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Artículo publicado en RES Revista de Educación Social número 16, Enero de 2013

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LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA: COMPLEMENTO

IMPRESCINDIBLE

Amando Vega Fuente, Universidad del País Vasco

RESUMEN

Las dificultades escolares de los alumnos ocultan muchas veces problemas personales y sociales. Surgen así nuevas demandas al sistema educativo que difícilmente puede atender con sus propios recursos ¿Hasta dónde puede llegar el sistema escolar ante las cuestiones sociales? Reflexionar sobre esta cuestiones y sobre las aportaciones de la educación social a la acción educadora de la escuela resulta imprescindible en estos tiempos convulsos en los que vivimos para mejorar la atención educativa a los menores con dificultades sociales. En este línea, este trabajo pretende analizar las responsabilidades sociales de la escuela, valorar sus límites y resaltar las aportaciones que los educadores sociales puede ofertar a las escuelas, resaltando algunas de sus posibles funciones y tareas.

Palabras clave: escuela, educación social, fracaso escolar, justicia, inclusión educativa, menores, responsabilidad social, colaboración.

Fecha de recepción: 28-10-12. Fecha de aceptación: 15-12-12.

INTRODUCCIÓN

Preocupa hoy que numerosos jóvenes de todo el mundo—especialmente los

desfavorecidos—abandonen la escuela sin las competencias necesarias para salir

adelante en la sociedad y encontrar un trabajo decoroso. Además de frustrar las

esperanzas de los jóvenes, las carencias educativas comprometen el crecimiento

económico equitativo y la cohesión social, e impiden a muchos países cosechar los

posibles frutos que aportan sus crecientes poblaciones de jóvenes (Unesco, 2012). Se

entiende que la reducción del fracaso y del abandono escolar puede contribuir al

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crecimiento económico y al desarrollo social, puesto que las sociedades con individuos

formados están mejor preparadas para responder ante las crisis.

Pero, ¿bastan las medidas propiamente escolares? ¿No se necesitarán otros apoyos tanto

dentro de las escuelas como fuera de ellas? ¿No arrastran los alumnos con dificultades

escolares otras carencias ligadas al entorno familiar y social que difícilmente pueden

atender los profesores?

Tras el fracaso y el abandono escolar se ocultan no pocos problemas personales y

sociales, de los que la escuela muchas veces no es consciente o no quiere tener en

cuenta, por las exigencias que plantean a su labor académica. Asumir los factores que

están detrás de las manifestaciones más problemáticas de sus alumnos y alumnas,

exigiría otro tipo de compromiso educador y otro tipo de recursos para intervenir en los

factores que condicionan las conductas de sus alumnos, caldo de cultivo que favorece el

abandono y el fracaso escolar. Precisamente, una de las mayores quejas que los

profesores plantean tiene que ver con las demandas sociales que les llegan de resolver

los problemas que ni la familia ni la sociedad son capaces de atender (drogas,

violencia...). ¿Hasta dónde puede llegar el sistema escolar ante estas problemáticas

sociales de fondo?

Reflexionar sobre esta cuestiones y sobre las aportaciones de la educación social a la

acción educadora de la escuela resulta imprescindible en un momentos convulsos, en los

que el sistema educativo formal e informal está sometido a todo tipo de críticas y de

recortes, hipotecándose el futuro de muchas personas, sobre todo, de aquellas que más

dificultades tienen para su inserción social.

1.- RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA ANTE LA DIFICULTADES

SOCIALES

Las instituciones escolares se han desentendido, por principio, de los problemas de los

menores con dificultades de inserción social, poniéndolos en manos de la Justicia o de

los Servicios Sociales como una solución fácil y, por supuesto, desentendiéndose de los

factores que provocan su problemática. Incluso ahora, a pesar del compromiso asumido






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con la educación inclusiva, es visible la dificultad de integración de los sujetos con

problemas de adaptación al ritmo escolar, hasta el punto de que la institución escolar se

desentiende de los alumnos “conflictivos” y los "fracasados escolares". Muchas de las

medidas puestas en marcha no dejan de ser no dejan ser “parches”, que ocultan la falta

de voluntad educadora y la incapacidad de responder a las necesidades específicas de

cada alumno.

Las dificultades escolares de muchos alumnos, por otra parte, aumentan hoy en una

sociedad mercantil, pues, a las carencias que arrastran estas personas por sus

limitaciones personales o sociales, hay que sumar las mayores exigencias de una

sociedad mercantilista y competitiva. Ya Barton (2000: 40) alertaba sobre el impacto

del mercantilismo sobre la planificación, la política y la práctica educativas, con unas

inquietantes preguntas:

• ¿Hasta qué punto la toma de decisiones de ámbito educativo, marcadas por

el imperativo mercantilista, ha llevado a un aumento de la segregación en la

provisión de las necesidades educativas especiales?

• ¿Hasta qué punto el alumno destinatario de tales provisiones es reflejo de las

desigualdades raciales y de clase?

• En estos periodos amplios y acelerados cambios, ¿será el profesorado capaz

o estará dispuesto a manifestar su compromiso con los intereses de todos los

alumnos?

• ¿Hasta qué punto pueden favorecer estos cambios una visión negativa de la

diferencia dentro del sistema educativo?

Son muchos los interrogantes, pues, a tener en cuenta a la hora de plantear la

intervención educativa ante los alumnos con dificultades de inserción escolar y social.

Si la educación tiene como meta el pleno desarrollo del individuo, la escuela en su

conjunto debe constituir el lugar por excelencia donde el niño se encuentre consigo

mismo, con los demás, con el mundo, en una interrelación positiva para su crecimiento

físico, psíquico, social y espiritual.






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La función fundamental de la escuela es el desarrollo de la persona para su

incorporación a la vida adulta. Y un objetivo básico de la escuela para todos es construir

un sistema estructurado para hacer frente a las necesidades de todos y cada uno de los

alumnos. Nunca se pueden olvidar las funciones sociales de la escuela (Pérez, 1992).

En estas escuelas para todos, educadores, padres y alumnos trabajan con el objetivo de

conseguir una educación democrática y de calidad, donde no sea necesario hablar de

integración ni de educación especial porque se ha conseguido el objetivo de

proporcionar a cada alumno las oportunidades y los apoyos necesarios para su

desarrollo integral. Desde la plena participación escolar se trata, en definitiva, de

conseguir la plena participación social de las personas, más allá de sus limitaciones

(Vega, 2003, 2012).

Habrá que tener en cuenta para ello, el tipo de sociedad que estamos creando y sus

consecuencias, como recuerda el Ararteko (2006), cuando los servicios existentes

empiezan a ser desbordados por el aumento de personas que se quedan al margen del

sistema (sin vivienda, sin trabajo, sin participar en la sociedad…). Para evitarlo se

requieren los esfuerzos de muchas partes, no solo de los servicios sociales y de las

personas usuarias, sino también de los agentes económicos, institucionales, sociales que

son quienes actúan de motor social.

Hoy, a las dificultades del sistema económico, se añaden nuevas fracturas sociales que

van más allá de la participación en el mercado productivo, que afectan a la adscripción

social y comunitaria que, normalmente, proporcionan la familia y las redes sociales. La

experiencia muestra que los instrumentos compensatorios y redistributivos que se han

ido desarrollando (seguridad social, política fiscal progresiva, ayudas económicas como

la renta básica…) no son suficientes para superar determinadas situaciones de exclusión.

Por otro lado, la falta de redes sociales dificulta la incorporación social de estas

personas, lo que reclama también mayor implicación social en los procesos de inclusión

como forma de asegurar su éxito.

La escuela actual, por otra parte, no es justa: ofrece la igualdad en el acceso, pero en su

interior dominan mecanismos de selección. Al final, acaba clasificando a los alumnos en

función de sus resultados académicos. El resultado es una escuela de ganadores y de






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fracasados; una escuela donde los vencidos, al final también asumen la responsabilidad

de su fracaso, lo que agrede a su autoestima y provoca malestar. Una situación que

convierte a los maestros y profesores en agentes de selección social. Los vencedores

obtendrán todas las ventajas económicas y sociales, los vencidos serán abandonados a la

precariedad.

¿Cómo superar estas barreras? La OCDE (2012) ofrece diferentes propuestas para la

equidad y la calidad en la educación, a través del apoyo a las escuelas y a los estudiantes

con mayores dificultades. En concreto, presenta cinco recomendaciones para la

prevención del fracaso escolar y del abandono en la educación secundaria: eliminar la

repetición de cursos, evitar la división temprana del alumnado, ofrecer una mayor

capacidad a los progenitores en la elección de la escuela, administrar los fondos y las

ayudas de manera que respondan a las necesidades de los diferentes centros y diseñar

vías equivalentes para el acceso a la educación secundaria que aseguren la consecución

de los estudios. Asimismo, la OCDE propone cinco medidas que han demostrado ser

efectivas en el apoyo a la mejora de resultados de los centros educativos con mayores

dificultades, entre las que destaca la contratación y mantenimiento de un profesorado de

calidad.

Pero ¿basta con esta medidas de tipo escolar? ¿No habrá que plantearse las cuestiones

de fondo de la acción educadora y de todos sus condicionantes? ¿Bastarán los recursos

humanos, funcionales y materiales que la escuela tiene para conseguir sus metas? ¿Qué

aportaciones puede hacer la educación social al sistema educativo escolar? ¿Cuáles

serían las funciones de los educadores y educadoras sociales?

Sería muy peligroso que la educación social se limitara a responder a situaciones

problemáticas o en peligro de serlo. El educador social no pues ser simplemente el

apagafuegos, el vigilante, el controlador de situaciones y personas conflictivas o en

riesgo de serlo. Si su función es eminentemente educativa, su tarea ha de complementar

la acción educadora de los profesores dentro y fuera de la escuela. Y caben aquí

múltiples actividades cuya propuesta ha de surgir del análisis que haga la comunidad

educativa sobre sus necesidades y recursos para su integración en proyectos

sociocomunitarios ambiciosos y comprometidos.






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2.- ¿HASTA DÓNDE LLEGA EL COMPROMISO DE LA ESCUELA?

La escuela justa debe ofrecer bienes educativos que se relacionen con el reconocimiento

y la dignidad debidos a cada individuo confiado a la escuela. Esta escuela no excluye a

nadie y no se asienta sólo en conocimientos, sino también en bienes cívicos y culturales.

Necesitamos una escuela justa, o «lo menos injusta posible», que no reproduzca las

desigualdades sociales.

Pero los procesos educativos se realizan siempre en uso contextos determinados con

unos recursos concretos como son los alumnos, los profesores, el centro, la familia y la

sociedad y, sobre todo, un currículo que guía y da sentido a todos los elementos

implicados. En este sentido, todos estos elementos constituyen fuentes de apoyo, y no

siempre lo recordamos.

A los educadores corresponde establecer formas de trabajo conjunto que sean ellas

mismas educativas y compatibles con sus puntos de vista del papel emancipador de la

educación en la sociedad. La acción educativa escolar no sólo ha de servir para integrar

sino también para exigir a la sociedad y sus instituciones que asuman sus

responsabilidades con los más marginados y denunciar aquellas situaciones en las que,

por beneficios políticos, mediáticos o corporativos, se manipula su situación. Porque la

educación o es inclusiva o no es educación.

La Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en el año 2008, no

puede ser más clara al respecto cuando señala que la educación inclusiva es un proceso

que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender

a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los

educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de

aprendizaje. Indica al mismo tiempo que el proceso educativo se lleva a cabo en muchos

contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su

conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que

es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el

desarrollo de sociedades más inclusivas (Unesco, 2008: 3).






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El sistema educativo no tiene otra razón de ser que la defensa de los derechos de todas

las personas, tengan o no dificultades, entre los que destaca el derecho a la educación

entendido en el más pleno sentido de la palabra. Su misión principal no es otra que

ofertar y reivindicar una educación y una escuela para todos, sin exclusiones de ningún

tipo. Urge, por esta razón, superar la frontera que media entre la educación “especial” o

“específica” y la general, puesto que, en definitiva, se trata de ofrecer respuestas

educativas adecuadas a las necesidades de cada uno, como lo exige el derecho a la

educación.

La idea de que los problemas escolares son más sociales que individuales, y de que

emanan de la opresión que ejerce la sociedad más que de las limitaciones de los

individuos, constituye una parte esencial del proceso de desarrollo de una comprensión

adecuada de las limitaciones personales de los alumnos Y de las alumnas. Sólo a partir

de aquí se puede poner en marcha una escuela para todos en condiciones de igualdad y

justicia.

Importa, por esto, que el proyecto educativo escolar esté plenamente inserto en la

comunidad, sobre todo, en relación con aquellos programas y servicios dedicados al

menor inadaptado. Los servicios especializados de comunidad dedicados a este

colectivo de individuos (servicios sociales, centros de día, familias funcionales, etc.)

deben actuar en plena conexión con la escuela como instrumento básico educativo y

reeducativo y estar dispuestos a colaborar siempre con esta institución, de forma

especial los propios de la Educación Social. Sería conveniente, en este sentido, una

reflexión conjunta para establecer los canales de comunicación más útiles así como la

delimitación de tareas educativas.

La coordinación entre escuela y servicios sociocomunitarios viene impuesta por la

propia naturaleza de aquélla, al constituir un nexo entre individuo, familia y sociedad.

La escuela resulta el escenario idóneo para detectar no sólo situaciones de maltrato o

desprotección infantil, sino también para conocer las familias excluidas o en riesgo de

exclusión social. En estos casos, los menores constituyen un fiel reflejo de las

circunstancias que está atravesando sus familias y una vía de acceso hasta ellas y, por

ello, la escuela se presenta como un espacio privilegiado para la intervención social con






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ellos y sus ámbitos familiares, sin olvidar la mediación educativa que en muchos casos

problemáticos ejercen los educadores sociales desde diferentes servicios e instituciones.

De esta forma se desarrollará la educación inclusiva que entraña la transformación de

las escuelas.

3.-. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO RECURSO

Nunca como hoy, posiblemente, ha sido atacada la escuela pública desde diferentes

flancos, como se puede ver en los medios de comunicación. Tras un discurso ampuloso

sobre el derecho a la educación de las personas, resulta visible una política de recortes

que hará otra cosa que ampliar los problemas de la escuela como institución y de sus

alumnos como sujetos a formar. Incluso dentro de sus propios muros no falta malestar

entre los diferentes miembros de la comunidad educativa como se puede constatar por el

estrés de los profesores, la violencia escolar, la falta de colaboración de los padres o las

críticas de profesionales colaboradores.

Muchas de las críticas a la escuela se prestan, sin embargo, a una lectura positiva, sobre

todo aquellas que defienden su función eminentemente educativa y piden nuevos

compromisos con los derechos de las personas, de forma especial, de las que tienen

limitaciones personales y sociales. La misma escuela es consciente de esta nueva

realidad cuando se plantea las cuestiones sociales y se compromete con la educación

inclusiva y saludable.

Es necesario, por otra parte, invertir en lo social para mantener el estado de bienestar

(Delors y Dollé, 2009). Se trata de proteger a los grupos más vulnerables de la sociedad,

con la reorganización del sistema educativo, una reforma drástica de la formación

permanente, una política familiar especialmente protectora con las familias

monoparentales y con los hogares en riesgo de exclusión, y un servicio público de

empleo de calidad especialmente orientado a las necesidades de los parados y de los

más jóvenes que se incorporan al mercado laboral.

La escuela, sin embargo, no dispone de recursos para responder a todas las demandas de

una sociedad compleja como la nuestra. Su hermoso discurso, cargado de promesas






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esperanzadoras para las personas, se pierde muchas veces entre las mesas y pasillos de

los centros escolares y se diluye más todavía entre las complejidades de una sociedad

competitiva y mercantilista.

Nadie con sentido crítico cree, en esta situación, que la escuela, sola, pueda contribuir a

la formación integral de las personas y así ayudar a conseguir una sociedad más justa y

equitativa. Existe una clara conciencia clara de los límites del sistema llamado

educativo así como de la inutilidad de las reformas educativas que no se insertan en

cambios sociales más profundos. Hasta los alumnos son conscientes de estas

limitaciones y se revuelven contra el propio sistema educativo, al no aceptar ser

marginados ni ser carne de exclusión. Y como la escuela no tiene respuestas para los

nuevos retos, pide ayuda por doquier: cambios, recursos, profesionales de apoyo…

Hasta la policía es bien recibida, en ocasiones, con tal de que se solucionen los

problemas que complican la convivencia escolar como pueden ser los de la violencia y

las drogas.

Sin embargo, no es por los derroteros del control social y la represión por donde se van

a solucionar los problemas de la escuela y menos de los alumnos con dificultades. Si la

escuela es una institución, es con recursos educativos como se pueden solucionar sus

problemas. Y es aquí donde aparece con fuerza el poder de la educación social

contemplada ahora como una disciplina específica, que tiene tras de sí una larga

experiencia, poco valorada por la administración y menos reconocida socialmente.

La separación entre educación formal y “las otras” (no formal, informal, etc.) no ha

facilitado el compromiso social de las escuelas. Mientras que la formal dispone de un

aparato bien estructurado con recursos a su disposición, las otras educaciones son

abandonadas a su propia suerte, dependiendo de la ilusión de los educadores, de la

buena voluntad de las asociaciones o de la "obra social" de empresas poderosas que

aprovechan para vender imagen. La llamada educación formal, por otra parte, centra

todo su esfuerzo en la formación académica con la mirada puesta en la inserción

profesional, mientras que las otras educaciones intentan cubrir aspectos educativos no

cubiertos por el sistema escolar. ¿Dónde queda, entonces, el derecho a la educación?






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Si miramos las finalidades de ambas, encontramos más elementos de coincidencia que

de diferenciación. En esencia, la intervención educativa se construye sobre la relación

personal entre educador y educando. Las diferencias más significativas aparecen en

aquello que vincula una relación interpersonal educador-educando con unas finalidades

educativas: los objetivos más específicos, los marcos institucionales de intervención y

los demás elementos que mediatizan la relación educativa y que otorgan funciones

diversas al educador en relación con los contenidos, las actividades, la vida de grupo, la

vida cotidiana y las coordenadas espacio-tiempo en que se da la relación educador-

educando. Desde este planteamiento, la educación escolar y la educación social son

convergentes y se necesitan mutuamente (Educación Social, 2006).

4.- LAS APORTACIONES DEL EDUCADOR SOCIAL

El educador social, pues, tiene mucho que ofrecer a la escuela para la recuperación del

sentido educativo y de inserción social desde la ciudadanía comprometida. La escuela

no puede conseguir por sí sola esta gran meta y, menos, cuando las exigencias de la

sociedad están más centradas en la enseñanza de unas disciplinas que en la formación

integral de las personas. No se puede, por otra parte, identificar la educación con la

enseñanza escolar como en muchas ocasiones se hace. La educación también está en la

familia, en los barrios, en los servicios comunitarios, en los medios de comunicación…

La escuela siempre ha tenido grandes dificultades para asumir dentro de su dinámica a

todos esos individuos que por diferentes circunstancias rompen sus planteamientos

"educativos", lo que explica su resistencia a los procesos de integración de las personas

con limitaciones físicas, psíquicas o sociales. La salida no ha sido otra que enviarlos a

centros específicos, de forma que así se liberaba de las dificultades de su integración.

Los educadores sociales, de todas formas, hace tiempo que viene aportando ricas

experiencia de apoyo a la escuelas y a sus alumnos. Ellos se han hecho cargo de muchas

situaciones conflictivas que el sistema escolar no ha podido resolver o ha excluido de su

responsabilidad, tristemente, en nombre de la educación como derecho. Un ejemplo

puede ser la experiencia de aquel educador de calle de una ciudad catalana que ante los






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asaltos continuos a la escuela del barrio, lo resuelve animando diferentes actividades

recreativas en su patio escolar (Olaya, 1984), con la implicación del profesorado. Se

convierte así la odiada escuela en un lugar de encuentro divertido para el disfrute de

todos. Al poco tiempo la administración educativa dispuso que los patios de los centros

públicos deberían estar abiertos a las actividades del barrio.

Se han organizado en estos últimos años diferentes foros de intercambio de experiencias

y de reflexión sobre la relación educación social-escuela. Como referencia, se pueden

recordar las II Xornadas “A escola, punto de encontro entre profesorado e

educadores/as sociais” celebradas en Santiago, en el año 2006. Allí se reflexionó sobre

las tareas que pueden llevar a cabo conjuntamente los profesores y los profesionales de

la educación social. Y se constató la existencia de diferentes alternativas para integrar el

trabajo de los profesionales de la educación social en la escuela, lo que planteaba la

necesidad de afrontar sus posibilidades y limitaciones a luz de las experiencias prácticas

que se conocían entonces. Sus conclusiones ofrecen consideraciones de gran interés

pedagógico:

• La incorporación de los educadores y las educadoras sociales en el marco

escolar, integrados en los departamentos de orientación, requiere un esfuerzo de

planificación y de adecuación de los proyectos a cada realidad socioeducativa,

así como la recreación de mecanismos de coordinación entre los distintos

profesionales llamados a intervenir: profesores, orientadores e educadores/as

sociales.

• La presencia y la colaboración de los profesionales de la educación social con la

escuela, desde distintas instancias del contexto sociocomunitario (administración

local, asociaciones etc.) obliga igualmente a clarificar las distintas dimensiones

del proyecto educativo que se pretende impulsar, así como a conseguir canales

de comunicación y coordinación entre los profesionales y las instituciones

implicadas.

Pero, como se puede ver en el trabajo de Ortega y Mohedano (2010), a partir de su

estudio sobre las tareas de los educadores sociales en Castilla y León, La Mancha y

Extremadura existen diferentes enfoques que se traducen en diferentes prácticas.






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• Un modelo más general e indiferenciado que, sin dejar la función mediadora en

conflictos y su resolución, tiene atribuidas funciones docentes (tutorías,

bibliotecas, vigilancia estudio...), enseñanza de materias, atención en residencias

así como funciones de orientación laboral y asesoramiento. Participa del modelo

orientador, preocupando la atención a la diversidad y la interculturalidad.

• Un modelo más específico y especializado, centrado sobre todo en las acciones a

favor de la convivencia y en la prevención, tratamiento y control del absentismo

escolar, transporte escolar, servicios sociales, habilidades sociales y resolución

de conflictos y en la prevención y tratamiento de la violencia y acoso escolar.

Estos dos modelos debieran integrarse hoy dentro del ámbito educativo, ya que se ha

optado por la integración en centros ordinarios de los alumnos con "dificultades

especiales", lo que significa un avance fundamental para su desarrollo personal y su

inserción en la sociedad. La educación inclusiva y la promoción de la salud escolar

exigen la conjunción de los esfuerzos de todos los miembros de la comunidad

educadora a la que también pertenecen los educadores sociales. Este proceso implica

transformaciones en los centros en los cuales están escolarizados estos alumnos. Como

también exige un cambio de mentalidad en el conjunto de la comunidad escolar acerca

del respeto y la valoración de la diversidad de las personas como avance social que

trasciende los límites escolares.

Hay muchas experiencias ya en marcha, como se puede ver en las revistas, las jornadas

y congresos centrados en la educación social. Y no faltan propuestas a desarrollar forma

sistemática dentro del sistema educativo, como las aportadas por Nova Escola

Galega/Cesg (2006):

• el desarrollo de programas de convivencia en el centro educativo.

• el fomento de actividades conjuntas con la comunidad.

• la animación de actividades para el conocimiento y utilización de los recursos

del entorno: culturales, laborales, naturales, etc.

• el seguimiento educativo de personas con problemas de absentismo escolar,

fracaso, consumo de drogas, maltrato, etc..

• la mediación y apoyo a la integración de las personas con discapacidad.






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• el acompañamiento a las familias que se encuentran con dificultades en la

educación de los hijos;

• la dinamización de programas de información, orientación y asesoramiento y

asociación a los alumnos…

Es un abanico de actuaciones que pueden desarrollar los educadores sociales, a las que

se puede sumar muchas otras que respondan a las necesidades que se plateen en

cualquier centro escolar. La comunidad educativa descubrirá estas necesidades y verá la

forma de atenderlas, ubicando la tarea del educador social dentro de proyecto

socioeducativo.

Desde el compromiso educativo, las tareas de los educadores se insertan en un proyecto

socioeducativo que, al mismo tiempo que responde a necesidades educativas concretas

de los alumnos, padres o profesores, animan entornos sociales que asumen sus

responsabilidades sociales y educadoras en la lucha por una sociedad más humana y

más justa. Las escuelas, que “pertenecen” a los maestros y... a los educadores sociales

(Vega, 2007), deben ser el punto de encuentro entre los profesores y los educadores

sociales para coordinar y complementar la acción educadora integral a todos los

alumnos y alumnas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DELORS, J., DOLLE, M. (2009). Investir dans le social. Paris, Odile Jacob.

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PEREZ, A.I. (1992), "Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción critica del conocimiento y la experiencia". GIMENO, J., PEREZ, A.I.(1992), Comprender y transformar la escuela. Madrid, Morata. pp. 17-33.

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http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf�




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LAS EDUCADORAS Y LOS EDUCADORES SOCIALES EN CENTROS ESCOLARES, EN EL ESTADO ESPAÑOL.

Rafel López Zaguirre, Vicepresidente del CGCEES 1

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1. INTRODUCCIÓN

Quiero iniciar mi intervención recordando las palabras que pronunció la que fue Ministra de Educación y Ciencia i impulsora de la Ley Orgánica de Educación, María Jesús San Segundo, en la Tribuna de Sociedad y Política Foro Europa: “... Proponemos que las Administraciones educativas estimulen planes de colaboración entre los centros y los servicios sociales municipales y su personal especializado, incluyendo planes de apertura y utilización de las instalaciones escolares para la formación complementaria, la cultura o el ocio de los jóvenes y sus familias...”.

Las educadoras y los educadores sociales definimos la Educación Social como:

"Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando:

• La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.

• La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social".

La educación es un derecho fundamental como establece el artículo 27 de la Constitución. El punto 2 de ese artículo establece: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.” Entendemos pues que es en este marco que también la Educación Social es un derecho fundamental de las personas.

1 Este artículo reproduce la intervención realizada por el autor, en nombre del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales, en las I Jornadas sobre la Educación Social en el sistema Educativo, celebradas en Córdoba en marzo de 2012.






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Finalmente, debemos tener presente las funciones generales de las educadoras y educadores sociales ya que, en este marco general, es donde radican las funciones específicas que desarrollan en el marco escolar:

• Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura

• Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales

• Mediación social, cultural y educativa

• Conocimiento, análisis e investigación de los contextos sociales y educativos

• Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos

• Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y recursos educativos

2. DIFERENTES MODELOS EN EL ESTADO.

Actualmente, existen en las Comunidades Autónomas diferentes modelos de acción en lo que respecta al trabajo de las educadoras y educadores sociales en centros escolares.

No tenemos la suficiente trayectoria para valorar estos modelos, pero sí que podemos avanzar que aquellos modelos en los que la educadora o educador social se incorpora a la dinámica habitual del centro escolar tienen, por lo general, un mejor resultado para las y los estudiantes y las y los profesores.

Destacaría los modelos siguientes:

• Educadoras y educadores sociales adscritos a los centros escolares. El primer modelo sería el que en estos momentos están siguiendo las CCAA de Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha.

Las y los educadores sociales, forman parte de los equipos de los centros escolares, prioritariamente en los institutos, aunque también en centros de infantil y primaria, cuando las circunstancias de la población así lo requieren.

• Educadoras y educadores sociales integrados en los Servicios sociales Municipales.

En otras CCAA, las y los educadores sociales están adscritos a los Servicios sociales municipales y las funciones respecto a los centros escolares las realizan en coordinación con los equipos educativos de dichos centros, mediante comisiones sociales, de atención a la diversidad, proyectos ad hoc…






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Este sería el caso, por ejemplo de Baleares, Euskadi, Galicia, Madrid.

En algunos casos se están dando modelos mixtos en los que los institutos, en función de las circunstancias a parte del trabajo de las educadoras y educadores sociales de los Servicios sociales Municipales tienen otro profesional (educador social y/o integrador social) en los propios institutos. Este sería el modelo que en estos momentos se da en Catalunya.

• Proyectos concretos liderados por educadoras y educadores sociales en los centros escolares.

En algunas comunidades autónomas, se ha optado por un modelo en que entre los Ayuntamientos en convenio con los gobiernos autonómicos, o directamente los ayuntamientos o las consejerías de educación elaboran proyectos de intervención en los centros escolares, coordinados por educadoras y educadores sociales.

Quizás es el modelo que está siguiendo, como experiencias piloto, el resto de CCAA.

3. ¿POR QUÉ DEBEN ESTAR PRESENTES LAS EDUCADORAS Y EDUCADORES SOCIALES EN LOS CENTROS ESCOLARES?

Se recogen en esta apartado diferentes reflexiones y factores, recogidos de las leyes educativas, que motivan la presencia de las educadoras y educadores sociales en los centros escolares.

La sociedad actual es cada día más compleja y los centros escolares siguen la misma línea. Los problemas diarios a los que nos enfrentamos necesitan de personas que los conozcan en profundidad y nos ayuden a prevenir y a buscar soluciones a partir de la colaboración y comunicación fluida con los restantes miembros de la comunidad educativa para garantizar la calidad del sistema educativo.

Hablar de conflictos en la Educación Secundaria, concretamente, es hablar necesariamente de adolescencia. Ésta, con sus características psicológicas, sociales y familiares, marca la necesidad de una ayuda que asegure el desenvolvimiento integral de la persona para lo que es preciso que la educación no se limite solo a la adquisición de conceptos y conocimientos. Por eso resulta imprescindible contemplar como elementos fundamentales del proceso educativo, las actitudes y valores que conformarán los futuros ciudadanos responsables y solidarios.

La identificación de jóvenes con dificultades de integración social por motivos económicos, laborales, familiares o de cualquier tipo, requiere una actuación inmediata y desde espacios normalizados para éste, como puede ser el escolar.






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Asimismo, la interconexión educativa con las familias se hace cada día más necesaria puesto que son los principales agentes en el desarrollo integral de sus hijos. Por ello tenemos que propiciar cauces de comunicación que optimicen la mediación entre el centro escolar y la familia, sobre todo en aquellos casos en los que la situación familiar afecta de manera poco adecuada al desarrollo de los alumnos. La educación de los padres y su participación y compromiso en el proyecto educativo así como las relaciones intergeneracionales son asignaturas pendientes del sistema educativo

Por otra parte, los centros de secundaria se encuentran situados en contextos muy determinados donde existe una serie de instituciones que cuentan con recursos que podemos aprovechar en beneficio de la comunidad educativa. De esta forma estableceremos redes de apoyo que permitan implicar a todos los colectivos que, de forma directa o indirecta, están relacionados con la educación.

Si realizamos un paseo por algunos de los principios que establece la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) veremos cómo entroncan directamente con muchas de las funciones y competencias que tienen las educadoras y los educadores sociales. Es más, en un momento como el actual, los equipos multiprofesionales en los centros escolares, son la única salida para abordar la complejidad de las relaciones humanas así como para dar respuesta a las necesidades formativas, competenciales y sociales que nos demanda la sociedad. Principios recogidos:

a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.






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l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

Todos ellos son factores que justifican la presencia e intervención de educadores sociales en los centros escolares, con el fin de que su colaboración con maestros y profesores permita la resolución de las dificultades y conflictos que surgen a diario.

4. ¿PARA QUÉ DEBEN ESTAR PRESENTES LAS EDUCADORAS Y EDUCADORES SOCIALES EN LOS CENTROS ESCOLARES?

En este apartado se analizan las funciones propias y exclusivas o en colaboración a desarrollar por las educadoras y educadores sociales en los centros escolares, funciones que también se recogen en las diversas leyes de educación a nivel estatal:

• Elaboración y evaluación de propuestas de programas de convivencia en el centro educativo.

• Colaboración con los órganos del centro en el cumplimiento de las normas del centro y de su reglamento de régimen interno.

• Diseño, implementación y evaluación de propuestas para fomentar las relaciones del centro con el entorno social en el que está encuadrado.

• Colaboración en el desarrollo de programas de educación para la salud, medio ambiente, consumo en la tolerancia e igualdad, paz y otros que determine el Dpto. de Orientación o el equipo directivo u otros órganos.

• Desarrollo de programas de interrelación con la comunidad de aprovechamiento y conocimientos de los recursos del entorno, laborales, naturales, etc.

• Creación de espacios y de equipos de trabajo mediadores y negociadores para la eficacia en la resolución de conflictos.

• Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia.

• Seguimiento y colaboración en la respuesta educativa al alumno con comportamientos problemáticos.

• Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar. Programas de integración escolar.

• Planificación, coordinación y desarrollo, con el departamento de actividades complementarias y extraescolares o con el AMPA o con el consejo escolar, de actividades socioculturales contextualizadas que mejoren las relaciones centro-entorno y que propicien la creación de redes de comunicación estables.






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• Programación y ejecución con el Dpto. de orientación y el equipo directivo actuaciones encaminadas a garantizar la información puntual a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos.

• Elaboración de programas de información, orientación y asesoramiento y asociación a los alumnos.

• Participación en los programas de asesoramiento, formación y asociación de padres y madres.

• Apoyo a la formación del profesorado.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

La situación de una sociedad compleja requiere de un entramado de los servicios sociales, educativos, culturales… que dé respuesta a las necesidades y demandas existentes.

No podemos pensar que la escuela y sus profesionales históricos pueden con todo y pueden desarrollar todas las funciones educativas.

Necesitamos equipos multidisciplinares en los centros escolares que puedan dar respuesta a la complejidad de las relaciones que se dan entre alumnado, profesorado y familias.

Necesitamos profesionales bien preparados, con formación específica, que posibiliten que cada profesional pueda hacer su trabajo.

Las educadoras y educadores sociales, por su formación en el ámbito socioeducativo y cultural, aportan y pueden aportar mejoras al sistema educativo y sobre todo a la cobertura de las necesidades de nuestro alumnado y de sus familias.

Hay que seguir trabajando y promoviendo que las normas legales de educación y/o servicios sociales incorporen, como miembro de pleno derecho en los equipos multiprofesionales, a las educadoras y los educadores sociales.

Finalmente, desde el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales queremos agradecer sinceramente el papel de liderazgo y de apuesta política que los gobiernos autónomos de Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha han tenido en el desarrollo de la incorporación de educadoras y educadores sociales en los centros escolares, porque han entendido su importancia en la apuesta por una escuela inclusiva y, sobretodo, han puesto la mirada en el alumnado y familias.






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LA APORTACIÓN DE LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS

SOCIALES A LA ESCUELA: NUEVAS COMPETENCIAS, NUEVAS

POSIBILIDADES

Miquel Castillo Carbonell. Educador social. Doctor en pedagogía.1

Resumen.

El artículo describe algunos aspectos de la incorporación de los educadores y educadores sociales a los centros escolares en el Estado español. Su reflexión se centra especialmente, además de plantear algunos elementos contextuales para su interpretación y justificar el sentido de la Educación Social en la escuela, en la enumeración tanto de las dificultades como de los criterios a tener en cuenta para consolidar este proceso de manera satisfactoria. La conclusión principal de esta primera parte es el carácter integrador que ha de caracterizar esta incorporación, así como la necesidad de respetar unas condiciones y exigencias, aunando en la cooperación e intercambio entre ambas, de metodologías, estrategias y marcos pedagógicos. Finalmente apunta algunas consideraciones a tener en cuenta en el futuro de la Educación en los centros escolares. La conclusión de esta segunda parte es la necesidad de una colaboración entre ambas partes que pueda conducir, tanto a la mejora y la transformación de los procesos educativos de la escuela, como a configurar un nuevo ámbito de intervención y un espacio profesional específico, para los educador@s sociales.

PALABRAS CLAVE: Educación social, escuela, organización escolar, profesión, intervención.


1. El sentido de la intervención de los educadores en los centros escolares.

El papel de los educadores sociales en los centros escolares se ha desarrollado de

manera “muy irregular dependiendo de los territorios y de las peculiares políticas 1 Psicopedagogo en el IES Pere Alsius (Banyoles, Girona). Consultor de los estudios de Grado de Educación Social de la Universitat Oberta de Catalunya. Correo electrónico: [email protected]







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educativas impulsadas por cada administración autonómica” (Galán Castillo y Pellissa,

2011:5). Es evidente que las oportunidades laborales, la situación contractual y las

posibilidades que ésta ofrece o deja de ofrecer, pueden ser definitivas para la

consolidación de su presencia en la escuela. Sin embargo no por ello hemos de dejar de

reflexionar desde una perspectiva profesional, sobre las limitaciones y aspectos que

están quedando pendientes de este proceso de incorporación.

Desde esta perspectiva, y en primer lugar, quizás necesitamos explicitar la contradicción

que se puede producir al intervenir en una institución con diversas y complejas

funciones en relación a los individuos y al sistema social global (Fernández Enguita,

1998), criticada duramente por su función netamente conservadora, de reproducción

social y cultural (Gimeno y Pérez, 2002).

Siguiendo unas reglas del juego muy diferentes a las definidas por los currículums

escolares, la educación Social asume una opción educativa flexible, abierta, respetuosa,

tolerante y estratégicamente personal. Profundiza su intervención des del

acompañamiento entendido como el “reconocimiento de la persona para facilitar su

transformación, entendiendo la acción educativa como un proceso de cambio vinculado

a los momentos de aprendizaje” (Maños y Lorente, 2003, 226-227).

Por este motivo, el carácter esencialmente educativo de la Educación Social (valga la

redundancia), es uno de los aspectos más significativo de sus aportaciones al marco

escolar. Es en este contexto interpretativo desde donde se pueden generar y, a nuestro

parecer, donde hemos de ubicar y comprender el resto de sus funciones, y “seguramente

una de las claves para entender su proceso de incorporación a los centros escolar

“(Castillo, 2012:80).

Sin lugar a dudas la Educación Social proporciona a la escuela una nueva manera de

hacer y desarrollar las cosas, unida a una metodología y sensibilidad para interpretarlas

y entenderlas. Sin descalificar las posibilidades educativas de muchos docentes, los

educadores sociales reúnen un abanico de competencias más especializado, centrado en

aspectos tan diversos como el seguimiento, la proximidad, la comunicación o la

mediación. De entre ellas podemos destacar (Galán, Castillo y Pellissa, 2012:60):






3

1. La preocupación por la superación de las desigualdades y de los procesos de

discriminación.

2. La promoción de los derechos personales y sociales en el marco escolar.

3. El conocimiento y la relación positiva, de colaboración y cooperativa con la

comunidad social circundante, del contexto social donde se ubica el centro escolar y

de donde proceden los alumnos.

4. La capacidad de recabar, compartir, y traspasar información necesaria en la

resolución de conflictos, definiendo las estrategias de actuación más adecuadas.

5. La promoción de las coordinaciones y los momentos de encuentro entre los diversos

agentes educativos y los docentes, dentro y fuera de la escuela, favoreciendo la

entrada de agentes comunitarios externos, compartiendo esfuerzos y líneas de trabajo

consensuadas.

6. La importancia dada al desarrollo del vínculo educativo (y afectivo), y del contrato

pedagógico en el marco de las relaciones escolares, así a través de la introducción de

las relaciones de ayuda mutua.

7. La introducción de los itinerarios educativos integrales, superando la

fragmentariedad de las etapas, centradas en lo estrictamente curricular y en el

desarrollo de los aprendizajes.

8. La sensibilidad por otros elementos fundamentales del proceso educativo,

especialmente en el ámbito de las actitudes y los valores, atendiendo a una formación

más integrada en clave de ciudadanía responsable y solidaria.

9. La adopción, en el marco de las relaciones tutoriales, de la pedagogía del

acompañamiento (Planella, 2003).

10. La introducción de la pedagogía de la resilencia (Cyrulnik, 2003) o capacidad de

las personas para afrontar de formar creativa sus propias dificultades y seguir

participando sosteniblemente en sus diversos contextos de relación.

11. La capacidad para diseñar y proponer respuestas educativas globales, e

implementadas desde una perspectiva transversal.

12. La competencia para diseñar e implementar programas especializados.

13. La promoción de la cultura en el ámbito escolar como lugar de encuentro del acto

educativo (Moyano, 2007:328).






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14. La preocupación por el establecimiento y la consolidación de instrumentos y

dinámicas evaluativas en los diversos procesos educativos.

Con estas premisas queda claro que la introducción de educadores y educadoras sociales

en los centros escolares no se puede limitar a la solución de situaciones que el

profesorado no sabe resolver por sí solo, sino que “debería de ofrecer nuevas

posibilidades al sistema en su conjunto” (Molina y Blázquez, 2006:40). Un proceso que

se configura como una oportunidad que va más allá de una simple colaboración técnica,

y que como todo proceso de calado, “requiere su tiempo, pero en el que todos han de

tener claro hacia dónde conducirlo” (Parcerisa, 2008:26)

Asumiendo esta perspectiva, la entrada de la educación social en el espacio escolar no

debería de justificarse de manera exclusiva por una decisión política o contractual, sino

ser resultado de una evolución y de un cambio en las sensibilidades. Todo ello nos

conduce a dos resultados: la introducción de nuevas metodologías, dinámicas de trabajo

y especialmente una pedagogía de naturaleza más social en la escuela, por un lado; y el

enriquecimiento de los ámbitos de trabajo de la Educación Social, por el otro. De esta

manera la escuela proporcionaría a los educador@s un nuevo espacio de intervención en

que el que pueden “desarrollar estrategias y construir, quizás de manera diferente, la

propia profesión” (Castillo, 2012:79).

Pero las connotaciones pedagógicas de esta elección, conllevan asimismo un cambio de

centralidad en los objetivos y finalidades de la escuela. Es lo que llamamos “paso de

una óptica curricular a una perspectiva socioeducativa en la escuela” (Castillo, 2008:

65). En otras palabras, ofrecer más protagonismo a los elementos socioeducativos y

socializadores en la tarea docente, que a los planteamientos curriculares derivados de

unos contenidos, aprendizajes y evaluaciones determinadas.

Llegados a este punto podemos concluir este primer apartado. A nuestro parecer, el reto

de acoger a la Educación Social en la escuela no es ya una responsabilidad exclusiva de

la primera, sino que la segunda también debe dar sus pasos y cumplir unas condiciones

para hacerlo posible.






5

2. Algunas condiciones en torno al proceso de incorporación de los educadores a

los centros escolares.

El éxito del proceso de incorporación de los educadores sociales a los centros escolares

no está exento de riesgos. No solamente eso, sino que la falta de unas condiciones

suficientes por parte del sistema escolar, pueden suponer la pérdida, o simplemente la

ignorancia, de algunas de sus potencialidades.

Por eso, y en primer lugar, cada uno de los agentes y recursos educativos que

intervienen en el espacio escolar, ha de ser conscientes y definir de manera clara cuál es

el terreno natural que ocupa, y cuáles son las funciones que le corresponden desarrollar

de la manera más idónea, “en el mejor de los casos buscando la complementariedad con

el resto de profesionales” (Vilar, 2006:22).

Consecuencia de ello y en segundo lugar, será especialmente provechosa la adopción de

unas políticas educativas que planifiquen de manera coherente el abanico de recursos

en los centros escolares. Una definición de competencias, funciones y ámbitos de

intervención por parte de la administración educativa, ayudará a todos los profesionales

a clarificar sus limitaciones y posibilidades. Permitirá, además, disponer de objetivos y

contenidos propios, dándoles la capacidad de sistematizar sus propios procesos de

actuación en función de las áreas de trabajo que se les ha asignado.

La tercera condición tiene que ver con la capacidad de adaptación de las estrategias

propias de la Educación Social al marco escolar. La escuela ha sido, a menudo, un

“contexto organizado y rígido, centro de múltiples inercias, y reacio a la introducción

de cambios que cuestionen el papel predominante de la actividad académica y la

función docente” (Castillo, Galán y Pellissa, 2012: 9). De ahí que este proceso ha de

implicar concesiones por ambas partes. También la capacidad para compartir e

incorporar las dinámicas ajenas, valorando lo positivo de cada uno así como la

competencia en la fusión creativa de unas maneras de hacer con otras.

Estas opciones nos conducen, en cuarto lugar, a la conveniencia de establecer criterios

de actuación, relacionados con el desarrollo de determinadas competencias. Nos

referimos, por ejemplo al reconocimiento de los elementos que facilitan el trabajo






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interdisciplinar y cuáles son los que lo dificultan; a la capacidad de crear sinergias y

promover el efecto multiplicador que ofrecen los proyectos educativos; y a la

introducción de una pedagogía social fundamentada en el desarrollo integral de las

competencias sociales, tanto en lo personal, grupal como en lo institucional. Unos

criterios que nos han de poder conducir a:

• La detección de nuevas necesidades, y la presentación de diagnosis elaboradas y

justificadas sobre ellas, a los centros de decisión del centro escolar.

• Al conocimiento de las situaciones y las posibilidades que presenta y ofrece el

entorno comunitario y social y sus recursos, permitiendo un acercamiento entre el

centro escolar, las familias y los recursos institucionales, que configure una red

socioeducativa (Galán, 2007).

• A la creación, el diseño y la implementación de proyectos nuevos que puedan

resolver necesidades concretas, en consenso y coordinación con el entorno, teniendo

en cuenta las que no sean específicas del centro.

• Al refuerzo del papel inclusivo de la escuela a través de la intervención específica

con los alumnos con necesidades de compensación de las desigualdades en

educación, basadas en el principio de igualdad promovido por las leyes de educación.

• A la preparación de los alumnos para operar con habilidades sociales en el ámbito de

las relaciones del aula, del patio, entre iguales y dentro de los espacios que genera la

organización escolar.

Unas competencias y estrategias que, en quinto lugar, han de poder integrase de manera

efectiva y definida en el marco de la organización escolar, y en cada una de sus

instancias. Nos referimos especialmente a los equipos docentes, los equipos de tutores,

y a los departamentos, los tres grandes ejes (el de los aprendizajes, el educativo y el

curricular), sobre los que se fundamenta la intervención escolar.

De ahí que, en sexto y último lugar, los educadores sociales deberían de poder ser

plenamente reconocidos, y sus funciones aceptadas por el profesorado y la

organización escolar. La flexibilidad y la permeabilidad de su presencia, de sus






7

movimientos y acciones al resto de equipos será, a nuestro parecer, una de las claves

para el éxito de su trabajo y para el desarrollo de sus competencias.

Pero este reconocimiento requiere de la explicitación de su lugar en el mundo

referenciado en los documentos institucionales de la escuela. Concretamente nos

referimos al Proyecto de centro, al Reglamento de organización y funcionamiento, y al

Plan anual de centro.

Si el Proyecto de Centro debería de contemplar de manera global las expectativas y

aportaciones que los educador@s pueden realizar dentro del centro escolar; el

Reglamento delimitaría sus funciones respecto al personal docente y la dinámica

escolar; mientras que el Plan definiría los proyectos o espacios propios de su

intervención des de una perspectiva temporal.

De este manera, en un contexto de diversidad de perfiles y formas en el funcionamiento

de los centros escolares (Chozas, 2003), los educador@s podrían contribuir a

“configurar el carácter singular de cada uno según sus características sociales,

educativas, culturales y económicas” (Galán, Castillo y Pellissa, 2012:66).

3. Las posibilidades de la Educación Social en el futuro de la escuela, algunas

propuestas.

Los educadores sociales están desarrollando de manera efectiva múltiples funciones en

diversos espacios de las escuelas de Primaria y Secundaria. Atienden ámbitos tan

diversos como la educación intercultural, la resolución de conflictos, el refuerzo de los

aprendizajes, la atención a la diversidad, las relaciones con el entorno, la orientación o

la articulación de mecanismos de participación de familias y alumnos en la escuela

(Santibáñez, 2006, p. 16).

Las dificultades para poner en marcha todo este proceso, aun teniendo en cuenta la

realidad peculiar de cada centro, han sido considerables. En cierta manera no se trataba

solamente de asumir el ámbito de intervención con los alumnos de necesidades

educativas especiales, sino de “integrarse en la vida de los equipos docentes vinculados






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a una dinámica más amplia donde también está presente el carácter académico”

(Galán, 2008:70).

Si por una parte esta opción ha permitido a los educadores constituirse en profesionales

con identidad propia en la escuela, por otra los ha inmerso en un proceso de evolución

continua, obligándoles regularmente a encajar una multitud de responsabilidades y

tareas. A ello hay que sumar las difíciles y nada claras relaciones contractuales con la

administración educativa en muchas Comunidades Autónomas, unidas a las sustanciales

diferencias de las condiciones laborales de los educador@s respecto al personal

docente.

Así, la ambigüedad y la multiplicidad de sus funciones, la versatilidad y complejidad de

los espacios de trabajo, unida a una cierta sensación de soledad institucional, están

convirtiendo la incorporación de los educadores sociales en los centros escolares en un

reto difícil de afrontar.

Una consecuencia de ello es que este proceso no ha estado ni está exento de

contradicciones. En ellas subyacen metodologías de trabajo y visiones de la

intervención muy diversas a la de la escuela. Unos marcos pedagógicos de referencia,

que en su aplicación manifiestan objetivos, contenidos y asumen formas muy

diferentes.

Sin embargo a una escuela en crisis le faltan nuevos impulsos que le ayuden a superar

las necesidades y demandas que le plantea una sociedad en profundo cambio y

transformación. La unión de las acciones de los profesionales de la educación formal y

no formal, le permitiría plantearse seriamente la solución de los problemas “desde la

raíz y el contexto donde nacen: familia, escuela y comunidad, elaborando programas y

proyectos específicos” (Laorden, Prado y Royo, 2006:92).

Por todo ello, y en primer lugar, el proceso de concreción de estas funciones y de cómo

se incardinan en el conjunto del centro será una cuestión clave. Según cuál sea el

resultado y los acuerdos adoptados, nos encontramos ante una oportunidad para que la

institución escolar se adecue mejor a las nuevas realidades sociales o, por el contrario,






9

“refuerce una visión tradicional de la escuela que no es capaz de repensarse a sí

misma” (Parcerisa, 2008:25).

Por ello, las administraciones educativas han de realizar un esfuerzo para modelar,

cambiar, concretar y dar más coherencia a estas funciones, teniendo en cuenta las

expectativas que están puestas en ellas. Un proceso que además, se ha de dotar de

recursos materiales propios, de dedicaciones suficientes, y de una voluntad de mejora

global de la acción educativa en la escuela.

Una definición de funciones que nos conduce, en segundo lugar, a la conveniencia por

parte de la administración de especificar y priorizar las competencias que respondan

mejor a la formación de los educador@s y a sus posibilidades, ofreciendo una cierta

coherencia al perfil profesional. Si esto no ocurre, muchos de los profesionales que ya

intervienen en centros, tendrán “problemas para encontrar su espacio y disponer del

apoyo institucional suficiente para hacer su intervención” (Castillo, Galán y Pellissa,

2012:20).

El futuro de la Educación Social en la escuela está por escribir, y me atrevería a afirmar

que por hacer. Y es que los educadores y las educadoras sociales no son elementos

extraños al sistema educativo, nos especialistas que a modo de cirujanos intervienen

para operar problemáticas y resolver enfermedades. Son algo más que eso. Son

posibilidad de cambio y renovación de un sistema que a día de hoy, sufre graves

carencias tanto en su sentido como en su capacidad para entomar y resolver los retos

que la sociedad le plantea (Núñez, 1995).

Cerramos este escrito citando unas palabras de Flor Hoyos. Nos brinda una excelente

reflexión que ayuda a sintetizar algunas de las afirmaciones y dificultades planteadas en

este artículo. A nuestro parecer sirven para contextualizar muchas de las situaciones con

que se encuentran los educador@s en los centros escolares. También para interpretar,

entender y ubicar su labor no siempre fácil ni comprendida.

“Espero que los educadores sepamos finalmente superar la tendencia de actuar de eternos apaga fuegos, ambulancias de las urgencias. Espero que levantemos la vista del caso, de los comportamientos disruptivos. Espero que aspiremos decididamente a trabajar con todos, a trabajar finalmente desde la prevención,






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con programas abiertos y globales, a trabajar por el cambio, desde nuestra valiosa proximidad y en clave comunitaria. Sueño con una relación futura de igualdad entre las profesiones que se configuran como agentes educativos, donde todos seamos mahomas y montañas.” (Hoyos, 2006:23).

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1

EL EDUCADOR SOCIAL Y LA ESCUELA.

Justificación de la necesidad de la Educación Social en la escuela.

Sarai Menacho Hernández, Educadora Social.

RESUMEN

La escuela no es una institución inmune a los cambios sociales que se producen actualmente fuera de la misma. Las necesidades y problemas presentes en la sociedad llegan a la escuela, ya que, reciben alumnos y alumnas provenientes de diversos tipos de familia, orígenes, zonas del entorno, con diferentes problemáticas físicas, psíquicas etc. El problema es que ni la escuela ni los docentes están preparados para enfrentar dichas necesidades. Los futuros maestros y maestras no reciben la formación necesaria para saber resolver conflictos, educar en temas referidos a la educación social sino en las diferentes didácticas de las materias a impartir. Es por esto, que en el presente artículo pretendemos justificar la importancia de la figura del educador social, no sólo en el ámbito no formal, que es importante, sino en el ámbito formal. Dada la complejidad, es necesario que este agente de cambio social sea capaz de mediar dentro y fuera de la escuela, entre el alumnado, las familias, los maestros/as y el entorno para poder paliar y/o resolver las diversas situaciones. La institución escolar debe de facilitar su incorporación como un profesional más dentro de los centros escolares. Palabras clave: cambios sociales, necesidades, escuela, educación social, ámbito formal. ABSTRACT Scholar institutions are not immune to the social changes that occur outside of them. Current society problems and necessities get to school because it receives students from different kinds of families, origins and environments with different physical and psychic problems. Teachers and schools themselves are not ready enough to face those necessities and it is a big problem. New teachers do not receive enough training to solve those conflicts and do not learn about social education skills. In this article, we pretend to justify the importance of the social educator in a formal and informal environment. It is necessary that this agent for change can be capable to mediate inside and outside of the school between students, families, teachers and every environment to solve different situations. The school has to help to incorporate this agent as one more professional at school.

Key words: Social changes, necessities, school, social education, formal environment.

Fecha de recepción: 28-11-12. Fecha de aceptación: 15-12-12






2

1. INTRODUCCIÓN.

Tras la búsqueda de documentos que hablasen del educador social en el ámbito de la

escuela, hemos llegado a la conclusión de no existen demasiados estudios e

investigaciones que expliquen si el perfil del educador social responde a las necesidades

en este ámbito. Más bien, la mayoría recalca que el/la educador/a social debe intervenir

únicamente en los ámbitos no formales e informales dejando aparte el ámbito más

académico. Sin embargo sí existen iniciativas de autores que, debido a las nuevas

necesidades sociales y a las nuevas competencias que el/la educador/a social ha ido

adquiriendo, empiezan a considerar que sí tiene cabida en el entorno escolar.

La Educación Social ha ido evolucionando hasta lo que es hoy y es necesario conocer

estos cambios para entender la situación actual. Analizaremos la situación actual de la

escuela y las necesidades que surgen, y a las que se les ha intentado dar respuesta desde

diferentes frentes sin resultados demasiado positivos. Iremos demostrando, poco a poco,

cómo los problemas que surgen en la escuela, muchos de ellos relacionados con los

valores o la convivencia, no pueden atenuarse debido a diferentes factores que los

condicionan.

El papel del profesor se ve cuestionado, ya que la escuela actual presenta problemas y

necesidades que no pueden ser solucionados a través de una clase magistral, sino que se

hace necesario crear otros espacios, momentos y formas de intervención. Es por ello,

que el educador social podría dar una respuesta eficaz a este tipo de retos. Para que

pueda haber un cambio real es necesario que el sistema educativo abra paso a esta

figura, y así poder llevar a cabo acciones de colaboración que posibiliten un trabajo

integral, dada la estrecha conexión entre la escuela, la familia, la comunidad y la

sociedad.

Mediante el presente artículo pretendemos reflexionar sobre esta realidad y llevar a

debate la afirmación errónea de que el/la educador/a social no debe intervenir en el

ámbito formal. Además, pretendemos defender la necesidad de un trabajo entre todos






3

para el desarrollo integral del educando. La escuela no puede actuar separadamente de

las familias y la comunidad.

Finalmente, concluiremos demostrando que la Educación Social debería estar integrada

en el ámbito formal como un elemento importante en el desarrollo de los/as alumnos/as,

ya que es necesaria no sólo la adquisición de los conocimientos para entender la vida,

sino que también es importante la adquisición de competencias que ayuden a saber

cómo vivirla.

2. EL ÁMBITO DE LA ESCUELA.

El sistema educativo español ha ido teniendo que responder a diferentes retos a lo largo

de la historia. En la segunda mitad del siglo XX se quiso hacer efectivo el derecho de

todas las personas a la educación. En España la generalización de la educación básica ha

sido tardía ya que, aunque la obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 se hizo real a

mediados de la década de los ochenta del siglo XX.

En la Ley 14/1970 General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa,

y en la Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación, se declara la

educación como un servicio público. A partir de entonces, la educación se consideró un

servicio público esencial de la comunidad, debiendo ser asequible a todo ciudadano sin

distinción de clase, en igualdad de oportunidades, con regularidad, continuidad y

adaptación a los cambios sociales.

La escuela ha tenido que ir adaptándose a las exigencias y necesidades de la sociedad

generando diversas leyes que realmente respondan a dichas demandas. Se ha intentado

mejorar la calidad y equiparar la enseñanza a los países más desarrollados.

En la actualidad se intenta dar respuesta a las diferentes problemáticas que presenta la

escuela debido a los cambios existentes en la sociedad. Se resalta la importancia del

desarrollo pleno de la personalidad y de las capacidades afectivas, la formación en el

respeto a los derechos y libertades fundamentales y la igualdad de oportunidades en lo

que se refiere a género y diversidad afectivo-sexual, para poder superar los






4

comportamientos sexistas. Todo ello, se encuentra reflejado en la Ley Orgánica de

2/2006, de 3 de Mayo, de Educación y la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de Diciembre, de

Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.

• Fines de la educación.

En España quedan reflejados los fines de la LOE. Dichos fines buscan un desarrollo

integral del alumno.

Por un lado, se encuentran aquellos que tienen que ver con la educación cívica (valores

y principios necesarios para la convivencia en un mundo globalizado), que se refleja en

la búsqueda del desarrollo pleno de la personalidad y de las capacidades de los/las

alumnos/as. Además, la educación en el respeto de los derechos y libertades

fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y

en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad, el

aprendizaje de los principios democráticos de convivencia, como la tolerancia y la

libertad, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica. Se hace

hincapié en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal, en el

desarrollo de la capacidad de los/as alumnos/as para ser responsable de su aprendizaje,

confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la

iniciativa personal y el espíritu emprendedor. Al mismo tiempo se busca el bien común

formando para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión

social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos. Se propicia la adquisición de

valores que promuevan el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en

particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. Por último,

fomentar el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y

de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Por otro lado, los fines que tienen que ver con lo necesario para ser competente y capaz

de adaptarse a los cambios de la sociedad. Se quiere promover la adquisición de hábitos

intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos,

históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y






5

el deporte. También, la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, para

la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas

extranjeras. Además de, la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la

participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y

responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad

del conocimiento.

Con todo eso, la ley pretende adaptarse a la sociedad actual, incorporando elementos

que son necesarios para la vida y que ayudan al desarrollo integral del educando; sin

embargo, la institución escolar y la formación de los/as futuros/as maestros/as sigue

siendo la misma.

3. JUSTIFICACIÓN DEL EDUCADOR SOCIAL EN LA ESCUELA.

3.1. Necesidades y problemáticas de la escuela.

A lo largo de la historia se han producido numerosas y profundas transformaciones

sociales que, a su vez, han desembocado en cambios en los modelos de relación, el

ritmo de la vida o las prioridades de los adultos entre otros muchos. Estos cambios en

las demandas sociales, profesionales y personales, han hecho patente la necesidad de

una educación orientada a mejorar las situaciones sociales , así como, la educación para

la salud, la educación afectivo-sexual, las competencias, las habilidades sociales, el

consumo, etc., con la intención de prevenir males futuros. Lamentablemente, en muchas

ocasiones desde las instituciones educativas se llevan a cabo acciones de sensibilización

hacia las familias con intención de formarlas, pero no obtienen una respuesta positiva

por parte de las mismas. Esta falta de participación es considerada como un problema

importante.

Parece que existe una creciente desorientación en las familias en cuanto a cómo

responder a las necesidades, sobre todo, psíquicas y formativas de los/las menores. De

igual forma se aprecia una excesiva abundancia de modelos diversos y contradictorios

en relación al consumo, la conducta, la relación entre iguales y con los adultos, el ocio y






6

la formación que van dirigidos a los/las menores, que causa desorientación al menor y a

las familias. Las interferencias y contradicciones entre lo que hace la familia, lo que

trasmiten los medios de comunicación y la publicidad, lo que enseñan los amigos, lo

que se enseña en la escuela. No hay un trabajo en equipo (Comellas et al., 2009).

Por otro lado, cada vez surgen más situaciones de conflicto en las aulas, tales como

problemas de convivencia, comportamientos agresivos, escasa tolerancia a la

frustración, falta de habilidades sociales, etc. Algunas de las manifestaciones más

graves de estos conflictos en el entorno escolar son el bullying o el absentismo escolar,

con una enorme incidencia en nuestro país. Las causas de estos problemas pueden ser,

entre otras, que los alumnos tienen distintos intereses, actitudes y motivaciones.

También, muchos llegan con falta de conocimientos básicos y sin interés por aprender e

igualmente influye el grado de cohesión en los grupos. De igual forma hay que

considerar el poco clima de esfuerzo que hay en la sociedad en la que vivimos, en la

cual, priman los derechos pero no las obligaciones que tenemos como adultos, jóvenes y

niños/as; la permisividad en la familia y el no establecimiento de normas claras desde el

principio de la infancia (Jurado, 2011).

Todo esto explica, por una parte, que los problemas sociales existentes en la sociedad

influyen en la escuela y, por otra, que la institución escolar y los/as docentes no están

preparados para abarcar todo este tipo de problemas que llegan a las aulas, pues éstas

difícilmente se solucionan.

En cuanto a los fines que establece la LOE, ya comentados anteriormente, hay que

destacar que se refleja un interés por solucionar los problemas que se generan en la

escuela en cuanto a conducta, valores, etc. Es por esto, que se incluye una nueva

asignatura dentro del currículum de la educación primaria y secundaria denominada

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos cuyo contenido se basa, sobre

todo, en las relaciones interpersonales y la vida en comunidad.

Si entendemos, que existe una contradicción de valores, actitudes y de lo que se enseña,

como hemos nombrado, entre la sociedad, los medios de comunicación, las familias y






7

la escuela. ¿Cómo pensar que se solucionan los problemas incluyendo una asignatura

llamada “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”? ¿Cómo aprender

valores, mejorar la convivencia etc. con clases teóricas y un libro de texto? El problema

es muy complejo y requiere una intervención integral, no son aspectos que se adquieran

con sólo memorizarlos, si la finalidad es que dichos aprendizajes se lleven a la práctica.

La intención de hacer algo por mejorar la situación nos parece correcta, pero no la

forma, al menos tal y como están constituidas las escuelas y la formación de los

maestros. Se hacen necesarias acciones que no sólo vayan destinadas a los alumnos,

sino a sus familias y a sus comunidades. Con referencia a este último aspecto ya

Álvarez (1999:74) decía que: “Romper el muro que se ha levantado con cierta

complacencia entre los entornos formales e informales de desarrollo, y empezar a

experimentar modos flexibles de trabajo conjunto”. La institución escolar se ve

sumergida en un campo temporal cerrado donde lo que prima es el enseñar materias,

produciendo así una mala comunicación entre alumnos, familia y escuela. A pesar de

ello, España, y especialmente la Comunidad Autónoma Canaria, presentan unos

elevados índices de fracaso escolar. Según la OCDE (2012): “Los resultados de los

estudiantes canarios fueron los segundos peores de las 15 comunidades autónomas

españolas que participaban en PISA, aunque considerablemente mejores que los de los

peores clasificados, Ceuta y Melilla. Castilla y León, que obtuvo el mejor rendimiento

general de España, puntuó por encima de la media de la OCDE en las tres áreas de

conocimiento, al igual que Aragón, La Rioja, Madrid y Navarra”.

3.2. El educador social tiene cabida en el ámbito escolar.

Tal vez, una de las razones de por qué la situación de la escuela no mejora resida en que

no existe la figura de un profesional preparado, capaz de afrontar y ayudar a resolver

toda esta conflictividad que hemos comentado anteriormente.

Socialmente se ha cedido toda la responsabilidad de la educación a la escuela y al

docente como el agente responsable de formar integralmente a los/las menores. Sin

embargo, esta labor adjudicada a la escuela y a dicho profesional parece no responder






8

completamente a las nuevas necesidades. Es necesario que la educación también sea

responsabilidad de las familias, de la comunidad, de las diferentes instituciones y de los

agentes sociales. Se espera que el/la maestro/a solucione de alguna forma las diversas

situaciones de conflicto entre los/as alumnos/as, profesores/as, relación alumno/a-

familia, alumno/a-comunidad, pero es una tarea ciertamente difícil para él, debido a sus

limitaciones profesionales y sobre todo, de formación. El elemento central en la

preparación de los/as maestros/as es el estudio de los contenidos de las diferentes

materias a impartir como Matemáticas, Lengua Española, etc., tal y como se indica en el

Real Decreto 1440/1991. Según el documento Estándares en competencia en TIC para

docentes elaborado por la UNESCO en 2008, la formación tradicional de los docentes

ya no contribuye a que dichos profesionales adquieran las capacidades necesarias para

enseñar.

Muchos maestros/as se enfrentan a diario situaciones difíciles, ya sea porque enseñan a

niños que provienen de familias desestructuradas, o porque enfrenten situaciones de

conflicto en el aula que puedan llevar a agresiones del alumno/a hacia el/la maestro/a.

Además, en muchas ocasiones los mismos padres y madres tienen actitudes negativas

hacia el docente. Muchos de los maestros y las maestras presentan alteraciones

psicofísicas con diversos síntomas como fatiga psíquica, trastornos del sueño, etc.

Cuando estos síntomas se agravan puede aparece el síndrome del "burnout". Se trata de

los/as maestros/as quemados por el hostigamiento psicológico en el desempeño de su

trabajo (Schuck, 2012).

En algunas ocasiones, ha podido parecer, que la formación de los/as futuros/as

educadores/as sociales iba en contra de la escuela, en vez de con la escuela. La sociedad

presenta nuevas necesidades que influyen en el ámbito escolar. Según Petrus (2000:79),

“la Educación Social debe ocuparse de las problemáticas escolares, ayudando a una

apertura a la sociedad y sus problemas, y la institución escolar también debe ocuparse

de la Educación Social porque en la escuela es necesario hablar, si es preciso, de las

emociones, de los conflictos sociales, de la televisión, de la marginación, de la

violencia, de las tribus urbanas, de la droga y de los skins”.






9

El educador social es un profesional capacitado para trabajar no sólo con las familias y

la comunidad, sino también con los/as alumnos/as y los/las docentes dentro del sistema

escolar. Riera (1998) señala que es un error enmarcar al educador social sólo en los

espacios no escolares. Pérez (2003) asegura que la Educación Social muchas veces se

encuentra presente en la educación escolar de forma transversal. Toda esta reflexión nos

hace pensar que es necesaria una reconceptualización en cuanto al papel social del

educador social y sus ámbitos de intervención, pues dicho profesional está capacitado

para intervenir dentro del sistema escolar.

Volviendo a la definición de la Educación Social, Giné (2007:68) la entiende como:

"Un proceso de desarrollo integral y promocionador de las personas, mediado por la

función pedagógica intencional y posibilitadora, desarrollada por profesionales, y

presente en múltiples ámbitos con la finalidad de procurar favorecer y potenciar la

adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de

ocio y participación, y posibiliten la incorporación activa y transformadora de estas

personas en un contexto social y cultural concreto”. Tras consultar diversas

definiciones, como ésta, sobre qué es la Educación Social se entiende que ésta tiene y

debe tener cabida dentro del sistema educativo pues es una parte de la educación. No

sólo es importante que los menores adquieran los conocimientos científicos necesarios

para entender el mundo, para formarse y poder acceder cuando llegue el momento a un

empleo, sino que lo que la sociedad y la escuela no deben olvidar es que la Educación

Social es esencial para el desarrollo integral de los niños y las niñas, con el fin de que

puedan aprender a ser ciudadanos críticos e íntegros y sean capaces de actuar y vivir

con madurez y responsabilidad.

Por todo esto, podemos confirmar que el educador social está capacitado para intervenir

dentro de la escuela y con ella. Se trata de que dentro de la Pedagogía Social se incluya

la institución escolar (March y Orte, 2007).






10

3.3. Funciones del educador social en la escuela.

A continuación exponemos las diversas funciones que, según Galán (2008) y teniendo

en cuenta el marco legislativo de la LOE (2006) y el documento de ASEDES (2007),

deben de llevar a cabo los/as educadores/as sociales:

• Contribuir a los documentos de organización y función de los centros participando

en la detección de las necesidades socioeducativas del centro, analizando las

circunstancias socioeconómicas y familiares del entorno. Además, debe participar

en la programación del Departamento de Orientación.

• Coordinarse con los demás profesionales de los centros educativos. Al ser

profesionales pertenecientes a los Departamentos de Orientación, es necesario

que se coordinen con el equipo directivo y los/as tutores/as, especialmente en

asuntos relacionados con la mediación, el absentismo, la transversalidad de

programas y asignaturas, etc.

• Control del absentismo escolar. Debe colaborar junto con los demás profesionales

del centro en la detección y control del absentismo escolar.

• Relaciones con las familias. Su función es fomentar la participación de las familias

en la vida diaria del centro y Escuelas de Padres y Madres.

• El/la Educador/a Social y las instituciones de la comunidad. Debe evitar el

aislamiento del centro, estableciendo redes entre el centro y el entorno inmediato.

• Participación en las responsabilidades y funciones del Departamento de Orientación

aportando su actividad profesional en aquellos aspectos de su competencia, dotando

al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la resolución de problemas

dentro y fuera del aula, potenciando la convivencia entre los miembros de la

comunidad educativa, y poyando al estudiante en su desarrollo educativo, emocional

y profesional.

• Elaboración, gestión y evaluación de programas educativos. Sobre la educación para

la salud, ocio y tiempo libre, educación para la convivencia, absentismo escolar,

modificación de conducta, desarrollo de habilidades, fomento de igualdad,

resolución de conflictos, apoyo al profesorado.






11

• Funciones del educador social según la legislación en otras Comunidades

Autónomas.

Las funciones del educador social que se exponen a continuación son fruto de las

primeras iniciativas existentes en la inclusión del educador social dentro del sistema

educativo, reflejadas en Las Instrucciones de la Dirección General de Política Educativa

de 27 de Junio de 2006. En el Apartado112 del mismo:

• La detección y prevención de factores de riesgo que puedan derivar en situaciones

educativas desfavorables.

• La mediación en conflictos escolares.

• Colaboración en la prevención y control del absentismo escolar y en el

cumplimiento de las normas de permanencia de los alumnos/as de ESO en el

recinto escolar.

• La participación en el desarrollo de las habilidades sociales.

Se explica además en dicho documento que el/la educador/a social formará parte del

Departamento de Orientación, y participará en las funciones que dicho departamento le

asigne y colaborará así mismo en el desarrollo de las funciones del Departamento de

Actividades Complementarias y Extraescolares.

También, en la Ley de Educación de Extremadura 4/2011, se destaca que los/as

educadores/as sociales deberán contribuir a la educación integral del alumnado y se

considerarán agentes educativos no docentes. Señala que las funciones del educador

social serán:

• Diseñar y ejecutar acciones que favorezcan la convivencia escolar.

• Detectar los factores de riesgo que puedan derivar en situaciones socioeducativas

desfavorables y contribuir a la superación de las mismas.

• Colaborar con el profesorado del centro en la acción tutorial y en la mediación de

conflictos, propiciando estrategias para su resolución.

• Otras que determine la Administración educativa.






12

Podemos ver reflejadas en estas funciones acciones dirigidas al alumnado, a los agentes

educativos de la escuela, las familias y la comunidad; destinada a diferentes aspectos

necesarios en la intervención y prevención de los problemas en la escuela.

Por otro lado, es importante que ya se establezcan las funciones del educador social en

las leyes educativas, aunque sean propias de algunas comunidades autónomas, para que

dicho profesional se pueda ir incluyendo en el marco legal de la institución escolar.

3.4. La necesidad de una apertura a la presencia del educador social en la

escuela.

La apertura del sistema educativo con respecto a la figura del educador social está

siendo lenta. En un principio la LOGSE permitió al Educador Social acceder al sistema

educativo a través de oposiciones específicas, aunque destinadas a varios perfiles

profesionales, dentro de Formación y orientación laboral (Docente Ciclo Formativo de

Grado Medio y Superior) e Intervención socio comunitaria (Docente CFGS en:

animación sociocultural, educación infantil, integración social, interpretación en

lenguaje de signos). El problema es que el/la educador/a social compite con otras

titulaciones (maestro en todas sus especialidades, diplomado en Trabajo Social, en

Ciencias Empresariales, Relaciones Laborales, en Gestión y Administración Pública)

para acceder a dichas oposiciones cuando se tratan de modalidades que tienen que ver

con la Educación Social. Esto provocó cierto adelanto en cuanto a la incorporación de

dicho profesional dentro del ámbito escolar, aunque no ha sido suficiente.

En algunas Comunidades Autónomas como Castilla-La Mancha y Extremadura se ha

procedido a incorporar educadores/as sociales en los centros educativos.

También, la Ley de Educación de Extremadura 4/2011 explica en el artículo 59 explica

que “Los educadores/as sociales intervendrán en los centros públicos para contribuir a la

educación integral del alumnado…”. Además, establece las diferentes funciones a

realizar por el/la educador/a social, aunque establece que éstos podrán participar con

voz pero sin voto en el claustro, cuando la dirección del centro así lo requiera. Lo

negativo es que el/la educador/a social debido a que no es considerado docente, siendo






13

el profesional que más interviene y conoce los aspectos referidos a las necesidades

correspondientes a la educación social, no tenga poder en la decisión que se tome con

respecto a dichas problemáticas y necesidades.

Aunque estas iniciativas existan, no son suficientes. La mayoría de las comunidades

autónomas no han incorporado a los/las educadores/as sociales en sus centros escolares.

Debería de regularse de forma efectiva desde el Estado y no sólo como iniciativas de

algunas comunidades autónomas. La regularización de la presencia de este profesional

en el sistema educativo facilitaría, además, de otras cosas, la oportunidad de acceder a

unas oposiciones específicas destinada a los/as educadores/as sociales.

4. CONCLUSIONES, PROYECCIÓN, PROPUESTAS.

A lo largo de este artículo académico profesional, hemos analizado varios aspectos en

torno, por un lado, al educador social en nuestra sociedad y por otro a la posición actual

de los centros escolares frente a esta figura profesional. Hemos podido comprobar que

el acercamiento entre estos dos ámbitos no es suficiente para que se pueda llegar a hacer

un trabajo efectivo. Con respecto a la figura del educador social, concluimos que, dadas

sus funciones, competencias y formación en torno a diferentes problemáticas de índole

social, sus campos de intervención son cada vez mayores, incluyéndose entre ellos el

ámbito formal.

Por otra parte, la institución escolar se encuentra sumergida en una laguna donde es

difícil saber qué hacer o a qué y cómo dar prioridad: si a la instrucción científica, en

cuanto a impartir las materias, o a los diferentes conflictos que se dan en las relaciones

alumnos/as-alumnos/as, alumnos/as-familias, alumnos/as-profesores/as, profesores/as-

familias, familias-entorno, profesores/as-entorno etc. Estas necesidades que se dan en la

escuela superan al sistema educativo por no estar preparado para enfrentarlas, lo mismo

sucede en sí, con los/as maestros/as cuya formación se ha centrado única y

exclusivamente en la didáctica. La rigidez de la escuela ha producido una desconexión

con el entorno próximo de los alumnos/as y las familias, lo que ha supuesto una falta de

entendimiento, comunicación y efectividad a la hora de solucionar problemas de






14

disciplina, entre otras cosas. La solución hasta entonces ha sido expulsar a los alumnos

problemáticos de sus aulas. El fracaso escolar es el reflejo de un problema de fondo.

También es importante destacar que, dadas las contradicciones existentes en la

sociedad, parece necesaria la labor del educador social en torno a la educación en

valores, resolución de conflictos, habilidades sociales etc. y no sólo con los alumnos,

sino también con los/las docentes de los centros, con los familiares y en su entorno. La

principal función del educador social es ser mediador entre lo formal, no formal e

informal.

Por otro lado, no es suficiente con que en algunas comunidades autónomas haya cierta

apertura; es necesario que el/la educador/a social pueda participar con libertad en la vida

del centro educativo, teniendo también el privilegio de decidir, sabiendo que su visión

sobre dichos problemas es diferente al de los/as docentes. La incorporación del

educador/a social en el ámbito formal debe de ser puesta en marcha por parte del

Estado, desarrollando leyes educativas, que le permitan ser una realidad en todos los

centros escolares de España.

Sería conveniente que se produjese un debate social en torno a la apertura del sistema

escolar a la incorporación de la figura del educador social, ya que puede favorecerle de

forma muy positiva, ayudando a cambiar la situación de los centros escolares. No sólo

se podrían paliar e intervenir sobre los problemas descritos a lo largo de este trabajo,

sino que contribuiría a la prevención de futuros problemas desde la infancia.

Pensamos que el/la educador/a social podría no sólo intervenir desde el Departamento

de Orientación sobre los problemas existentes en el aula, sino aportar conocimientos y

técnicas mediante talleres, aprendizajes optimizantes sobre valores, educación afectivo-

sexual, educación ambiental, educación familiar, resolución de conflictos etc. Nuestra

propuesta es que la extinta asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos debería haber sido impartida por educadores sociales.






15

Una estrategia que proponemos, es que pueda llevarse a cabo un trabajo en red entre los

diferentes agentes sociales, las instituciones, los centros escolares, asociaciones etc.

Todos los que componemos esta sociedad tenemos la responsabilidad de intervenir en el

desarrollo integral de las personas. Debe de haber una coordinación para un resultado

positivo.

La elaboración de este artículo ha servido, primeramente, para darnos cuenta de la

situación en la que se encuentra el/la educador/a social respecto a su incorporación en el

sistema educativo. En segundo lugar, ha justificado la necesidad de que la Educación

Social extienda sus ámbitos de actuación en nuestra sociedad. Por último, hemos podido

comprobar que el fracaso escolar es el resultado de no atender las necesidades y

problemas que se presentan en las aulas, en el entorno social del alumno y en el ámbito

familiar. Concluimos, pues, afirmando que la figura del educador social se hace

imprescindible en el ámbito formal.

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16

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UNESCO (2008). Estándares en competencia en TIC para docentes. Londres: UNESCO






1

EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MEDIA.

Nuestra posición de enseñantes en torno a la ampliación de la oferta y

las miradas. Matías Meerovich y Gabriela Pérez1

Resumen

El siguiente trabajo fue realizado a partir del análisis teórico en base a las experiencias profesionales de los/as autores. Se busca generar algunas reflexiones y proponer en relación a las posibilidades de acción de la educación social desarrollándose profesionalmente dentro del ámbito escolar (específicamente en centros de educación media). A lo largo del mismo se plantea como hipótesis que la educación social podría generar un aporte al ámbito escolar por medio de proponer e instrumentar acciones que hagan posible ampliar lo pensable en el sentido de la mirada hacia los sujetos y los aprendizajes. Además se reflexiona sobre algunas dificultades que ha tenido la profesión para asumirse como enseñante, y cómo eso, al interior de los centros de educación media, puede ser peligroso. Por último, como conclusión del trabajo, se proponen algunas conceptualizaciones en torno a qué enseñar en estos centros desde la educación social.

(nota: la experiencia se ha desarrollado en Uruguay y se ajusta tanto en el lenguaje como en los contextos a su lugar de origen, que a veces no son concordantes con los existentes en España)

Palabras clave: Educación Social, educación media, enseñanza, mirada, ampliar.


1 Matías Meerovich, es Docente de Historia en Aula Comunitaria Nº 9, Delta del Tigre, San José, Uruguay. Educador Social en Equipo Territorial de Acompañamiento a Familias, Piedras Blancas, Montevideo, Uruguay. Gabriela Pérez, es Educadora Social. Coordinadora en Aula Comunitaria Nº 9, Delta del Tigre, San José, Uruguay. Docente en la carrera de Educador Social en el Consejo de Formación en Educación, Montevideo, Uruguay.






2

APROXIMACIÓN A NUESTRAS INTENCIONES

Lo que sigue reúne algunos fundamentos y reflexiones que confluyen en torno al interés

de explorar las articulaciones entre los centros de educación media y las prácticas de la

Educación Social2

Con la hipótesis de que ese necesario encuentro admite ampliaciones y

profundizaciones en relación a la situación actual, y que esos ensanches enriquecerían

tanto a la propuesta de los centros de educación media como al campo profesional de

los Educadores Sociales, es que pensamos e intentamos sistematizaciones reflexivas en

torno a nuestras prácticas.

.

Al inicio de este artículo establecemos algunos parámetros generales que hacen a las

experiencias ya existentes de la Educación social desempeñándose en la órbita de la

educación media, al tiempo que esbozamos, de forma muy general, ciertas

características del momento histórico que se encuentran viviendo en la actualidad los

formatos escolares modernos.

Luego establecemos ciertas ideas en torno a la noción de educación, entendiéndola

como una institución social, más allá de la forma-organización que tome en el devenir

de las construcciones culturales.

Establecidos esos puntos de partida, intentamos instalar la discusión en torno a la

condición de enseñantes de los Educadores Sociales en los espacios de educación

media, haciendo un breve pasaje por la relación que hemos afrontado con respecto al

término enseñar.

Por último, planteamos una suerte de hipótesis de trabajo, según la cual las

posibilidades de aporte de la Educación Social al momento de repensar los formatos de

educación media tendría que ver con la imagen de "ampliar lo pensable" (Frigerio,

2 Este artículo continúa un proceso de pensamiento y escritura que se inició en las ideas y reflexiones que aparecían en la ponencia “Tono y matiz. Composiciones de la educación social en educación media” (Matías Meerovich, Claudia Moreira, Gabriela Pérez), presentada en el grupo de trabajo sobre Pedagogía Social, en el marco de las Jornadas de Extensión e Investigación en FHCE en noviembre de 2011; y se amplió en el artículo “Pistas para un itinerario. Reflexiones en torno a las posibilidades de la educación social al momento de repensar los formatos de educación media” (Matías Meerovich, Gabriela Pérez), publicado posteriormente y publicado en






3

2007), en cada centro. De esta manera se plantea una ampliación de la mirada sobre los

sujetos y sobre los aprendizajes.

PENSAR Y ARGUMENTAR LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

EN ESCENARIOS ESCOLARES

“Nuestro punto de partida no es ni puede ser la existencia de unos supuestos actores “buenos” y de otros “malos” en la escuela. Todo lo contrario, partimos de una constatación del agotamiento de ciertas dinámicas en relación con las subjetividades no escolares, y, junto a ello, con esbozo de nuevos interrogantes y prácticas que (tanto fuera, como dentro de la escuela) nos aproximan a nuevas imágenes de la experiencia educativa.” (Duschatzky; Sztulwark, 2011, p. 121)

Los discursos producidos o asumidos desde la Educación Social en el devenir de su

desarrollo en nuestro país, permiten rastrear cómo se ha ido transformando la mirada de

su relación con el ámbito escolar.

A riesgo de simplificar, podríamos reconocer dos momentos previos: uno, inicial, donde

la definición de lo educativo social radicaba, prácticamente, en su condición de no

escolar. Otro, un segundo momento en el que la educación social pasó a decir de sí

atendiendo más a su “interior”, que a la comparación y definición a partir de su

distancia con otras prácticas educativas. El foco se desplaza de lo educativo social como

lo extra escolar a lo educativo social a través de qué contenidos, con qué sujetos, desde

qué funciones.

Enmarcadas en ese movimiento conceptual se desarrollan algunas experiencias

orientadas a pensar las posibles articulaciones de lo educativo social y lo escolar3

3 Se hacer referencia aquí a los proyectos del Programa de Estudios y Apoyo Académico del Centro de Formación y Estudios (CENFORES) del Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay (INAU) llevados a cabo en las escuelas Nº 42 y 125 (2007 y 2008) y los liceos Nº 19, 39 y 46 (2000 a 2003) y 60 (2008 y 2009).

, que

resultan antecedentes relevantes para las posteriores inserciones laborales de los

Educadores Sociales en estos espacios. En el caso de educación secundaria, ese ingreso






4

se produce en el año 2009, cuando luego del llamado realizado el año anterior, catorce

Educadores Sociales asumen los cargos.

De este modo, llegamos a un momento actual en el que, por una parte, la educación

social cuenta con un acumulado tal de experiencias en campo que debe dar lugar a la

producción de un discurso pedagógico social en este sentido; pero además, el tránsito de

la formación a una nueva órbita institucional4

Acordamos con la idea de que los marcos institucionales nunca determinan, pero

siempre inciden. También en que no hay para la educación social contenidos educativos

privativos de uno u otro ámbito, hay sí prioridades, énfasis, variedad en la pertinencia

dada por el “otro” del encuentro, pero también por ese marco institucional en el que se

inscribe la acción.

vuelve especialmente relevante pensarnos

y decir sobre las posibilidades de lo educativo social en los distintos escenarios

escolares. Ese cambio de institucionalidad hace que la formación en Educación Social

deba enfrentarse a nuevos parámetros y a compartir las lógicas institucionales con otras

formaciones en educación.

Del mismo modo, hay rasgos, señas, en nuestras acciones que quisiéramos reconocer

como esencias de lo educativo social: modos, sentidos y líneas de responsabilidad desde

donde lo educativo social debería desplegarse, invariablemente, allí donde se desarrolle

la tarea.

Para empezar nos interesa dar cuenta de algunas de estas marcas identitarias de lo

educativo social y ponerlas de relevancia al pensar la tarea en el marco de un centro de

educación media, no porque sean ellas en sí mismas la tarea, pues no lo son, sino porque

representan compromisos y posicionamientos irrenunciables, sin los que se vuelve

imposible lo educativo social, sea cuál sea el contexto de acción.

Los formatos escolares que se construyeron durante la modernidad hicieron primar la

idea de universalidad, dejando de lado o intentando “corregir” aquellas manifestaciones

que excedían ciertas normas formuladas a priori. En la actualidad aparecen en los 4 En 2009 se aprueba en Uruguay la Ley General de Educación (Nº18.437), en la cual se establece que la carrera de Educador Social (que desde 1990 venía siendo impartida en el CENFORES-INAU), pasará a formar parte del futuro Instituto Universitario de Educación, funcionando hasta la creación del mismo en el Consejo de Formación en Educación, en un ámbito institucional de transición.






5

centros escolares nuevas formas de ser y de hacer que parecen desdibujar las reglas

universales. Estas nuevas formas entran en tensión con lo instituido y obligan a repensar

las prácticas.5

Los Estados-nacionales han perdido la capacidad de generar subjetividades ciudadanas.

La escuela, como agente de este procedimiento, pierde pie y su sentido fundante. Se

advierte “(…) el agotamiento de una forma de ser escuela, por lo menos el agotamiento

de la universalidad de un mecanismo de construcción de lazo.” (Duschatzky;

Sztulwark, 2011:123).

Al mismo tiempo, con la masificación de la matrícula escolar que se produce en el siglo

XX, se exponen a otras formas unos engranajes pensados para una elite. De la mano de

la pretensión de la universalización de la educación media, ingresan al liceo otros

sectores sociales (Dubet, 2006). A la escuela ya no llegan sólo quienes la escuela espera

o está preparada para recibir, produciéndose en estas condiciones lo que Lewkowicz y

Corea (2004) designan como “desacople subjetivo” (expresión que nombra la diferencia

entre lo que el sujeto –sea el adulto o el adolescente- espera del otro y lo que percibe/

recibe en el encuentro)

Duschatzky y Sztulwark (2011) plantean la existencia de formas no escolares dentro de

la escuela. Llaman “(…) genérica y provocadoramente ‘no escolar’ a todo aquello que,

desafectado del proyecto escolar clásico, plantea desafíos a la escuela” (p. 117).

Es en este marco en el que algunas maneras de llevar adelante el entendimiento de lo

educativo que en otros contextos puede ser algo corriente y quedar naturalizado en una

determinada cultura institucional, puede volverse un aporte, una innovación, una línea

de articulación, un rasgo de especificidad en otro contexto institucional. Nos

preguntamos si algo de esto sucede con la llegada de lo educativo social a los centros de

educación media, ¿qué lleva la educación social a la educación media?, ¿qué de sus

tonos, de su identidad es para estos ámbitos una novedad, una diferencia, una apertura

en los modos de hacer y ofrecer espacios educativos? Cuando las “imágenes de lo

escolar” se redibujan y complejizan, ¿qué puede proponer en términos de líneas

5 En este sentido creemos que puede verse: Diker, en Baquero, Diker y Frigerio (2007), Duschatzky y Sztulwark (2011), Grupo Viernes (2008).






6

conceptuales y modos de hacer la educación social al momento de repensar las “formas”

de lo escolar?

EDUCACIÓN MEDIA Y EDUCACIÓN SOCIAL. ALGUNOS PUNTOS DE

PARTIDA

La educación en sentido amplio tiene que ver con un conjunto de prácticas sociales y de

relaciones humanas asociadas a ellas, que ponen en juego el manejo de la herencia

cultural. Pensando específicamente en la educación de las generaciones jóvenes la

educación jugará un papel de humanización del “cachorro humano” (Arendt, 1993) por

medio de su inscripción en las redes simbólicas.

En este sentido el liceo6

, como arreglo social específico destinado a resolver el

problema de la educación, tiene como mandato la transmisión-transformación de un

recorte específico de la cultura (contenidos curriculares) caracterizado por los

conocimientos disciplinares (materias). Más allá de las veces que se ha escrito que el

objetivo es “contribuir a formar seres críticos y comprometidos”, creemos que en la

práctica se establece como objetivo a cumplir que los/as adolescentes conozcan ciertas

premisas disciplinares que le brinden un conjunto de conocimientos socialmente

valorados, y compartimos que esto tiene que ocurrir. A su vez, estos contenidos son

pensados en forma abstracta y universal para cualquier otro sujeto de la educación. Esta

apreciación para nada intenta desmerecer este rol. No sólo se lo entiende como

necesario e imprescindible para "inscribir a las generaciones jóvenes en la cultura de

su tiempo" (Núñez, 1999), sino que además se lo evalúa como muy difícil de lograr. Los

profesores, dentro del aula, tienen suficiente tarea con transmitir los conocimientos

disciplinares específicos, además de los componentes que son inherentes a cualquier

acto educativo, y alcanzar esto es un logro muy importante.

6 En Uruguay los centros de educación media se dividen entre los de un perfil ligado a la formación técnico profesional (Escuelas técnicas) y otros que recogen la tradición del traspaso cultural más general organizado en una estructura curricular por materias correspondientes a distintas disciplinas (Liceos), sin el componente de capacitación técnica.






7

LOS PELIGROS DE LA INVISIBILIDAD DE LA ENSEÑANZA (o la

contradicción de un modo)

El ingreso de la educación social a la institución escolar, donde es absolutamente fuerte

la tradición en relación al lugar del enseñar en el mandato y la tarea, nos demanda

reflexionar acerca de qué lugar tiene la enseñanza en nuestras prácticas. Preguntarnos

por esa cuestión es ineludible a la hora de desplegar en ese ámbito particular un

accionar verdaderamente profesional construido a partir de nuestras reflexiones y no

devenido pura e irreflexivamente de los mandatos institucionales.

Podría afirmarse que la Educación Social en Uruguay se ha venido conformando como

ocupación-profesión en los últimos veinticinco años, sin prestar, en general, mayor

atención a la enseñanza. El desarrollo del campo de la Educación Social en nuestro país

parece haber ido modificándose, de un primer tiempo en el que lo educativo quedaba

eclipsado por lo social, a un tiempo posterior cuando al menos a nivel de los discursos

se produjo un vuelco hacia el énfasis en lo educativo. Algunos autores analizan giros

semejantes que aun cuando refieren a otros contextos, nos ayudan a entender el caso

local. Molina propone:

“Defender que la Educación Social es una profesión educativa y una profesión social y que estas dimensiones son inseparables salvo por abstracción teórica” (2003b: 28)

en tanto:

“hasta el momento, los educadores sociales han mostrado más interés y preocupación por las situaciones personales y/ o sociales de las personas que por los posibles procesos o recorridos educativos que pudieran realizar.” (2003: 29)

Decir que en los últimos quince años se ha ido enfatizando lo educativo, alude a la

incorporación de conceptos, temas y preocupaciones que se aproximan a la

consideración de la Educación Social como una práctica pedagógica. Aparecen de esta

manera conceptualizaciones en torno a modelos educativos: contenidos, sujetos,

objetivos, marcos institucionales. Desde esta perspectiva podría darse lugar a pensar en

términos de enseñanza, sin embargo tal concepto no aparece claramente, más aún, se

omite. No se habla de enseñanza directamente sino de transmisión. La omisión o al






8

menos escasa notoriedad que el término enseñanza ha tenido en esos discursos no

debería resultarnos ni tan casual que la pasemos por alto, ni tan intencional que nos haga

creer que hay opciones conceptuales que explican tal ausencia. ¿Por qué habría entonces

de ocurrir entonces esa falta?

Una primera hipótesis podría ser que un término se toma como sinónimo del otro en el

discurso de la educación social, aunque esto pasaría por alto desarrollos y

posicionamientos que no sólo ponen en duda esa identidad de sentidos, sino que incluso

argumentan sus diferencias (Merieu, 2006; Frigerio y Diker, 2004; Alliaud y Antelo,

2011).

Además de la pregunta a la que referíamos anteriormente acerca de relación entre

transmisión y enseñanza para el discurso de la Educación Social, importa pensar si la no

utilización del término enseñanza ha tenido consecuencias en las prácticas o dicho de

otro modo, cuestionamos si es posible enseñar sin decir que se enseña.

En el discurso de la transmisión pueden encontrarse ciertos equivalentes con una

concepción de enseñanza que haga hincapié en las formas de enseñar para que otra

persona (alumno o sujeto de la educación) aprenda (sin que esto implique una

preocupación específica por la cuestión de cómo aprende el que aprende). Entonces, se

marcarían aspectos similares, preocupándose sobre la metodología, la segmentación y

gradualidad más adecuados, sobre qué y cómo enseñar un recorte cultural. El énfasis

estaría puesto en el adulto que propone los contenidos y decide acerca de los modos de

presentarlos.

Traemos las palabras de Estanislao Antelo, quien desde una visión más centrada en el

maestro y en lo que ocurre en las escuelas, intenta responder la pregunta “¿A qué

llamamos enseñar?” de una manera que va en este sentido.

“Un recorrido inicial por el término enseñanza nos depara una versión bien conocida que hace hincapié en el reparto o en la distribución de diversas cosas. Es “un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otro” (Basabe y Cols, 2007: 126).

La definición introduce un vocablo central para la acción educativa –transmitir-, pero lo

hace sin detenerse demasiado en la diferencia entre los verbos: por un lado: transmitir, y






9

por el otro, el aparentemente más ramplón, enseñar. "Si el intento tiene éxito, la

transmisión es lograda. En ese sentido, la transmisión funciona como efecto de una

enseñanza.” (2011: 19)

La referencia a este autor creemos que da cuenta de lo que es el acumulado de la

Educación Social, estableciéndose una visión de la enseñanza en los términos de un

agente que hace algo (muestra señas, señala) en relación a un sujeto, lo cual busca que

un saber preexistente, ya establecido en términos de contenidos, se transmita de un

individuo a otro.

Otra explicación podría ser que la opción por un término diferente de enseñanza salvaba

la necesidad de desmarcarse de las prácticas y los discursos escolares tradicionales. La

visualización de que existen contenidos “propios” daba una razón de existir a la

Educación Social, pero nombrar la puesta en juego de los mismos como enseñanza la

hubiera dejado demasiado próxima a lo escolar. Ahora bien, una vez alcanzado cierto

desarrollo en el proceso de profesionalización y pensándonos específicamente al interior

del ámbito escolar, no deberíamos negarnos a las preguntas por la existencia y

consistencia de nuestras prácticas de enseñanza en esos espacios. Esto es, poder dar

cuenta de si enseñar es parte de nuestras funciones en los centros de educación media y

en caso de que lo sea, conceptualizar en torno a qué enseñamos.

“AMPLIAR LO PENSABLE”7

En la expresión del encabezado, Frigerio ubica mucho más que una figura profesional,

un rol o una disciplina. Se trata de un posicionamiento conceptual, un modo de entender

la institución escuela y sus sentidos, un modo de mirar al otro y de entender la

responsabilidad y la tarea por parte de los adultos que encarnan esa institución.

EN EDUCACIÓN MEDIA

Lo escolar –en su versión actual- no se amplía solo por la incorporación de nuevas

figuras profesionales. Esa búsqueda es colectiva, es de todas las personas que integran

los centros. Alcanzar ese modo de “ser liceo” que queremos, requiere de múltiples

movimientos institucionales, y de la posibilidad de que todos los actores que se 7 Frigerio en Baquero; Diker; Frigerio,2007






10

desempeñan en la función educativa enmarquen su tarea atendiendo a algunas “pistas”

conceptuales. En este sentido, se nos vuelven insoslayables algunas referencias: las

prácticas de acogida que propone Derrida (2008), el riesgo de la deslibidinización de las

prácticas del que advierte Frigerio (2007) y la atención a los “gestos mínimos” y “pactos

de mediocridad” que menciona Skliar8

, son puntos de partida irrenunciables.

AMPLIAR LA MIRADA SOBRE EL SUJETO: LO PEDAGÓGICO SINGULAR

En términos generales, podríamos establecer que los docentes llevarán en sus prácticas

elementos que tienen en cuenta fundamentalmente lo pedagógico. Por otro lado otras

figuras profesionales (psicólogos y trabajadores sociales) pondrán énfasis en las

singularidades de cada adolescente, pero no desde un marco pedagógico. Desde la

educación social se podrá agregar una mirada diferente, y característica, que tenga en

cuenta al mismo tiempo lo pedagógico y lo singular.

Creemos que es viable pensar en una matriz de formación, que si bien no condiciona,

predispone a los sujetos a enfrentar la realidad y posicionarse en sus prácticas desde un

lugar particular.

La Educación Social entrecruza categorías analíticas que conllevan una forma de

entender las prácticas educativas que llamaremos mirada pedagógica singular. Esta

mirada está signada por la visualización del otro como un sujeto-educando, que no se

construye a priori, sino en situación; entendiéndolo como devenir simbólico

singularizado por un conjunto de inscripciones específicas. En este sentido, la educación

social se constituye como una práctica signada por una mirada de lo pedagógico en

clave de singularidad, es decir una práctica pedagógica que se desarrolla en situaciones

particulares, y con sujetos portadores de trayectos vitales únicos e irrepetibles.

8 Ambas expresiones fueron presentadas por Skliar en oportunidad de la conferencia que diera en Montevideo, invitado por ADESU en 2010. Ambas expresiones surgen en el marco de un grupo de discusión coordinado por Skliar e integrado por maestros. Cada una de ellas intenta dar cuenta de un tipo de práctica, con signos diferentes. Los pactos de mediocridad tienen que ver, por ejemplo, con aquellas acciones de rebaja, de entrega del potencial del acto educativo a cambio de la economía del esfuerzo. Los gestos mínimos, en cambio, designan aquellas acciones simples, en apariencia casi imperceptibles, que tienden al lazo, al despliegue, a la posibilidad.






11

La Educación Social se caracteriza por proponer no a partir de universales sino

basándose en lo propio de cada otro; intentando generar propuestas que atiendan a lo

singular de cada sujeto en cuanto a la metodología, la selección de la herencia a poner

en juego y los objetivos de la acción, buscando potenciar las capacidades personales.

Se trata de “(…) situar una acción educativa que presente un plus, algo más que

potencie las capacidades de acción de los ciudadanos” (Fryd; Silva, 2010: 21)

intentando que en ese movimiento de despliegue, de variedad, algo enlace con la

singularidad del sujeto es el aporte que creemos puede realizar la educación social en

estos espacios, llevando allí la mirada pedagógica singular, apostando a una búsqueda

colectiva para que el centro de educación media se presente ante el adolescente como

una plataforma cultural que se dispone a intentar la articulación entre lo que ofrece para

todos, con lo que ofrece para cada uno.

Intentamos sostener que cierto rasgo de especificidad de la educación social al interior

de los ámbitos de educación media, puede pensarse en el sentido de un conjunto de

prácticas y análisis que parten de entender que existe una construcción singular de cada

situación pedagógica.

La mirada pedagógica singular se relaciona con la concepción de la "experiencia"

(Larrosa; Skliar, 2009) educativa en situación. Esa otra persona con la que entramos en

relación en el marco de una experiencia educativa, es un ser devenido sujeto a partir de

un cierto conjunto de experiencias, con las que ha conformado una determinada

"relación con el saber" (Charlot, 2006). Entonces, no puede pensarse en una

subjetividad esperada-prefigurada. Por esto, al cruzar lo pedagógico con lo singular no

puede establecerse un determinado modo de abordaje preconcebido, independiente de

esa otra persona. En este sentido lo pedagógico singular se vuelve en situación, no

regulado por reglas absolutas sino mediado por condiciones de posibilidad.

AMPLIAR LA OFERTA: UNA OTRA MIRADA SOBRE LOS APRENDIZAJES

La malla curricular de educación media pone a disposición porciones de la cultura

(contenidos) ligados a lo disciplinar reconocido por los espacios académicos






12

tradicionales. Quedan por fuera de esta propuesta una variedad de elementos de la

herencia cultural, algunos de los cuales pueden ser tomados por la Educación Social.

Sostener que existen ciertos recortes de la cultura que se pueden sumar a la oferta de los

centros de educación media no implica pensar en que todo lo relativo a la cultura deba

ocurrir en estos espacios, ni que todo lo educativo que ocurre en ellos deba tener forma

de materia o clase.

No se trata de dar lugar a la vocación totalizante que pueda albergar la institución. No

todos los encuentros del sujeto con la cultura deben tramitarse dentro de los centros

escolares, no es eso lo que intentamos afirmar. Sí que sería deseable que se pudieran

encontrar algunos contenidos que no se inscriban en lo previsto en el currículum.

Estamos convencidos de que en sus tránsitos educativos los sujetos deben circular por

espacios, propuestas e instituciones diferentes. El sentido que damos a ampliar la oferta

tiene que ver con un posicionamiento en torno a cuáles son los saberes legítimos.

Encontramos también un sentido de ampliar la oferta relacionando con lo metodológico

de nuestras prácticas. El trabajo pedagógico en algunas situaciones no logra tanto

despliegue y efectos mediante abordajes discursivos directos, como a través de modos

oblicuos, entendiendo por éstos los modos más diversos y variados que se pueda ofrecer

al sujeto en términos de contenidos, encuadres y lugares a ocupar. De alguna forma, se

trata de abordar estos temas de modo indirecto, generando contextos y “espacios de

triangulación” en los que cada sujeto pueda integrarse, experimentándolos y

mostrándose (quizás) de un modo diferente al que habita otros espacios de la propuesta

educativa. Es así que enfocamos el trabajo sobre algunas temáticas a través de

propuestas que no consisten en trabajar del modo más directo y explícito la convivencia,

el conflicto, la responsabilidad o la participación, por ejemplo. Recurrimos a proyectos

de acción que consideramos válidos en sí mismos, pero a los que les otorgamos - a la

vez- un fuerte potencial como propiciadores de experiencias para los adolescentes que

les permitan resignificar su vínculo con la institución educativa.

Cuando el sujeto puede participar de una propuesta que, simultáneamente, lo convoca,

conecta con sus ganas y concita su interés, a la vez que le ofrece la posibilidad de






13

mostrarse y vincularse con el espacio y los demás integrantes del centro de un modo

diferente al que lo hace en su condición de estudiante, pueden producirse efectos de

enlace y de “activación de las potencias” (Duschatzky, 2007) que trasunten lo que se

abre en estos espacios extra aula, al salón de clases.

CONCEPTUALIZACIONES EN TORNO A QUÉ ENSEÑAR

Por último, quisiéramos dejar en lo que sigue algunas posibilidades en relación a lo que

entendemos serían líneas de acción factibles a ser desarrolladas desde la Educación

Social en un centro de educación media. De ellas –que serían solo algunas de las

posibles- se desprende el qué enseñar.

Pensando en educación media, abordar la continuidad educativa significa enseñar

algunos saberes necesarios tanto para el ingreso del adolescente a primer ciclo desde

primaria, como su pasaje a segundo ciclo.

Continuidad educativa y tiempos de pasaje:

La llegada al liceo significa algo nuevo, desconocido, que puede generar curiosidad y

desafío; pero puede también atemorizar, estancar, dificultar el acercamiento hacia lo

otro desconocido o poco conocido. Incluso puede llevar a rechazar lo extraño. En parte,

la intimidación que provoca aquello que es percibido como diferente, ajeno y hasta

atemorizante, puede resolverse accediendo a información, profundizando en el saber

que se posee acerca de lo novedoso.

La circulación y participación en espacios y propuestas novedosas, suele demandar a los

sujetos niveles de autonomía, de asunción de responsabilidades, nuevas formas de saber

estar que implican usos, habilitaciones y fronteras que difieren, en alguna medida, de las

ya conocidas.

La experiencia deja señas, registros, en el sujeto que la vivencia. Haber transitado por

situaciones inscriptas en un "espacio de seguridad" (Merieu; 1998) ofertado por un






14

equipo educativo, permiten al sujeto acercarse a lo nuevo (y en principio ajeno) desde el

disfrute, el descubrimiento, la inclusión.

La tarea entonces para la Educación social en este sentido sería la de

1. ènseñar el liceo´, tomando esta expresión como todas aquellas acciones y

propuestas que lleven a mostrar y hacer explícitos códigos y lógicas institucionales

cuyo conocimiento y la habilidad para entrar en diálogo con ellas se vuelven

rápidamente requisitos para poder transitar por estos espacios,

2. pero a la vez, se trata de mostrar también los modos y dispositivos posibles para

hacer notar las diferencias o desacuerdos con ese encuadre.

En lo primero se incluyen una variedad de saberes y objetos a enseñar:

• instrumentos que faciliten la organización de los tiempos personales (entender una

grilla de horarios, manejar una agenda o un calendario para llevar un registro que

permita prever tiempos de estudio y evaluaciones);

• significados que permitan entender la jerga institucional (saber qué quieren decir

expresiones tales como ´tener escrito´, ńota de oral´, ´hora libre´, éntrar a

segunda´, éntregar las láminas´, ésto no es un estadio´);

• estrategias que permitan economizar los esfuerzos (saber que se deberán énfrentar´

a doce profesores y otros adultos como adscriptos y directores, quienes les pedirán

cosas diferentes, y que en la posibilidad de ádaptarse´ a esa lógica radica gran parte

de sus posibilidades de permanecer en el liceo).

En lo segundo se enseñarán:

• estructuras y formas relacionales para organizar reclamos y desacuerdos que se

tramiten por vías que permitan una mayor efectividad de los mismos y no coarten la

permanencia en el liceo. (Mostrar que el insulto o la agresión no arreglará las

dificultades, y que existen otras formas de hacer oír desagrados y desacuerdos).

Por otro, pensando en el pasaje desde un primer ciclo básico común a un segundo ciclo

donde se diversifican las propuestas y es necesario optar, perfilando hacia diferentes






15

opciones de formación (bachilleratos diversificados) aparecen otros posibles saberes a

enseñar:

• Mostrar la oferta en un plazo inmediato (opciones de bachillerato, lugares donde

encontrar cada opción, plazos y requisitos de inscripción, estructuras curriculares,

sistema de evaluación y pasaje de grado) y también pensando en una proyección

más amplia (posibilidades que abre cada opción).

• Mostrar otras ofertas educativas, más allá de las instituciones formales (que

acreditan para avanzar en la escolarización).

Otra línea posible tendría que ver con la ampliación dentro y hacia afuera del centro, de

la oferta cultural. Esto se traduce en la generación de propuestas, espacios y actividades

a través de las cuales se pongan en juego contenidos a enseñar, o bien se establezca el

contacto del sujeto con ese recorte cultural (algunas veces esto estará más conectado

con alguna de las materias curriculares y otras no, tendrá entonces que ver con aquello

del universo cultural que no se tramita en las asignaturas). Sería imposible listar las

opciones en este sentido, por lo que recurrimos a unos pocos ejemplos que se han

puesto en práctica.

Ofertas culturales

• Dentro del centro: ciclos temáticos: cine, aproximación a estilos musicales del

mundo, costumbres, fiestas y rituales, costumbres culinarias; club de ciencias;

círculo de lectores; blog o revista del centro; radio comunitaria; ludoteca.

• Involucrando salidas: lugares y ofertas en los que ocurre la producción cultural

(teatros, cines, instituciones educativas, museos, clubes deportivos, tablados) o

lugares y espacios públicos (barrios, plazas y parques, humedales, rambla, playa).

• En cuanto a lo particular: habrá una línea de trabajo que tenga que ver con mostrar,

a cada adolescentes, propuestas y ofertas que tengan que ver con sus intereses,

potencialidades, contexto, situación particular, etc. Pensamos en mostrar

posibilidades de acuerdo a la singularidad de cada sujeto (o grupo). No todos






16

transitamos igual los espacios, ni tenemos los mismos intereses ni proyectos. A

partir de la mirada pedagógica singular a que hicimos alusión anteriormente, los/as

educadores/as sociales podremos mostrar cosas diferentes para cada uno. sólo a

modo de ejemplo, con esto nos referimos a que si a algún adolescente le interesa

particularmente la aeronáutica, se podrá mediar para encontrar ofertas en este

sentido. Lo mismo si a alguno le interesa particularmente algún deporte, o los

motores, o la peluquería, o las artes circenses, o algún instrumento musical, etc.

APROXIMACIÓN A UNA SUERTE DE CIERRE

Para “ampliar lo pensable” (Frigerio, 2007) en relación a las formas de los dispositivos

de escolarización, no alcanza con una propuesta aislada, ninguna propuesta transforma

por sí sola los modos en que todos y cada uno de los sujetos pueden habitar una

organización.

Es desde ese recaudo que quisimos presentar algunas conceptualizaciones, desde la

Educación Social, en torno a las posibilidades ampliar miradas, aprendizajes y

enseñanzas en los centros de educación media.

La Educación Social en educación media no se limitará a trabajar sobre la convivencia y

los hábitos. Creemos que pueden realizarse propuestas en las que se pongan en juego

contenidos y potencien las posibilidades de los sujetos, propuestas válidas en sí mismas

y no con miras a “mejorar el ambiente”.

Por otro lado, estar dentro de un centro educativo como los de educación media obligan

a poder generar propuestas claras, que sin olvidar las demandas institucionales, partan

desde la propia Educación Social. Es en este sentido que creemos que deberíamos

presentarnos haciendo énfasis en nuestra condición de enseñantes (de otras cosas y con

otras formas).

En una institución donde la enseñanza tiene una importancia tan grande, eludir nuestra

condición de enseñantes puede llegar a significar que la parte social sea la carta de

presentación en este nuevo ámbito. De ese modo estaríamos reeditando aquella

identificación con las marcas de nacimiento a la que aludimos anteriormente (García






17

Molina, 2003b). Esto, nos parece, iría en desmedro del proceso de profesionalización

que (con idas y vueltas) se ha venido realizando.

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18

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1

ESCUELA, INMIGRACIÓN Y LA FIGURA DEL EDUCADOR

SOCIAL

Mª Ángeles Hernández Prados, Mohamed Chamseddine Habib Allah. Universidad de Murcia

Resumen

El presente artículo pretende promover el reconocimiento y la consolidación de los Educadores Sociales dentro del marco escolar, sin excluir ni minimizar la presencia de los demás profesionales, acercándonos a su potencial rol de conocedor de los distintos contextos que rodean al menor, y teniendo en cuenta su perfil integrador, dinámico, flexible y socializador, así como su capacidad y preparación profesional adecuada para la detección de necesidades y el diseño de nuevas estrategias de prevención e intervención en el marco educativo. La incorporación de la figura del Educador Social a los centros educativos se hace aún más acuciante por los nuevos retos que se presentan como el caso del alumnado inmigrante. En este sentido, la última parte de este trabajo recoge una serie de posibles actuaciones que abarcan la intervención socioeducativa con estos menores, desde el acompañamiento, el asesoramiento y la mediación con la familia, hasta el apoyo al equipo directivo del centro escolar al que acuden, el apoyo al equipo de los profesores tutores, así como la coordinación con los profesionales de Servicios Sociales y otros organismos similares. Todo ello con la finalidad de contribuir a la integración y normalización de los menores inmigrantes en su medio escolar.

Palabras clave: Educador social, escuela, inmigración, intervención


1. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL MARCO ESCOLAR

Partimos de la concepción de la institución escolar como comunidad y comunitaria, ya

que forma su propia comunidad de personas (docentes, discentes y familias) en un

contexto comunitario (vecindad, municipio, sociedad). En este sentido la escuela

constituye parte fundamental del entramado social, no es ajena a la problemática de las

sociedades modernas que desemboca unas veces, en situaciones extremas, en la anomía,

y otras en situaciones de marginación individual y grupal (Chozas, 2003). La relación






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entre el marco escolar y la sociedad debe ser estrecha, teniendo que colaborar ambos, en

nuestra opinión, en sentar las bases para hacer a los futuros ciudadanos seres críticos,

cívicos, etc. siendo conscientes de que la sociedad, como todo elemento vivo, es

cambiante con un ritmo acelerado que tiene repercusiones en la escuela, y por tanto

genera en ella dificultades en la adaptación a los mismos.

Desde esta perspectiva, la educación como refiere Touriñan (2007) debe ser entendida

como una experiencia personal de participación y por tanto como una vía de acción

ciudadana, que tenga en cuenta la vertiente pedagógica y de responsabilidad social y

jurídica. La educación es un derecho constitucional que precisa poner en marcha nuevos

mecanismos que se basan en estrategias educativas que adapte el proceso formativo a

las nuevas necesidades y que no se interese sólo por la mera transmisión de

conocimientos como venimos refiriendo. La pretensión de la educación no es sólo

instruir, sino también socializar y ayudar a la solución pero mucho más que la simple

escolaridad” (Fernández Enguita 1998:230). Y para ello, la educación incluye, además

de la instrucción, los principios propios de la socialización, basados en la transmisión de

valores morales tales como la solidaridad, la participación, la igualdad, la justicia, etc.,

facilitando así una convivencia intercultural. Como señala Rogers (1973) la educación

es el resultado de una interacción entre los factores educativos y los factores de

socialización. Tomando como punto de partida esta concepción de la educación, la

escuela no puede, o mejor dicho, no debería constituirse exclusivamente por docentes,

sino que demanda de la integración de nuevas figuras de intervención educativa que

incidan más directamente en el complejo proceso socializador. Se requiere, en

definitiva, de otros perfiles profesionales, entre los que se encuentra el educador social,

para dar respuesta a los nuevos retos educativos.

Por otra parte, los diversos conflictos que se manifiestan en las instituciones escolares,

el deterioro de la relación escuela-familia, el fracaso y abandono escolar, el modelo de

transición demográfico, la diversidad del alumnado, etc., reclaman la necesidad de dar

respuesta con nuevos recursos educativos desarrollando estrategias innovadoras,

actuaciones preventivas y mediadoras dentro de la escuela. Lejos de ello, la realidad

evidencia que la escuela no está preparada para ocuparse de aquellos niños que están en

“situación de riesgo”, en primer lugar, porque tiene carencias en términos de tiempo,






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medios, así como profesionales especializados en relación con las diferentes

problemáticas que se les presenta a este colectivo, y en segundo, porque en ésta prima

más el cumplimiento de exigencias curriculares establecidas por el sistema (Ortega,

2005), a pesar de que en ella, se dan situaciones de conflicto, derivadas de la

convivencia, que van más allá, de la mera instrucción y que es incapaz de solucionar

(Petrus, 2004).

Todo lo expuesto debería impulsar a los políticos de la educación a repensar las eficacia

de las medidas educativas actuales, y dotar a los centros escolares de nuevos recursos,

siendo la Educación Social uno de ellos como figura profesional más especializada en el

ámbito social. Según el Real Decreto 1420/1991 que establece el título universitario

oficial de Diplomado en Educación Social dicha figura profesional puede actuar en el

campo de acción sociocultural y socioeducativo. En este sentido, tiene gran interés la

propuesta del “Libro Verde” del MEC: Una educación de calidad para todos y entre

todos. Propuestas para el debate, que indica la necesidad de garantizar la presencia en la

escuela de otros profesionales del ámbito socioeducativo, como los Educadores

Sociales, aceptando así que la educación no es competencia exclusiva de la escuela y

experimentando modos flexibles que permitan que la educación escolar y la educación

social se relacionen y trabajen conjuntamente. Dicho esto la incorporación de la figura

del Educador Social no debe permanecer al margen del quehacer educativo-social. Así,

la Educación Social se convierte no tanto en un servicio sino en un derecho social

(García Molina, 2003).

Hablamos pues, de una Educación Social que socialice e integre, y, a la vez, ayude a

través de estrategias pedagógicas a evitar situaciones de riesgo, dificultad o conflicto

social del alumnado haciendo hincapié en la socialización e integración de los mismos,

resaltando el papel de la escuela como un agente socializador privilegiado. Así, las

Comunidades Autónomas de Castilla La Mancha, Extremadura y Andalucía han sido

pioneras en integrar la figura del Educador Social, dentro de los equipos docentes de sus

centros educativos, como profesionales reconocidos realizando la contratación

directamente desde la administración. Otras comunidades como Cataluña, Ceuta,

Melilla, Aragón y las Islas Baleares están reflexionando en torno a esta posibilidad, al

tiempo que están valorando su eficacia en algunos de los centros experimentales. Por






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otro lado, existen otras experiencias con dicha figura profesional, que realizan su

actividad laboral a través de empresas privadas, en convenio y colaboración con los

Ayuntamientos, Servicios Sociales, propios de los centros escolares, etc., como es el

caso de Zaragoza, a través del Proyecto de Integración de Espacios Escolares, del

Servicio Municipal de la Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza, Euskadi a través de

Comunidades de Aprendizaje en el Departamento de Educación del Gobierno Vasco,

Las Islas Baleares desde los Ayuntamientos en convenio con la Consejería de

Educación, Galicia a través del Proyecto Dorna de la Asociación Abondou y finalmente

Cataluña con Proyectos Generales y Proyectos Específicos a través de Servicios

Sociales.

2. ANALISIS DE LA SITUACIÓN ESCOLAR DE LOS ALUMNOS

INMIGRANTES

La necesidad de estudiar la presencia de la población inmigrante en las escuelas se pone

de manifiesto en la mayor parte de las investigaciones y trabajos dedicados al “nuevo

alumnado”, especialmente después de comprobar estadísticamente el aumento paulatino

que ha experimentado esta población en los distintos niveles educativos obligatorios, y

la ausencia de estudios concretos a nivel estatal en relación con la evolución y

demografía de este colectivo, que permitan indagar y profundizar acerca de la

envergadura de éste fenómeno (García, Rubio y Bouchara, 2008). De cualquier manera,

desde el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE, 2007) se ha

desarrollado en los últimos años algunas aproximaciones globales donde se presenta una

visión panorámica del proceso de incorporación al Sistema Educativo Español del

alumnado extranjero. De las aportaciones realizadas cabe mencionar, en primer lugar, el

aumento progresivo del alumnado inmigrante en las aulas en todos los niveles

educativos obligatorios, especialmente en Primaria, y posterior descenso una vez que se

avanza en los niveles educativos secundarios no obligatorios. No obstante, en el

cómputo global de todas las Enseñanzas de Régimen General no universitarias el

alumnado extranjero representa el 8,35%, con una cuantía total de 591.560 alumnos3

respecto a un total de 7.081.682 alumnos. En segundo lugar, en lo que respecta al lugar






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de procedencia, el grupo más numeroso lo forman alumnos procedentes de América del

Sur, fundamentalmente de Ecuador (95.644), seguidos del alumnado procedente de

África, especialmente de Marruecos (90.955).

De la misma manera, el Informe del Defensor del Pueblo (2003) sobre la escolarización

del alumnado inmigrante en nuestro país alerta de este crecimiento, señalando que el

fenómeno se encuentra claramente percibido en diversas esferas de nuestra sociedad, y

consecuentemente, en nuestros centros escolares. Algo que a priori no debe despertar la

voz de alarma, pues demográficamente se evidencia que el número de menores

inmigrantes actúa como paliativo del descenso de la población autóctona en este sector,

está siendo objeto de polémica. En definitiva, el incremento del número de alumnos

extranjeros, en general, y más concretamente del procedente de Marruecos, actúa como

contrapartida a la disminución del número de alumnos españoles en el sistema

educativo no universitario (Pérez, Álvarez y Chuliá, 2004), evitando la reubicación del

alumnado y cierre de aulas en algunos centros.

Respecto la procedencia del alumnado inmigrante, cabe señalar que se ha

experimentado, en la última década, una mayor diversidad. De modo que en los últimos

años, con el crecimiento de escolares extranjeros, la tendencia en la procedencia se

muestra a favor de los procedentes de América Central y del Sur, así como de Europa

del Este (Capellán de Toro, 2003). En un análisis más pormenorizado de las

procedencias, el Colectivo IOÉ (2002b) define tres modelos básicos de la población

extranjera inmigrante que establecen una relación ente la nacionalidad y sus variaciones

escolares en función del género: modelo europeo-sudamericano, modelo marroquí y

modelo centroamericano. En primer lugar, el modelo alumnado europeo, sudamericano

y autóctono, se caracteriza por un notable equilibrio entre los sexos que se modula de

acuerdo a las siguientes pautas. En particular, las chicas están significativamente más

representadas en bachillerato (+26% entre quienes proceden de la Unión Europea y

+17% en el caso de Sudamérica) y menos en formación profesional, programas de

garantía social y educación especial (-24% y -4% respectivamente). El alumnado

autóctono responde a las mismas pautas, con el único matiz de que la prevalencia de

mujeres en el nivel secundario no obligatorio es menos pronunciada (+2,5%); sin






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embargo, se produce la misma bifurcación por sexo entre bachillerato (más mujeres) y

FP (más hombres).

El segundo modelo hace referencia al alumnado marroquí, y se caracteriza por la mayor

proporción de alumnos del sexo masculino y está representado por los originarios de

tres países de mayoría islámica: Marruecos, Argelia y Paquistán. El alumnado de

procedencia marroquí, que suponía el 24,1% de todos los extranjeros y extranjeras en el

curso 1999-2000, presenta un grado de masculinización muy acusado (+24,8% en el

conjunto de la escolaridad no universitaria), tasa que tiende a incrementarse a medida

que se avanza en el nivel escolar: 10% en Infantil, 17% en Primaria, 36% en Secundaria

y 47% en Bachillerato-Formación Profesional. Por otra parte, la bifurcación que se

produce en el ciclo superior (más chicas en Bachillerato, muchos más chicos en F.P.) se

corresponde con la pauta general del modelo europeo. Aparte del caso marroquí, sólo

hay otros dos colectivos del alumnado inmigrante que responden al modelo de

masculinización: el argelino y el paquistaní.

El modelo centroamericano es el contrapunto del anterior y se caracteriza por la mayor

feminización de su alumnado en general y de forma más pronunciada en el ciclo

secundario no obligatorio, prevaleciendo en los originarios de República Dominicana

(quinto país por el número de matrículas extranjeras en el curso de referencia, después

de Marruecos, Alemania, Reino Unido y Colombia) y de algunos otros países con

menor presencia de efectivos escolares como Cuba y Brasil.

Otro aspecto a considerar es el relativo a la marginación y “guetización” que se genera

como consecuencia de la concentración de alumnado inmigrante dentro de los centros

públicos a diferencia de los centros concertados. En este sentido el análisis exploratorio

llevado a cabo por Carrasco (2003) pone de manifiesto cómo los centros concertados de

manera general, seleccionan al alumnado con un perfil socioeconómico y cultural muy

determinado y por tanto, tratan de eliminar al alumnado que implique desarrollar

programas y procesos de aprendizaje con un mayor coste para su centro, produciéndose

lo que Bonal (2002) denomina dualización del sistema. La dualización es el resultado

de la acción de una política social que traza líneas divisorias entre los integrados que






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disfrutan de servicios públicos de calidad, o bien los adquieren en el mercado, y los

excluidos que, en cambio, reciben la peor atención por parte del Estado (Valiente,

2008). Esto ahonda en las diferencias entre escuelas y dificulta considerablemente, el

reto de alcanzar la equidad educativa. Así, el Consejo escolar Vasco (2005) señala el

carácter multifactorial de este fenómeno de concentración de alumnado inmigrante en

nuestras aulas, haciendo referencia a distintos factores que se retroalimentan tales como

socio-económicos, espacio-residencial, administrativos, y étnico-cultural.

De esta manera, la presencia de este colectivo inmigrante en nuestros centros

educativos, así como su concentración, supone abrir “un debate público y por tanto

político, en general planteado como un problema de primer orden”, ya que el art. 27.1

de la Constitución española establece el derecho no sólo a recibir una mejor educación

sino una educación igual. Por otra parte, dicha concentración escolar y más

específicamente aquella que genera la segregación y por tanto la “guetización” escolar,

contradice los principios de cohesión social, integración escolar y social recogidos en la

misma A su vez, la adaptación a la presencia de este importante número de alumnos

inmigrantes plantea una serie de desafíos al sistema escolar. Algunos de estos retos han

sido recogidos en los párrafos siguientes (Ortiz, 2010).

Con carácter general, como venimos señalando a lo largo del artículo, las aulas y

centros escolares, tienen que incorporar una mayor diversidad de lenguas maternas,

condicionamientos culturales y conocimientos, que generan nuevas competencias

curriculares y capacidades docentes y por tanto, nuevas estrategias de intervención para

consensuar y establecer lazos de unión entre las familias y comunidades inmigrantes

(Martínez, 2008). Lo mismo sucede, con las capacidades académicas del alumnado

inmigrante en relación a los aprendizajes escolares. De esta manera, el estudio PISA de

la OCDE (2009) constata el aumento de la población estudiantil inmigrante, pasando de

un 2% en 2000 a un 9,5% en 2009, así como el peso negativo que presenta este

alumnado en cuanto a los resultados de comprensión lectora, mientras que los

estudiantes nativos (españoles) obtienen una puntuación de 488, más cerca de la media

de la OCDE; los inmigrantes se quedan en 430. Hay que destacar en este sentido que

estos resultados recogidos, como es de suponer, dependen del nivel socioeconómico y

de la lengua que se habla en la familia del alumno inmigrante. También influyen la






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estrategia educativa y de integración de cada país, así como la existencia de programas

de apoyo lingüístico para el alumnado inmigrante (Stanat y Christensen, 2006). Por otro

lado, resaltar que en algunos países los alumnos de origen inmigrante de segunda

generación, obtienen peores resultados escolares que los de primera generación, lo que

indicaría que la fracción social puede agravarse con el tiempo (Schleiser, 2005).

Asimismo, el informe realizado por Mikael Luciak para el European Monitoring Centre

on Racism and Xenophobia (EUMC) denominado “Documenting Discrimination and

Integration in 15 Member States of the European Union” (2004) permite extraer

conclusiones en relación a todo lo expuesto, incorporando nuevos datos acerca de

prácticas discriminatorias en la Unión Europea, destacando los diversos aspectos que

están influyendo en que nuestro sistema escolar no esté dando respuestas acordes a las

necesidades de este alumnado inmigrante. Entre estos factores se alude a condicionantes

relativos a la escolarización de estos menores en niveles inferiores a los que les

corresponde, influyendo de manera negativa en su adecuado proceso de desarrollo

posterior. Igualmente, se da una tendencia a escolarizarlos en centros profesionales y

técnicos en mayor medida que en centros educativos superiores, se producen

concentraciones de este alumnado en centros educativos ubicados en barrios periféricos

y de atención preferente por parte de instituciones como Servicios Sociales lo que en

nuestra opinión, ya les etiqueta y genera la “guetización” antes descrita. En general, son

centros donde se dan condicionantes de absentismo, fracaso escolar y por consiguiente

el abandono temprano de los centros escolares por parte de este alumnado con un índice

más elevado que en los autóctonos. Finalmente, se recoge la existencia de mayor

discriminación entre éstos menores debido a sus dificultades en la adquisición de

competencias académicas, obteniendo peores resultados dentro del aula que los

autóctonos y el agravante de las mismas, con el paso a los niveles superiores y con su

posterior incorporación al mundo laboral y por tanto a la adquisición de un primer

empleo. El informe concluye que a pesar de los diferentes mecanismos y estrategias de

intervención, así como de la incorporación de programas de apoyo dentro de las aulas

para paliar estas desigualdades entre el alumnado autóctono y extranjero, las diferencias

siguen existiendo. Todo ello, pone de manifiesto cómo la educación de estos jóvenes, se

ve afectada por todos los condicionantes antes descritos, y cómo éstos influyen de






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manera negativa en su rendimiento académico a corto y largo plazo Ernesto Milá,

(2011).

Otro aspecto a considerar como factor decisivo en la integración/normalización de este

colectivo, es el dominio de la lengua de enseñanza que entendemos, es una condición

fundamental del éxito escolar. En el caso de España (CEAPA, 2004), se constata que los

alumnos no se integran en el ritmo académico del centro por desconocimiento del

idioma. El alumnado inmigrante, al no entender el idioma, tiende a aislarse y, en

muchos casos, a no manifestar su situación de desconcierto, para no molestar o evitar

sentirse ridículos por no hablar bien el idioma (Etxeberria y Elosegi, 2010). De igual

manera, el idioma puede ser también una barrera entre las familias inmigrantes y los

centros escolares y dificultar a su vez la ayuda de los padres a sus hijos. Al respecto, el

Informe del Defensor del Pueblo (2003) indica que los padres y madres inmigrantes son

partidarios por una casi unánime mayoría (97,3%) de que sus hijos e hijas conserven la

lengua y costumbres familiares, pero que también aprendan la de acogida, lo que

constata claramente una opinión generalizada a favor de una integración social y

educativa respetuosa con la diversidad lingüística y cultural.

Las diversas investigaciones llevadas a cabo en países con larga tradición en la acogida

de alumnado inmigrante, así como algunos de los escasos trabajos desarrollados en

nuestro país, nos muestran la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de una

nueva lengua y, ligado a ello, en qué medida el fracaso escolar afecta a este colectivo.

El entorno educativo, la estructura del sistema educativo y la forma en que los colegios

y los profesores se relacionan con estos alumnos, pero también la presión de los

compañeros, ejercen del mismo modo una gran influencia. Así, se evidencia que el

alumnado inmigrante tiende a obtener mejores resultados cuando sus compañeros de

clase dominan el idioma de acogida y tienen grandes aspiraciones educativas (Huguet y

Navarro, 2006).

A partir de todo lo dicho anteriormente, las recomendaciones que podemos extraer de

los estudios que hemos examinado, se sintetizan de la siguiente manera: prioridad

absoluta al aprendizaje real de la lengua o lenguas de la escuela a través de programas

bien elaborados y a largo plazo que permitan conseguir el objetivo propuesto,






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incorporación de la lengua familiar en el currículum escolar, mejorar la formación del

profesorado, ofrecer más recursos para la educación con alumnado inmigrante, más

investigaciones para comprender mejor los mecanismos por los cuales este alumnado

obtiene peores resultados académicos, revisar los procedimientos por los que este

colectivo acude en mayor medida a programas de educación especial, revisar la

legislación específica de cada país para evitar la marginación y por tanto la exclusión

social de los inmigrantes, incorporación de un código antidiscriminatorio y antirracista

que implique a los alumnos, profesores y personal educativo, desarrollar auténticos

programas educativos interculturales al objeto de favorecer la integración y la adecuada

convivencia del alumnado, desarrollar programas para facilitar el acceso a niveles

educativos superiores de aquellos colectivos más vulnerables como es el alumnado

inmigrantes y en definitiva fomentar el potencial humano y las buenas actitudes que este

alumnado presenta en relación a su motivación, expectativas y sentimientos hacia la

escuela (Etxeberria y otros, 2009).

3. POSIBLES ACTUACIONES DEL EDUCADOR SOCIAL CON EL

ALUMNADO INMIGRANTE

Ante la creciente incorporación del alumnado inmigrante a los distintos sistemas

educativos de la Unión Europea, los centros escolares europeos deben tener presente en

su gestión, que en ellos se encuentran alumnos procedentes de diferentes culturas que

tienen que integrarse en un marco de convivencia común y experimentar la diversidad

no como un obstáculo sino como un enriquecimiento. Por este motivo, es preciso

desarrollar un conjunto de medidas de atención al alumnado inmigrante y a sus familias

que traten de favorecer, por una parte, la integración de este tipo de alumnado en los

centros docentes y, por otra, facilitar la tarea a los profesionales del campo de la

educación (De Haro, 2005).

La acogida del alumnado y de sus familiares en la escuela es una cuestión relevante

debido a todo lo que ésta implica en el proceso de escolarización; especialmente en el

caso de los alumnos que presentan dificultades propias o familiares para comprender,






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adaptarse y moverse en un sistema educativo que no se conoce lo suficiente. El objetivo

de un plan de acogida es la organización de las intervenciones educativas orientadas a

que el alumnado y las familias se adapten al centro educativo. Además, debería tener en

cuenta actuaciones para que el centro educativo -organización, profesorado, conozca y

adapte las diferentes situaciones familiares del alumnado, sea o no de origen inmigrante

(Palaudàrias y Garreta, 2008).

En este sentido, la Educación Social por un lado, es dinamización o activación de las

condiciones educativas de la cultura, y de la vida social y sus individuos; y por otro,

prevención, compensación y reconducción socioeducativa de la dificultad, la exclusión

o el conflicto social (Ortega Esteban, 2004). Desde esta vertiente, los Educadores y

Educadoras Sociales como agentes de la acción e intervención social dentro de la

Escuela, pueden ofrecer los soportes y mecanismos de apoyo que garanticen un proceso

de integración escolar de los menores inmigrantes, soportes que en muchas ocasiones no

se pueden garantizar desde nuestros centros escolares.

Ya hemos constatado que uno de los principales aspectos que debe recoger un plan de

intervención para la integración del alumnado inmigrante debe pasar por tener en cuenta

la adquisición real de ambas lenguas, la de origen y la autóctona. Así como, desarrollar

estrategias para luchar contra el incremento del fracaso escolar de estos escolares y de

su rendimiento académico y por consiguiente mejorar sus expectativas y aspiraciones

para que aumente su escolarización en los centros de Educación Superior (Etxeberria y

Elosegi, 2007).

Como venimos refiriendo a lo largo de este artículo, la competencia en la lengua en que

los alumnos inmigrantes reciben la enseñanza, representa el obstáculo principal para

alcanzar el éxito escolar (Stanat, 2005) y por ello debe ser tenido en cuenta como una de

las principales problemáticas a resolver en el momento de llevar un proceso educativo

con este colectivo. El análisis de los resultados recogidos anteriormente en el Informe

PISA indican que es fundamental garantizar la consecución de las suficientes

competencias en la lengua de instrucción, dado que estas habilidades han demostrado

tener un gran impacto en el éxito escolar. Sin embargo, y por muy contradictorio que

parezca, tal y como se recoge en el Informe elaborado por Stanat, y Christensen, (2006),






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la mayoría de los países analizados no contemplan medidas especiales de apoyo o

refuerzo lingüístico para este alumnado.

De manera más específica en Murcia, contamos con el estudio de Gómez (2003) donde

se describe una caracterización cuantitativa del proceso de escolarización de alumnado

inmigrante extranjero y su distribución territorial, constatando situaciones como la

siguiente: (…) una segunda generación de alumnos y alumnas (hijos de inmigrantes

extranjeros) nacidos en la Región de Murcia (…) obligarán a cambios en la educación

compensatoria, donde no será necesario hacer hincapié en la adquisición de la

competencia lingüística, sino en otras medidas de apoyo e integración (Gómez, 2003:

120).

Desde esta vertiente entendemos que será necesario, en un primer momento, identificar

las necesidades, motivaciones, expectativas y dificultades de estos destinatarios, de

manera que podamos responder coherentemente y contribuir a la mejora de la calidad de

servicios que dentro del marco escolar se precisa, rentabilizando al máximo las

intervenciones de los Educadores y Educadoras Sociales, considerando que dichas

actuaciones deben centrarse en cinco áreas que a continuación detallamos teniendo en

cuenta el Proyecto del Servicio de Apoyo y Refuerzo escolar para la Integración y

Normalización escolar de inmigrantes de la Concejalía de Sanidad y Servicios Sociales

del Excmo. Ayuntamiento de Murcia 2008/2009:

A. Intervención socioeducativa con menores inmigrantes

Ofrecer respuestas socioeducativas a los menores inmigrantes requiere abarcar una serie

de actuaciones complementarias entre si, guiadas por unos objetivos alcanzables y

ajustados a las necesidades y carencias detectadas en cada caso. Para ello, se debe

comenzar por la identificación del perfil de los menores que según los estudios e

investigaciones antes descritas, se caracterizan por dificultades idiomáticas patentes,

choque y confrontación cultural que se manifiesta en situaciones de desorientación en

determinadas pautas de conducta, obstáculos evidentes para un proceso de

normalización escolar y consecuentemente social, relación de temor con el profesor,






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actitudes muy defensivas, baja autoestima, desconfianza y recelo hacia lo que le rodea,

escasa capacidad para exteriorizar pensamientos y sentimientos, escasa capacidad para

poner en práctica sus habilidades sociales, etc. (CIDE,2006).

En definitiva, se trata de una serie de obstáculos que el Educador debe abordar a través

del diseño y ejecución de un plan de trabajo en coordinación con el equipo directivo y

los profesionales del centro escolar. En nuestra opinión, la acción debe centrarse en un

primer momento, en el apoyo y refuerzo idiomático, ya que éste será un elemento

facilitador en nuestra intervención, y que puede obstaculizar su proceso de

comunicación y desarrollo y por tanto su proceso de normalización escolar. Se trata de

establecer y diseñar un plan de trabajo individualizado, así como de las consiguientes

adaptaciones curriculares.

Por otra parte, con la finalidad de paliar la susceptibilidad de los menores y evitar

posibles conflictos interculturales se deben emplear herramientas metodológicas con

contenidos referidos a técnicas y recursos pedagógicos, con el objetivo de cambiar

actitudes, eliminar prejuicios y estereotipos y promover el conocimiento y el

reconocimiento de las diversas procedencias del alumnado del centro escolar. Para ello,

consideramos que se pueden planificar las actividades a través de dos vías. La primera,

introduciendo actuaciones relacionadas con las peculiaridades de la cultura autóctona,

como aspectos tradicionales, festivos, códigos de comunicación (evitando malas

interpretaciones), fomentando y compartiendo valores y habilidades sociales. Y la

segunda, sensibilizando al alumnado acerca del fenómeno de la inmigración, ofreciendo

a los menores inmigrantes la posibilidad de ser los propios protagonistas y promotores

de transmitir sus peculiaridades culturales al resto de sus compañeros de aula.

Diseñar y desarrollar estrategias de trabajo, orientadas a modular y reducir el impacto

que puede tener la pérdida de identidad y de raíces de algunos alumnos inmigrantes,

crear hábitos de trabajo en casa, potenciar la participación de estos menores en espacios

y recursos sociocomunitarios especializados en infancia, adolescencia y juventud,

existentes en sus barrios de referencia, será otra alternativa al trabajo educativo con este

colectivo. Para ello, creemos que es preciso identificar metodologías y estrategias de

enseñanza-aprendizaje adecuadas para el logro de los objetivos definidos y propuestos






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para este colectivo, así como la elección de los instrumentos de evaluación más

adecuados, que nos aporten nuevos datos que reformulen nuestras actuaciones hacia

proyectos y estrategias innovadoras que nos hagan evolucionar y no anquilosarnos en el

trabajo con estos menores.

B. Acompañamiento, asesoramiento y mediación con la familia

Romper con la tradición heredada del modelo de relación casi inexistente entre el

profesor y la familia, en lo que respecta a algunas procedencias de origen como es el

caso de la marroquí, creemos que es un desafío más para el Educador Social. En este

sentido, la aproximación de los padres al centro escolar es el objetivo principal, de

manera que las familias de estos menores se impliquen desde el primer momento en la

dinámica y en el proceso escolar de sus hijos/as. Para ello, el acompañamiento inicial de

la familia al centro escolar es fundamental, comenzando así el proceso, posibilitando el

acceso de la información del centro a los padres y a la inversa, haciendo hincapié en la

importancia del marco escolar como espacio de participación y expresión de las

familias.

En un segundo momento de la intervención, creemos que sería necesario un

asesoramiento de la familia en todo aquello relacionado con los procedimientos

escolares en relación a la tramitación de becas, plazos de escolarización, ayudas de

comedor, ayudas de libros texto y material escolar, transporte, etc. En definitiva, se trata

de informar a las familias sobre el protocolo a seguir para la solicitud de los distintos

servicios y recursos que ofrece el centro educativo, potenciando como ya hemos

señalado, la implicación de las familias en la dinámica del contexto escolar (inicio del

curso, consejo escolar, APA, actividades escolares y extraescolares, reuniones, fiestas,

excursiones...) y para ello sería conveniente crear también un espacio de punto de

encuentro (1 ó 2 horas semanales) entre profesores y familias, con el objetivo de

convertir la relación puntual en una relación periódica y sistemática, donde la presencia

del Educador Social irá disminuyendo en función de la evolución de la relación entre

ambas partes.






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Por último, la mediación puede ampliarse también para los posibles conflictos que

puedan surgir entre la familia y los diferentes profesionales del centro. Se trata en

definitiva de una mediación entre partes, de la consecución del consenso y el diálogo

entre todos los implicados en el proceso educativo de los menores. Para ello, Informar a

los padres de estos menores a través de circulares sobre el plan de trabajo que se va a

seguir con sus hijos/as, incidencias, salidas, etc, podrá también mejorar la comunicación

y aumentar su grado de confianza facilitando así su implicación en la planificación y

desarrollo de algunas actividades del centro de manera gradual. Por otra parte, y si el

horario escolar y/o extraescolar lo permite, sería conveniente crear una escuela de

padres para tratar distintas temáticas en relación con roles parentales, planificación y

organización familiar y doméstica, educación para la salud, gestión y tramitación de

documentos, etc., profundizando siempre en aquellos aspectos que pueden facilitar su

integración social en la sociedad de acogida.

C. Apoyo al equipo directivo del centro escolar

En lo que respecta a la coordinación con el equipo directivo creemos que es un pilar

esencial en las actuaciones de los Educadores Sociales en los centros educativos. Se

trata de apoyar y asesorar a la dirección del centro en todo aquello relacionado con las

familias inmigrantes; situación socioeconómica, y/o familiar, vivienda, aspectos

socioculturales, dificultades detectadas, información sobre cambio de domicilio, nuevas

incorporaciones de alumnos al centro, valoración del caso de cada menor, etc. En

definitiva, se trata de facilitar la comunicación entre las familias y el equipo directivo y

crear un clima de confianza entre ambas partes. Este soporte de apoyo al equipo

directivo puede dinamizarse proponiendo actuaciones interculturales en el centro,

promoviendo un espacio de intercambio de información y experiencias similares con

otros centros escolares, o bien desarrollando cursos de formación continua que

proporcionen tanto a los directivos como a los propios profesores-tutores, herramientas

de conocimiento de la realidad y de los fenómenos sociales. El contenido a tratar en

dicha formación, creemos que puede versar en relación a aspectos antropológicos,

psicológicos, sociológicos y económicos de la inmigración, modelos de intervención






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socioeducativa, educación intercultural, estrategias de trabajo colaborativo,

complemetariedad multiprofesional, programas interculturales integrados por escuela,

familia y comunidad, etc. Dinamizar el trabajo directivo, facilitando en todo momento

estrategias para la reflexión y el análisis sobre el trabajo realizado por los profesionales

del centro en materia de alumnos inmigrantes, es otro reto que debe abordar el Educador

Social desde esta dimensión.

Así, las funciones del Educador Social se centrarán en coordinar y dinamizar las

reuniones conjuntas del Equipo directivo con los profesores tutores y emitir informes

periódicos en relación al grado de evolución del alumnado inmigrante. De esta manera,

se orientará a los directivos en el proceso de escolarización de los menores en base a su

nivel psicoevolutivo y no en función de su dominio del idioma para evitar repercusiones

negativas en cuanto a la autoestima de los mismos y en el rendimiento académico y en

el proceso de normalización escolar.

Por otra parte, tratará de potenciar y consolidar la figura del Educador Social como

agente receptor de las nuevas incorporaciones de alumnos al centro para la realización

del estudio de la familia, etc, en coordinación con los profesionales técnicos de

Servicios a la Comunidad, y el equipo directivo.

D. Apoyo al equipo de los profesores tutores

Otro de los pilares de la intervención de los Educadores Sociales, en nuestra opinión, es

el apoyo a los profesores tutores al objeto de facilitarles estrategias de acción,

identificación de necesidades, elección de objetivos, contenidos y metodologías

coherentes con los principios de la educación intercultural. Para ello, es preciso realizar

una evaluación inicial de manera rigurosa que permita adecuar el plan de actuación

individualizado con estos menores a sus necesidades detectadas. En este sentido, el

Educador Social facilitará herramientas pedagógicas al profesorado para una mejor

comprensión del proceso de trabajo con su alumnado, orientándoles y asesorándoles

acerca de aquellas cuestiones de índole étnica y cultural que incidan en el proceso de

adaptación del menor al marco escolar, así como acerca del sistema educativo del país






17

de origen, de las características familiares, de la situación socioeconómica de la familia,

vivienda, etc. En definitiva, de todo aquello que puede repercutir directa e

indirectamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del menor. Para ello será

esencial apoyar la labor educativa dentro del aula, a través de proceso de refuerzo

escolar en aquellos casos que se necesite, empleando para ello el horario escolar en

determinadas asignaturas que conlleven una menor carga lectiva tales como educación

física, música, etc.

A modo de resumen, creemos que la comunicación con los profesores tutores debe

articularse en espacios de coordinación, con los profesores de compensatoria, con el

departamento de orientación y los profesionales técnicos de servicios a la comunidad,

de manera que la toma de decisiones sea un proceso conjunto y consensuando, haciendo

a todos los implicados, partícipes en el proceso de integración y normalización escolar

de los menores. Esta coordinación requiere una estrecha comunicación sobre la

actuación socioeducativa, así como para la evolución del plan de trabajo individualizado

con cada uno de los menores.

E. Coordinación con los Servicios Sociales y otros organismos similares

La incorporación de esta dimensión resulta importante para la prevención de situaciones

futuras de marginación y exclusión social, teniendo en cuenta que la población diana

son menores, que se encuentran en situación de vulnerabilidad y en continuo proceso de

desarrollo. De ahí que consideremos en este apartado la necesidad de establecer un

espacio de colaboración interinstitucional que se realice de manera continuada. Así la

información a los servicios sociales de la zona de actuación acerca de la situación

familiar de estos menores, en aquellos casos que se requiera, como alternativas y

recursos de apoyo a los mismos, consideramos que es otra actuación de cara a mejorar y

por tanto prevenir posibles situaciones de desprotección social. En este caso, el

educador social debe trasmitir las dificultades y necesidades que pueden presentar las

familias de los alumnos inmigrantes (prevención del absentismo y abandono escolar) y

sobre todo en el caso de detectar situaciones de riesgo de los mismos, derivando y






18

poniendo en conocimiento de los profesionales técnicos adecuados la información

pertinente y manteniendo contactos con otras instituciones en materia de protección de

menores si así se precisa. Facilitar la comunicación entre los profesionales de los

Servicios Sociales y las familias de los menores será otra prioridad a desarrollar,

sistematizando para ello espacios periódicos de coordinación con los servicios sociales,

acompañando a las familias en la primera entrevista con los profesionales de los

Servicios Sociales. En definitiva, se trata de relacionar y consensuar las actuaciones de

todos los agentes que intervienen de manera directa e indirecta en el proceso de

desarrollo y de evolución de estos menores.

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RES es una publicación digital editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES). La Revista RES forma parte del proyecto EDUSO y se integra en el Portal de la Educación Social,

http://www.eduso.net/res. Correo electrónico: [email protected] Todos los derechos reservados. ISSN: 1698-9097.


1

LA MEDIACIÓN: HERRAMIENTA PARA LA GESTIÓN DE

CONFLICTOS EN LA ESCUELA.

Carmen Caravaca Llamas (Trabajadora Social) y José Sáez Olmos (Educador Social)1

Resumen:

En las organizaciones escolares pueden suceder distintas modalidades del conflicto,

llegando a generar incluso, actos violentos. Es por ello, que el presente estudio tiene

como finalidad presentar la mediación como un tipo de herramienta eficaz para los

educadores sociales y todos aquellos profesionales involucrados en la organización

escolar, que tiene como fin la gestión pacífica y alternativa del conflicto generado en la

escuela, entiendo el conflicto como un fenómeno común y no necesariamente negativo,

sino dependiente de las partes y de la forma resolutoria del mismo.

Palabras clave: Mediación, conflictos, escuela, profesionales del ámbito social.

Fecha de recepción: 27-11-12. Fecha de aceptación: 15-12-12

1. Introducción.

En la actualidad, se advierte la necesidad de trabajar sobre nuevas estrategias educativas

que atiendan a la creciente conflictividad en la convivencia escolar. Los múltiples

estudios y noticias de prensa son reflejos, de la carencia de una educación en la paz, de

la inexistencia de patrones en la resolución adecuada de las disputas, y en demasiadas

1 Carmen Caravaca Llamas está cursando el Doctorado por la Universidad de Murcia en Mediación e

Intervención social. Investigadora político-social. Es Diplomada en Trabajo Social, Magíster en

Intervención social y Mediación, y Perito social. Actualmente es doctorando por la Universidad de

Murcia. Posee además, diversas publicaciones en diversas revistas de divulgación científica, como “La

protección social a las víctimas de delitos en España: campos de actuación y servicios de ayuda” (revista

Contribuciones a las Ciencias Sociales), o “La Política Social. Presupuestos Teóricos y Horizonte

Histórico” (revista Aposta), entre otras.

José Sáez Olmos es Diplomado en Educación Social y Magíster en Mediación. Trabaja en AFEMAR

(Asociación de Familiares y Personas con Enfermedad mental del Mar Menor). Posee además, otras

publicaciones en diversas revistas de divulgación científica, como “La formación de la Doxa y la

Resistencia mayoritaria en el discurso democrático” (revista La Razón Histórica).





2

ocasiones, del fenómeno social de la conflictividad escolar no solucionada y/o llevada a

extremos de índole dramático. Por ejemplo, los especialistas en Acoso Escolar Piñuel y

Oñate, miembros del Instituto de Innovación educativa y Desarrollo Directivo en el

Informe Cisneros X “Violencia y Acoso Escolar en España”, establecen una incidencia

de un 39 % de los alumnos entre 2º de Primaria y 2º de Bachiller que están expuestos a

violencia de algún tipo en su entorno escolar. Un 24 % de los alumnos encuestados se

encuentran en una situación técnica de Acoso escolar o Acoso Psicológico en la

escuela. El informe revela que aunque hay más niños acosados, “las niñas sufren un

síndrome postraumático mayor”. De hecho, se subraya que uno de cada tres niños

acosados muestra un cuadro severo, el cual influirá en su conducta en la vida adulta

propiciando una mayor vulnerabilidad. Es por ello, que la violencia en las aulas

constituye un fenómeno social que precisa la intervención de profesionales y las

actuaciones correspondientes en materia de prevención y educación para la paz, con fin

de evitar las consecuencias dramáticas de las que cada vez, la sociedad es más

consciente.

Por otro lado, la mediación se presenta hoy como una herramienta empleada en

diferentes ámbitos desde el familiar, judicial, comunitario, laboral u organizacional,

pero sobretodo, destaca por su gran incidencia en el sector de la escuela. Se basa en la

necesidad de promover condiciones que posibiliten el aprendizaje de habilidades para la

vida, definidas como aquellas capacidades o aptitudes que permiten afrontar de modo

positivo y constructivo los desafíos de la vida cotidiana. Además, es importante destacar

las indicaciones de Boqué (2009) que el bienestar emocional y relacional incide

directamente en las condiciones de aprendizaje académico y en el desarrollo cognitivo y

viceversa, el placer de aprender mejora la autoestima y el autoconcepto que, a su vez,

abren las puertas a una sana sociabilidad.

El conocimiento y la valoración de los derechos fundamentales del ser humano deben

también deben ser prioritarios para el tema que nos comporta. No debemos olvidar

hacer referencia, entre otras disposiciones, al principio 10 de la Declaración de los

Derechos del Niño, que dice así: “El niño debe ser protegido contra las prácticas que

puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe





3

ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y

fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y

aptitudes al servicio de sus semejantes”, y al artículo 1.1b de la LOGSE: “La formación

en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la

tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia”.

Entendemos pues, que es necesario incluir en las escuelas, el desarrollo de una didáctica

completa sobre la educación de los derechos del hombre, el respeto, la diversidad y la

paz, aspectos que pueden ser desarrollados eficazmente con la inclusión de procesos

alternativos de resolución y gestión del conflicto que ayuden, además, a la estimulación

de una convivencia pacífica en los centros educativos.

La mediación por tanto, se presenta como una herramienta eficaz para enfrentarnos, de

forma pacífica y resolutiva, en nuestro día a día a los conflictos que vayan apareciendo

en el trascurso de nuestro devenir. Por lo que su enseñanza temprana puede incidir en el

estilo de vida personal, capacitando a las personas mediante sus enseñanzas técnicas a:

empatizar, escuchar a la otra persona, descubrir intereses y necesidades propios y

ajenos, explicar necesidades sin transgredir a la otra persona, y fomentar la creatividad

para la resolución del conflicto. En este sentido, es de urgencia directa la enseñanza de

la mediación en las escuelas, pues como explica Marina (2001:20): la educación es

concebida como un proyecto ético por lo que “no basta con hacer que el alumno

construya conocimientos, tiene que construir también buenos estilos afectivos y buenos

hábitos de comportamiento”.

2. El conflicto en el medio escolar.

Los conflictos son inherentes a la vida humana, son comunes en nuestro día a día e

inevitables en nuestro trato con el resto de las personas y al igual que en todas las

organizaciones, también ocurren en el medio escolar, ya que surgen inevitablemente en

las relaciones entre las personas por la confrontación de percepciones, intereses o

actitudes entre los involucrados. Como expone Cascón (2000: 57), el proceso del

conflicto es entendido como "aquellas situaciones de disputa en las que hay

contraposición de intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna". Del mismo





4

modo, los conflictos no tienen por qué ser sinónimos de perjudiciales o negativos, más

bien depende de la forma de resolución y de la actitud dispuesta por los implicados2. La

interpretación del conflicto no siempre resulta negativa, puesto que también poseen

peculiaridades positivas que posibilitan el desarrollo beneficioso para todas las partes

implicadas. Es decir, “los conflictos se relacionan directamente, con la satisfacción de

las necesidades vitales o de cualquier otra índole” y establece la “relación directa con

los procesos que se generan en el miedo y la angustia como estimuladores de la acción

de obtener satisfacción a las necesidades planteadas” (Vinyamata, 1999). Sin embargo,

para Mundate y Martínez (2003), los conflictos son “experiencias subjetivas que no

necesariamente tienen base objetiva”.

2.1. El multicausal origen del conflicto escolar.

Las organizaciones, incluyendo la escolar, tienen la capacidad de crear sus propios

climas de convivencia, es por lo que los centros educativos no comparten las mismas

características, ni presentan las mismas formas ni los mismos grados de violencia (Elzo,

1998). Por otro lado, Fernández (1999: 31-41) al analizar las causas de la agresividad

distingue entre factores exógenos (contexto social, características familiares y medios

de comunicación) y factores endógenos (clima escolar, relaciones interpersonales y

rasgos personales de los alumnos en conflicto). En lo relativo a la escuela, este autor, se

basa en una jerarquización y organización interna que en sí misma puede suponer

conflicto entre los condicionantes de la escuela para producir el conflicto, destaca:

a) La crisis y diversidad de valores de la propia institución escolar.

b) Las discrepancias en la distribución de espacios, organización de

tiempos, pautas de comportamiento, etc.

c) El énfasis en los resultados de los alumnos y su comparación con la

norma, así como la desatención de las personas y de los procesos educativos.

d) La presencia de una cultura escolar hegemónica que puede chocar con

otras que están en posición desventajosa.

2 Es preciso hacer referencia a las características de funcionalidad, es decir si las tensiones producidas

por la situación son dominables y canalizables, o de lo contrario, hablamos de disfuncionalidad cuando no

son fácilmente reconductibles o el enfrentamiento de intereses está descontrolado y es de difícil

concertación produciendo consecuencias como posiciones de confrontación, violencia verbal y/o física

(De Diego y Guillén, 2010).





5

e) La asimetría relacional y comunicativa entre educadores y educandos.

f) El elevado número de alumnos y la dificultad de atención personalizada.

Melero (1993), por su parte, sostiene que las características de la propia institución

escolar que pueden influir en la emergencia de conflictos son: la jerarquía estricta, la

obligatoriedad de la asistencia, y la necesidad de superar exámenes sobre ciertos

contenidos. Para este autor, las raíces de la conflictividad y de la violencia en la escuela

son: el autoritarismo de la organización debido a la producción de tensión y rebeldía, y

la pérdida de poder del profesor.

2.2. Tipos de conflictos en el ámbito escolar.

Entre otras condiciones que examina Fernández (1993) para la aparición de la violencia

en las aulas, se refiere a las relaciones interpersonales producidas en el marco escolar:

a) Relación profesor-profesor. La armonía en el claustro de profesores

puede verse amenazada con: enfrentamientos entre grupos, falta de consenso

sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia, poca cohesión en la

actuación ante los alumnos, incapacidad para el trabajo en equipo, falta de

respeto a la valía personal y profesional de los compañeros, escasa implicación

en la toma de decisiones, poca identificación con el proyecto educativo de centro

y falta de entendimiento con el equipo directivo, sentimiento de ser injustamente

tratado por otros compañeros o por los directivos, etc.

b) Relación profesor-alumno. Se presenta como un tipo de relación

asimétrica en lo que se refiere a poder, edad, conocimientos, etc., destacando los

conflictos surgidos de: la desmotivación del alumno, el fracaso escolar,

conductas disruptivas, pobre comunicación, metodologías poco atractivas,

insuficiente sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos, dificultad para

controlar grupos, consideración del profesor como una figura de autoridad

contra la que hay que rebelarse, deficiente preparación psicopedagógica del

profesorado, etc.

c) Relación alumno-alumno. El grupo de pares se convierte frecuentemente,

en referencia obligada para los alumnos, particularmente para los adolescentes





6

por lo que conviene analizar la existencia o no de: grupos de presión, respeto,

agresiones, rechazos, liderazgo, etc.

La violencia, por tanto, se presenta en múltiples formas y con distinta intensidad, siendo

consecuencia de una complicada red de causas, en ocasiones, latentes o no reconocidas.

Algunos autores (Moreno y Torrego 1999, 5-7) prefieren evitar el empleo de la

expresión “violencia escolar” y referirse más bien al “comportamiento antisocial en los

centros escolares”, locución ésta que resultaría más precisa según Martínez-Otero

(2001) por incluir conductas de diversa naturaleza:

a) Disrupción en las aulas. Se refiere a las acciones molestas que

interrumpen el ritmo de las clases: comentarios, risas, juegos, movimientos, etc.,

ajenos al proceso de enseñanza-aprendizaje impiden o dificultan la labor

educativa.

b) Indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado). Abarcan graves

desórdenes en las aulas que constituyen un serio problema escolar:

incumplimiento de tareas, retrasos injustificados, falta de reconocimiento de la

autoridad del profesor, etc., incluso en algunos casos, desafíos, amenazas y

agresiones del alumno al profesor o a la inversa.

c) Maltrato entre compañeros («bullying»). Acuña los procesos de

intimidación y victimización entre pares o entre compañeros de aula o de centro.

d) Vandalismo y daños materiales, basado en el espíritu de destrucción de

algunos alumnos: mobiliario escolar destrozado, grafitos obscenos, amenazantes

o insultantes, destrucción de material escolar, etc.3

e) Violencia física (agresiones, extorsiones, etc.). Se ha detectado un

alarmante incremento de armas de todo tipo y de episodios de extrema violencia

en los centros escolares que han llevado a tomar medidas drásticas (detectores de

metales, vigilantes de seguridad, cámaras, presencia policial en las

proximidades, etc.) en las escuelas de algunos países.

f) Conflicto multicultural en las aulas. Es común compartir las aulas con

personas de diferente nacionalidad, raza o religión, donde pueden ocurrir este

3 Según este autor, la «espectacularidad» o expresividad de estas conductas explica en parte su capacidad

para reclamar la atención de la opinión pública, al tiempo que se convierten en demostración de fuerza de

los «actores».





7

tipo de conflictos y entre los factores explicativos del mismo hay que señalar los

siguientes: la existencia de prejuicios hacia otros grupos culturales, las visiones

rígidas y distorsionadas (estereotipos) que llevan a «explicar» la conducta de los

otros, dificultades de comunicación, sobre todo cuando no se comprende el

idioma o los valores, actitudes y costumbres de las personas con las que se

comparte espacio y tiempo, cuando la otra persona se percibe como una

amenaza a la propia posición y la asimetría de poder, que puede llevar a la

prepotencia de algunos y a la exclusión e indefensión de otros.

3. Prevención e intervención sobre la violencia escolar.

El conflicto no es un fenómeno simple. Todo lo contrario, es complejo, pues aunque

pueda revelarse de forma pura, generalmente se compone de una combinación de

factores que generan a su vez otros conflictos, o incluso la base esencial latente del

conflicto manifiesto. Depende de la elección de la mejor forma para resolverlo, pues

debemos alejarnos de la percepción de perpetua nocividad del conflicto, ya que en

ocasiones, se nos presenta la oportunidad de aprendizaje y mejora ante una situación

problemática. Entendemos entonces, que el conflicto no tiene por qué significar caos en

ningún sentido, todo lo contrario, una oportunidad de aprendizaje, de madurez y de

mejora personal.

La comunicación efectiva se erige como la base de la resolución pacífica de los

conflictos. Fernández (1999: 80-83), señala que la convivencia se conquista cuando se

involucran todos los agentes, identificando varios canales de actuación necesarios para

abordar los problemas:

a) Concienciación. Consiste en reflexionar y reconocer los problemas

existentes y advertir la necesidad de construir un clima social y educativo, es

decir, la creación de convivencia regida por normas compartidas.

b) Atención individualizada. Se refiere al apoyo individual o personal, que

lleve a considerar a cada educando en función de su singularidad, de su

dimensión intelectual y rendimiento académico, cumplimentándolas con el

esfuerzo sobre la dimensión socio-afectiva. Según esta autora, este hecho





8

justifica la necesidad cada vez mayor, de profesionales como los

psicopedagogos y los educadores sociales en los centros escolares.

c) Participación. Su objetivo es que las personas que constituyen la

comunidad educativa tomen parte en distintos acontecimientos enriquecedores

d) Aproximación curricular. Equivale a incluir de forma intencionada

dentro de las programaciones educativas, los temas relacionados con el

desarrollo personal (individual y social).

e) Organización. El establecimiento de la convivencia es posible cuando se

coordinan los medios y las personas. Para ello esta autora expone los requisitos a

alcanzar las “organizaciones escolares convivenciales”: estructuras presididas

por la colaboración, huída de la competición, de la jerarquización y de la rigidez,

las diferencias se consideran aspectos positivos y no fuentes de problemas;

potenciar la comunicación, búsqueda de espacio y tiempo para el encuentro y las

relaciones interpersonales entre todos sus miembros: alumnos, profesores,

padres, etc., e implicación de todos los miembros en el establecimiento de

normas.

Algunos de los principios constitutivos presentados por Viñas (op.cit) para la resolución

de conflictos son:

a) Los conflictos son un fenómeno natural de las organizaciones

b) No se resuelven nunca solos.

c) El principio de resolución es siempre “todos salimos ganando”.

d) Los conflictos son diversos y su relación también: interpersonales, de

rendimiento, de poder, de resoluciones, etc.

e) La cultura de mediación y resolución pacífica de conflictos nos aporta

modelos que hay que adaptar a cada situación.

f) Los conflictos y su resolución son procesos con fases definidas. Hay que

actuar de forma adaptada a cada fase.

4. La mediación escolar: Un salvavidas para los conflictos en el aula.

La Mediación, es definida por Moore (1995), como “la intervención en una disputa o

negociación, de un tercero aceptable, imparcial y neutral que carece de un poder





9

autorizado de decisión para ayudar a las partes en disputa a alcanzar voluntariamente

su propio arreglo mutuamente aceptable”. Este autor sustenta las principales

características y funciones del mediador. Propone tres modelos de intervención

mediadora, según los roles desempeñados:

a) Interventor-mediador como oficial de quejas. No es neutral ni imparcial

ya que la normativa del lugar prima sobre las necesidades y deseos de las partes.

Ayuda a desarrollar un acuerdo sólo si éste es compatible con las reglas

institucionales o de la organización (Recursos Humanos de una empresa).

b) Interventor-mediador como manager o gerente. El mediador actúa como

un semáforo favoreciendo el diálogo pero no contempla todos los intereses. Es

una intervención no positiva ya que las partes pueden llegar a acuerdos injustos.

c) Interventor-mediador como desarrollador o developer. Conduce las

discusiones, busca soluciones aceptables para ambas partes, toma de decisiones

democrática.

Por otro lado, De Diego y Guillén (2010), la describen como

“... un proceso confidencial, voluntario y estructurado de gestión y resolución de los

conflictos que sirve para que dos partes, del ámbito familiar o laboral, que estén

inmersas en algún conflicto entre sí, consigan solucionarlo de una forma satisfactoria,

aceptando la ayuda de una persona mediadora profesional, experta y debidamente

formada, que tiene como características principales la de ser imparcial y no imponer

acuerdos, pero dirigiendo a las partes a la consecución de los mismos y al logro de su

cumplimiento, siendo éstos equilibrados y equitativos”.

Estos autores explican que la mediación promueve la búsqueda de soluciones basadas

en el consenso y la corresponsabilidad de las partes. Es decir, se propone como una

estrategia preventiva al promover espacios de encuentro entre las partes, reduciendo la

posibilidad de que los conflictos se escalen o no se resuelvan adecuadamente.

Taylor (1997) agrupa las cuatro modalidades de mediación según un estudio de la

década de los 80 por Becker-Haven. La elección de elegir un tipo de mediación es

variable según las circunstancias y el tipo de conflicto:

a) Modalidad educativa. El objetivo de la mediación de los seguidores de

este modelo de intervención es el de facilitar a los clientes información objetiva





10

sobre temas legales, educativos, psicológicos, de negociación, etc., para que las

partes que acuden a la mediación, con el bagaje que les aporta una información

que los dos quieren simultáneamente, negocien sus propios acuerdos.

b) Modalidad racional-analítica. En este modelo, el proceso mediador, muy

pautado y basado en protocolos de negociación asistida, va conduciendo a los

clientes desde el primer punto en que se encuentra su negociación hasta el punto

final de plasmación de un acuerdo satisfactorio. El mismo modelo es aplicado

tanto a temas de custodia de hijos como a negociaciones sobre la distribución de

bienes o la utilización de la vivienda conyugal.

c) Modalidad terapéutica. El tema emocional no es pasado por alto a lo

largo de las sesiones de mediación, sino que se abordan las emociones y los

sentimientos (positivos, negativos, complejos…) como parte de la intervención

mediadora, con el objetivo de que no sean un obstáculo para llegar a acuerdos o,

simplemente, como parte integrante del proceso mediador.

d) Modalidad normativo-evaluativa. El rol del mediador en este modelo es

claramente directivo. El mediador es consciente de que su control del proceso

está influyendo claramente en el contenido de la mediación. Los mediadores que

utilizan este modelo se sienten legitimados para seguirlo, porque creen que sólo

con este rol pueden ayudar a que se logre el «mejor beneficio» de sus clientes.

Siguen este modelo porque, en su opinión, les ayuda a cumplir el requisito ético

de intentar un equilibrio de poder entre las partes o porque, simplemente, les

permite responder a las demandas de los clientes.

Además, la mediación presenta una serie de ventajas que son descritas por diversos

autores (De Diego y Guillén, 2010; Moore, 1995; Floyer, 1997, entre otros). Las que

consideramos más relevantes para el beneficio de la organización educativa son:

a) Lenguaje sencillo y visión hacia las relaciones futuras.

b) Facilita o restablece la comunicación entre las partes favoreciendo la

toma de decisiones.

c) Es voluntaria, favorece vínculos, la generación de un clima de

cooperación y respeto mutuo.





11

d) Eleva la autoestima negociadora ya que las partes implicadas son

protagonistas de sus propios acuerdos, lo que favorece un clima laboral y social,

y con ello se produce el denominado ahorro social de no enquistamiento del

conflicto.

e) Es flexible y permite afrontar desde grandes a pequeños problemas.

f) Atiende a las necesidades particulares de cada uno de los implicados sin

olvidar las partes secundarias también implicadas, cuando las hay.

g) Produce acuerdos creativos, se generan ideas innovadoras.

h) Las decisiones son tomadas por las partes en conflicto y no por un

tercero, lo que favorece un mayor nivel de cumplimiento de los compromisos

acordados.

5. El mediador escolar.

Actualmente, la mediación es una herramienta valiosa para la resolución de conflictos

en los centros educativos. La presencia de profesionales del ámbito social como

educadores sociales, trabajadores sociales, pedagogos y psicólogos formados en

mediación, se hace cada vez más imprescindible en este contexto. Su perspectiva

integradora y global les permite la búsqueda de soluciones factibles y eficaces desde el

análisis de las necesidades e intereses reales de todas las personas que forman la

comunidad educativa.

No obstante, el mediador escolar no sólo debe conocer las técnicas de resolución de

conflictos, sino también la cultura institucional del lugar donde se ha producido y debe

de familiarizarse con la situación en la que se ha generado el problema, pues

únicamente de este modo podrá conocer con más exactitud el conflicto y

contextualizarlo en toda su extensión.

El profesional debe estar preparado técnicamente y conocer los pasos a seguir, debe

saber articular el proceso técnico de mediación y el conocimiento del contexto. Así que,

no debe intervenir sin haber realizado un análisis minucioso de la realidad en la que se

ha derivado el conflicto. El mediador no tiene ningún tipo de poder de decisión, su





12

función es la de orientar y servir de catalizador en un proceso de negociación entre las

partes. Tiene que tratar de que se llegue a un acuerdo satisfactorio. No se debe captar su

inclinación, a través de manifestaciones del comportamiento verbal o no verbal. Debe

mediar en la disputa para llevar la mediación a buen término.

Moore (op.cit.), también cita los atributos necesarios para desempeñar el rol de

mediador. Entre algunas características a destacar, el mediador debe ser:

a) Neutral (ayudar a ambas partes sin preferencias ni identificaciones)

b) Imparcial (no puede relacionarse con las partes fuera de la mediación, ni

obtener ventajas para una de ellas ni acuerdos que involucren ganancias para el

mediador).

c) Respetuoso de las partes y de que éstas se autodeterminen,

confidencialidad.

d) Empático y flexible (promover la fluidez de las discusiones)

e) Hábil comunicador y facilitador del diálogo (traducir, remarcar o

retitular).

f) Persuasivo y llevo de fuerza (convencer de que sean razonables y

flexibles además de evitar ofensas).

g) Creativo (ayuda a que desarrollen su creatividad para un resultado

positivo, con sentido del humor (ayuda a bajar las tensiones)

h) Paciente (el proceso no es lineal ni siempre avanza hacia la solución.

Tomar el tiempo necesario).

6. Pautas para el desarrollo de un programa de mediación escolar.

Para el desarrollo de un programa de mediación escolar, Ortega y Del Rey (2003)

proponen las siguientes fases:

a) Sensibilización e Información: es una fase referida a la amplia difusión

del servicio para que sea conocido y reconocido como instrumento útil para

resolver o gestionar conflictos, donde se especifican las personas a las que va

dirigido y las ventajas del proceso.





13

b) Selección de los mediadores: las personas interesadas deben inscribirse

para posteriormente proceder a la selección de aquellos que se convertirán en

mediadores y quienes las figuras de apoyo. La selección de los mediadores debe

reunir los principios de: voluntariedad, solidaridad, motivación, disponibilidad,

aceptación social, buen nivel de autoestima y aceptación de las normas del

proceso.

c) Formación de los mediadores: el entrenamiento de los mediadores debe

de proceder de personas expertas en la materia, incluyendo entre otros, en el

temario: la empatía, la vida afectiva, habilidades de escucha y diálogo, la

naturaleza de los conflictos, etc.

d) Desarrollo de un proceso de mediación: el proceso comienza cuando las

dos partes del conflicto aceptan ser intervenidas por un mediador, para ello se

precisa el establecimiento de un sistema de acceso y de selección del mediador.

El proceso comienza con la presentación de las partes, de las normas básicas del

desarrollo de la mediación: neutralidad, imparcialidad, voluntariedad,

confidencialidad, visión de futuro, no imposición de una resolución, exclusión

de cualquier tipo de ataque o agresión, etc. En las siguientes sesiones se hablará

del tipo de conflicto, ofreciendo tranquilidad y ventilación a las partes, donde

ellas mismas procederán a la selección de una forma adecuada y conforme para

todos de resolución del conflicto. Es entonces, cuando se procede a la

elaboración del pacto o acuerdo por las partes.

e) Evaluación del proyecto: implica valorar si se han cumplido los objetivos

y las dificultades con propósito de mejora o de prevención de dichas

complicaciones. Debe incluir por tanto, las percepciones de todos los implicados

en la comunidad educativa.

La disponibilidad de las partes para la resolución del conflicto comporta un elemento

sustancial para un producto positivo consecuente del conflicto y un método de

aprendizaje para afrontarnos a futuras situaciones problemáticas fruto de las relaciones

interpersonales. De hecho, éstas son algunas de las características implícitas en todo

proceso mediador.





14

La mediación escolar posee un gran valor educativo, al surgir de una perspectiva

positiva además de constructiva. Tiene en cuenta los sentimientos e intereses de los

implicados y, sobre todo, favorece la formación individual y grupal.

A la mediación escolar se le asignan una serie de aspectos positivos. Siguiendo a Smith

et al. (2002) se pueden destacar:

a) Ayuda a crear un ambiente más relajado en el centro, que facilita la

dinámica educativa.

b) Fomenta el desarrollo de actitudes de respeto y de valoración del otro.

c) Favorece el conocimiento de los valores, intereses, necesidades y

sentimientos, tanto individuales como colectivos.

d) Al buscar soluciones satisfactorias para todos los implicados en el

conflicto, aumenta las actitudes cooperativas y disminuye el número de

sanciones o expulsiones.

e) Propicia y favorece la comunicación, la capacidad de diálogo, la escucha

activa y las relaciones interpersonales.

Hay que recalcar que es de suma importancia que los acuerdos adoptados en la

mediación no finalicen únicamente en acciones individuales puntuales, sino que deben

extenderse a todo el medio escolar a través del fomento de estrategias socializadoras de

resolución de conflictos.

El mediador en el ámbito escolar debe tener capacidad para poder adaptarse a los

cambios, así como poder ser autónomo. Además debe caracterizarse por poseer un

espíritu cooperativo y un pensamiento abierto para ser capaz de percibir la complejidad

y diversidad de las diferentes situaciones que se puedan llegar a vivir.

Es importante que el mediador realice un seguimiento en el tiempo con el fin de

verificar los resultados y no conformarse con el acuerdo. Cuando un grupo-clase es

capaz de buscar respuestas a los problemas planteados, crece social y afectivamente.

Contribuir a la resolución de problemas nos hace más responsables (Pérez, 2008).





15

7. Bibliografía:

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organizaciones. Barcelona: Paidós.

BOQUE, C. (2009). Mediación escolar: Unidos ante el conflicto. Revista Perspectiva CEP, 8, 1-

15.

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de: http://www.internenes.com/acoso/docs/ICAM.pdf ].

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http://www.forodeseguridad.com/artic/admin2/adm_5232.htm

http://www.internenes.com/acoso/docs/ICAM.pdf





16

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586.

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VIÑAS. J. (2004). Conflictos en los centros educativos: cultura organizativa y mediación para

la convivencia. Barcelona: Graó.




1

EDUCADORAS Y EDUCADORES SOCIALES EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS.

Hacia una integración Orgánica y Funcional en la Comunidad Foral de

Navarra

Mikel Arrikaberri, Mamen Caballero, Joseba Huarte, Conchi Tanco, Ana Biurrun, Yolanda Etayo, Silvia Urdániz.1

RESUMEN:

Esta colaboración es una adaptación del documento “Educadores y educadoras sociales en el ámbito escolar. Hacia una integración Orgánica y funcional en la Comunidad Foral de Navarra” que se realizó por los autores como respuesta a la demanda recibida de la Junta Gestora del Colegio de Educadores y Educadoras Sociales de Navarra (NAGIHEO/COEESNA). La demanda surgió a raíz del conocimiento del preacuerdo del "Pacto para la mejora de la enseñanza pública en Navarra" (marzo 2007) entre el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra y varios sindicatos, y en él se recogía la incorporación de figuras profesionales de lo social en los centros de educación secundaria. El documento-proyecto nació como fruto del análisis y la reflexión de un grupo de trabajo, compuesto por educadoras y educadores sociales con amplia experiencia laboral en diferentes ámbitos de intervención: atención primaria, atención especializada y de intervención comunitaria. Para la realización del mismo se recogieron y analizaron aportaciones teóricas del mundo universitario (comunicaciones, documentos) y de experiencias de otros compañeros/as del resto del estado en los centros de secundaria, donde ya se ha incorporado esta figura profesional en diferentes comunidades autónomas. Se pretende reforzar el que aunque la acción socioeducativa de los educadores sociales se ha venido desarrollando en el ámbito de la educación no formal, por su formación, capacidades, competencias y estrategias de trabajo, también pueden ser los profesionales que complementen la labor educativa de maestros y profesores, padres y madres, en aras de una educación integral para nuestros hijos e hijas.

PALABRAS CLAVE: educación social, comunidad educativa, cambios sociales, prevención, función mediadora.

Fecha de recepción: 15-11-12. Fecha de aceptación: 15-12-12. 1 Todos ellos son educadores sociales miembros de la Comisión de trabajo permanente de la educadora y el educador social en el ámbito escolar del Colegio Oficial de Educadores y Educadoras Sociales de Navarra.






2

INTRODUCCIÓN

El texto comprende cuatro apartados en el primero de los cuales se expone la necesidad

de incorporar la figura del educador social en los centros educativos, como

consecuencia de los cambios sociales que afectan también a la escuela. En este primer

punto, además de exponer los ámbitos de trabajo y el perfil de esta figura, se hace un

análisis del proceso de incorporación en las diferentes comunidades incluyendo aspectos

sobre la situación de nuestra comunidad, normativa estatal y foral.

El segundo punto trata sobre la ubicación de este profesional en el marco la estructura

organizacional de la escuela, su labor preventiva y su papel en la detección de casos de

cara a prevenir e intervenir en las situaciones de riesgo de desprotección, absentismo y

abandono escolar.

Posteriormente, el punto tres recoge un esbozo sobre las funciones principales en el

entorno escolar: de prevención, mediadora y educativa. Se concluye con un último

punto que, dedicado a las consideraciones finales, precede a un apartado sobre la

bibliografía utilizada, fuentes referenciadas y normativa.

1. LOS CAMBIOS SOCIALES DETECTADOS DAN LUGAR A LA EXIGENCIA DE NUEVOS PERFILES PROFESIONALES

El centro escolar, comunidad educativa, es claro reflejo de la sociedad en la que

vivimos, cambiante y en continua evolución. Debe adaptarse a la sociedad y a sus

cambios, a sus inquietudes, preguntas y necesidades. Situaciones que se dan en la

actualidad como las incorporaciones del colectivo de inmigrantes, las nuevas tendencias

y modelos familiares, el avance vertiginoso de las tecnologías, convivencia con el

consumo de sustancias, entre otros hechos, exigen que la escuela de respuestas

socioeducativas a las problemáticas que surgen en el contexto escolar. Por lo que ésta

debe dotarse de profesionales de lo social con un perfil educativo concreto: educadoras

y educadores sociales.






3

La necesidad de incorporar a la figura del E.S en los Centros Educativos

Algunos autores, como Galán (2008), señalan la necesidad de implementar la

educación social a las comunidades de aprendizaje partiendo de las siguientes premisas:

La compleja realidad social que vivimos en la actualidad que exige a la

escuela dar nuevas respuestas socioeducativas tanto en materia de prevención,

atención a necesidades, así como de intervención ante problemáticas que surgen

en el contexto escolar.

La realidad socioeducativa, también cada vez más compleja de los

propios centros educativos, que demanda la incorporación y colaboración de

nuevos profesionales que complementen educativamente y atiendan e intervengan

en situaciones problemáticas que son trasladadas de la sociedad a la escuela.

La pretensión de avanzar hacia una educación integral de todos los

alumnos/as.

Las propias características psicológicas, sociales y familiares que

presentan los menores.

Los contextos en los que se encuentran inmersos los mismos centros

educativos.

La necesidad de fomentar los cauces de comunicación que mejoren la

intervención entre el centro escolar y la familia.

Así, se entiende la inclusión de la figura del E.S en los centros educativos como "la

incorporación de un profesional que pretende aportar una visión complementaria a la

educación académica, ofreciendo una labor adaptada a las necesidades del alumnado y

del propio sistema educativo" (Galán, 2008). Para realizar una labor colaborativa y

vincular a la escuela, la familia y la comunidad, con el objeto de “dar respuesta a

diversas necesidades de intervención socioeducativa” (Galán, 2008, p. 57).

En diferentes comunidades (Andalucía, Aragón, Extremadura, Castilla la Mancha) se

contempla la inclusión de la figura del Educador Social como miembro de la Comisión

de Convivencia del centro. También, participa en la elaboración del plan de convivencia

y por su formación académica es el profesional que se encarga de la implementación del

programa de mediación y resolución de conflictos.






4

La concreción del sistema educativo navarro en particular es que los centros públicos se

han visto desbordados en los últimos 10 años con una amplia concentración de

alumnado inmigrante, siendo su escolarización principalmente en centros públicos y

llegando algunos de estos centros a porcentajes muy altos. Hasta el momento, en nuestra

Comunidad Foral, educadores y educadoras sociales han participado en diferentes

programas de apoyo promoviendo la interculturalidad, la educación en valores y en

general el fomento del desarrollo de la persona (alumno y alumna) en una sociedad

plural. Vemos conveniente que, al igual que en otras comunidades, el educador/a

participe en los Planes de Convivencia y los programas de mediación que se vayan

implantando, programados desde el centro y con un seguimiento, para que realmente

exista una repercusión positiva en los educandos, en toda la comunidad educativa y en

la sociedad navarra en general.

Echando la vista atrás

La LOGSE (1990) posibilitó la incorporación de nuevos perfiles profesionales

en los centros educativos ante las nuevas exigencias del momento incluyendo:

profesorado de apoyo, orientadores y cuidadores…

Así mismo incluyó a la figura del Educador Social (entre otros profesionales) en

la participación de procesos selectivos para su incorporación en el cuerpo de profesores

de FP y Secundaría en la especialidades de SSC, FOL, ISC2

La LOE (2006) vigente, establece como principio de calidad educativa:

.

- Conseguir que todas/os los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible

de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y

emocionales adaptadas a sus necesidades.

-Así como garantizar la igualdad de oportunidades, la transmisión y efectividad

de valores que favorezcan la libertad, responsabilidad, tolerancia, igualdad, respeto y

la justicia, etc.

2 Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Formación y Orientación Laboral e Intervención Socio-Comunitaria, respectivamente.






5

En Marzo de 2007, el Departamento de Educación y los Sindicatos CCOO,

STEE-EILAS, CSIF, AFAPNA, y UGT, firman un preacuerdo del Pacto para la mejora

de la enseñanza pública en Navarra.

En uno de los puntos, Intervención Social en Secundaria, se recogía lo siguiente:

"Se dotará de personal de intervención social a media jornada a los Institutos de Educación Secundaria que impartan ESO y que tengan más del 10% de alumnado extranjero. Igualmente, se dotará de personal de intervención social a jornada completa a los IES que impartan ESO que tengan más del 30% de alumnado inmigrante" (p. 8645).

En la actualidad este porcentaje ha sido modificado al 20%.

El perfil de este “personal de intervención social” contempla que serían plazas de nivel

B cuyo acceso se realizaría mediante oposición. Hasta que se convoquen dichas

oposiciones deberá realizarse contrataciones de interinidad, previa elaboración de una

lista con los criterios que se determinen.

Recientemente, y como respuesta a diversas tipologías de violencia en los centros

educativos, se ha desarrollado legislación por parte del departamento de Educación:

Decreto Foral 47/2010, de 23 de agosto, de derechos y deberes del alumnado y de

la convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y privados

concertados de la Comunidad Foral de Navarra

La Orden Foral 204/2010 de 16 de diciembre, del Consejero de Educación por la

que se regula la Convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y

privados concertados de la Comunidad Foral

Ambas facilitan la elaboración por parte de los centros de programas de mediación

como método pacífico de afrontamiento de los conflictos que pudieran darse en la

comunidad educativa y regulan la composición y funcionamiento de la comisión de

convivencia.






6

Analizando la situación en otras comunidades autónomas

El proceso de incorporación de la figura del E.S en los centros educativos ha sido

escalonado y muy variado (ASEDES, 2004):

En Valencia existen diversas experiencias municipales de incorporación de E.S

en centros de educación infantil, primaria y secundaria como refuerzo a la labor

docente.

En Galicia, en 1998 se inició el proyecto Dorna: Embárcate Na Saúde,

consistente en la implantación de un equipo de E.S trabajando de manera preventiva la

promoción de la salud desde una perspectiva integral.

En las Islas Baleares, la figura del educador social, contratado por

ayuntamientos con convenio con la Consejería de Educación, se encuentra en aulas

externas de los centros escolares de diversos municipios. Además, en Ibiza se contrata a

educadores sociales para trabajar en programas específicos dentro del ámbito escolar.

En Euskadi la figura del E.S se incluye en el desarrollo de experiencias como

las comunidades de aprendizaje.

En Aragón. En el curso 1990-91, empezó a implantarse el Proyecto de

Integración de Espacios Escolares (PIEE) con el desarrollo de un trabajo de

intervención socioeducativa en alumnado con dificultades de integración social.

En Castilla-La Mancha. Una orden de 26 de junio de 2002 de la Consejería de

Educación y Cultura de Castilla-La Mancha establece que se dotará a los centros que lo

justifiquen suficientemente “por la problemática de convivencia” de un E.S.

En Extremadura. una Instrucción de octubre de 2002 establecen las funciones

y ámbitos de actuación del E.S. en los I.E.S/O centradas fundamentalmente en el ámbito

de la prevención e intervención de conductas problemáticas.

En Andalucía, en el curso 2006-07, la Consejería de Educación convocó

selección de E.S para su inclusión en los EOEP y DO3

de los centros, a fin de

establecer tareas de relación entre el centro y las familias del alumnado que presente

graves problemas de integración, así como funciones de intermediación educativa y la

mejora de la convivencia.

3 Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y Departamento de Orientación, respectivamente.






7

1.1. ÁMBITOS DE TRABAJO Y PERFIL DE ESTA FIGURA

PROFESIONAL

A). En una primera aproximación se puede reflexionar sobre cuatro ámbitos o áreas

básicas de trabajo:

La prevención de hábitos inadecuados que redunde en la calidad de vida

personal y comunitaria.

La igualdad de oportunidades.

La mediación en cualquiera de sus modalidades (familiar, social, educativa,

intercultural).

La resolución de conflictos entre los distintos agentes que intervienen en la

socialización.

Se pueden concretar las tareas por las cuales la educación social toma sentido en las

comunidades educativas en las siguientes acciones (COEESNA/NAGIHEO, 2008):

La Organización, programación y planificación de actividades, campañas de

sensibilización, escuelas de padres y madres, que fomenten el conocimiento, la

adquisición de habilidades, hábitos y comportamientos que redunde en la calidad

de vida personal y comunitaria.

La coordinación de las distintas actividades: vertebrar la oferta de campañas de

sensibilidad de salud, educación, escuelas de Padres y Madres, etc.

Establecimiento de líneas de comunicación y coordinación con los servicios

sociales de base y los distintos organismos locales.

Mediación y resolución de conflictos: formación de mediadores, participación

activa en los Planes de Convivencia y Comisiones de Convivencia, resolución

de conflictos en el aula, etc.

B). Los/as Educadores/as Sociales que trabajan vinculados a la escuela desarrollan

perfiles y funciones diversas adecuándose a las necesidades educativas de cada uno de

los centros educativos. A continuación se expone una síntesis donde se recopilan

algunas de las funciones de mayor interés argumentadas por Méndez (2007, p.7):






8

Tabla 1: Funciones de los educadores sociales vinculados a la escuela.

Además de las funciones anteriormente descritas, se podría añadir la función

coordinadora en colaboración las entidades y/o instituciones relacionadas con el

desarrollo de los menores.

Hay que señalar que teniendo en cuenta las labores de mediación (social, cultural y

educativa) y coordinación que se realizan hacia otros profesionales, tanto en el centro

educativo como fuera del contexto y/o entorno social de la escuela, las educadoras

sociales tendrán que relacionarse y ejercer su labor en otros ámbitos, intrínsecos a su

perfil y competencias: tanto en instituciones públicas como en otros contextos

educativos formales e informales, los Servicios Sociales, el Servicio de Protección del

Menor, La Dirección General de Familia; la propia familia del menor, centros cívicos,

ONG´S, recursos culturales-lúdico-deportivos, asociaciones juveniles, centros de

formación no reglada y de formación pre-laborales, etc.

También es importante apuntar que:

"Los perfiles resultantes no son excluyentes sino acumulativos, es decir, se pueden dar en las actuaciones al mismo tiempo y requieren de los/as profesionales de la Educación Social una formación global que cada uno/a adapte a la situación concreta en la que

Especialista en atención educativa a la diversidad social: elaborar planes de desarrollo individual y/o grupal, diagnosticar necesidades socio-educativas diferenciales de

individuos y de grupos, diseñar y evaluar programas de aprendizaje personalizados.

Educador/a familiar y de desarrollo comunitario: crear situaciones que propicien la toma de conciencia familiar sobre las propias capacidades y recursos, promover la dinamización social y participación activa de los padres y madres y el alumnado.

Mediador en procesos de intervención familiar y socioeducativa: analizar las necesidades personales y educativas; diseñar en equipo programas de intervención y mediación familiar; preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervención y mediación socioeducativa.

Animador/a y gestor/a socio-cultural: desarrollar programas de participación social y comunitaria.

Educador/a en ocio y tiempo libre: planificar y gestionar actividades para un ocio creativo.

Educador/a en procesos de acogida: preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervención y mediación; evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas, establecer mejoras.






9

desarrolle su labor profesional. Así por ejemplo, podemos encontrar a un educador o educadora social preparando, planificando y llevando a cabo acciones de acogida y mediación con jóvenes inmigrantes recién llegados al colegio; al tiempo que planifica y gestiona actividades de ocio creativo para implantarlas en los periodos de descansos de la jornada escolar y mientras dinamiza una escuela de padres y madres en el centro, etc." (Méndez, 2007, p.7).

Gráfico 1: Diferentes relaciones y acciones del Educador Social en la escuela.

2. UBICACIÓN DE LOS/AS EDUCADORES/AS SOCIALES EN EL CENTRO

EDUCATIVO: UN LUGAR DONDE EJERCER LA PREVENCIÓN

La labor preventiva del educador/a y la estructura organizacional de los centros nos

hacen considerar adecuado que la educadora o educador social dependa

Servicios Sociales: de Base y

Especializados

CENTRO EDUCATIVO:

EQUIPO DOCENTE Y PERSONAL DE

SERVICIOS. +

EDUCADOR SOCIAL

Servicios de Salud: Plan Foral Drogas. Campañas Sensibilización. Educ. Sexual. Vacunaciones.

Familias y

Asociaciones de Padres y

Formación no reglada, cursos pre-laborales, iniciación al mundo

laboral

Recursos Comunitarios: Ludotecas, Centros Juveniles y asociaciones juveniles, deportivas, etc.






10

estructuralmente del Departamento de Educación y esté adscrito/a a la plantilla orgánica

de los Centros Escolares. Bajo la dirección del Equipo Directivo y en estrecha relación

con la Jefatura de Estudios, siendo ubicado en el Departamento de Orientación y

trabajando en coordinación con el/la orientador/a, los tutores y demás profesores.

A instancias del director podrá participar, en las sesiones de los órganos colegiados de

gobierno de los centros y en las comisiones que se formen en el seno de éstos cuando se

traten asuntos relacionados con sus funciones. Formará parte como miembro de pleno

derecho de la comisión de convivencia del Consejo Escolar.

Veamos ahora algunas cuestiones que avalan la inclusión del educador en la escuela

como lugar, no solo de formación y preparación para la vida sino también como un

contexto de prevención, de aprendizaje en el marco del conflicto y de integración en la

comunidad.

Proteger a los niños y niñas. Ayuda en la detección

Prevenir e intervenir en las situaciones de riesgo de desprotección, o en clara

desprotección de menores es una responsabilidad colectiva.

La desprotección en la infancia y en la adolescencia, en cualquiera de sus modalidades,

ocurre en un período evolutivo crucial, donde la socialización se construye en base al

sentido de pertenencia. “El niño está construyendo los conceptos sobre sí mismo, sobre

los demás y sobre el mundo externo; en la que están estableciéndose las relaciones con

los estados anímicos internos y, además, se están adquiriendo las habilidades para

defenderse, para tolerar las frustraciones” (Arruabarrena, 2006, pág. 24).

Aunque es cierto que existen los Servicios Sociales como servicios específicos para

atender este tipo de situaciones, esto no exime al conjunto de la sociedad y al resto de

servicios comunitarios de sus responsabilidades hacia la protección de la infancia, a su

prevención y detección temprana.

Actualmente son los equipos de los Servicios Sociales de Base de manera coordinada, a

petición del tutor/a, del equipo directivo y/o el departamento de orientación, quienes

comparten, orientan y apoyan ante la mínima sospecha de situación de riesgo detectada

por éstos, siendo en ocasiones, en situación extrema y crónica.






11

Un gran porcentaje de los casos que llegan actualmente a los Servicios Sociales son

notificados desde los centros escolares. Habida cuenta “se puede hacer mucho más.

Todavía hay muchos profesores que no conocen cuáles son los indicadores físicos y

conductuales de este tipo de situaciones o cómo actuar cuando sospechan que se están

produciendo” (Arruabarrena, 2006, p. 31). Estas indicaciones reafirman la importancia

del papel de los profesores y de que éstos puedan contar con la orientación de

profesionales en la materia. En dichas situaciones es fundamental la capacidad para

discernir que indicadores observados señalan negligencia, maltrato físico, maltrato

psíquico, abandono emocional o abuso sexual. En ocasiones las conductas son claros

reflejos que esconden situaciones de daño en niños y adolescentes. En otras palabras, no

es tan evidente, por lo que hay que saber interpretar los indicios.

Se conocen muchas razones por las que los profesores y los profesionales que trabajan

en un contexto escolar, en general, tienen un papel tan importante en la prevención y

abordaje de este problema:

▪ El contacto cercano y continuado con niños y adolescentes.

▪ La obligatoriedad legal de acudir a los Servicios Sociales cuando se sospecha

de la diversidad de indicadores anteriormente citados.

▪ Los profesionales del ámbito escolar se encuentran en una posición

privilegiada para ayudar a estos menores y a sus familias.

Por ello la presencia de educadores sociales en el centro educativo posibilitaría apoyo

profesional directo al profesorado mejorando la eficacia en la detección y en la

valoración inicial según los indicadores detectados, planificar la intervención previa a la

notificación a los Servicios Sociales de Base; plan de caso, programa preventivo etc.

Entendiendo la integración de esta figura profesional como una ventana de oportunidad

que posibilita aprendizaje y trabajo colaborativo.

En el caso de que la valoración por parte de los Servicios Sociales de Base Municipal y

la Sección de Protección de Menores del Gobierno de Navarra constate que el nivel de

riesgo requiere de una intervención socioeducativa, es en esta fase del tratamiento,

cuando el entorno escolar se convierte en un contexto importante tomando parte en el

plan establecido. La participación comprometida del profesional docente y no docente






12

en el centro escolar, apoyado por la figura del educador/a social en esta fase, es

imprescindible.

Así, este trabajo cotidiano en la escuela comprenderá: detectar conductas no adecuadas,

nuevos riesgos y retos; actuar donde se manifiestan dichas conductas, comportamientos

y actitudes que son claro reflejo del momento que se vive; intervenir desde el conflicto

entendiendo este último como una oportunidad más que como una dificultad.

No es difícil entender que en la medida que se dote a los centros educativos de primaria

y secundaria de la figura del Educador/a Social se conseguirá un mayor nivel de

protección de los menores a través de la prevención primaria inespecífica mediante

actuaciones de sensibilización dirigida a toda la población educativa ( personal docente,

auxiliar, alumnado, padres y madres) así como de la prevención secundaria o específica

dirigida detectar e intervenir en situaciones de riesgo de desprotección, en dificultad

social y/o conflicto social.

Ayuda en la prevención mediante acciones y actuaciones coordinadas

Ya hemos señalado que teniendo en cuenta las labores de mediación ( social, cultural y

educativa) y de coordinación con otros profesionales, tanto en el centro educativo como

fuera del contexto y/o entorno social de la escuela, la educadora o educador social tiene

que ejercer su labor compartiendo contextos, intervenciones, objetivos con otros

ámbitos, intrínsecos a su perfil y competencias.

Común a dichos contextos y profesionales, está la premisa de cubrir las necesidades (en

el sentido más amplio) y hacer que prevalezca el bienestar del menor por encima de

todo.

La labor preventiva en el contexto escolar tiene un alto valor profesional para la figura

del Educador/a Social. El contexto escolar posibilita diseñar programas preventivos

diversos, en consonancia a las actuales necesidades detectadas permitiendo rediseñar

también los programas en función de las características de cada centro reflejo de la

evolución de la sociedad, comunidad, barrio.

Así como una vacuna no se pone a un individuo que está enfermo sino a la población

sana con miras a que esté preparada y elabore sus propias defensas para poder afrontar






13

la enfermedad; las actuaciones preventivas de la educación social irán dirigidas a toda la

comunidad educativa, con el fin de elevar la capacidad para poder afrontar las

dificultades que se presenten y no sólo cuando se manifieste algún tipo de problemática.

Contar con esta figura profesional en el diseño, ejecución y valoración de programas

preventivos es garantía de:

▪ Planificación y programación de las actuaciones, frente a la improvisación y

voluntariedad.

▪ Valoración y evaluación sistemática y de forma continuada de los programas

en su ejecución así como la adecuación de estos ante los resultados obtenidos.

▪ Adquisición por parte de los miembros de la comunidad educativa tanto si

pertenece a un centro de primaria como secundaria, de habilidades personales,

conductuales y sociales y/o competencias que responden a las demandas

sociales, como por ejemplo: consumos responsables, educación afectivo-sexual,

habilidades prosociales, programas de prevención de la violencia, etc. que hasta

la fecha se realizan de manera inconexa.

Ayuda en la resolución

Mediación en la resolución de conflictos entre iguales (alumnos/as), profesores-alumno,

padres-profesores…, debido a que la educación social al no ser un profesional docente

proyecta una imagen desvinculada de toda evaluación académica. Por otro lado, al no

estar ubicada en un aula específica, ni estar sujeta a horarios de impartición de clases,

cuenta con mayor disponibilidad para poder intervenir en la resolución pacífica de

conflictos.

Además al formar parte de la Comisión de Convivencia del Centro como miembro de

pleno derecho facilitará la toma de decisiones a través de procedimientos conciliados.






14

3. FUNCIONES DE LOS/AS EDUCADORES/AS SOCIALES EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS

Las funciones y competencias generales del educador/a social vienen recogidas en los

documentos profesionalizadores (ASEDES, 2007). A continuación se proponen algunas

de las funciones más relevantes que la educación social puede desempeñar en el entorno

escolar:

FUNCIÓN PREVENTIVA

Detección y valoración de necesidades educativas asociadas a situaciones de

riesgo.

Detección y prevención de factores de riesgo que puedan derivar en situaciones

educativas favorables

Colaboración en la prevención y tratamiento del absentismo escolar.

Prevención de cualquier tipología de violencia.

Implementación de programas de prevención de hábitos no saludables con

alumnos-as, padres y madres y resto de la comunidad educativa.

FUNCIÓN MEDIADORA

Mediar en situaciones de conflicto escolar, extraescolar y/o familiar.

Participar en la elaboración, ejecución , implementación y evaluación del Plan

de Convivencia de Centro

FUNCIÓN EDUCATIVA:

Colaborar en el diseño de programas de intervención socioeducativa a nivel

individual, grupal y familiar.

Participar en la planificación, desarrollo y evaluación del plan de acción tutorial,

programa de orientación académico profesional y programa de actividades

extraescolares y complementarias.

Crear cauces de participación e intercambio con colectivos e instituciones de la

comunidad para conocer y aprovechar los recursos mutuos a nivel cultural, laboral, etc.






15

Intervenir con padres-madres mediante sesiones formativas, informativas o

mediante la creación de escuelas de familia que actúen en el núcleo familiar, en la

implementación de pautas respecto a hábitos saludables, favoreciendo el clima afectivo

positivo, la comunicación familiar, etc.

Coordinarse con los miembros de la comunidad escolar y participar en las

sesiones de los órganos colegiados de gobierno de los centros.

Coordinar sus intervenciones con las que se realicen desde los servicios sociales

y/o centros de salud, recursos comunitarios etc.

4. ALGUNAS CONSIDERACIONES

En el momento actual se hace imprescindible el empuje y compromiso político

con los menores, jóvenes y familias de nuestra sociedad para que puedan recibir una

educación y una formación de calidad que les permita dirigir su vida y formar parte de

una ciudadanía autónoma y responsable.

Las acciones preventivas ahorran a corto y medio plazo en problemáticas que

requieren posteriormente de mayor tratamiento y por tanto de mayor coste económico.

Es por lo que es preciso comenzar a articularlas estableciendo los cauces

necesarios para que la figura profesional del E.S sea comprendida, aceptada y/o deseada

por, la dirección y el personal docente, el alumnado y las familias.

En un primer momento se podría priorizar la incorporación en determinados

centros por sus particulares necesidades, porcentaje de alumnos/as de culturas

minoritarias, nivel de absentismo, fracaso escolar y conflictos, etc.; para que posterior y

paulatinamente inclusión a nivel de toda la comunidad foral tanto en centros educativos

de secundaria como primaria.

Favorecer la incorporación de esta figura profesional en los Centros Educativos,

requiere que se explique convenientemente a los miembros de los centros y las

diferentes comisiones cuál es el perfil profesional del E.S, su cometido, funciones y

tareas de uno modo general para que no provoque falsas expectativas y/o confusión.

Implica también la formación de los E.S en cuanto estructura, organización y

funcionamiento de los centros para que se familiaricen con los contenidos de la






16

normativa, programaciones y favoreciendo que las propuestas de trabajo sean adaptadas

a las particularidades de cada centro, incorporadas al Proyecto Educativo, basándose en

la singularidad que permite la ley de Educación con respecto a la autonomía pedagógica

de los centros.

y articular mecanismos para el diseño de herramientas que permitan percibir y

evaluar los efectos de la incorporación de la figura del E.S y poder valorar su

adecuación e idoneidad

Para finalizar

▪ La aproximación al contexto real de intervención y la experiencia práctica, permitirá

una mejor definición de la actividad del ES.

▪ El día a día marcará las relaciones de la E.S. con el resto de miembros de la

comunidad educativa y el encaje en la estructura y organización de los Centros

Educativos.

▪ La actitud de colaboración y la búsqueda de la complementariedad junto con el respeto

al Código Deontológico del E.S deben marcar la tónica general en su trabajo

profesional.

▪ El catálogo de funciones y tareas estarán en relación a las necesidades y

particularidades que presente cada centro educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Recuperado el 10 de septiembre de 2012, de Eduso: http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143



http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143�




17

ASEDES (2004). El educador y la educadora social en el estado español: una concreción de su trabajo en los centros escolares. Recuperado el 5 de septiembre de 2012, de Eduso: http://www.eduso.net/archivos/ESCE.doc

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NORMATIVA LEGAL

GOBIERNO DE NAVARRA:

Decreto Foral 47/2010, de 23 de agosto, de derechos y deberes del alumnado y de la convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y privados concertados de la Comunidad Foral de Navarra. Boletín Oficial de Navarra, 24 de septiembre de 2010, núm. 116, pp. 12817-12825. Pamplona.

Departamento de educación. Pacto para la mejora de la calidad de la enseñanza pública en Navarra. Boletín Oficial de Navarra, 20 de julio de 2007, núm. 89, pp. 8640-8646. Pamplona.

Orden Foral 204/2010 de 16 de diciembre, del Consejero de Educación por la que se regula la convivencia en los centros educativos no universitarios públicos y privados concertados de la Comunidad Foral. Boletín Oficial de Navarra, 20 de enero de 2011, núm. 13, pp. 851-855. Pamplona.

ESTATAL:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, pp. 17158-17207. España.

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 4 de octubre de 1990, núm. 238, pp. 28927-28942. España.



http://www.eduso.net/archivos/ESCE.doc�




1

APRENDER REALIZANDO UNA ACTIVIDAD DE UTILIDAD

SOCIAL.

“Guía básica para el diseño de proyectos de Aprendizaje-Servicio”

Domingo Mayor Paredes. Educador Social del Ayuntamiento de Almería 1

Resumen:

El presente artículo relata el origen y desarrollo metodológico de los proyectos de Aprendizaje-Servicio. Una práctica educativa innovadora que se estructura a partir de tres elementos nucleares: las necesidades sociales e intereses de los y las participantes, la conexión de los aprendizajes con el servicio o actividad de utilidad social y el propósito de mejorar algún aspecto de la realidad.

Palabras clave: aprendizaje servicio, utilidad social, guía, proyectos.


1. Cambios significativos en el universo de la Educación

Los cambios producidos en las últimas décadas en el ámbito de la política, economía,

sociedad y cultura (Pérez, 2004), están afectando de manera desigual a la vida de las

personas y grupos humanos y, por ende, a la educación que ha dejado de ser monopolio

exclusivo de la escuela y demás dispositivos de enseñanza reglada. En la sociedad de la

información y el conocimiento, las fuentes del saber afloran en distintos espacios de la

realidad social.

1 Actualmente asignado, funcionalmente, a la Empresa Pública de Suelo de Andalucía. Doctorando en el Programa: Innovación Educativa. Para contactar, email: [email protected].: 627378542. Y para más información sobre proyectos de Aprendizaje-Servicio, donde está participando el autor del artículo, podéis ir a http://domingomayor-aprendizaje-servicio.blogspot.com.es/



mailto:lamarencendida@hotmailcom�

http://domingomayor-aprendizaje-servicio.blogspot.com.es/�




2

Para afrontar dichos cambios y construir una utopía necesaria que ayude a “salir del

peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación” (Delors, 1996:16), la

UNESCO señaló como pilares básicos de la educación del siglo XXI cuatro ejes de

aprendizaje: aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Aprendizajes necesarios para comprender, interpretar y transformar la realidad compleja

y cambiante. Desde esta perspectiva, la educación es concebida como un proceso de

formación permanente que circula por distintos espacios y va dirigido a desarrollar las

capacidades cognitivas, afectivas, físicas y relacionales que permitan a los individuos y

grupos construir una vida digna.

Figura 1

Por otro lado, los procesos de cambio que conducen a la mejora están sustentados, entre

otros elementos, en el interés de los profesionales por iniciar procesos que den respuesta

a las necesidades detectadas en aula-centro-comunidad (Arencibia y Moreno, 2010). En

este sentido se viene desarrollando desde el año 2000 en el estado español, un conjunto

de prácticas reflexivas dirigidas a promover aprendizajes relevantes y útiles, con el

propósito de promover la participación activa del alumnado de distintos niveles

educativos, profesorado y otros agentes comunitarios, en actividades de utilidad social

que van dirigidas a mejorar-transformar un aspecto de la realidad de su comunidad y,

por otro lado, se constituyen como espacio formativo, ya que la práctica es considerada

como “un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones






3

que merece la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser

espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos” (Gergen, 2001, en Pérez

Gómez, 2010:42).

Las huellas primitivas en el ámbito internacional del Aprendizaje-Servicio como

práctica pedagógica, son numerosas y provienen de contextos culturales muy diversos.

Un recorrido por el siglo XX nos sitúa ante diferentes autores, obras, prácticas y leyes

que configuran las distintas líneas de intersección o itinerarios que dibujan este universo

en construcción.

Algunas autoras y algunos autores plantean que “los primeros antecedentes de esta

metodología podemos encontrarlos en el surgimiento, a principios de siglo XX de la

corriente educativa liderada por Dewey y James, entre otros” (Tapia, 2001:7). Dewey

defendía el “aprender haciendo”, y James propuso el servicio civil en sustitución del

servicio militar, dando lugar a las primeras experiencias estructuradas de servicio

comunitario estudiantil.

En la institución universitaria (Antioch College. EEUU) dirigida por Dewey, se inició

en 1921 el programa de servicio comunitario, “considerado el pionero del aprendizaje-

servicio” (Tapia, 2001:7). En dicho centro el estudiantado realizaba servicios en el

campo de la salud, la educación y otros campos afines.

Las ideas nucleares del aprender haciendo o aprendizaje experiencial, se pueden

encontrar en las teorías de la Escuela Nueva, en autores como Dewey, Freinet, Decroly,

Montessori, Freire, Tonucci, movimientos de renovación pedagógica, etc.

La expresión Aprendizaje-Servicio (Service-Learning) fue utilizada por primera vez en

la Conferencia Nacional sobre Aprendizaje-Servicio en 1969 en EEUU y desde los años

70, el aprendizaje servicio se difundió primero por los Estados Unidos y posteriormente

en el ámbito internacional. Esta difusión ya ha alcanzado los cinco continentes.

En el territorio español se viene divulgando y trabajando en distintas experiencias de

Aprendizaje-Servicio desde el año 2000 y, en la actualidad, existen distintas redes e

instituciones que se dedican a su promoción.






4

2. ¿Qué es el Aprendizaje-Servicio?

El concepto de Aprendizaje-Servicio es una construcción social y, por tanto, no tiene

una definición única; como así lo demuestran las distintas interpretaciones que

proponen diferentes autores y autoras:

Tabla 1. Definiciones de A-S.

Andrew Furco (2000) El aprendizaje-servicio es una pedagogía de enseñanza por la que los estudiantes adquieren una mejor comprensión del contenido académico aplicando competencias y conocimientos al beneficio de la sociedad.

Mari Nieves Tapia (2005)

El Aprendizaje-Servicio Solidario es un servicio protagonizado por lo estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente de forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes.

Teresa García, Mª Socorro Sánchez y Domingo Mayor (2012)

El Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que promueve el compromiso social, combinando procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un programa bien articulado donde las personas participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno para mejorarlo y transformarlo.

En la actualidad el consenso a nivel internacional apunta a definir al aprendizaje-

servicio a partir de tres rasgos fundamentales: los intereses y necesidades de la

comunidad, la conexión de los aprendizajes y el servicio, y el propósito de mejorar un

aspecto de la comunidad.

La configuración del A-S como práctica educativa innovadora dirigida a la mejora de la

comunidad, emerge a partir de las aportaciones de distintas vías de aprendizaje y

prácticas de intervención social:






5

Figura 2: Vías en la construcción del A-S

El Aprendizaje-Servicio como estrategia metodológica no es un invento, sino el

resultado de aprovechar el potencial pedagógico de “dos métodos educativos muy

conocidos en las pedagogías activa y los movimientos sociales” (Batlle, 2011:50).

La novedad y riqueza de esta práctica educativa residen en la integración de los dos

elementos –servicio a la comunidad y aprendizaje significativo- con “el propósito de

sostener simúltaneamente la intención educativa de mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje y de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social, en un solo

proyecto bien articulado que potencia la capacidad formativa de ambos” (García;

Morán y Mayor, 2012: 113).

Figura 3: Esquema general de A-S. Elaboración propia.






6

Otra de las potencialidades del Aprendizaje-Servicio como práctica educativa

innovadora, es la creación de vínculos escuela-comunidad y puede ser aplicado en el

ámbito de la educación escolar y la educación social. En la siguiente tabla se presentan

algunos ejemplos de proyectos de Aprendizaje-Servicio implementados en el barrio de

El Puche (Almería):

Tabla 2: Proyecto “construcción del Parque Garlochí” y “promoción de hábitos saludables”. Elaboración propia.

Construcción del Parque Garlochí.

El alumnado y profesorado de primaria y de la Facultad de CC. de la Educación, junto a distintas entidades sociales y recursos públicos, se comprometen en el diseño y ejecución de las obras. En el proyecto se adquieren competencias sociales y ciudadanas y se ubica dentro del área de conocimiento del medio.

Promoción de hábitos saludables.

El centro de Salud junto con la Oficina de Rehabilitación de viviendas y espacios públicos y el alumnado-profesorado de primaria y de la Facultad de CC. de la Educación, diseñan una campaña de sensibilización sobre hábitos saludables dirigida a la población. Además de competencias sociales, se adquieren aprendizajes en el área de lengua, conocimiento del medio y educación para la salud.

3. Aprendizaje

Cuando deseamos conocer, “la duda no nos paraliza, al contrario, nos mueve a proponer conjeturas, a criticar lo existente y a planteamos posibles avances en la, a veces, dura tarea de aprender y de buscar sentido” (Sócrates, citado por Daros, W.R., 1992: 6).

Figura 4: Esquema de APRENDIZAJE-Servicio. Elaboración propia.






7

Las personas aprendemos a lo largo de toda nuestra vida, ya que tenemos la capacidad

de apropiarnos y construir significados que nos sirven para responder y/o transformar

las demandas que nos llegan del medio donde habitamos. Algunas de las vías básicas

que utilizamos para adquirir aprendizajes son: imitación, observación, modelado,

condicionamiento, experimentación, manipulación, descubrimiento, comunicación y

reflexión.

Los proyectos de A-S favorecen la apertura de las distintas vías de aprendizaje,

poniendo el acento en los significados que los y las participantes atribuyen a las

acciones realizadas y al conjunto de aprendizajes adquiridos, con el propósito de

promover experiencias relevantes que sean útiles para afrontar los problemas básicos de

la vida de las personas y ampliar sus conocimientos, afectos y el marco de relaciones

sociales.

Por otro lado, la reflexión, comunicación y experimentación, como capacidades a

desarrollar y vías básicas de construcción de significados, constituyen los pilares

sustantivos de un ciclo de acción articulado, con el propósito de transformar la realidad

que a la vez nos transforma.

Figura 5: Ciclo de aprendizaje en A-S. Elaboración propia.

Con independencia de la temática específica, el nivel y ámbito educativo donde se

implementan cada uno de los proyectos, las prácticas de A-S producen aprendizajes






8

múltiples y multidireccionales en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje:

reflexión, planificación, acción y evaluación permanente. En el desarrollo de dichas

etapas se van reconstruyendo los aprendizajes iniciales, originando nuevos niveles de

complejidad.

4. Servicio o actividad de utilidad social

“Llegamos a comprender las situaciones únicas, complejas e inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas al intentar comprenderlas” (Schön, 1998: 151).

Figura 6: Aprendizaje-SERVICIO. Elaboración propia.

El vocablo servicio se presta a múltiples significados en función de las prácticas que lo

sustentan, la naturaleza del mismo y el sentido atribuido por los y las participantes.

En las prácticas de A-S, el servicio está constituido por el conjunto de actividades que

se ponen en acción con el propósito de mejorar-transformar un aspecto de la realidad.

Para ello, la participación activa, crítica y responsable del conjunto de los y las

participantes (alumnado, profesorado, representantes de entidades sociales u organismos

públicos…) se convierte en el pilar básico de este proceso dinámico en construcción

permanente.






9

Esta acción educativa, planificada con y para la comunidad, está sustentada en la

cooperación, en el dar y recibir, en un abrazo y mirada compartida… donde los distintos

agentes implicados son hacedores y receptores de aprendizajes múltiples y

multidireccionales, y se aleja de un tratamiento asistencial que “hace de quien lo recibe

un sujeto pasivo, sin posibilidad de participar en el proceso de su propia recuperación”

(Freire, 1998: 50).

Algunas de las características del servicio como actividad de utilidad social son:

Figura 7: Características sustantivas del Servicio o actividad de utilidad social.

Elaboración propia.

5. Rasgos pedagógicos del Aprendizaje-Servicio

“Decía Kafka que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pájaro en una jaula” (Carbonell, 2006:105).

Ante los profundos cambios sociales, políticos, económicos y culturales experimentados

en las últimas décadas, la UNESCO propuso cuatro pilares básicos (aprender a pensar,

aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser) para orientar la educación del

siglo XXI. Dichas estrategias educativas están en las antípodas de la pedagogía

tradicional que recubría a las primeras escuelas de masas, creadas para fabricar mano de

obra que sustentara los procesos de industrialización. El enfoque pedagógico tradicional






10

se caracteriza por diseñar procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la

homogeneización, aprendizaje memorístico, disciplina, conocimientos acabados,

aislamiento del medio, etc. En palabras de John Dewey (1950: 43): “Para la gran

mayoría de los maestros y padres, la palabra escuela es sinónimo de “disciplina”, de

niños quietos, de filas de niños sentados en sus pupitres inmóviles, atendiendo al

maestro y hablando sólo cuando se les habla a ellos”. Algunos de estos rasgos siguen

presidiendo en la actualidad las prácticas educativas de algunos profesionales y centros

educativos, y conviven con otras formas de recrear el hecho educativo, donde el deseo

de aprender y mejorar la realidad se tornan en el timón que guía los procesos de

enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los proyectos de A-S conciben la educación

como un proceso formativo permanente que acontece en distintos espacios.

Esta apuesta por la formación de hombre y mujeres en búsqueda de su autonomía y

corresponsabilidad con “lo público”, requiere de experiencias educativas significativas y

útiles que los pongan en disposición de ser-siendo.

Las prácticas de Aprendizaje-Servicio contienen como rasgos pedagógicos los

siguientes:

Figura 8: Potencialidades pedagógicas del A-S. Elaboración propia.






11

6. Partenariado-trabajo en red

Las prácticas educativas de A-S favorecen el encuentro escuela-comunidad, ya que para

la realización de actividades relacionadas con el servicio necesitan contar con entidades

sociales y/o instituciones públicas que posibiliten la implementación del mismo.

La escuela encerrada en sí misma, como una isla en medio del océano, es un reflejo de

la escuela tradicional (Trilla, 2009). La escuela del siglo XXI necesita abrir puentes que

la conecten con la realidad social, cultural, económica y política, que ejerce notables

influencias sobre la misma.

Los proyectos de A-S reconocen el potencial educativo de las entidades sociales e

instituciones públicas, y necesitan de las mismas para llevar a cabo sus propósitos

formativos; lo que requiere establecer relaciones colaborativas que posibiliten la

sustentabilidad de las prácticas.

Figura 9: Trabajo en RED. Elaboración propia.

En muchas de las acciones de A-S participan centros educativos, universidad, entidades

sociales e instituciones públicas, conformando una red que genera capital social y

fortalece el tejido social y la ciudadanía comprometida con el bien común.






12

7. Elementos constitutivos del proyecto.

“Conservo seis honestos servidores que me enseñaron todo lo que sé. Sus nombres son: qué, cuándo, por qué, cómo, dónde y quién” (Rudyard Kipling)

Durante la fase de diseño del proyecto donde se planea el conjunto de actividades

articuladas siguiendo una secuencia lógica en la implementación de las mismas, habrá

que contemplar espacios para recoger los intereses de los y las participantes y las

necesidades que plantean las entidades sociales o instituciones públicas. Dichos

escenarios son lugares privilegiados para contemplar la pregunta con sentido

pedagógico.

Figura 10: Itinerario a seguir en los proyectos de A-S. Elaboración Propia.

Siguiendo a Sócrates y su defensa del método de la mayéutica o el arte de la partera, se

trata de concebir la duda y la pregunta como recurso pedagógico que nos ofrece la

posibilidad de alumbrar algo nuevo, que nos ayuda a ampliar nuestro conocimiento

acerca de los problemas prácticos de las vidas de los y las protagonistas, de sus

comunidades y del mundo.

La pregunta contemplada como recurso pedagógico en las prácticas de A-S, puede ser

aprendida y/o enseñada y nos posibilita orientar a los y las participantes en las distintas

fases o etapas del proyecto.

Fases en el proceso de implementación de un proyecto de A-SMotivación Diagnostico-

PlanificaciónImplementación Evaluación

Actividades

Tareas

Responsables

Temporalización

Recursos

Difusión

Celebración

Instrumentos






13

Los integrantes de las actividades de A-S pueden elaborar preguntas a partir de: la

observación de un aspecto de la realidad; la lectura de un texto; una salida al barrio o

excursión por un lugar determinado; visionar una película; escuchar a un informante

clave, etc. En este sentido, el uso de la pregunta con intencionalidad investigadora se

convierte en una fuente de conocimientos y “propicia la reflexión, el planteamiento de

hipótesis o problemas y favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la

comunicación entre estudiantes [y otros/as participantes], su atención y la creación de

un ambiente favorable de aprendizaje” (Zulueta, 2005:116).

Algunas de las preguntas que habrá que formular para promover la curiosidad de las

personas implicadas en las distintas fases del proceso, y dar respuestas a las necesidades

detectadas, son:

Tabla 3: Elementos constitutivos de los proyectos de A-S. Elaboración propia.

ELEMENTOS: PREGUNTAS PARA RESPONDER: Justificación ¿Por qué lo hacemos?

Análisis de la realidad. Necesidades sociales…

Participantes ¿Quiénes lo vamos a realizar y a quiénes va dirigido? Alumnado, profesorado, agentes socioeducativos, representantes de entidades sociales, destinatarios…

Objetivos ¿Qué queremos conseguir con esta acción? ¿Qué necesitamos aprender para realizar las actividades?

Actividades ¿Qué vamos a hacer para conseguir los objetivos? Aprendizajes curriculares y acciones relacionadas con el servicio.

Metodología ¿Cómo vamos a realizar las actividades? Pasos a seguir.

Temporalización ¿Cuándo vamos a realizar las actividades? Número de sesiones, días, horarios…

Recursos: humanos, materiales, económicos…

¿Qué recursos necesitamos? ¿Con qué recursos contamos? ¿Cómo podemos conseguir los recursos que nos faltan?

Difusión ¿Qué, a quién y cómo queremos comunicar? Alumnado del colegio, familias, población en general… Medios de comunicación: prensa, radio, T.V. TIC: internet…

Celebración ¿Cómo queremos festejar nuestro trabajo? Actividades festivas de reconocimiento al trabajo realizado.

Evaluación ¿Qué, cómo y por qué hemos aprendido? En relación a los aprendizajes curriculares y en relación al servicio. Debilidades, potencialidad y propuestas de mejora.






14

8. Referencias bibliográficas

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http://www.ugr.es/local/recfpro/rev141ART10.pdf�

http://roserbatlle.files.wordpress.com/2009/02/de-que-hablamos-cuando-hablamos-de-aps-revista-crc3adtica1.pdf�

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http://williamdaros.files.wordpress.com/2009/07/daros-w-r-teorc3ada-del-aprendizaje-reflexivo.pdf�

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http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/congresos�

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LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA: · PDF fileArtículo publicado en RES Revista...

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