidad de programas y con ellodispersión de esfuerzos y la validezacadémica de las mismos.

En la segunda parte de su estudio,que dedica a recomendaciones, apun-ta que la barrera lingüística puedesalvarse mediante una escogida se-lección de los alumnos antes de suadmisión y un curso de uno o dosmeses en el idioma que se trate, an-tes del comienzo del ario académicooficial. Esto es importante cuantaque en algunas universidades, porejemplo las alemanas, exigen un exa-men de conocimiento de la lengua, yen Francia los alumnos tienen quesufrir otro que se da a todos los ex-tranjeros en general que pretendenestudiar en sus universidades. Reco-mienda también la asociación deuniversidades y colleges con el finde evitar una multiplicidad, que sinduda va en detrimento de la eficaciaacadémica, y aconseja formar grupossimilares a los de los State Collegesof California o los Mid-Florida Colle-ges, que con sus programas puedenatender a las necesidades de las ins-tituciones de una región determina-da. Por último, destaca la necesidadde evitar los lugares muy congestio-nados, como París o Munich.

En la segunda parte se reseñanlos diferentes programas en los dis-tintos países, dividiéndolos por ciu-dades dentro de los mismos y dandola referencia de la institución, espe-cialización, duración, requisitos, etc.1Se divide esta segunda parte encuatro capítulos : 1) Programas detodo un año académico; 2) Cursosde verano; 3) Programas organiza-dos en cooperación, y 4) Programasespecializados.

Como es natural, la parte que máspuede interesarnos es la referente aEspaña. El doctor Freeman cree queexisten todavía buenas oportunida-des en nuestro país y que hay lugarpara establecer nuevos programas, ydestaca como sitios ideales a Bar-celona, Sevilla, Salamanca, Oviedo,Valencia, Murcia y San Sebastián.Madrid, igual que París o Munich.