AperturaISSN: 1665-6180apertura@udgvirtual.udg.mxUniversidad de GuadalajaraMxico

Torres Nabel, Luis CsarLa educacin a distancia en Mxico: quin y cmo la hace?

Apertura, vol. 6, nm. 4, agosto, 2006, pp. 74-89Universidad de Guadalajara

Guadalajara, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800407

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resumen El presente trabajo es la exploracin de los profesionales de la educacin a distancia como actores que, bajo la lgica de la racionalidad humana y todo lo que ella conlleva (psicolgica, social, cultural e ideolgicamente), trabajan por desarrollar esta impor-tante rea de la educacin que, junto con las tecnologas de la informacin y la comuni-cacin (tic), es la punta de lanza de los nuevos paradigmas educativos.

La exploracin empieza con el debate entre la racionalidad tecnolgica frente a la racionalidad humana, para de ah partir a la indagacin de los modelos con los que se hace educacin a distancia, los profesionales que la desarrollan (poniendo nfasis en sus roles y competencias), y enseguida al entorno mexicano en educacin a distancia, sus modelos y profesionales, de modo que se presente un primer ejercicio formal de explicacin del fenmeno tomando como muestra a dos universidades del Occidente mexicano: la Universidad de Guadalajara (UdeG) y la Universidad del Valle de Atema-jac (univa). Por ltimo, nuestra conclusin es una propuesta de expansin de este estu-dio a la generalidad de las instituciones educativas del pas, a travs de la exposicin de una metodologa que de cuenta de la diversidad del fenmeno pero que tenga como visin la integracin (a partir de la diversidad) de un modelo que nos represente en la globalidad.

La educacin a distancia en Mxico: Quin y cmo la hace?

Luis Csar Torres Nabel*

Debate

* Coordinador de Tecnologa Educativa del Sistema de Educacin Media Superior y colaborador de la Direccin de

Educacin Continua, Abierta y a Distancia de la misma instancia, en la UdeG. cesart@sems.udg.mx.

Palabras clave:

Educacin a distancia, competencias, modelos, recursos humanos y profesionales.

4

la educacIn a dIstancIa: racIonalIdad tecnolgIca vs racIonalIdad humana

La revolucin tecnolgica propone una gran promesa para la educacin, sin embargo, como menciona Wadi Haddad (1998): la tecnologa no es una actividad educativa: es un instrumento, un medio para alcanzar un fin. Por otro lado las tic

son un producto humano, aunque por lo general sean consideradas deshumani-zantes (Chan, 1999).

Las ciencias y las tecnologas, como productos humanos, se han desarrolla-do en respuesta a necesidades percibidas por los grupos sociales, nocin mediada por diferentes visiones del mundo. No hay un slo modo de hacer ciencia, ni un slo modo de hacer y aplicar tecnologa.

5 debate

La diversidad en los usos cientficos y tec-nolgicos es inherente a la diversidad de los intereses personales, sociales y din-micas del poder (Chan, 1999).

Desde un reconocimiento de la diver-sidad entre los seres humanos, esta re-flexin invita tambin a reconocer que la percepcin de necesidad de apropiacin tecnolgica puede no darse de manera simultnea entre todos los miembros de una organizacin, y que las diferencias sociales (de gnero, posibilidades econ-micas, saberes profesionales, generacio-nales, hbitos y condiciones de acceso a medios, etctera) determinan esta capa-cidad de percepcin de la mayor o menor necesidad de integracin de las tecnolo-gas como parte de las interacciones hu-manas (Chan, 1999).

En este sentido el investigar sobre la percepcin de los diferentes actores de determinada accin de incorporar las tic a cualquier actividad de la sociedad es necesario para integrar de forma p-tima dichas herramientas a la diversidad del quehacer humano, y es que lo que es bueno para unos no necesariamente lo es para otros.

En la educacin la utilizacin de las tic en apoyo al aprendizaje supone una serie de implicaciones, enfoques, modalidades y procesos que tienen como fin las mis-mas cuestiones de siempre: la razn de ser de la educacin puede ir desde la bs-queda de la felicidad, como lo planteaba Platn, hasta una pragmtica bsqueda de trabajo, como se plantea insistente-mente en la actualidad (Moreno, 2001). Sin embargo, la realidad actual derivada de este pragmatismo ha incorporado a la racionalidad tecnolgica como eje rector de los modelos y programas educativos, trastocando la racionalidad derivada de lo humano en la educacin en una racio-nalidad instrumental que responde ms

a expectativas tcnico-econmicas que a procesos educativos, en lo que se deno-mina racionalidad de la estandarizacin tecnolgica (Pastor, 2001).

La educacin a distancia ha estado vinculada histricamente al desarrollo de las tic y por lo tanto a su racionalidad; sin embargo si damos un vistazo a los distin-tos modelos de educacin a distancia que hay en el mundo, una primera reflexin sera para comprobar que no hay un mo-delo nico y que cada pas o institucin construye su propio modelo (Moreno, 1999). Por otro lado son cada vez ms los estndares que la tecnologa aplicada al aprendizaje establece para su operacin (scorm, ims, iee) y sobretodo las especifi-caciones que stos le implican a los mo-delos de educacin a distancia y sus com-ponentes y agentes, lo cual provoca una clara tensin entre estas dos racionalida-des principalmente en los operadores de dichos modelos los profesionales de la educacin a distancia.

la educacIn a dIstancIa: los modelos y los componentes

Si damos un vistazo a los distintos mode-los de educacin a distancia que hay en el mundo, una primera reflexin sera para comprobar que no hay un modelo nico y que cada pas o institucin construye su propio modelo (Moreno, 1999).

Sin embargo, stos se fundan en las diversas teoras o, por lo menos, en los in-tentos de teorizar la base de la educacin a distancia, mismas que podemos esta-blecer en tres grandes bloques de teoras segn Keegan (1996) y que a cada uno de estos grandes bloques tericos se les pue-de atribuir un bloque de modelos (vase tabla 1).

Las tic son un producto humano, aunque por lo general sean consideradas deshumanizantes.

Ahora bien, dentro de la diversidad modelos de la educacin a distancia exis-ten muchas diferencias. Sin embargo, sin importar el modelo en que nos concen-tremos, siempre aparecern unos com-ponentes genricos en todos los casos (Sangr, 2002):

1. El primero de stos es el objeto de cual-quier sistema educativo: el estudiante.

2. Un segundo componente son los pro-fesionales de la educacin a distancia los cuales incluyen en mayor o menor

medida (acadmicos, tcnicos y admi-nistrativos).

3. El tercer componente son los recursos que se ponen a disposicin de los estu-diantes para el aprendizaje.

Bloques tericos Modelos de educacin a distancia

Teoras basadas en la autonoma y la independencia del estudiante (Delling, Wedemeyer y Moore).

Los modelos de contenido + apoyo: estos modelos se basan en la separacin entre contenido de cursos (que probablemente sea a travs de materiales impresos o ahora probablemente como el paquete de un curso en la web) y el apoyo del tutor. En estos modelos no se propicia la interaccin.

Teora basada en el proceso de industrializacin de la educacin (Peters).

Los modelos industriales: estos modelos consisten en materiales hechos a medida (gua de estudio, actividades y debate) que cubren materiales existentes (libros de texto, recursos en cd-rom o seminarios) con interacciones en lnea y debates que ocupan cerca de la mitad del tiempo del estudiante. Este modelo concede ms libertad y responsabilidad a los estudiantes para interpretar el curso por s mismos.

Teoras basadas en la interaccin y la comunicacin (Baath, Holmberg, Sewart, et l.).

Modelos integrados: consisten principalmente en actividades de colaboracin, recursos de aprendizaje y tareas conjuntas. La parte central del curso tiene lugar en lnea a travs del debate, el acceso y el procesamiento de la informacin y la realizacin de tareas. En este sentido, el modelo integrado deshace la distincin entre contenido y apoyo todava visible en los modelos industriales, y depende de la creacin de una comunidad de aprendizaje (Stephenson y Sangr, 2001).

tabla 1. Bloques tericos y modelos en educacin a distancia.

debate

la educacIn a dIstancIa: los profesIonales, sus roles y competencIas

Un profesional de la educacin a distan-cia es definido como aquel que ensea o trabaja como un soporte administrativo o acadmico en el campo de la educa-cin a distancia, esto puede ser en cual-

quier universidad, empresa o institucin (Tach, 1994).

Keegan (1980), al analizar las caracte-rsticas definitorias de la educacin a dis-tancia en general, seala la necesidad de un grupo de profesionales que organizan y coordinan la planificacin, el desarro-llo y la evaluacin de todo el programa de formacin, desde el experto en los contenidos de enseanza, al experto en la edicin de los mismos en la red o al ad-ministrador de la plataforma informtica que soporta todo el diseo pedaggico. La finalidad de este equipo docente se-ra la de conseguir un contexto didctico rico en contenidos, atractivo en su pre-sentacin, eficaz en su aplicacin a la vez que dinmico y flexible en su utilizacin (Mir, 2005).

Por otro lado Tach (1994) y William (2001) establecen que los equipos de profesionales de la educacin a distan-cia tienen hasta doce roles diferentes en la operacin de los programas en esa modalidad educativa, los cuales son: ad-ministrador, lder-agente de cambio, ins-tructor, diseador instruccional, experto en tecnologa, diseador grfico, editor multimedia, coordinador, especialista en evaluacin, soporte tcnico, encargado de bibliotecas y tcnico.

Cada uno de los roles que los profesio-nales cumplen en la educacin a distancia tienen diversas competencias generales para desempear su trabajo.

Varios autores han identificado e in-vestigado los roles y las competencias necesarias para la educacin a distancia (McLagan, 1983; Mirabito, 1996; Little, 1996; Murphy, 1993; Psikurich and San-ders, 1998; en Tach, 1994 y Williams, 2000) que de manera general puede re-ferenciar un total de 52 competencias generales para los profesionales de la educacin a distancia (vase tabla 2).

1. Conocimientos sobre andragoga. 29. Habilidades de comercializacin.

2. Habilidades para la consejera. 30. Conocimientos sobre medios de comunicacin.

3. Conocimientos bsicos sobre tecnologa. 31. Habilidades sobre modelamiento de la conducta.

4. Habilidades financieras. 32. Conocimientos sobre multimedia.

5. Habilidades para ser agente de cambio. 33. Habilidades sobre anlisis de necesidades.

6. Trabajo en equipo. 34. Habilidades de negociacin.

7. Conocimiento sobre hardware. 35. Habilidades de organizacin.

8. Conocimiento sobre redes. 36. Habilidades de planeacin.

9. Cultura general. 37. Habilidades de construccin de polticas.

10. Habilidades para analizar datos. 38. Habilidades de presentacin.

11. Habilidades de edicin. 39. Habilidades para dirigir proyectos.

12. Habilidades de ingeniera. 40. Habilidades para las relaciones pblicas.

13. Solvencia en el idioma ingls. 41. Habilidades para cuestionar.

14. Habilidades de evaluacin. 42. Habilidades para utilizar y crear software.

15. Habilidades para facilitar el debate. 43. Habilidades de planeacin estratgica.

16. Habilidades de retroalimentacin. 44. Conocimientos sobre accesibilidad a la tecnologa.

17. Conocimientos sobre teora de la educacin. 45. Habilidades sobre operacin y reparacin de tecnologa.

18. Habilidades en diseo grfico. 46. Conocimientos sobre sistemas de telefona.

19. Habilidades en procesos grupales. 47. Habilidades para la construccin de textos.

20. Habilidades en diseo instruccional. 48. Habilidades para la capacitacin en tecnologa.

21. Concoimientos sobre tecnologas interactivas. 49. Habilidades para la comunicacin va satlite.

22. Habilidades de comunicacin interpersonal. 50. Habilidades sobre el uso de videoconferencias

23. Conocimientos en el campo de la educacin a distancia. 51. Habilidades de escritura.

24. Conocimientos sobre servicios de soporte. 52. Estrategias de aprendizaje.

25. Conocimientos sobre modelos y estrategias de enseanza. 53. Uso de herramientas de internet para la enseanza.

26. Conocimientos sobre estilos de aprendizaje. 54. Habilidades para la autora de html.

27. Habilidades de bsqueda de informacin. 55. Habilidades para la programacin en web.

28. Habilidades directivas.

tabla 2. Competencias generales para los profesionales de la educacin a distancia.

la educacIn a dIstancIa: sus modelos y profesIonales

Los modelos de educacin a distancia en Mxico se pueden concentrar en tres grandes bloques:

1. Los modelos basados en educacin por correspondencia: el modelo de esta poca constaba de cursos por corres-pondencia que comprendan materia-les didcticos (programas, lecciones, cuadernillos coleccionables y guas di-

debate

dcticas; cuestionarios de evaluacin autoaplicables; estudio autodirigido, resolucin y remisin de cuestionarios de evaluacin, asesoras presenciales, y cursos orales intensivos (Amador, 2001).

2. La teleprimaria, telesecundaria y la educacin de adultos: todo este mo-delo se basa en integrar actividades de un telemaestro, quin expone la clase, la mayora de las veces en vivo, que a su vez se recibe en las teleau-las en donde el maestro-coordinador supervisa las actividades de aprendi-zaje del alumno sugeridas por el tele-maestro. Asimismo se les proporciona a los alumnos materiales impresos y a ltimas fechas algunos apoyos en internet. Este modelo ha sido recono-cido por la unesco (1999) pese a sus in-numerables crticas durante 40 aos (Amador, 2001).

3. Los sistemas de educacin universita-ria y formacin profesional a distan-cia: con las potencialidades que ofre-cen las tic (telecomunicaciones va satlite y en la dcada de los noventa con el uso de las redes telemticas, internet e internet 2), los sistemas de educacin universitaria y formacin profesional a distancia se diversifican en tanto universidades hay en el pas, diferentes liderazgos han desarrollado una gran gama de modelos al respecto (Amador, 2001).

Los profesionales de la educacin a distancia en MxicoSegn el Diagnstico de Educacin Su-perior a Distancia en Mxico 1999-2000 (anuies, 2000) encontramos que un poco ms de la mitad de las instituciones que ofrecen programas de educacin a dis-tancia no cuenta con un programa per-manente de formacin, capacitacin y

certificacin de recursos humanos pro-pios de la educacin a distancia. Hay que reconocerse los esfuerzos que algunas de las regiones e instituciones han realizado, sin embargo esto se suma al argumento de la diversidad de criterios que existen en cuanto a los profesionales de la educa-cin a distancia en el pas.

Por otra parte en Mxico se tienen pocas referencias de estudios sobre los profesionales de la educacin a distancia (Rocha, 2000; Chan, 1998 y 1999). En el caso de Rocha (2000) se presenta un estudio muy similar al trabajo de Tach (1994, 1995), mismo que es referenciado lneas arriba. En este estudio se presenta una investigacin con una metodologa muy parecida a la de los estudios norte-americanos basada en un mtodo llama-do Survery Research, que previamente implic segn el estudio de Tach (1994), una serie de acuerdos en cuanto a los ro-les y las competencias de la educacin a distancia en el entorno norteamericano, cuestin que en Mxico no aplica dada la diversidad de modelos de la educacin a distancia como se argumenta en aparta-dos anteriores.

En cuanto a las otras referencias (Chan, 1998 y 1999) sobre los profesiona-les de la educacin a distancia en Mxico se trata de reflexiones tericas, ensayos tericos, propuestas de futuros estudios, etctera, por lo que no se pueden tomar como referencias de investigacin.

Finalmente en enero-febrero se realiz un ejercicio virtual sobre el tema de los profesionales de la educacin a distancia denominado Seminario sobre la Profe-sin de la ed en Mxico (http://people.tamu.edu/~nvm7219/) con la coordi-nacin de la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de internet 2 en Mxi-co (cudi) y la Universidad de Texas A&M. El seminario const de una centena de

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participantes de quince instituciones di-ferentes.

En este seminario virtual se dej cons-tancia de diversas problemticas con los profesionales de la educacin a distancia en Mxico (Mendoza, 2004):

Que en ocasiones una misma persona se encarga de todos los roles que se juegan en la profesin de la educacin a distancia.

Que muy pocos encargados de la mis-ma en sus instituciones cuentan con una certificacin de sus competen-cias.

Que falta profesionalismo en la educa-cin a distancia en Mxico.

la educacIn a dIstancIa: un estudIo exploratorIo soBre los profesIonales del entorno mexIcano

El siguiente estudio tuvo como propsito explorar en qu estado se encuentra la profesin de la educacin a distancia en el entorno mexicano en los siguientes as-pectos:

Un poco ms de la mitad de las instituciones que ofrecen programas de educacin a distancia no cuenta con un programa permanente de formacin, capacitacin y certificacin de recursos humanos propios de la educacin a distancia.

1 debate

En qu estado se encuentran los mo-delos de organizacin en educacin a distancia en el entorno mexicano?

En qu estado se encuentra la profe-sin de la educacin a distancia en el entorno mexicano?

Cmo se ejerce la profesin de la edu-cacin a distancia?

Qu tipo de profesionales la ejercen?

Antecedentes del estudioLa presente tesis es un estudio alterno que parte de un proyecto mayor denomi-nado The profession of Distance Educa-cin in Mxico, a cargo de Noem Mendo-za Daz de la Universidad de Texas A&M. Asimismo estos proyectos son esfuerzos por realizar estudios anlogos derivados del Seminario sobre la Profesin de la educacin a distancia en Mxico.

Material y mtodoEl estudio se realiz a partir de entrevis-tas semiestructuradas a cinco expertos en el campo de la educacin a distancia en dos universidades de Mxico (udeg y univa), se eligi como unidad de anlisis las percepciones de cada uno de los ex-pertos sobre diversos temas relacionados con el campo de la educacin a distancia en funcin del modelo de organizacin norteamericano (eua y Canad) presenta-do en un instrumento sobre roles, activi-dades y competencias de los profesionales de la educacin a distancia.

Se analizaron las entrevistas de ma-nera textual en funcin de seis categoras de anlisis, las surgieron del contenido de las entrevistas mismas tanto en su for-mulacin como en sus respuestas: mode-lo institucional, profesionales de la edu-cacin a distancia en Mxico, modelo de educacin a distancia mexicano, modelo institucional de formacin de rrhh en

educacin a distancia, concepto de com-petencia de la institucin y otras.

El anlisis de contenido (Krippen-dorff, 1990; Navarro, 1994) fue el recur-so metodolgico que se utiliz para ex-traer la informacin porque permite una aproximacin cualitativa y cuantitativa al fenmeno. En la presente investigacin se opt por el uso del anlisis de contenido cualitativo a partir de lo latente y no de lo evidente.

Anlisis de los resultadosLas percepciones encontradas en cada uno de los expertos en educacin a dis-tancia de estas dos universidades, dan cuenta de lo diverso que es la experiencia de la educacin a distancia en el pas, as como de la posicin de cada institucin en cuanto al desarrollo del campo. Para lograr un acercamiento mayor a la inter-pretacin de estas percepciones me refe-rir a cada una de las categoras que dan cuenta de ello:

Modelo InstitucionalEn esta categora las percepciones fueron muy divididas sobre todo en la UdeG, en la que dos de sus expertos mencionaban que no haba un modelo slido, que esta-ba en sus inicios e incluso que no exista; mientras que otro experto perciba un modelo integrado, con todos sus elemen-tos (vase figura 1). Esta dicotoma hizo que en la percepcin global de la insti-tucin se notara cierta ambigedad en cuanto al modelo con el que se trabaja la educacin a distancia, de tal manera que qued como una instancia poco slida y llena de contradicciones. En el caso de la univa las percepciones fueron muy simi-lares en las dos expertas, dando cuenta de un modelo slido, terminado, funcio-nal y coherente.

2

Profesionales de la educacin a distancia en MxicoAl respecto de esta categora las percepcio-nes mostraron la falta de profesionalismo que existe en la educacin a distancia en Mxico, se habla de que no son muchos los realmente calificados, que estn en forma-

Modelo Institucional

UDEG UNIVA

No hay un modelo slido

Hay unmodelo

integradoAmbiguedades y

contradiccin

Modelo slido,terminado,funcional yeficiente

figura 1. Percepcin modelo institucional.

cin, que no existe certificacin, que hay improvisacin (vase figura 2), lo cual da cuenta de la falta de aspectos normativos que regulen estas cuestiones asimismo como la idea de la falta de una cultura de calidad en los servicios en este caso educa-tivos y por ende calidad en la educacin.

Profesionales de la educacina distancia en Mxico

Falta de una cultura de calidad:profesionalismo

No existe certificacin

Formacin Improvisacin

figura 2. Percepcin de profesionales de educacin a distancia en Mxico.

3 debate

Modelo de educacin a distancia mexicanoLas percepciones en este punto dan una especie de fotografa de lo que sucede en muchas de las instituciones educativas del pas, que al no haber un estndar nacio-nal cada quien hace lo que quiere o puede en cuanto a servicios educativos, percep-ciones como que parte de carencias si-milares, el modelo de la carencia, no hay modelo, no hay estandarizacin e incluso que sera aberrante que la hubie-ra (vase figura 3). Por otra parte habra que destacar las percepciones de uno de los expertos en cuanto a que de alguna manera s existe modelo y es por ingeren-cia de la udeg y en ese mismo sentido la percepcin de otro de los expertos de la misma universidad Sera muy presun-

Modelo de educacina distancia mexicano

Falta de un estndarnacional

Idiosincracia

Carencias similares Bsquedas similares

Figura 3. Percepcin modelo mexicano.

Siempre ser ms fcil hacer que una persona obtenga habilidades y destrezas sobre algo que las obtenga en funcin de valores y actitudes.

tuoso para una sola entidad el decir que yo soy el encargado de agitar la bandera del modelo nacional.

Modelo Institucional de formacin de rrhh en educacin a distanciaEn esta categora se revelaron cuestio-nes que tienen que ver con la ideologa de las dos Instituciones, por una parte la solidez del modelo de la univa el cual de refleja en sus cuatro programas de capa-citacin para su personal de educacin a distancia y por otra parte las percep-ciones en la udeg en cuanto a su visin humanista y social de la educacin que dio cuenta de cierto discurso contrario a la visin sajona, en especial en cuanto a las competencias de sus rrhh (vase figura 4).

4

Formacin institucional de RRHH en educacin a distancia

UNIVA

Cuatro lneas de formacin de progresiva

Homogeneidad Confusin

Formacin abiertaIdeologa y diversidad

UDEG

Figura 4. Formacin institucional de rrhh en educacin a distancia.

Concepto institucional de competencia.

Modelonorteamericano

Destrezas, habilidades,conocimientos

DHC+Actitudes yvaloresCompetencia

Instituciones mexicanas

Figura 5. Concepto institucional de competencia.

Concepto de competencia en la institucinEsta categora es muy significativa en cuanto a lo que sera una comparacin entre modelos de educacin a distancia mexicanos y norteamericanos, ya que se puntualiz que junto con los componen-tes que el concepto sajn expresa de des-trezas y habilidades en el caso mexicano

tambin se habla de actitudes y valores (vase figura 5), con lo cual el concepto de competencia se ampla y se hace de alguna forma ms pesado en cuanto a su funcio-namiento, ya que siempre ser ms fcil hacer que una persona obtenga habilida-des y destrezas sobre algo que las obtenga en funcin de valores y actitudes que van ms en el orden ideolgico.

5 debate

Instituciones Mexicanas

Otras percepciones

Voluntad poltica

Credibilidad social Falta de normatividadDesarrollo de la ED

figura 6. Otras percepciones.

OtrasEn cuanto a otras percepciones que sur-gieron del anlisis de las entrevistas estn muchas, pero sobretodo tres que pueden revelar el estado de la educacin a distancia, estas son: la credibilidad so-cial sobre esta modalidad educativa, la falta de normatividad sobre la misma y la voluntad de las autoridades al respecto (vase figura 6), estas tres cuestiones for-man parte de los detonantes claves para el desarrollo de la modalidad en el pas, que la gente crea que se pueda aprender a distancia, que se le d certeza legal a los estudios y al trabajo a distancia tanto en cuestiones monetarias como por ejemplo de crditos y, por ltimo, que las autori-dades educativas apoyen a la modalidad, lo que es un autntico dilema cul de es-tas tendra que darse primero.

dIscusIn y conclusIones del estudIo

Los resultados del estudio revelaron las muchas dimensiones que el problema de los profesionales de la educacin a dis-tancia tiene, as como mucho de lo que se puede discutir, investigar y desarrollar en el terreno de la educacin a distancia.

Una de las primeras dimensiones es el asunto de la institucionalidad de los modelos de educacin a distancia y su afn de diferenciarse del resto de las instituciones de educacin superior en el pas. Estas diferencias crean, por una parte, una gran diversidad en las formas y modos de aprender y de con-cebir la educacin, como lo establece Moreno (1999): Si damos un vistazo

a los distintos modelos de educacin a distancia que hay en el mundo, una primera reflexin sera para compro-bar que no hay un modelo nico y que cada pas o institucin construye su propio modelo. Sin embargo el hecho de no ponerse de acuerdo como gre-mio hace que el campo de la educacin a distancia permanezca sumido en la indeterminacin como pas, lo cual trae por consecuencia privaciones que impiden su desarrollo, en este punto algunos de los entrevistados revelan cuestiones como en paales, todava no sale de estar en paales, que se va a decir que es el modelo de la carencia.

Otra dimensin es el asunto de la for-macin de los cuadros necesarios para la implementacin de programas en la educacin a distancia, mismo que a partir de la problemtica de que cada institucin le da una interpretacin diferente a la educacin a distancia y est inmerso en una descompensacin entre lo que se hace y lo que se tiene que hacer, misma que deriva en quin y cmo lo hace, que nos trae el cmo aprendi a hacerlo, y si esto es necesa-rio para darle calidad a un programa de educacin a distancia. En este pun-to entra el aspecto de la certificacin de los profesionales de la educacin a distancia y vuelven los debates entre que cada quien certifica a sus recursos humanos en funcin de su visin de las cosas, pasando de lado otro aspec-to tan importante como es la norma-tividad.

Una tercera dimensin es la derivada del fenmeno de la globalizacin y la sociedad de la informacin que per-mean en las instituciones, creando un conflicto bsico de resistencias inde-pendencia contra interdependencia, con lo cual se tocan perifricamente

aspectos tales como la soberana na-cional y ciertas visiones veladas de lo que antes era denominado colonia-lismo intelectual que si lo vemos a la luz de la historia de la educacin a distancia implica utilizar los medios que otros ya usaron, lo que desaprove-cho as dinero y esfuerzo y retard el desarrollo del campo. Al respecto Mo-reno (2004) argumenta que hay re-sistencias que responden a mltiples factores difciles de superar por su ais-lamiento, sus temores y sus actitudes distorsionadas de competencias.

Una cuarta dimensin a analizar est en el binomio falta de normatividad-falta de voluntad poltica, en el cual se establecen otra serie de resistencias provenientes de la primera dimensin mencionada de institucionalizacin y sus modos y formas de ver el fen-meno, para unos la educacin a dis-tancia es un agregado que no requiere un parco especfico donde moverse, mientras que para otros mientras no haya marco normativo nacional que regule el campo no se puede hacer mucho por l, como referente para esto se encuentra el hecho de que en la actualidad no existe la categora de educacin a distancia en la tipificacin de modalidades de programas en la Secretara de Educacin Pblica (sep) en Mxico, para la misma slo existen programas en modalidades: escola-rizadas, no escolarizadas y mixtas (Diario Oficial de la Federacin, 1998), en este punto la anuies (2000) aclara que la consolidacin de la educacin a distancia slo podr alcanzarse en la medida en que la normatividad insti-tucional reconozca las particularida-des de la modalidad y la integre como una alternativa flexible para apoyar la oferta educativa presencial.

debate

Por otra parte se encuentra la dimen-sin de la calidad de los programas de educacin a distancia y su conse-cuente en credibilidad social, en este sentido se puede deducir que su inves-tigacin o posible solucin tendr que pasar por las dimensiones anteriores, ya que, por ejemplo, sin normatividad existe poco que hacer en el terreno de la calidad que finalmente devendr en una mayor credibilidad social de los programas de educacin a distancia.

En la ltima instancia encontramos la dimensin de la ideologa de las instituciones, misma que influye las percepciones de cada unos de los que laboran en las instituciones, lo mismo podemos decir de su normatividad, sus modelos de operacin y de formacin y hasta sus conceptos de lo que es educa-cin y hacia donde debe ser dirigida.

Ideas a futuro

Los resultados del estudio, as como el es-tado de la cuestin reflejan una visin que hay que analizarse y ampliarse en futuros estudios sobre la educacin a distancia en Mxico y en particular sobre los pro-fesionales que la desarrollan. Para lo cual se presenta una propuesta metodolgica que sirve de colofn al presente artculo y que se funda en las siguientes cuestiones:

a) Generar nuevas interpretaciones histricas acerca de la educacin a distancia en cada una de las diferen-tes instituciones del pas basadas en estudios rigurosos y anlisis de una amplia base documental, que den cuenta de los procesos de educati-vos, culturales, sociales y polticos.

b) Estructurar el estudio de caso en base a una construccin especfica de la metodologa para cada caso y que puede apoyarse de una orienta-cin metodolgica cualitativa como es la metodologa tericamente fundamentada (grounded theory) (Glaser y Strauss, 1967). La cual es el intento es de eliminar la distancia entre las grandes tradiciones teri-cas en ciencias sociales y la investi-gacin emprica. Se trata por tanto de enfatizar la calidad de generacin de teora ms que la verificacin de teora, puesto que se plantea que los esfuerzos han sido puestos en demasa en lo primero en vez de lo segundo. La fuente para la genera-cin de teora es el dato emprico y el mtodo es el anlisis comparati-vo. Esta orientacin metodolgica seala que el investigador no debe quedarse en el rol secundario de verificar las grandes teoras sino de tambin generarla, puesto que en

definitiva una teora slo puede ser reemplazada por otra.

c) Basados en la metodologa terica-mente fundamentada, se desarrolla de forma inductiva, la investigacin de cada caso de historias de la edu-cacin a distancia en las diversas instituciones se desarrollara a par-tir de los datos generados a partir de documentos, entrevistas y con-vivencia (observacin participativa) con el entorno, mediante lo cual no quedara excluida la etnometodo-loga, la etnografa o cualquier otra orientacin cualitativa, e incluso tambin se puede hacer uso del dato estadstico.

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