Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

100

LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA

AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI

Magister en Educación para la Diversidad

Centro de Día “Fundación Everest”

Rosario-Argentina

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

100

LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA

AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI

Magister en Educación para la Diversidad

Centro de Día “Fundación Everest”

Rosario-Argentina

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

100

LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA

AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI

Magister en Educación para la Diversidad

Centro de Día “Fundación Everest”

Rosario-Argentina

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

101

ABSTRACT

Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?

¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que

la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades

educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o

Inclusión?. 3) Política y Educación.

Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

101

ABSTRACT

Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?

¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que

la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades

educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o

Inclusión?. 3) Política y Educación.

Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

101

ABSTRACT

Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?

¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que

la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades

educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o

Inclusión?. 3) Política y Educación.

Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.

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102

Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones

posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible

un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas

a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele

denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica

pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno

de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes

como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba

cursando el último año de mi carrera.

En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la

residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación

Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una

Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme

antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era

estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para

poder participar.

La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado

Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me

entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,

académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de

embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.

La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela

de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.

Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme

fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la

posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la

que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro

es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese

ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

102

Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones

posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible

un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas

a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele

denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica

pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno

de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes

como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba

cursando el último año de mi carrera.

En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la

residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación

Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una

Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme

antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era

estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para

poder participar.

La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado

Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me

entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,

académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de

embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.

La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela

de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.

Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme

fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la

posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la

que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro

es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese

ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar

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102

Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones

posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible

un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas

a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele

denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica

pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno

de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes

como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba

cursando el último año de mi carrera.

En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la

residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación

Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una

Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme

antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era

estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para

poder participar.

La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado

Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me

entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,

académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de

embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.

La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela

de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.

Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme

fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la

posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la

que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro

es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese

ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar

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como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades

especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de

abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.

La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón

hacia un futuro que me atraía cada vez más.

Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar

un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a

desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis

de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí

se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,

paradigma, etc.

Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui

confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era

entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada

educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración

escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica

posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que

nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?

DE LA SEGREGACIÓN

Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas

diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la

integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un

proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la

segregación.

Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue

el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

103

como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades

especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de

abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.

La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón

hacia un futuro que me atraía cada vez más.

Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar

un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a

desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis

de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí

se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,

paradigma, etc.

Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui

confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era

entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada

educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración

escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica

posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que

nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?

DE LA SEGREGACIÓN

Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas

diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la

integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un

proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la

segregación.

Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue

el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades

especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de

abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.

La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón

hacia un futuro que me atraía cada vez más.

Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar

un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a

desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis

de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí

se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,

paradigma, etc.

Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui

confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era

entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada

educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración

escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica

posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que

nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?

DE LA SEGREGACIÓN

Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas

diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la

integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un

proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la

segregación.

Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue

el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa

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de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al

criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,

por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por

un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de

un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber

psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad

de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica

segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los

llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros

de día, etc.

Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las

prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia

(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se

intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio

social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes

no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha

orientado mucho en este sentido, escribe:

“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que

no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de

grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están

segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos

de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).

Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la

segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes

que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este

modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas

diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas

(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento

adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la

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de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al

criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,

por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por

un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de

un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber

psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad

de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica

segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los

llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros

de día, etc.

Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las

prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia

(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se

intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio

social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes

no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha

orientado mucho en este sentido, escribe:

“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que

no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de

grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están

segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos

de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).

Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la

segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes

que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este

modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas

diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas

(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento

adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la

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de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al

criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,

por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por

un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de

un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber

psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad

de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica

segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los

llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros

de día, etc.

Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las

prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia

(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se

intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio

social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes

no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha

orientado mucho en este sentido, escribe:

“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que

no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de

grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están

segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos

de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).

Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la

segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes

que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este

modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas

diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas

(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento

adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la

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de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que

por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.

“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños

considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino

tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra

bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser

precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil

comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la

primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que

estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,

permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en

instituciones no educativas (García Pastor, 2003).

Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad

normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.

Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo

normal es lo diferente.

Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados

discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a

secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en

particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.

Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es

otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou

(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.

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de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que

por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.

“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños

considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino

tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra

bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser

precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil

comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la

primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que

estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,

permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en

instituciones no educativas (García Pastor, 2003).

Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad

normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.

Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo

normal es lo diferente.

Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados

discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a

secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en

particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.

Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es

otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou

(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.

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de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que

por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.

“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños

considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino

tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra

bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser

precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil

comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la

primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que

estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,

permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en

instituciones no educativas (García Pastor, 2003).

Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad

normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.

Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo

normal es lo diferente.

Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados

discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a

secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en

particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.

Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es

otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou

(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.

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106

¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.

Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar

sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del

pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la

diversidad.

Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,

partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un

concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la

diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que

una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero

también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.

Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación

centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo

educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.

Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el

niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la

sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este

desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en

España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país

seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy

bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,

sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven

en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.

El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la

segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando

“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el

sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se

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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.

Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar

sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del

pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la

diversidad.

Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,

partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un

concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la

diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que

una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero

también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.

Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación

centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo

educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.

Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el

niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la

sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este

desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en

España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país

seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy

bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,

sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven

en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.

El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la

segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando

“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el

sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se

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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.

Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar

sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del

pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la

diversidad.

Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,

partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un

concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la

diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que

una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero

también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.

Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación

centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo

educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.

Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el

niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la

sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este

desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en

España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país

seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy

bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,

sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven

en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.

El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la

segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando

“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el

sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se

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limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación

misma.

Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente

integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de

inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que

“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta

pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al

alumnado.

POLÍTICA Y EDUCACIÓN

Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto

político.

De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un

cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta

a la educación.

De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales

son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente

legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en

su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la

educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el

acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,

establece que:

“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente

natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable

principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás

confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”

Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un

sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

107

limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación

misma.

Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente

integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de

inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que

“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta

pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al

alumnado.

POLÍTICA Y EDUCACIÓN

Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto

político.

De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un

cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta

a la educación.

De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales

son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente

legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en

su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la

educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el

acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,

establece que:

“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente

natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable

principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás

confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”

Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un

sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

107

limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación

misma.

Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente

integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de

inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que

“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta

pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al

alumnado.

POLÍTICA Y EDUCACIÓN

Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto

político.

De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un

cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta

a la educación.

De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales

son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente

legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en

su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la

educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el

acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,

establece que:

“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente

natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable

principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás

confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”

Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un

sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

108

insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y

organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas

sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,

pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de

una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente

a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos

los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este

llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de

suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país

(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);

debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar

sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son

sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,

dado que la escuela será social o no será).

No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en

1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se

reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy

conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia

estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo

fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los

niños con necesidades educativas especiales (NEE).

¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?

En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos

tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.

La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.

La integración de las personas con necesidades especiales mediante el

pleno desarrollo de sus capacidades.

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108

insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y

organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas

sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,

pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de

una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente

a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos

los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este

llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de

suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país

(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);

debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar

sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son

sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,

dado que la escuela será social o no será).

No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en

1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se

reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy

conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia

estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo

fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los

niños con necesidades educativas especiales (NEE).

¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?

En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos

tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.

La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.

La integración de las personas con necesidades especiales mediante el

pleno desarrollo de sus capacidades.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

108

insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y

organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas

sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,

pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de

una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente

a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos

los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este

llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de

suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país

(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);

debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar

sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son

sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,

dado que la escuela será social o no será).

No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en

1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se

reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy

conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia

estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo

fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los

niños con necesidades educativas especiales (NEE).

¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?

En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos

tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.

La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.

La integración de las personas con necesidades especiales mediante el

pleno desarrollo de sus capacidades.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

109

El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad

de conciencia, de expresión y a recibir orientación.

Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en

Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE

EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad”.

Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como

decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se

desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una

concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de

“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la

noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con

necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?

Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la

Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En

ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:

“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio

efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin discriminación alguna”.

¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que

sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela

ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del

sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino

que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en

él a todo el alumnado.

Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:

Educación Especial, artículo 28:

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El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad

de conciencia, de expresión y a recibir orientación.

Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en

Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE

EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad”.

Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como

decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se

desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una

concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de

“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la

noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con

necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?

Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la

Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En

ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:

“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio

efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin discriminación alguna”.

¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que

sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela

ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del

sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino

que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en

él a todo el alumnado.

Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:

Educación Especial, artículo 28:

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109

El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad

de conciencia, de expresión y a recibir orientación.

Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en

Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE

EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad”.

Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como

decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se

desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una

concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de

“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la

noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con

necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?

Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la

Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En

ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:

“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio

efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin discriminación alguna”.

¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que

sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela

ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del

sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino

que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en

él a todo el alumnado.

Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:

Educación Especial, artículo 28:

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

110

Los objetivos de la educación especial son:

Garantizar la atención de las personas con estas necesidades

educativas desde el momento de su detección. Este servicio se

prestará, en centros o escuelas de educación especial.

Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,

orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación

laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la

producción.

Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,

en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el

lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela

llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.

Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”

los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela

Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como

se refleja en el Artículo 29.

“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales

será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,

cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las

unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo

del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios

particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material

didáctico”.

Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto

la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en

Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el

abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.

Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan

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110

Los objetivos de la educación especial son:

Garantizar la atención de las personas con estas necesidades

educativas desde el momento de su detección. Este servicio se

prestará, en centros o escuelas de educación especial.

Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,

orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación

laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la

producción.

Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,

en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el

lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela

llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.

Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”

los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela

Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como

se refleja en el Artículo 29.

“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales

será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,

cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las

unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo

del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios

particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material

didáctico”.

Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto

la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en

Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el

abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.

Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan

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Los objetivos de la educación especial son:

Garantizar la atención de las personas con estas necesidades

educativas desde el momento de su detección. Este servicio se

prestará, en centros o escuelas de educación especial.

Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,

orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación

laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la

producción.

Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,

en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el

lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela

llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.

Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”

los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela

Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como

se refleja en el Artículo 29.

“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales

será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,

cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las

unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo

del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios

particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material

didáctico”.

Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto

la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en

Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el

abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.

Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

111

mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas

por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen

ser sostenidas.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas

por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen

ser sostenidas.

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mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas

por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen

ser sostenidas.

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112

BIBLIOGRAFÍA

Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en

http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam

anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2

F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F

EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw

Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.

Bs.As.: Siglo XXI.

García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número

monográfico).

Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.

López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y

segregadora.

Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,

Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y

Controversias. Madrid: La Muralla.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

112

BIBLIOGRAFÍA

Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en

http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam

anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2

F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F

EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw

Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.

Bs.As.: Siglo XXI.

García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número

monográfico).

Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.

López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y

segregadora.

Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,

Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y

Controversias. Madrid: La Muralla.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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BIBLIOGRAFÍA

Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en

http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam

anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2

F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F

EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw

Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.

Bs.As.: Siglo XXI.

García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número

monográfico).

Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.

López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y

segregadora.

Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,

Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y

Controversias. Madrid: La Muralla.