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La educación en formación ciudadana

y cultura de pazen Guatemala

“ Para favorecer la adquisición de valores y actitudes como la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad cívica, la capacidad de resolver confl ictos por métodos no violentos y el sentido crítico (...) se deberían inculcar conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz; las diferentes formas de confl ictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos, religiosos y fi losófi cos de los derechos humanos, las fuentes históricas, la evolución de dichos derechos y su expresión en las normas nacionales e internacionales (...) los fundamentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el problema del racismo y la historia de la lucha contra el sexismo y todas las demás formas de discriminación y exclusión”.

UNESCO, Declaración y Plan de Acción Integrado sobre Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. Paris, 1995.

Raúl Zepeda LópezMaría del Rosario Toj Edgar Florencio Montúfar

Guatemala, abril de 2005

Publicación a cargo de UNESCO Guatemala por medio del Proyecto Cultura de Paz/Cooperación Italiana.

Las opiniones vertidas en este documento son responsabilidad de los autores y no coinciden necesariamente con las de UNESCO.

ISBN: 99922-902-0-X

4a. Calle 1-57, zona 10Ciudad de GuatemalaTel.: (502) 2360 7365Fax: (502) 2331 [email protected]

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La educación en formación ciudadana y la cultura de paz en Guatemala

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Sumario

1. La educación para la ciudadanía y la cultura de paz 5

2. La cultura de paz como construcción social 21

3. Los fundamentos generales de la formación ciudadana y la cultura de paz 43

4. La formación ciudadana y la cultura de paz en el marco jurídico y político guatemalteco 89

5. Bibliografía 109


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La educación para la ciudadanía y la cultura de paz

Las expectativas que diversas expresiones de la so-ciedad y del Estado guatemaltecos tienen de la edu-cación son múltiples y al mismo tiempo coincidentes en cuanto a que los niños, niñas y jóvenes de hoy necesitan gozar de un mundo diferente, de un mundo mejor al que otras generaciones han vivido. Se espera que la educación pueda contribuir al logro de mejores niveles de convivencia y a relaciones sociales de cali-dad, centradas en la vigencia de los derechos huma-nos y en el ejercicio de la ciudadanía como instrumen-tos para la construcción de la cultura de paz.

Los avances científi cos y tecnológicos alcanzados, aunque desigualmente distribuidos en el planeta, motivan el optimismo, a pesar de que la incapacidad de la clase política de muchas naciones para resolver las causas de fondo de la desigualdad, la pobreza y la exclusión, favorecen el desarrollo de tendencias opuestas a los derechos humanos y la cultura de paz. Porque la inequidad, la exclusión, el racismo y la discriminación de género, algunas enfermedades, las secuelas de los desastres naturales y las guerras, parecen políticamente invencibles1, aunque técnica-mente existan condiciones favorables para ello.

1

1 Ardón, Patricia, La Paz y los Confl ictos en Centroamérica, OXFAM-CIDECA, Gua-temala, 1998, pp. 17, cuando analiza estas tendencias cita a Wallensteen y Axell, (1993) quienes afi rman que “Entre 1989 y 1992 se registraron 82 confl ictos ar-mados en 60 lugares del mundo, que involucraban a más de un tercio de países miembros de Naciones Unidas asociados a las grandes potencias”, y que “estos confl ictos tuvieron lugar en territorios con poblaciones que en su mayor parte están en condiciones de vulnerabilidad económica y social y con reducido o nulo acceso a poder político, y en donde los servicios y la infraestructura social es signifi cativamente escasa e inadecuada”


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Y es que, junto a los avances tecnológicos alcanzados, la relativa soledad personal, el individualismo y los enfrentamientos entre Pueblos, Naciones y culturas, el consumismo y el hambre, constituyen expresiones de la desigualdad que propician los procesos de de-sarrollo desigual por los que transitan las sociedades modernas.

Acaso una de las “enfermedades del siglo” más graves y generalizadas sea la falta de solidaridad, como for-ma de expresión de la atomización de espacios vitales en que se desenvuelve la vida humana, ante las exi-gencias propias del modelo de desarrollo económico y social que vivimos. De manera que afrontar las necesidades profundas de la América Latina, implica superar aquellos défi cit. El supuesto que fundamenta este diagnóstico es que, aunque la educación no es todopoderosa, mucho puede hacer en apoyo a la atención de aquellas necesidades profundas.

Al panorama antes descrito se agregan las expre-siones de violencia que se manifi estan dentro de los confl ictos interreligiosos, interétnicos e internaciona-les y especialmente el terrorismo. Los genocidios en Ruanda y Yugoslavia en los años noventa se agregan las masacres que se dieron en décadas anteriores en Argentina, Chile, El Salvador y Guatemala.

Atrás de estos agudos confl ictos estuvieron presentes las divergencias locales y regionales, el malestar so-cial ante la prevalencia de necesidades insatisfechas, el fortalecimiento de orientaciones que favorecieron la reproducción del autoritarismo, la violencia y la dis-criminación de género, étnica, social e interreligiosa.

Junto a la necesidad de implementar políticas económicas y sociales que fortalezcan los procesos


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de desarrollo orientados en benefi cio de amplios sectores, también hay necesidad de desarrollar linea-mientos para favorecer el desarrollo de la solidaridad entre personas, Pueblos y culturas y fortalecer la co-municación y la cooperación entre personas, religio-nes y civilizaciones. Estos lineamientos, para dejar de ser solamente justas aspiraciones y transformarse en orientaciones conscientemente formuladas, tienen su mejor espacio en la transformación curricular que se promueve en Guatemala, como parte de la Reforma Educativa, a partir de 1997.

Precisamente es en el contexto que proporciona el es-pacio político que se abre a partir de 1997, cuando se vuelve visible la necesidad de formular lineamientos pedagógicos y estrategias didácticas para concretar una propuesta pedagógica orientada a fundamentar la educación en cultura. En respuesta a esta demanda, el marco general de “educación para la paz” que como apoyo del Proyecto de Cultura de Paz de UNESCO se formula, tiene como elemento motriz el ejercicio de la ciudadanía, como imaginario posible la construcción del proyecto de una nación diversa, solidaria, y como medio para lograr la construcción de nuevas formas de conocimiento.

Se trata, por supuesto, de desarrollar una forma de ci-udadanía orientada a construir una cultura nutrida de contenidos cuyos valores sean la solidaridad y sus ex-presiones básicas: el diálogo, el liderazgo democráti-co, la interculturalidad, la vivencia de los derechos humanos y la comprensión de los fundamentos de la cultura jurídica. Todo ello en estrecha relación y correspondencia con los contextos socioculturales y políticos específi cos que caracterizan al país.

Para avanzar en la refl exión sobre el desarrollo de la


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formación ciudadana y la cultura de paz, en el sen-tido acá propuesto, es necesario alcanzar una mayor precisión conceptual de nociones tan complejas como la paz y la cultura de paz, la violencia y la cultura de violencia. En tal sentido, Galtung destacaba en 19812 la necesidad de promover un diálogo que ayude a salir de la confusión generada por el uso de un concepto equívoco y manipulado, sobre todo para superar la visión negativa de la paz, como ausencia de guerra (pax romana), para arribar a una concepción positiva, centrada en el abatimiento de las causas de ésta.

Al respecto, Adam Curle (1978) afi rmaba que una visión positiva de la paz deberá signifi car “… a escala individual, amistad y comprensión lo sufi cientemente amplias como para salvar cualesquiera diferencias… (y), a escala mayor las relaciones pacífi cas deberán implicar una asociación activa, una cooperación plani-fi cada, un esfuerzo inteligente para prever o resolver confl ictos en potencia”3. Y refi riéndose al contexto que da espacio y nutre la vida humana Curle agrega que la paz implica el concepto de desarrollo, esto es, una forma de relación social que tenga una gran dosis de igualdad y reciprocidad”4.

Avanzar en el desarrollo de una cultura de paz obliga a conocer la complejidad de la violencia y sus diversas manifestaciones, unas crudamente visibles, otras encubiertas por la costumbre y los estereo-tipos que favorecen o legitiman la construcción de las desigualdades y la cultura autoritaria: el racismo y etnocentrismo, el machismo y el adultocentrismo, tan invisibilizados en las culturas latinoamericanas y

2 Citado por Jares, Xesus S., Educación para la paz, su teoría y su práctica, Editorial Popular, Madrid, 1999. p. 100

3 Ibidem.4 Ibidem. p. 99


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en las prácticas de instituciones políticas y organiza-ciones sociales.

El carácter polisémico del concepto de violencia difi -culta su real signifi cado.5 En este marco interpretativo la violencia es entendida no como agresión sino más ampliamente, como la acción destructiva que anula o coarta el normal desarrollo humano. De manera que violencia y agresión son conceptos no equivalentes aunque relacionados. Precisamente, Galtung, señala que existe violencia cuando no se satisfacen las nece-sidades humanas e identifi ca las siguientes formas: la violencia clásica de la guerra, las privaciones que limitan la satisfacción de las necesidades materiales y la alienación y negación de las necesidades huma-nas superiores. Por ello afi rma que “llamar paz a una situación en que imperan la pobreza, la represión y la alienación es una parodia del concepto de paz”6

El inadecuado ejercicio del poder de personas o gru-pos sociales persigue precisamente la imposición de intereses particulares, impidiendo el ejercicio pleno de la ciudadanía plena, provocando la impunidad a través del irrespeto al sistema jurídico y la legalidad. De manera que las diversas formas de abuso, desde la prepotencia, las agresiones, la corrupción, así como las omisiones que afectan el normal desenvolvimiento de procesos que favorecen el desarrollo humano, son expresiones de violencia.

La cultura de violencia tiene raíces históricas y es

5 Quienes argumentan la invalidez de la defi nición de “cultura de paz”, o “cultura de violencia” asumen el sentido general del concepto de cultura, mientras que acá se asume en términos fi gurados, entendiendo como tal específi camente al conjunto de prácticas sociales, actitudes y valores que favorecen la realización humana así como a los denominados productos materiales y espirituales de los pueblos.

6 Galtung, J., Contribución específi ca de la Irenología al estudio de la violencia: tipologías, en UNESCO, La violencia y sus causas, citado por Jarez, Xesús, Ob. cit., p. 99


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transmitida de generación en generación por medio de la familia, de la escuela y otras tantas instituciones políticas y sociales, encubierta en visiones autoritarias sumamente arraigadas que la justifi can. Se reproduce a través de los procesos de socialización para fa-vorecer y justifi car los sistemas sociales excluyentes, injustos, discriminatorios o deshumanizantes, deriva-dos de estructuras económicas, sociales y políticas que promueven y fomentan la intolerancia, el irres-peto a las diferencias por razones de origen étnico, cultural, económico, religioso, ideológico, de sexo y de orientación sexual, provocando y manteniendo desigualdades en el acceso a satisfactores materiales y espirituales. Pero... ¿qué es la violencia?

La violencia “es un proceso dinámico de interrelacio-nes sociales destructivas, sustentado en un sistema de creencias, valores y principios que se expresan subje-tiva y objetivamente, ante las diversas circunstancias de la vida, a través de pensamientos, comportamien-tos, costumbres, actitudes, conductas, formas de afrontar los confl ictos y políticas institucionales”.7

Se caracteriza por el uso de la coerción, en sus diver-sas manifestaciones desde las más brutales hasta las más sutiles, explícitas o implícitas. Puede expresarse a través de agresiones físicas, psicológicas, morales o verbales que ejercen los individuos, grupos de per-sonas o instituciones, en detrimento de los derechos humanos y de los valores universales. Pero también se manifi esta por medio de la exclusión y la discrimi-nación, como una omisión que limita el desarrollo humano por la vía de la restricción de satisfactores que le dan calidad a la vida. La violencia contribuye a la existencia de una sociedad insatisfecha, inse-

7 Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación. p, 68


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gura, desconfi ada, emocionalmente deprimida y, en consecuencia agresiva, cuando impide el desarrollo personal y colectivo, atentando contra la integridad, la dignidad, la vida humana y su entorno8.

El malestar social generado por las expresiones de la pobreza, como el hacinamiento, la falta de acceso a servicios básicos y de espacios recreativos, favorecen la emergencia de la violencia en la medida en que generan insatisfacciones y disminuyen las posibili-dades de desarrollo humano a que, en las condiciones del actual desarrollo tecno-científi co en el mundo tienen derecho, y que en el país se plantea como en derecho constitucional 9. Mas de esto no se deriva la afi rmación de que “los pobres son violentos” ni la cre-encia generalizada de que la causa de la misma radica en la frustración de las personas.

La cultura de paz, en cambio, “está fundada en va-lores, actitudes y comportamientos que promueven la tolerancia, la solidaridad, la cooperación y el irrestricto respeto a los derechos individuales y colec-tivos con el fi n primordial de valorar y respetar la vida en todas sus manifestaciones, la dignidad humana, la convivencia armónica, la empatía, la solidaridad y el desarrollo físico, mental, espiritual, cultural y social de la población guatemalteca”10. La cultura de paz no es antídoto sino que facilita el manejo de la confl ic-tividad y capacita para afrontar situaciones y conducir procesos con creatividad y fortalecimiento la capaci-dad humana de convivencia.

8 Ibidem, p. 699 Asamblea Nacional Constituyente. Constitución Política de la República de Guate-

mala 1985. Art. 1 (Protección a la Persona Humana), Art. 2 (Deberes del Estado), Art. 3 (Derecho a la vida), Art. 4 (Libertad e Igualdad, Art. 44 ( Derechos Inheren-tes a la persona Humana), Art. 71 (Derecho a la Educación ) , Art. 72 ( Fines de la Educación ) y Art. 74 ( Educación obligatoria )

10 Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación p. 70


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La cultura de paz privilegia el afrontamiento solidario y cooperativo de los confl ictos, donde las expresio-nes de respeto y tolerancia propician el diálogo y la búsqueda de espacios de cooperación en el afronta-miento pacífi co e incluyente de los problemas y con-fl ictos. Está inserta en las estrategias y proyectos que motivan y promueven relaciones sociales de calidad, a través del respeto a toda forma de vida, preservando el planeta, el rechazo a la violencia, fortaleciendo la capacidad de escucha y reinventando la solidaridad.11

Actitudes que propician la cultura de paz

Preocupación por los derechos y deberes de todos y todas sin exclusión.

Rechazo absoluto a todo tipo de exclusión social y discriminación

Solidaridad y compromiso de fortalecer y viabilizar todas las iniciativas tendientes a buscar diálogos y lograr consensos.

Anteponer siempre el bien colectivo sobre cualquier interés y prerrogativa a intereses y bienes sectoriales o personales.

La cultura de paz fomenta el respeto a la vida, la di-versidad y el pluralismo. Favorece la eliminación de toda forma de discriminación por razones de origen étnico, cultural, económico, religioso, ideológico, de edad, de género, orientación sexual, nivel educativo y capacidad física, entre otras.

11 UNESCO, Manifi esto 2000, año Internacional de la Cultura de Paz


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La cultura de paz promueve el fortalecimiento de las instituciones democráticas y se fortalece con la plena participación de la ciudadanía para lograr el desarrollo integral de la personalidad de niños, niñas y jóvenes. Es, entonces, una opción y una forma de vida que comprende actitudes y prácticas que in-cluyen principios, valores, compromisos, renuncias y acciones que persiguen como fi n la armoniosa convivencia humana en los planos personal, familiar, social, institucional y estructural.12 De manera que la cultura de paz se asocia a la necesidad de generar procesos de desarrollo que garantizan la solidaridad humana y el bienestar individual y colectivo. Dentro del proceso de desarrollo de una cultura de paz es necesario el involucramiento de diversos actores y ac-ciones coherentes.

Por tal razón Xesus R. Jares destaca que el concepto de paz es más amplio de lo normalmente asumido y afi rma que “la paz” no deberá anteponerse (sólo) como ausencia de guerra, ni (sólo) en la visión animis-ta de “armonía interior (del griego irene). De manera que “paz” implica, en términos sociales: democracia, justicia, equidad y desarrollo, como condiciones que favorecen la realización normal de la personalidad de niños, niñas y jóvenes; de las personas y de los pueblos y que la cultura de paz se desarrolla siempre en un contexto complejo, difícil, afrontando diversos obstáculos, aprovechando y construyendo diversos espacios que la posibiliten.

Las condiciones políticas que afronta el país han facilitado la disminución de la violencia instituciona-lizada, como expresión de los esfuerzos realizados por diversos actores e instituciones. Pero existen

12 Mesa Intersectorial de Diálogo, Cultura de paz y Reconciliación p. 71


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rezagos con motivo de la prevalencia de expresiones de cultura autoritaria que se traducen no sólo en el agudizamiento de los confl ictos locales, sino en la in-diferencia y falta de voluntad para afrontar las causas de las problemáticas que favorecen el malestar social, mientras que en forma paralela se acude a y se defi en-den posturas violentas que en la práctica se orientan a reproducirla. El argumento de que la violencia se en-frenta con violencia es propio de la cultura autoritaria y de la violencia social. De esta manera se pretende asumir una postura que niega el espacio para políti-cas (educativas, de justicia, penal, criminológica) en benefi cio de la confrontación y de la impunidad.

La educación para la paz tiene sus antecedentes en el movimiento de Escuelas Nuevas, en las iniciativas de María Montesori y Adolfo Ferriere, como una reac-ción pedagógica a las consecuencias éticas y psicoso-ciales de la Primera Guerra Mundial. Precisamente el I Congreso Internacional de Educación Nueva (Calais, Francia 1921), constitutivo de la Liga Internacional de Educación Nueva, fomenta las orientaciones de la educación para la paz en diversos países europeos y latinoamericanos. Además de destacar el papel de la igualdad y la cooperación entre ambos sexos, el Congreso afi rma que “ toda educación egoísta debe ser desterrada de la escuela y sustituida por un es-píritu de cooperación“ y que “la nueva educación desarrollará en el niño, no sólo al futuro ciudadano, capaz de cumplir sus deberes con sus prójimos, su nación y la humanidad, sino también al hombre consciente de su propia dignidad como ser humano.”13

María Montesori “critica la educación tradicional, competitiva, individualista, insolidaria y asentada

13 Jares, Ob. cit p, 26


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en la obediencia, como obstaculizadora de la con-secución de la paz “, mientras que propugna por la confi anza en la infancia, en su papel transformativo, entendiendo que la educación es capaz de construir la paz a través de la educación desde la mente de las nuevas generaciones.14

Y es que los patrones culturales propios de los pro-cesos de socialización de tiempos de guerra no se transforman de manera automática con el cese de hostilidades. Precisamente otro rasgo de la cultura política autoritaria de tiempos de post guerra es la polarización intergrupal, la satanización de perso-nas y grupos que piensan diferente, la sensación de amenaza, la visibilización de la diferencia del otro, el desprestigio de formas divergentes de pensar y la tendencia a la imposición del pensamiento único15. Estas expresiones de autoritarismo están presen-tes en la cultura política de los guatemaltecos y son reproducidas por el pensamiento neoliberal que se opone al pluralismo en el nombre del pensamiento único y de una racionalidad homogenizadora.

La persistencia de estos rasgos pone de manifi esto la necesidad de favorecer la construcción de la cultura política diferente, de nuevo tipo. Esto es, la formación para el ejercicio de una ciudadanía democrática capaz de favorecer el fortalecimiento de la cultura de paz, así como la necesidad de examinar la forma en que se desarrolla la cultura de paz en el país.

Lo dicho pone de manifi esto que la formación ciudadana y la cultura de paz encuentran, junto a aquellos rasgos de cultura autoritaria, un terreno fértil

14 Jares, Ob, cit. P, 29-3015 Farías, Pablo, Experiencias del refugio en Centroamérica: problemas de salud

mental y psicosocial, p. 58, copias, s.f. (inédito)


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para su desarrollo en ámbitos sociales amplios como en los escolarizados que propician el despliegue de las potencialidades infanto juveniles, de los educado-res, de la comunidad, de las organizaciones sociales e instituciones políticas.

Es en dicho contexto político y sociocultural en el que se funda en el año 2000 y se desenvolvió el Proyecto de Cultura de Paz de UNESCO (534/GUA/11), en el marco de los lineamientos formulados por esta orga-nización como de otros organismos internacionales, además de las demandas de organizaciones so-ciales e instituciones políticas, como concreción de la cooperación del gobierno de Italia con el proceso de consolidación de la paz.

El proyecto se sustentó en las necesidades planteadas en el contexto del post confl icto y afi rma en su fun-damentación que “los daños causados por el confl icto están frente a todos, así como tendría que ser evidente la necesidad de transitar por otro camino en la difícil tarea de reconstruir y resanar las heridas aún abier-tas: devolver a la sociedad una esperanza de cambio y de reformas profundas; abrir y mantener espacios estables de diálogo entre todas las fuerzas vivas del país para la búsqueda consensuada de soluciones a mediano y largo plazo, con la elaboración y aplicación de políticas económicas, sociales y culturales que puedan reducir las brechas y exclusiones vigentes; rechazar, a nivel individual, colectivo e institucional, la fuerza, la violencia o la arrogancia como forma de manejo de confl ictos y/o de respuestas a problemas existentes”.

De manera que “lo que resulta evidente es la nece-sidad de aprender, practicar y difundir una nueva “cultura de paz” generadora de cambios profundos en


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la mentalidad y en la visión del presente y del futuro, generadora de nuevos comportamientos individuales e institucionales, al servicio de un proyecto general para una sociedad más abierta, tolerante, pacífi ca, justa y solidaria.”16

El proyecto pretende promover una nueva forma de convivencia social

Fundada en el respeto a los derechos humanos

Centrada en el diálogo y la no-violencia para resolver confl ictos

Fundada en la tolerancia y el pluralismo cultural

Sostenida en la corresponsabilidad de diversos sectores e instituciones sociales en la construcción de un desarrollo sostenible

Orientada a favorecer procesos educativos formales y no formales *

Es evidente que la cultura de paz no se irradia sólo a través de la divulgación de los derechos cívico-políticos, económicos, sociales y culturales ni con el “cumplimiento” desde el punto de vista estadístico y administrativo de los mismos. Una visión más cualitativa e integral de la cultura de paz lleva a suponerla, no como “lo bueno” respecto de “lo malo” en una rígida visión dicotómica, sino como un pro-ceso de avance con múltiples retrocesos, como el

16 Proyecto Cultura de Paz en Guatemala. Memoria de Labores. s. f. p, 1* Adaptación de documento “Cultura de Paz en Guatemala” Fase II 2001-2002. Guatemala. 2000, p.1


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desarrollo de potencialidades progresivas que neu-tralizan o debilitan las tradiciones autoritarias y pa-triarcales, es decir, como un presente que presupone las huellas de un pasado, los embriones de un futuro diferente que se construye progresivamente y la visión de un imaginario que articula las prácticas sociales equitativas y solidarias de un mundo que nace en los sueños de niños y niñas de Guatemala. Asumir la cul-tura de paz como un proceso en construcción plantea la necesidad de identifi car espacios, actores y factores que pueden potenciar y multiplicar el desarrollo de relaciones sociales de calidad, propósito general que está presente en la propuesta de formación ciudadana a la cual se hace referencia específi ca en el desarrollo de este diagnóstico.

El Proyecto de Cultura de Paz de UNESCO se propuso los siguientes objetivos:

- Contribuir al proceso de Reforma Educativa, en particular con propuestas de transformación curricular que incluyan como líneas temáticas la formación ciudadana y los principios de Paz.

- Contribuir al fortalecimiento de la participación, de la organización y de la capacidad de propuesta de las redes juveniles sobre las temáticas de la construcción de la paz en Guatemala.

- Promover procesos de formalización y sensibi-lización sobre contenidos de la reforma educativa y de cultura de paz dirigidas a docentes y estudiantes del ciclo medio/superior y universitario.

- Promover la investigación y la publicación de estu-dios, análisis y ensayos sobre temáticas específi cas como violencia, democratización, reconciliación, diálogo y concertación social, linchamientos, des-militarización, racismo e interculturalidad.


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- Involucrar a los medios de comunicación y en par-ticular a las radios comunitarias locales, en cam-pañas educativas públicas a favor de la difusión de valores y comportamientos individuales e institu-cionales no violentos, democráticos y tolerantes.

- Apoyar y promover iniciativas de carácter cívico-democrático mediante procesos de capacitación y sensibilización de organismos públicos y de la sociedad civil.

El proyecto de Cultura de Paz desarrolla sus acciones (2000-2005) a través de dos componentes:

• Apoyo al Sistema Educativo Nacional • Análisis e Incidencia Social

El primero se realiza durante estos años a través de diversas líneas de trabajo que se enmarcan en el pro-ceso de transformación curricular que promueve el ministerio de Educación – MINEDUC – a través de DI-CADE. Sus acciones se concretan como apoyo técnico para la elaboración de una propuesta curricular en educación preprimaria, primaria y media y como par-ticipación en los procesos de capacitación a docentes, cursos de cultura de paz para supervisores, prepara-ción de carpetas de cultura de paz, planifi cación y de-sarrollo de murales educativos en espacios públicos de la ciudad capital y algunos municipios del país.

El componente de Análisis e Incidencia Social apoyó la investigación y publicación de estudios sobre temáticas concernientes a la difusión de la cultura de paz. Trabajó con los medios de comunicación en la difusión y creación de espacios de discusión, análisis y propuestas a favor de un cambio cultural dirigido a todos los sectores de la sociedad, mediante campa-ñas públicas de información y cursos de capacitación


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para comunicadores sociales. Al mismo tiempo, en la difusión de los contenidos educativos de cultura de paz y valoración de las culturas locales mediante los canales radiofónicos bilingües presentes en las áreas rurales e indígenas.

Asimismo, promovió iniciativas de articulación de redes sociales a favor de la cultura de paz y espacios de diálogo y concertación, acompañó del proceso de renovación de instituciones y de sectores socia-les importantes como la Policía Nacional Civil (PNC), apoyando procesos de capacitación de personal en servicio.

El Proyecto apoyó el fortalecimiento del conocimiento y la apropiación por la sociedad de los fundamentos cívico democráticos que están en la base de la con-vivencia pacífi ca y para el efecto apoya las acciones de las ONG locales a favor de los derechos humanos y la difusión de una cultura democrática, priorizando actividades de formación y sensibilización de agentes multiplicadores capaces de incidir en la construcción del tejido social y en la opinión pública.


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Demandas, esfuerzos y logros en la construcción social de la cultura de paz

El Proyecto de Cultura de Paz se insertó en un proceso cultural tanto nacional como internacional orientado a promover nuevas y progresivas formas de conviven-cia humana. Entendiendo este proceso como parte de ese esfuerzo de construcción social, en este capítulo abordaremos las demandas sectoriales que dan con-texto a tendencias que se articulan entre sí, ante el cual se desarrolla un compromiso gubernamental y social más o menos explícito y constante que se con-creta en el desarrollo de una institucionalidad de la paz y que favorecen el proceso la Reforma Educativa.

El tiempo transcurrido desde la fi rma de los acuerdos de paz obliga a reconocer la necesidad de analizar los esfuerzos realizados a favor de una cultura centrada en el diálogo, el respeto a la diferencia y la construc-ción de consensos, como factores favorables para la promoción de un proceso que favorezca el desarrollo de un proyecto de nación.

Al optimismo inicial de mediados de la década pasada ha seguido la incertidumbre. Y aunque los acuerdos de paz comprometen al gobierno de Guatemala como a diversos sectores de la sociedad civil en la lucha contra la explotación, la pobreza, la discriminación y la exclusión social y a favor de la construcción de

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la democracia y la cultura de paz, es evidente que lo avanzado es insufi ciente y que diversos obstáculos ideológicos y políticos se mantienen en diferentes ámbitos de la vida nacional. El informe fi nal de la MINUGUA de fi nes de 2004, así como los anteriores, realizan un balance de los avances e insufi ciencias que se han observado en el periodo de ocho años.

Las condiciones políticas y socioculturales vigentes no hacen más que fortalecer la hipótesis de que el proceso de paz debe entenderse como un proyecto de mediano y largo plazo. Al respecto, citando a Norberto Lechner, de Cazali describe la compleja situación señalando que “el pasado autoritario se re-fl eja en la imposibilidad de construir en el corto plazo una práctica democrática exenta de contratiempos. El primer dilema será la contradicción entre el tiempo necesario para la consecución de objetivos como la institucionalidad, el Estado de Derecho, el proyecto de nación, etc., y el tiempo real con que cuenta, no solamente para la construcción del proceso, sino para vislumbrar los primeros resultados sin caer en frus-traciones, escepticismo o lo que es peor, la tentación autoritaria”. 17

Y es que la cultura de paz dentro del proceso político seguramente es, en términos estratégicos, uno de los componentes más importantes por los que hay que apostar en estas condiciones. Refl exionar respecto de la necesidad de la misma como nutriente del proceso político guatemalteco democrático es una preocupa-ción obligada.

Los temas de educación en derechos humanos y cul-tura de paz cobraron relevancia en la agenda de nación

17 de Cazali, Lilian y otros, Perspectivas de los jóvenes sobre la democracia en Guatemala. FLACSO, Guatemala, 1998, p. 11


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propuesta a partir del proceso de negociación que llevó a la fi rma de los acuerdos de paz. Y estuvieron presentes en el posterior proceso de negociación que condujo a la realización de los diálogos y consensos nacionales que promovió el Ministerio de Educación –MINEDUC- y la Comisión Permanente de Reforma Educativa en el año 2000. Dicha consulta nacional constituyó un verdadero hito en materia educativa sólo comparable en la región a la consulta nacional de educación promovida por el gobierno sandinista en Nicaragua (1982) y apoyada por UNESCO.

Las condiciones políticas e ideológicas generadas por la fi rma de los acuerdos de paz plantearon la necesi-dad de darlos a conocer y divulgar sus recomenda-ciones, pero el desarrollo de la cultura de paz es algo más complejo y apenas inicia con la reproducción y divulgación de material educativo. Y es que el sistema educativo desarrollado por cuatro décadas en el mar-co de una creciente política contrainsurgente no podía estar preparado de inmediato para promover una orientación en cultura de paz, centrada en la necesi-dad de construir una nación diferente, solidaria, capaz de promover de inmediato la conciencia de la necesi-dad de excluir las diversas formas de discriminación, exclusión y explotación que condujeron al confl icto armado interno de 34 años. Es evidente que los con-tenidos de cultura política democrática y las prácticas sociales que le corresponden no se construyen en el plazo inmediato, al margen de condiciones políticas y socioculturales específi cas.

En la actualidad, actuar en el plano de la cultura de paz se convierte en una necesidad crecientemente percibida. Y es así como el Área de Formación Ciu-dadana junto a otras áreas formativas que promueve la Transformación Curricular viene a ocupar un lugar


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estratégico para promover aquellas orientaciones en los ámbitos de la educación formal y no formal.

La transición de la paz negativa -como ausencia de guerra- a la paz positiva, como generación de nuevas condiciones políticas, socioeconómicas e ideológicas que hagan inviable una próxima guerra, lleva también implícito el creciente consenso de amplios sectores sociales tanto respecto de que NUNCA MÁS debe repetirse aquella tragedia nacional, como que las víc-timas de la guerra, los muertos y sus deudos merecen nuestro recuerdo y mayor respeto.

Y es que aunque asumidos con diferente grado de voluntad política, la fi rma de los acuerdos de paz im-plicó el compromiso de las partes para generar condi-ciones que fuesen capaces de favorecer un escenario político propicio para la negociación y construcción de consensos que permitieran transitar del país que heredamos “al país que queremos los guatemaltecos”. Se desarrolla, a partir de estos años, una institucio-nalidad de la paz que persigue a promover la cultura democrática fundada en el Estado de Derecho como elemento sustantivo del ordenamiento institucional del Estado guatemalteco y que tiene que ver con la creciente conciencia de la necesidad de la vivencia de los derechos humanos, el imperio de la justicia, el cese de la impunidad y la construcción intersecto-rial de consensos mediante el manejo pacífi co de los confl ictos. A ello contribuirá la formación ciudadana que se promueva tanto desde el sector formal como no formal del sistema educativo.

De manera que realizar este diagnóstico es una opor-tunidad para indagar sobre el desarrollo de la edu-cación para la democracia y la cultura de paz, fruto de la necesidad de promover un debate en torno a


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orientaciones generales y especifi cas que favorez-can la formulación de un plan nacional de formación ciudadana y cultura de paz en el marco de la reforma educativa, cuyo desarrollo ha transitado en los úl-timos ocho años con no pocas difi cultades y con muchos aciertos.

Construir el proyecto de una nación solidaria en un país diverso, como parte de un esfuerzo convergente, implica el desarrollo de una cultura centrada también en una nueva forma de conocimiento; esto es en una nueva forma de comprensión de sí mismo y de “los otros”, una nueva visión de la historia y del futuro de la nación guatemalteca. He ahí la razón por la que la propuesta de Formación Ciudadana tenga como ejes el ejercicio de la ciudadanía, el proyecto de nación y la construcción de conocimiento.

El compromiso de los guatemaltecos y guatemalte-cas es, entonces, hacer posible la construcción de un ordenamiento político legitimado por la más amplia participación ciudadana, respetuoso del derecho a la vida, a la libertad e igualdad, centrado en el ejercicio pleno de los deberes y derechos cívicos y políticos de los pueblos18.

La formación ciudadana y la cultura de paz ciudadana tienen su base, como luego se analiza, en la norma-tiva jurídica que rige en el país, en los fundamentos políticos y recomendaciones de los acuerdos de paz, en los convenios internacionales y declaraciones de organismos de los que el gobierno de Guatemala es signatario, los cuales son explicados en el siguiente capítulo. Al mismo tiempo tiene fundamento en las

18 Asamblea Nacional Constituyente. Constitución Política de la República de Gua-temala 1985. Artículos 3, 4, 5, 135 y 136


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demandas de organizaciones sociales del país, en el compromiso gubernamental de hacer suyos los acuerdos de paz y en las exigencias y propuestas de la niñez y la juventud. De manera que dentro del complejo marco en que la cultura de paz se construye, el rumbo de los procesos políticos y socioculturales es favorable al desarrollo de la cultura de paz, pero no por ello carente de complejidades.

Tendencias favorables para el desarrollo la cultura de paz

Como parte de las tendencias generales a favor del desarrollo de la cultura de paz están las demandas de organizaciones sociales, el compromiso guberna-mental a favor del cumplimiento de aquellos, y espe-cífi camente las exigencias y propuestas de la niñez y la juventud, actualmente organizadas en los centros educativos, las comunidades y pueblos del país

a. Las demandas de organizaciones sociales:

La creciente conciencia de la necesidad de transformación de la realidad social a favor del establecimiento de un orden social menos excluyente se ha expresado en los últimas décadas en demandas y propuestas formuladas por diversos sectores sociales, para afrontar problemáticas relacionadas con derechos humanos, con el papel del Estado en tiempos de paz y con el combate al racismo y el etnocentrismo, en cumplimiento de compromisos adquiridos en materia de multi e interculturalidad, la vigencia de los derechos humanos y la convivencia pacífi ca de las y los guatemaltecos, etc.

Estas demandas, propuestas y proyectos llevan in-mersa la idea de la construcción de una sociedad


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donde los valores, actitudes y prácticas de la cultura de violencia sean superados positivamente a favor del desarrollo democrático de la sociedad guatemalteca.

Constancia de estos procesos son los esfuerzos propositivos de organizaciones sociales (sindicales, de maestros, campesinos, mayas, de la niñez y la juven-tud), así como de coordinación e incidencia de institu-cionales, organizaciones y, principalmente, las mesas intersectoriales que promueven la cultura de paz, que abordan problemas añejos como los socioeconómi-cos, la violencia, el racismo y etnocentrismo19.

b. El compromiso gubernamental para dar vigencia a los acuerdos de paz.

Los tres gobiernos que Guatemala ha tenido a partir de 1996 han expresado su compromiso con los acuerdos de paz. Dicho compromiso pasa también por el forta-lecimiento de la reforma educativa, iniciada en el año de 1997 y puesta en marcha en a partir del año 2000, como un proceso orientado a generar condiciones cul-turales, técnicas, sociopolíticas, profesionales y sub-jetivas favorables para el desarrollo de la democracia en el país y de formas de convivencia cualitativamente superiores. En tal sentido, el Proyecto de Cultura de Paz se propuso trabajar con autoridades educativas, a nivel técnico de transformación curricular, con maestros, supervisores y los propios estudiantes, así como con entidades y organizaciones que de manera no formal promueven también la cultura de paz.

Se propueso favorecer el desarrollo de actitudes y

19 Entre las organizaciones que formulan, profundizan y levantan demandas a favor de la formación ciudadana y la cultura de paz tal como se desarrolla en la propuesta que en el capitulo fi nal se describe, están las entidades de defensa de los derechos humanos generales y específi cos, de fortalecimiento de la justicia y otras organizaciones que por razones de espacio no identifi camos.


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prácticas personales y colectivas orientadas al de-sarrollo del diálogo, la construcción de consensos y el respeto a otras formas de pensar, a otros pueblos y otras culturas. Esto implica, por consiguiente, el reconocimiento no sólo a la existencia “del otro”, sino a su legítimo derecho a la diversidad, a ser diferente y a una existencia digna.

Por supuesto que el proceso de paz constituye una oportunidad que tiene el gobierno y los sectores sociales en él representados, para favorecer la adopción de políticas económicas y sociales orientadas a fortalecer el tejido social actualmente erosionado por diversas formas de enfrentamiento. Sin embargo, a casi diez años de fi rmados aquellos acuerdos, en diferentes sectores está presente la profunda preocupación por la relativa marginalidad de que los mismos han sido objeto en ciertos momentos, al no darles el sustento fi nanciero e institucional correspondiente, pero sobre todo al no haber concreción de la manifestación expresa de voluntad política para garantizar su cumplimiento.20

Los contenidos de la Reforma Educativa, en lo que se refi ere a Transformación Curricular, específi camente aquellos en los cuales hay mediana y alta “sensibili-dad” no avanzan de manera progresiva y sin interrup-ciones, sino en el espacio político que tiene el mismo desarrollo de los acuerdos de paz.

En cuanto al grado de avance de los acuerdos de paz en general, existen evaluaciones más o menos críticas que identifi can relativos avances y rezagos, viejos y nuevos obstáculos, así como estancamientos y regresiones que causan no poca preocupación a

20 Cfr. Al respecto, para un seguimiento de este proceso durante los años recien-tes, ver los informes periódicos de MINUGUA.


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diversos sectores y entidades. Por supuesto que es-tos acuerdos sólo signifi can el punto de partida para superar las causas de la confl ictividad que motivaron una guerra de más de tres décadas, a partir de las coincidencias de las partes a favor de un proceso de reconstrucción social de mediano y largo plazo.

En el último informe de MINUGUA se afi rma que “ las expectativas eran bastante grandes. Los Acuerdos de Paz originalmente preveían un cronograma de cuatro años que fi nalizaba en el año 2000. Este calendario se extendió después hasta el año 2004, cuando se hizo evidente que la aplicación sería un proceso a largo plazo. En la actualidad, la mayor parte de los observa-dores coincide en que el cronograma era demasiado exigente y que esencialmente se requerirá más tiempo para cumplir plenamente los Acuerdos” 21.

Dentro de las evaluaciones que se han realizado sobre el grado de cumplimiento de los acuerdos de paz se considera que “Guatemala está experimentando muchos cambios positivos inspirados principalmente en los Acuerdos. En consecuencia, cualquier evaluación equilibrada de los resultados obtenidos en los últimos ocho años debería centrarse por igual en los logros y en los incumplimientos. Para ello se debe considerar la complejidad de los retos planteados, el tiempo relativamente corto transcurrido desde la fi nalización del confl icto y algunos de los obstáculos que han impedido la aplicación de los Acuerdos de Paz independientemente de la voluntad política” 22. Pero estas evaluaciones no pueden agotarse en la valoración de logros y rezagos, sino además en la resignifi cación de los procesos.

21 AGNUR, Informe de la Misión de Verifi cación de las Naciones Unidas en Guate-mala al Secretario General. ONU/AG/, Doc A/RES/59/307, agosto 2004. p. 6

22 Ibidem, p. 5


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Agrega el informe citado que el proceso“(...) se ha visto también afectado por la falta de sólidas bases sociales a nivel nacional, que apoyen los Acuerdos y tengan a su vez la capacidad de ejercer presión sobre los suce-sivos gobiernos para lograr su aplicación. Aunque el proceso de negociación incluyó a un amplio número de grupos organizados de la sociedad civil, la idea de que los Acuerdos representaban un consenso nacional fue posteriormente cuestionada por ciertos sectores de la sociedad guatemalteca - como el sector privado y algunos partidos políticos -, los cuales se opusieron a ellos o denunciaron que no habían estado bien repre-sentados o no se les había consultado sufi cientemente durante el proceso de negociación (...)” y destaca que “el público en general ha permanecido desinfor-mado sobre los Acuerdos, mientras los gobiernos de turno ignoraban los compromisos de dar a conocer su contenido. Estos fueron algunos de los factores que condujeron al mayor retroceso político del proceso: la derrota del referéndum de 1999 sobre las reformas constitucionales exigidas en los Acuerdos”23.

Una de las más grandes debilidades del proceso, in-genuamente tolerada por las organizaciones que lo han promovido y políticamente aceptada por los go-biernos y por aquellos que esperaban su rezago, es la alta dependencia de la cooperación internacional y la escasa exigencia de ésta para lograr un mayor nivel de compromiso político dentro del presupuesto nacional de la nación. Según la MINUGUA, “ (...) muchos de los nuevos programas e instituciones creados en virtud de los Acuerdos de Paz pasaron a depender princi-palmente del fi nanciamiento internacional en lugar de ser asumidos plenamente como parte del presupuesto nacional. Aunque la presión y el apoyo internaciona-

23 Ibidem, p. 7


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les ayudaron a mantener la atención prestada al pro-grama de paz durante los tiempos difíciles (se refi ere a los primeros años del siglo XXI), en este momento existen tanto la necesidad como la oportunidad de que los agentes nacionales guatemaltecos actúen como propulsores de este proceso.”

Y explicando aspectos específi cos de los acuerdos el informe de la misión afi rma que “Guatemala ha ob-tenido mayormente verdad pero no justicia, lo que ha fomentado el resentimiento y difi cultado el proceso de reconciliación nacional (...) en general, los intentos de investigar y procesar a miembros de los cuerpos de seguridad por las atrocidades cometidas durante el confl icto no han tenido éxito; quienes lo han inten-tado han tenido que sufrir amenazas, violencia y años de obstaculización judicial.”24 Y agrega que “cinco años después de la presentación del informe de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico, es hora de pasar de los planes de resarcimiento al inicio de la entrega de compensaciones a las decenas de miles de víctimas de los abusos contra los derechos huma-nos perpetrados por el Estado guatemalteco durante el confl icto(...) La verdad y el resarcimiento son parte de la respuesta necesaria, pero la justicia continúa siendo el elemento ausente. Los logros que alcance el sistema de justicia en la investigación y el castigo de los responsables de genocidio y de otros crímenes de lesa humanidad cometidos durante el confl icto con-tinuarán siendo el indicador del avance de Guatemala en el respeto de los derechos humanos.”25

El informe reconoce que “aunque el apoyo del nuevo Gobierno a las actividades iniciales del Programa Na-

24 Ibidem, p. 925 Ibidem, p. 17


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cional de Resarcimiento constituye un primer paso im-portante, aún es necesario dotar al Programa de bases legales más fi rmes y de fi nanciación adecuada. El trato dado a las víctimas de violaciones de los derechos hu-manos contrasta claramente con el dispensado a los antiguos integrantes de las Patrullas de Autodefensa Civil, quienes, en 2003, empezaron a recibir pagos en efectivo por los servicios prestados sin importar su participación en abusos contra los derechos humanos durante el confl icto, así como la falta de previsiones compensatorias en los Acuerdos”26.

Destacó el informe que el fracaso que supuso el refe-réndum de 1999 para la aprobación de las reformas constitucionales, que incluían la declaración ofi cial de Guatemala como Estado multicultural, constituyó una gran decepción para los dirigentes y organizaciones indígenas, que hasta entonces venían participando de manera entusiasta en el proceso de aplicación, incluso en las numerosas comisiones conjuntas establecidas para preparar políticas y legislación sobre temas como la tierra, la reforma educativa, la espiritualidad indígena y la participación política.” Y que “sí se han logrado importantes avances para combatir la dis-criminación y lograr un mayor refl ejo de la diversidad de Guatemala en el Estado.27

El informe reconoce el estancamiento del proceso en cuanto al abordaje de la problemática agraria, e indica que “los esfuerzos por mejorar el acceso a la tierra y resolver los confl ictos relacionados con ella tam-bién han sido insufi cientes”. FONTIERRA, institución gubernamental creada en virtud de los Acuerdos de Paz para proveer créditos para la compra de tierras,

26 Ibidem, p. 1027 Íbidem, p. 11


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continúa recibiendo una asignación presupuestaria menor a lo que le corresponde por mandato. CON-TIERRA, instancia presidencial cuyo objeto es analizar las disputas sobre la tierra y mediar en ellas, ha ayu-dado a resolver algunos casos señalados, pero nunca ha tenido la estabilidad institucional y presupuestaria adecuada para desempeñar sus funciones a nivel na-cional de modo sostenido.” 28 Y en cuanto a la edu-cación el informe reconoce que “ha concluido un largo proceso de transformación del programa de estudios primarios para incorporar aspectos multiculturales y elementos de la historia del confl icto armado”29.

Por otra parte, como consecuencia positiva de los Acuerdos de Paz, se ha creado en el país una institu-cionalidad orientada a poner en marcha recomenda-ciones relativas a las demandas de tierra, a la vigencia de derechos humanos, a la multi e interculturalidad, al resarcimiento a las víctimas del confl icto armado interno, al desarrollo sostenido de una política a favor de una equidad de género y étnica, al fortalecimiento de los derechos de la niñez y la juventud, de la mujer y de los pueblos indígenas, asimismo a favor del for-talecimiento del sistema de justicia.

Una de las primeras instituciones creada en función de la vigencia de la cultura de paz, aún antes de la fi rma de los acuerdos de paz, fue la Procuraduría de Derechos Humanos –PDH, fundada en 1989. Pre-cisamente el Área de Educación de la PDH concreta lineamientos de educación en derechos humanos y cultura de paz en una cobertura nacional a través de las ofi cinas departamentales de derechos humanos y particularmente a través de sus educadores quienes

28 Ibidem, p.1429 Ibidem, p.15


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promueven y desarrollan proyectos directamente o en apoyo a organizaciones e instituciones que reali-zan acciones de cultura de paz y colaboran con los maestros a nivel local.

La SEPAZ, creada como entidad rectora del diseño e implementación de las políticas del Gobierno respecto del cumplimiento de los compromisos expresados en los Acuerdos de Paz. Se propone coordinar las inicia-tivas encaminadas a dar prioridad a los compromisos derivados de los Acuerdos de Paz, fortaleciendo espa-cios de diálogo que permitan una amplia participación y representación de la sociedad civil para impulsar la institucionalización del proceso de paz y la implemen- tación y coordinación de las políticas, programas, planes y proyectos en los diferentes Ministerios del Estado.

Sus objetivos actualmente son fortalecer, ampliar y crear nuevas redes de participación, consulta, diálogo y priorización de una agenda para la gestión pública en apoyo al relanzamiento de los acuerdos de paz; contribuir, conjuntamente con instituciones del sec-tor público, en el diseño y puesta en funcionamiento de una gestión efi ciente que atienda los compro-misos que emanen del relanzamiento; promover la implementación de las políticas, programas, planes y proyectos derivados de éste; implementar iniciativas para la organización y formación de los “Jóvenes por la Paz “ y; la promoción y fortalecimiento de la cultura de paz.30

La Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo –CODISRA- fue creada a solicitud e instancia de las organizaciones indígenas en Guatemala y le-galmente establecida en octubre del 2002, teniendo

30 www.procesodepaz.gob.gt

http://www.procesodepaz.gob.gt


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entre otras, las siguientes funciones: asesorar y acompañar a las distintas instituciones y funciona-rios del Estado, así como a instituciones privadas, para desarrollar mecanismos efectivos en el combate a la discriminación y el racismo que se da contra los pueblos indígenas en Guatemala; formular políti-cas públicas que garanticen la no discriminación y el racismo contra los pueblos indígenas y dar seguimiento a su ejecución; así como impulsar campañas de sensi-bilización ciudadana en contra de la discriminación.31

A nivel no gubernamental destaca la ofi cina de Dere-chos Humanos del Arzobispado ODHA, la cual dedica especial atención a la divulgación de la memoria histórica, particularmente el informe Recuperación de la Memoria Histórica – REMHI – a través de actividades educativas en escuelas y centros educativos de varios departamentos, con apoyo local de educadores, pro-motores y representantes de instituciones.

El dinamismo de las instituciones gubernamentales y las formas del desarrollo de la cultura de paz oscila en función de la voluntad política para asignar recursos de parte de los gobiernos y a los recursos humanos con que cuentan para promover aquellos acuerdos. Una excepción positiva se da en la Reforma Educativa promovida desde la dirección de Calidad Educativa – DICADE-, ofi cina técnica del MINEDUC, de la cual depende el proyecto de transformación curricular.

El proceso de reforma educativa se inició en 1997, como expresión de relativa voluntad gubernamental de poner en marcha los acuerdos de paz, en el espacio escolar. De manera que a la fecha tres gobiernos los han venido promoviendo con mayor o menor grado y

31 CODISRA. Informe Semestral de Labores, septiembre 2003, p, 8.


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expresión de compromiso. Pero es más, como afi rma Pedro Us, la reforma educativa “es un fenómeno que no se reduce meramente al ámbito escolar, sino que busca trascender a la estructura toda de la sociedad: encuentra su razón de ser en la sociedad, involucra a todos los elementos y sectores sociales, tiene profundas implicaciones en la vida social y apunta a la realización de un determinado modelo de sociedad”32.

El compromiso gubernamental a favor del desarrollo de la cultura de paz se traduce en acciones políticas, pedagógicas y administrativas que, con altibajos, se va desarrollando en el país. Como parte del proceso políti-co que sienta las bases para la reforma educativa se destacan los siguientes hechos de política educativa:

- La constitución de la Comisión Consultiva de Re-forma Educativa (1997)

- La formulación y aprobación del Diseño de la Re-forma Educativa (1997).

- La realización de los diálogos y consensos nacio-nales ya mencionados, que condujeron a recoger información básica para orientar los grandes ejes curriculares (2001).

- La aprobación por el MINEDUC y la Comisión de Reforma Educativa del documento denominado Marco General de Reforma Educativa y del Currícu-lum de Educación Primaria (2002).

- El proceso de socialización de la propuesta de parte de DICADE a supervisores, docentes y personal de organizaciones sociales e instituciones con el ob-jeto de darla a conocer e incorporar observaciones y propuestas de capacitación (2002- 2003).

32 Us, Pedro, “La reforma educativa: un proceso para la transformación social”, p. 1, Guatemala, s.f. (fotocopia).


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- La elaboración de material educativo para la pro-fesionalización de docentes y para uso en el aula a efecto de poner en marcha la reforma educativa en sus diversas áreas en los departamentos del país (2003-2004).

- La capacitación a supervisores y docentes mul-tiplicadores para la incorporación de la reforma educativa en primero y segundo años de primaria. De esta manera, en el período del gobierno de Oscar Berger (2004-2007) el MINEDUC promoverá el desarrollo de la reforma educativa de manera gradual, hasta concluir la primaria completa en el año 2006. 33

- El Acuerdo Ministerial 35-2005 que autoriza el Currículo Nacional Base para el Nivel de Educación Primaria y en donde aparecen especifi cadas cada una de las áreas fundamentales y formativas, in-cluyendo la de Formación Ciudadana. Como parte de este esfuerzo institucional también se avanza en la formulación de las guías curriculares para los dos ciclos del nivel de primaria.

- El desarrollo de consultorías para precisar las orientaciones curriculares en guías para los docentes del nivel de primaria y avanzar en la formulación de propuestas curriculares en el ciclo básico.

c. Las exigencias y propuestas de cultura de paz de la niñez y la juventud:

33 Esta forma de promover la reforma educativa en el aula tiene dos lecturas. Una, que es mejor aplicarla gradualmente, en forma controlada y haciendo los ajustes oportunos, avanzando gradualmente “con paso seguro”. Otra, que al implemen-tarla en forma gradual, se incurre en dos riesgos: que se pierde la visión de conjunto y se olvida que el compromiso de la reforma educativa implica nueve años, hasta el ciclo básico. Y que al prolongarse hasta el año 2007 la conclusión de su adopción en primaria, no se prevé tiempo, durante este gobierno de hacer la evaluación global del proyecto, amén de que queda una vez más sujeta a las veleidades e inefi ciencias derivadas de los ajustes que ocasionan los procesos electorales.


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Diversos estudios ponen de manifi esto que la comprensión de los problemas, necesidades e intere-ses de niños, niñas y jóvenes los llevan a formular apreciaciones coherentes con los principios de la for-mación ciudadana y la cultura de paz. Al respecto, un estudio reciente, realizado por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia para América Latina, permite considerar cómo los niños, niñas y jóvenes del sub-continente, en el que fueron incluidos alrededor de 800 niños guatemaltecos, expresan importantes aprecia-ciones sobre el mundo en que viven y el mundo en que desean vivir, en tanto que también hacen propuestas a los gobernantes a favor de la garantía a sus derechos como niños, como jóvenes y futuros ciudadanos.

El informe destacó que los niños miran su futuro con miedo y con esperanza. Expresan pesimismo en di-versos aspectos, pero “tienen una clara percepción de que las causas de la problemática residen principal-mente en la falta de compromiso ético y de voluntad política de las generaciones adultas, principalmente de los gobernantes. Más de dos terceras partes de los entrevistados dijeron que no confían en sus gobiernos por sentir que no cuentan con ellos”34.

Los niños y niñas identifi can como uno de sus problemas la falta de prioridad de sus derechos cuando afi rman que “el mayor obstáculo para la solución de los problemas económicos y sociales, así como de los dra-mas humanos presentes en la realidad de sus países y que afectan fuertemente sus vidas, reside en la falta de prioridad atribuida a la atención, promoción y defensa de sus derechos” de parte de los gobernantes35.

34 UNICEF. La voz de los niños, niñas y Adolescentes de Iberoamérica. Bogota, 2000, p, 39

35 Ibidem


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Los niños de América Latina, según el estudio referi-do, también esperan que sus gobiernos cumplan sus promesas electorales, que sean efi cientes y tomen medidas que ayuden a que se cristalicen su derecho a la educación. Al mismo tiempo demandan el cese de la corrupción, más recursos para la educación y la aten-ción del tiempo libre así como ayuda para los sectores más necesitados, así como el cese de la corrupción, la prohibición al consumo de drogas y el combate a la delincuencia y que se garantice el derecho a una familia, a la alimentación, el respeto a su salud, a no ser maltratados y a su seguridad e integridad física, sicológica y moral.

Los niños y adolescentes piensan que sus países, in-cluso sin dejar de ser pobres, podrían ser mejor con-ducidos por sus gobernantes. Sin embargo, opinan que los políticos, una vez en el poder, se olvidan de los compromisos asumidos con la población. Los des-manes en la conducción del Estado que afectan la vida de la población, no son ignorados por la población infantil y adolescente y son vistos como la principal causa de las precariedades que atraviesa la niñez, la juventud y la educación. Los niños exigen estadistas, no administradores ineptos que no pueden hacer nada ante la pobreza, la corrupción y la impunidad de sus países.

En el mismo estudio se afi rmó el estudio que las niñas y niños transmiten al mundo adulto y a las instituciones de gobierno el mensaje que la inseguridad personal y social y la falta de protección de sus vidas constituyen amenazas para su existencia y desarrollo.

A pesar de que las niñas y niños valoraron el derecho de la educación y la consideraron fundamental para su desarrollo como personas y profesionales también


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expresaron la existencia de una relación confl ictiva con sus maestros. La cultura autoritaria de los edu-cadores fue visibilizada por los niños, niñas y adoles-centes cuando se refi rieron a la violencia psicológica que sufren de parte de los mismos. Afi rmaron tam-bién los niños, niñas y jóvenes que enfrentan desin-formación sobre temas y situaciones importantes en sus vidas. Cerca de un tercio de los entrevistados cree tener poca o ninguna información sobre la educación sexual, SIDA, y prevención del consumo de drogas. Este sentimiento de desinformación es mayor en po-blaciones de origen indígena, entre los habitantes del área rural y los segmentos de menores ingresos36.

La percepción de inseguridad la expresaron cuando se refi rieron a su vida cotidiana familiar, escolar y co-munitaria y también a la que reproducen los medios de comunicación. Consultados sobre las noticias más tristes que habían recibido últimamente, los encuesta-dos de México y América Central mencionaron los de-sastres naturales, el hambre, las guerras, así como el maltrato infantil, la delincuencia y la violencia. En lo que se refi ere a noticias más alegres, las deportivas fueron las que más mencionaron (12%). Sin embargo, el dato más sorprendente de la encuesta fue que un 15% de los niños y adolescentes no mencionaron una sola noticia que refi riera algo alegre en sus vidas.

Las inquietudes de los jóvenes guatemaltecos y gua-temaltecas también aparecieron consignadas en otro estudio, realizado pocos años antes. En el mismo los jóvenes expresaron que Guatemala es un país con fu-turo. “Claramente exponen que el futuro depende de que ahora se cumplan los acuerdos de paz, esto su-pone que se enfrenten y resuelvan los problemas so-

36 UNICEF, Ob. cit, p.46


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cioeconómicos, culturales y políticos más urgentes de la población, tales como la pobreza, la marginación, el deterioro moral y la inseguridad”. De manera que la construcción del país la relacionan con políticos y funcionarios que dirijan bien el gobierno, con la par-ticipación de la población y con la erradicación de la corrupción.37

Sin embargo, el escepticismo de los jóvenes guate-maltecos con los dirigentes políticos, con el gobierno y con la democracia se pone de manifi esto cuando el 41 por ciento de los entrevistados expresa “que no existe una verdadera democracia en Guatemala!”, agregando que “no se hacen valer nuestros derechos” y que “no nos permiten expresarnos”.38

Los estudios mencionados ponen de manifi esto que - a pesar del descrédito que en amplios sectores tienen los políticos, la política y los gobernantes -, la preocupación de los niños, niñas y jóvenes por los temas de ciudadanía y cultura de paz es evidente y es que la formación de esta conciencia va más allá de la acción directa de la escuela. La información que los jóvenes adquieren por los medios de comunicación y los análisis que sobre la realidad nacional se hacen en las aulas, así como las demandas y refl exiones de las organizaciones sociales, incluyendo las de los propios jóvenes, son elementos que se articulan a favor de la toma de conciencia ciudadana de los mismos, quienes por su misma condición etarea, por la naturaleza de los valores que desarrollan en dichas edades como por las infl uencias socioculturales referidas, asumen una clara preocupación por su futuro y lo vinculan al futuro del país. 37 De Cazali, Lilian y otros, Perspectivas de los jóvenes sobre la democracia en

Guatemala. FLACSO, Guatemala, 1998, p. 3738 Ibidem, p. 39


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Se ponen, entonces, de manifi esto tanto las insatis-facciones indicadas, como la necesidad de un nuevo tipo de gobierno y un nuevo rol de la ciudadanía. Di-versas encuestas, dirigidas no sólo a jóvenes, coinci-den con esta opinión.

En defi nitiva, se puede afi rmar que dentro del con-junto de factores nacionales, son muchos los que fa-vorecen el desarrollo de la cultura de paz y plantean la necesidad de una ciudadanía de nuevo tipo.


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Los fundamentos generales de la formación ciudadana y la cultura de paz

Las consideraciones anteriores constituyen un ante-cedente a las interrogantes que orientan este trabajo. Ahora bien, - ¿Cuál es el marco normativo nacional e internacio-

nal que orienta el proceso educativo en materia de formación ciudadana y cultura de paz?

- ¿Cuáles son las condiciones en que se ha dado este proceso?

- ¿Cuál es el aporte de la formación ciudadana a la cultura de paz y de ésta a la democracia participa-tiva?

Los fundamentos constitucionales de la formación ciudadana están señalados tanto en los contenidos que defi nen al Estado como republicano y democráti-co, de principio de soberanía y ciudadanía (Título III), como del Título II sobre Derechos Humanos individu-ales y colectivos. Así mismo están presentes en el tí-tulo I sobre la persona humana y los fi nes del Estado. Acá estánn transcritos los postulados que defi nen las relaciones civiles y políticas entre las personas, colec-tividades y las instituciones del Estado.

La Constitución describe a los ciudadanos como las personas mayores de 18 años de edad con deberes y derechos políticos. Entre los deberes y derechos políticos señala los siguientes:

3


44

a. Inscribirse en el Registro de Ciudadanos; b. Elegir y ser electo; c. Velar por la libertad y efectividad del sufragio y

la pureza del proceso electoral; d. Optar a cargos públicos; e. Participar en actividades políticas; y f. Defender el principio de alternabilidad y no re-

elección en el ejercicio de la Presidencia de la República. 39

El artículo 135 amplia la defi nición de ciudadanía cuando describe los siguientes derechos cívicos de todos los guatemaltecos:

a. Servir y defender a la Patria; b. Cumplir y velar porque se cumpla la Consti-

tución de la República; c. Trabajar por el desarrollo cívico, cultural, moral,

económico y social de los guatemaltecos; d. Contribuir a los gastos públicos, en la forma

prescrita por la ley; e. Obedecer las leyes; f. Guardar el debido respeto a las autoridades;g. Prestar servicio militar y social, de acuerdo con

la ley. 40

El ejercicio de la ciudadanía remite también a obliga-ciones del poder público, como el poder político y los organismo del Estado. “El poder proviene del pueblo” y “su ejercicio está sujeto a las limitaciones señala-das por esta Constitución y la ley”, de manera que el imperio de la ley se extiende a todas las personas y ningún funcionario es superior a la misma.41

39 Asamblea Nacional Constituyente, articulo 136.40 Ibidem, articulo 13541 ibidem, articulos 152, 153 y 154.


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La Constitución Política también destaca que “La edu-cación tiene como fi n primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Se declaran de interés nacional la educación, la instrucción, formación social y la enseñanza sistemática de la Constitución de la República y de los derechos humanos.”42

En cuanto al contenido de la educación, indica la Constitución Política de Guatemala que “toda per-sona tiene derecho a participar libremente en la vida cultural y artística de la comunidad, así como a benefi ciarse del progreso científi co y tecnológico de la nación”43. Y en este mismo sentido, la Constitución Política también reconoce el derecho a la identidad cultural44.

En coherencia con los mismos, el gobierno de Gua-temala ha asumido compromiso con los derechos humanos, con la democracia, la cultura de paz y con el cumplimiento de las recomendaciones derivadas de los acuerdos de paz. Aquellos planteamientos constitucionales como estos compromisos de Estado constituyen además una ratifi cación del derecho de la identidad personal y cultural, a una nacionalidad, al desarrollo y promoción de las culturas y como al derecho de la educación.

El valor ético-político, social y cultural de la edu-cación está consignado en la Constitución Política de la República de Guatemala, que establece que el derecho a la educación es una obligación del Estado

42 Ibidem, artículo 72.43 Ibidem, artículo 5744 Ibidem, Artículos 58 y 66


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y señala que ésta es necesaria para el desarrollo de la personalidad, la promoción y desarrollo de la cultura, la ciencia y la tecnología45; así como en la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos de Naciones Unidas, en la cual se afi rma que “la educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los dere-chos humanos”.46

Lineamientos generales sobre la educación para la democracia y la cultura de paz aparecen también formulados en diversos instrumentos de organismos internacionales que en las últimas décadas ha ratifi -cado el gobierno de Guatemala como expresión de la necesidad de institucionalizar la cultura de paz y de crear condiciones efectivas para promoverlas. Al ser ratifi cados, estos instrumentos internacionales pasan a formar parte del cuerpo jurídico del país, sin dejar de considerar que el gobierno de Guatemala es miem-bro de dichos organismos y que, como tal, está com-prometido al cumplimiento de aquellas normativas.

Otros fundamentos legales importantes sobre formación ciudadana y cultura de paz los pro-porciona la ley de educación (Decreto 12-91) que en su parte considerativa como de contenido destaca valiosos argumentos. Se afi rma en el tercer considerando que “El ser humano guatemalteco debe consolidar una sociedad justa que coadyuve en la for-mación de niveles de vida donde impere la igualdad, la justicia social, y la auténtica libertad que permita la consecución del bien común” y desiguiente “que la educación debe ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la

45 Ibidem, Artículos 71 y 72 (Educación) y artículos 57 y 58 (Cultura).46 Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 26.


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identidad nacional, promoviendo la integración cen-troamericana y propiciar el ideal latinoamericano”

La ley de educación señala los siguientes principios:

1. Es un derecho inherente a la persona humana y una obligación del estado.

2. En el respeto o la dignidad de la persona huma-na y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos.

3. Tiene al educando como centro y sujeto del pro-ceso educativo.

4. Está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo.

5. En ser un instrumento que coadyuve a la con-formación de una sociedad justa y democrática.

6. Se defi ne y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las co-munidades que la conforman.

7. Es un proceso científi co, humanístico, crítico, dinámico, participativo y transformador.47

Los fi nes de la educación en Guatemala son los siguientes:

1. Proporcionar una educación basada en prin-cipios humanos, científi cos, técnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al edu-cando, lo preparen para el trabajo, la conviven-cia social y le permitan el acceso a otros niveles de vida.

2. Cultivar y fomentar las cualidades físicas, in-telectuales, morales, espirituales y cívicas de

47 Congreso de la República de Guatemala. Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91. 1991. Artículo 1º.


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la población, basadas en su proceso histórico y en los valores de respeto a la naturaleza y a la persona humana.

3. Fortalecer en el educando, la importancia de la familia como núcleo básico social y como primera y permanente instancia educadora.

4. Formar ciudadanos con conciencia crítica de la realidad guatemalteca en función de su proceso histórico para que asumiéndola participen activa y responsablemente en la búsqueda de solucio-nes económicas, sociales, políticas, humanas y justas.

5. Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnología moderna como medio para preservar su entorno ecológico o modifi -carlo planifi cadamente en favor del hombre y la sociedad.

6. Promover la enseñanza sistemática de la Constitución Política de la República, el forta-lecimiento de la defensa y respeto a los Dere-chos Humanos y a la Declaración de los Dere-chos del Niño.

7. Capacitar e inducir al educando para que con-tribuya al fortalecimiento de la auténtica de-mocracia y la independencia económica, política y cultural de Guatemala dentro de la comunidad internacional.

8. Fomentar en el educando un completo sentido de la organización, responsabilidad, orden y cooperación, desarrollando su capacidad para superar sus intereses individuales en concor-dancia con el interés social.

9. Desarrollar una actitud crítica e investigativa en el educando para que pueda enfrentar con efi ciencia los cambios que la sociedad le pre-senta.

10. Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes


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favorables para actividades de carácter físico, deportivo y estético.

11. Promover en el educando actitudes responsables y comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio histórico, económico, social, étnico y cultural de la Nación.

12. Promover la coeducación en todos los niveles educativos, y

13. Promover y fomentar la educación sistemática del adulto.48

La ley destaca el concepto de comunidad educativa como la unidad que propicia el proceso de enseñan-za-aprendizaje, haciendo referencia a los docentes, autoridades y padres de familia, conservando cada elemento su autonomía.

Al mismo tiempo indica entre las obligaciones educa-tivas del Estado las siguientes:

1. Garantizar la libertad de enseñanza y criterio docente.

2. Propiciar una educación gratuita y obligatoria dentro de los límites de edad que fi ja el regla-mento de esta ley.

3. Propiciar y facilitar la educación a los habitantes sin discriminación alguna.

4. Garantizar el desarrollo integral de todo ser hu-mano y el conocimiento de la realidad del país.

5. Promover la dignifi cación y superación efectiva del Magisterio Nacional.

6. Promover y garantizar la alfabetización con carácter de urgencia proporcionando y utili-zando los recursos necesarios.

48 Ibídem, Artículo 2º.


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7. Propiciar acciones educativas que favorezcan la conservación y mejoramiento de los sistemas ecológicos.

8. Facilitar la libre expresión creadora y estimu-lar la formación científi ca, artística, deportiva, recreativa, tecnológica y humanística.

9. Promover e intensifi car la educación física y estética en todos sus manifestaciones.

10. Garantizar el funcionamiento de los centros educativos ofi ciales, privados y pro cooperativa en benefi cio del desarrollo educativo.

11. Dotar a los estudiantes de los niveles educati-vos considerados obligatorios, de los útiles nec-esarios y de mejores niveles de nutrición.

12. Desarrollar e implementar programas recre-ativos, deportivos, culturales y artesanalesdurante el tiempo libre y de vacaciones.

13. Atender y dar trámite a las peticiones que indi-vidual o colectivamente le hagan los sujetos que participan en el proceso educativo.

14. Propiciar la enseñanza-aprendizaje en forma sistemática de la Constitución Política de la República y de los derechos Humanos.49

La ley de Educación Nacional, junto a la Constitución Política, proporciona un amplio sustento jurídico a la Formación Ciudadana, para los Derechos Humanos y la Cultura de paz.

Entre los instrumentos internacionales que más han favorecido el desarrollo de la conciencia de los derechos humanos, la educación para la democracia y la cultura de paz están la Declaración Mundial de Educación Para Todos - ETP - (Dakar 2000), y la De-

49 Ibídem, Artículo 33º.


51

claración y Plan de Acción Integrado sobre Educación para la paz, los Derechos Humanos y la Democracia, de los Ministros de Educación en la 44ª reunión de Conferencia de Educación de UNESCO (1995).

3.1. La Declaración de Educación Para Todos:

La riqueza del debate promovido por la UNESCO so-bre la naturaleza de la educación y sus desafíos tiene relación con la problemática y la necesidad de vigencia de los derechos de los pueblos de diversas naciones y culturas, así como con la potencialidad del derecho a la educación para fortalecer otros derechos. En tal sentido, se reconoce que la educación es un derecho que se relaciona estrechamente con otros derechos humanos, lo cual le da un valor agregado que no se puede menospreciar para que otros derechos se cum-plan.

El derecho a la educación se refi ere al acceso univer-sal de niños, niñas y adolescentes a la escuela, a la cobertura de la matrícula escolar y a la permanencia de los mismos; al valor de las estrategias docentes de una educación para todos, sin privilegios, así como al desarrollo de competencias y contenidos que faciliten una educación de calidad. Precisamente, la construc-ción de la paz y la democracia exige una educación equitativa de calidad.

Se asume en la Declaración de Educación para To-dos que “el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compro-misos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de téc-nicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, se afi rma, que va del nacimiento al fi n de


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la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las rela-ciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad.50

La Declaración de ETP subraya que las necesidades educativas básicas no sólo se refi eren a leer, escribir y resolver determinados problemas de aritmética, sino también a promover valores para desenvolverse en la vida familiar, en el trabajo y en la participación en los procesos de desarrollo, con espíritu de equidad, con respeto a la dignidad y con un amplio sentido de solidaridad.

Destaca que los enormes desafíos a la paz en lo local, nacional e internacional, han llevado a ubicar en agen-da antiguas y nuevas problemáticas, que constituyen verdaderos retos para los estrategas en educación, en cuanto a aprovechar y promover la creatividad, la in-teligencia y el espíritu solidario de los Pueblos y de los gobiernos y a generar condiciones que erradiquen la segregación, exclusión, y discriminación en el ámbito escolar y fuera del mismo.

Graves son las amenazas que plantean diferentes con-fl ictos. Y evidenciando que las realidades nacionales no siempre son favorables, la evaluación de EPT 2000 del Marco de Acción de Dakar señala que “resulta ina-ceptable que en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la educación primaria, 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discrimi-nación entre los géneros siga impregnando los siste-mas de educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias

50 Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. p, 119


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disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades”51.

Los objetivos de la Declaración de Educación para Todos son los siguientes:

- Extender y mejorar la protección y educación inte-grales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;

- Velar porque antes del 2015 todos los niños y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situa-ciones difíciles y los que pertenecen a minorías étni-cas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;

- Velar por que las necesidades de aprendizaje de to-dos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a pro-gramas de preparación para la vida activa;

- Aumentar de aquí al 2015 el número de adultos alfa-betizados en un 50%, en particular tratándose de mu-jeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equita-tivo a la educación básica y la educación permanente

- Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una edu-cación básica de buena calidad y mejorar los aspectos de calidad, así como un buen rendimiento;

- Mejorar todos los aspectos cualitativos de la edu-cación garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura y aritmética y competencias prácticas esenciales.

51 UNESCO, Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos, UNESCO, Paris, 2000, p. 8.


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Afi rma la Declaración de ETP que para alcanzar es-tas metas, los gobiernos, organizaciones y agencias de desarrollo se han comprometido a promover una movilización en favor de la educación para todos; a vincular la EPT con las estrategias de eliminación de la pobreza; a asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de estrategias; a implementar linea-mientos para lograr la igualdad de sexos y a que se reconozca la necesidad de cambios de actitudes, va-lores y prácticas que fortalezcan las identidades.

El tema IV del Foro Mundial, dedicó atención a la promoción educativa para la democracia y el civis-mo. En el mismo se reconoció el principio de que la educación “es la clave que permite establecer la democracia, y abre el camino a un desarrollo sos-tenible y humano y a una paz fundada en el respeto mutuo y la justicia social.52

Se destacó lo afi rmado por la Dra. Graca Machel (Mo-zambique) quien señaló que el desafío de la educación consiste en “formar personas cuyas mentes y cora-zones estén dispuestos a adherirse a los principios y a las prácticas de una sociedad en que la solidaridad y la justicia constituyan un modo de vida diario”53

La demanda de una educación de calidad presupone la educación para todos y todas, la educación para la formación ciudadana y la cultura de paz y la edu-cación para la democracia, ya planteada años antes en la Declaración de Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia a la cual nos referimos en siguientes apartados.

52 UNESCO, Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación, Francia, 2000, p, 32.

53 Ibidem, p. 33


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3.2. Los Valores Latinoamericanos en la EPT, una referencia obligada

La Declaración de EPT favorece tanto el compromiso e iniciativas de los gobiernos, como la movilización de amplios sectores de opinión. En tal sentido, el Pro-nunciamiento Latinoamericano de EPT, suscrito con el propósito de ratifi car este compromiso ético, destaca la necesidad de salvaguardar los valores esenciales a la identidad latinoamericana, cuando formula valiosas orientaciones que por su relevancia citamos en extenso en el siguiente recuadro. El pronunciamiento invita a reconocer los valores de las culturas del subcontinente, fortalecer las identidades, la soberanía nacional y a re-cuperar la valoración del conocimiento acumulado en favor de la formación de una nueva ciudadanía que se fortalece repensando el conocimiento con sentido críti-co de las realidades de las culturas y de los pueblos.

El Pronunciamiento Latinoamericano de Educación para Todos

En el contexto actual de la globalización queremos preservar algunos valores que son esenciales a la identi-dad latinoamericana:

a. El valor supremo de la persona y la búsqueda de un sentido de la existencia humana. Valoramos el respeto a la persona y a su desarrollo por encima de un progreso material fi ncado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas existenciales.

b. El sentido comunitario de la vida, característico de nuestras culturas, principalmente las indígenas:


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compartir y servir, ser solidarios más que competitivos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferencias contra las tendencias de exclusión y el cuidado por los más débiles y desprotegidos.

c. La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de pueblos, gestados a través de procesos de mestizaje biológico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad, valor a ser reafi rmado por la educación.

d. La apertura y valoración de formas de conocimiento y de aproximación a la realidad que trascienden la racionalidad instrumental: los lenguajes simbólicos, la intuición, la sensibilidad a la vulnerabilidad hu-mana, la recuperación creativa de la tradición y el aprecio por la belleza.

e. La libertad, entendida –en la tradición que recogió acertadamente Paulo Freire- como una conquista sobre nuestros egoísmos y los de los demás, como construcción de la autonomía de la persona y de su sentido de responsabilidad, como superación de todas las opresiones mediante la comprensión del opresor y la disposición a compartir con ésta la tarea de construir un mundo para todos.

f. El trabajo como medio de realización personal y por ello derecho fundamental, no como subordi-nación acrítica a los intereses del capital, ni como la búsqueda efi cientista de maximización del lucro.

g. La búsqueda del “otro” en la construcción de un “nosotros” que fundamente el sentido ético de la vida humana, y la presencia constante de la utopía y la esperanza.

Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la Educación (2000), pp 5 – 6.


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El pronunciamiento citado destaca, además, valiosas consideraciones sobre las cuestiones estrechamente vinculadas a la formación ciudadana y la cultura de paz entre otras, las siguientes:

− Fortalecer el eje de solidaridad. Esto implica la necesidad de redoblar esfuerzos en favor de la equidad, privilegiando a los grupos más margi-nados y articulando programas que contribuyan a la equidad económica y social.

− Favorecer las identidades. De manera que los procesos educativos salvaguarden la diversidad cultural y educativa propia de regiones, países y grupos culturales, en contra de la globalización hegemónica y homogenizadora.54

− Salvaguardar las soberanías nacionales. Expre-san la preocupación por el protagonismo de organismos como la banca internacional, de la asesoría técnica, investigación, monitoreo y evaluación, promoviendo el predominio del “pensamiento único” de peso economicista y administrativo. Este es un llamado a los intelec-tuales y académicos que con su silencio favore-cen el imaginario del pensamiento único.55

El Pronunciamiento Latinoamericano de Educación Para Todos afi rma que es indispensable recuperar la capacidad de pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumulado y de las especifi cidades de cada contexto nacional y local56, y convoca a intelec-tuales, gobiernos y sociedades nacionales a recuperar liderazgo y a promover iniciativas en materia educa-

54 Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la Edu-cación. (Dakar, 26-28 abril, 2000). p, 6. www.reduc.cl/reduc/pronun.PDF

55 Ibidem, p. 756 Ibidem

http://www.reduc.cl/reduc/pronun.PDF


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tiva a efecto de desarrollar una masa crítica de profe-sionales y especialistas de máxima calidad para con-solidar una ciudadanía informada, capaz de participar signifi cativamente en el debate, la acción educativa y el desarrollo del país.

Los temas abordados en la ETP guardan estrecha relación con declaraciones previas de parte de Naciones Unidas y particularmente de UNESCO, así como con la ley de Educación Nacional analizada supra.

3.3. La educación para la paz, los derechos huma-nos y la democracia:

Muchas de las preocupaciones planteadas en la Declaración de DAKAR estaban ya presentes en ante-riores declaraciones de UNESCO. Así, tenemos que la 44ª. Reunión de Ministros de Educación de UNESCO (1995) formuló una importante declaración con relación a la Educación para la Paz, los Derechos Hu-manos y la Democracia. En primer lugar, destacó que la educación para la paz ha de fomentar los valores universales y los comportamientos en que se basa la cultura de paz, lo cual presupone preparar a los ciudadanos para la autonomía y la responsabilidad individual, para el manejo de situaciones difíciles e inciertas, para asumir el compromiso cívico con su país y para trabajar por una comunidad democrática.

La misma reconoce que la educación fortalecerá la capacidad para reconocer los valores presentes en las personas, en los diversos géneros y pueblos, teniendo en cuenta el valor de la pluralidad, de las formas de pensar, de la equidad y la solidaridad. La declaración vincula la temática de la cultura de paz con las cul-turas e historia de los pueblos y con la ética. Destaca también el compromiso de la educación para la paz


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con los valores humanos universales contextualizados en las diversas culturas en tanto no contravengan las leyes del país y los instrumentos internacionales en materia de derechos humanos. Tal afi rmación cobra más relevancia si se consideran las características de la diversidad sociocultural y socio lingüística del país.

Afi rma la Declaración de Ministros de Educación (1995) “que los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un mundo multicultural deben ser capaces de admitir que su interpretación de situaciones y problemas se des-prende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de las tradiciones culturales y que, por consiguiente, ningún grupo puede tener una única respuesta a los problemas”57.

De manera que también vincula la cultura de paz con la interculturalidad y la tolerancia cuando ratifi ca el principio ético-político de rechazar toda forma de fundamentalismo que pretenda imponer determinado punto de vista unilateral. Y con el objeto de destacar que los temas de educación para la paz son un compromiso adquirido por las propias autoridades educativas de los países miembros de UNESCO, a continuación se adjunta este importante documento.

57 UNESCO, Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, 1995.


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Declaración sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. Orga-nización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1995.

“Nosotros, los Ministros de Educación presentes en la 44a Reunión de la Conferencia Internacional de Educación:

Nos esforzaremos resueltamente por:

- Dar como fundamento a la educación principios y mé-todos que coadyuven al desarrollo de la personalidad de alumnos, estudiantes y adultos, respetuosos de sus semejantes y determinados a fomentar los dere-chos humanos, la democracia y la paz;

- Tomar las disposiciones adecuadas para crear en los centros de enseñanza un clima que contribuya al éxito de la educación para el entendimiento internacional, a fi n de que se conviertan en los lugares, por excelencia, donde se ejerce la tolerancia, se respetan los derechos humanos, se practica la democracia y se aprenden la diversidad y la riqueza de las identidades culturales.

- Tomar medidas para eliminar todas las discriminacio-nes, directas e indirectas, contra las niñas, mucha-chas y mujeres en los sistemas educativos y adoptar disposiciones concretas para conseguir que todo su potencial se haga realidad.

- Prestar particular atención a la mejora de los pro-gramas de enseñanza, del contenido de los manuales escolares y de otros materiales didácticos, incluidas las nuevas tecnologías, con miras a educar ciudada-nos solidarios y responsables, abiertos hacia otras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad humana y de las diferen-cias y aptos para prevenir los confl ictos y resolverlos con métodos no violentos


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- Tomar medidas destinadas a revalorizar el cometido y la situación de los educadores, en la enseñanza formal y no formal, y dar un carácter prioritario a la formación previa y en el empleo así como a la readap-tación profesional del personal de educación, com-prendidos los planifi cadores y los administradores, formación centrada en particular en la ética profe-sional, la educación cívica y moral, la diversidad cul-tural, los códigos nacionales y las normas reconocidas internacionalmente en materia de derechos humanos y libertades fundamentales.

- Fomentar la elaboración de estrategias innovadoras adaptadas a las nuevas exigencias de la educación de ciudadanos responsables, comprometidos con la paz, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo sostenible, y tomar las medidas del caso para evaluar esas estrategias.

- Preparar lo más pronto posible, tomando en cuenta las estructuras constitucionales de cada Estado, pro-gramas de acción para aplicar la presente Declara-ción.”


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Complemento de la Declaración es el Plan de Acción en Educación para la Paz aprobado en 1995 cuyas fi nali-dades aparecen descritas en el siguiente recuadro:

“Finalidades de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia”.

- La fi nalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible identifi car va-lores que puedan ser reconocidos universalmente.

- La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para la autonomía y la responsabilidad individuales. Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver los problemas y trabajar para una comunidad justa, pacífi ca y democrática.

- La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los géneros, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar y cooperar con los demás. Los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un mundo multicultural deben ser capaces de admitir que su interpretación de las situaciones y de los problemas se desprende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de sus tradiciones culturales y que, por consiguiente, no hay un solo individuo o grupo que tenga la única respuesta a los problemas, y puede haber más de una solución para cada problema. Por tanto, las personas deberían comprenderse y respetarse mutuamente y negociar en pie de igualdad con miras a buscar un terreno común.


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Así, la educación deberá fortalecer la identidad per-sonal y favorecer la convergencia de ideas y solucio-nes que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos.

- La educación debe desarrollar la capacidad de re-solver los confl ictos con métodos no violentos. Por consiguiente, debe promover también el desarrollo de la paz interior en la mente de los estudiantes para que puedan asentar con mayor fi rmeza los dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y aten-ción hacia los demás.

- La educación ha de cultivar en el ciudadano la capa-cidad de hacer elecciones con conocimiento, basando sus juicios y sus actos en el análisis de las situaciones actuales, sino también en la visión de un futuro al que aspira.

- La educación debe enseñar a los ciudadanos a res-petar el patrimonio cultural, a proteger el medio am-biente y a adoptar métodos de producción y pautas de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible. También es indispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y entre las necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.

- La educación ha de nutrir los sentimientos de soli-daridad y equidad en los planos nacional e internacio-nal en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a largo plazo.”


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El plan de acción se traduce en los siguientes conteni-dos y estrategias de trabajo.

“Contenido y estrategias de la educación”

- Para favorecer la adquisición de valores y aptitudes como la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad cívica, la capacidad de resolver confl ictos por métodos no violentos y el sentido crítico, hay que introducir en todos los niveles de los programas de estudio una au-téntica educación cívica que comprenda una dimensión internacional para la paz. Especialmente se deberían inculcar conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz; las diferentes formas de con-fl ictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos, religiosos y fi losófi cos de los derechos humanos, las fuentes históricas y la evolución de dichos derechos y su expresión en las normas nacionales e internacio-nales, tales como la Declaración Universal de Dere-chos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño; los fun-damentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el problema del racismo y la histo-ria de la lucha contra el sexismo y todas las demás formas de discriminación y exclusión. La cultura, el problema del desarrollo y la historia de todos los pueblos, y también la función que cumplen las Nacio-nes Unidas y los organismos internacionales deberán ser objeto de una atención especial.

- Debe impartirse educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. No puede, empero, limi-tarse a asignaturas y conocimientos especializados. Es menester que la educación entera transmita ese mensaje y que no haya discordancia entre el ambiente institucional y la aplicación de normas democráticas. En la reforma de los programas de estudio se debería hacer hincapié asimismo en el conocimiento, el en-tendimiento y el respeto de la cultura de los demás,


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dentro de cada país y en los distintos países, y vincular la interdependencia mundial de los problemas a la ac-ción local. Habida cuenta de las diferencias religiosas y culturales, corresponde a cada país determinar qué enfoque de la enseñanza de carácter ético se adapta mejor a su contexto cultural.”

3.4. El espacio de la interculturalidad en las orien-taciones educativas:

La educación para la formación ciudadana tiene como punto de partida y de llegada la calidad de las in-teracciones humanas y por extensión las relaciones sociales. Se trata, por supuesto, de contenidos cualita-tivamente diferentes que pueden y deben desarrollarse en las mismas y el principal de ellos es la solidaridad.

“Ayudar a transformar una interdependencia de hecho en solidaridad deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que cada persona pueda comprenderse a sí misma y a las demás mediante un mejor conocimiento del mundo” 58.

El desarrollo de una orientación para la educación para la paz ha llevado a organismos de Naciones Unidas y a UNESCO a formular declaraciones, consideraciones y propuestas de plan de acción específi cos y la difi cultad empieza para los gobiernos cuando tienen en cuenta la necesidad de especifi cidad para la aplicación de dichas orientaciones en sus políticas. Esto sucede cuando se tiene en cuenta las especifi cidades de género, socio-culturales, etnolingüísticas, etc. respecto de la ense-ñanza en lengua materna, de los derechos lingüísticos, de la educación bilingüe y plurilingüe, de la educación para la democracia, la paz y los derechos humanos.

58 Delors, Ob. Cit. p. 54


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“Si bien en las sociedades plurales las soluciones uni-formes pueden resultar más simples desde el punto de vista de la administración y la dirección (educativa), tienen el gran inconveniente de hacer caso omiso de los riesgos que su aplicación entraña, ya se trate de los resultados de la enseñanza o de la pérdida de la diversidad lingüística y cultural”59.

La educación para la paz propugna el ejercicio de los derechos culturales y lingüísticos de los ciudadanos y de los Pueblos. En Guatemala, esto signifi ca no sólo reconocer la diversidad lingüística y cultural sino el derecho de estos Pueblos a desarrollar plenamente sus culturas y a participar en el debate y toma de de-cisiones sobre cuestiones que afectan su existencia.

Los derechos lingüísticos plasmados en declaraciones ofi ciales de UNESCO son:

- La escolarización en la lengua materna para quienes lo deseen en el caso de las sociedades plurilingües.

- El acceso de los niños a la lengua de la comu-nidad mayoritaria y a la de los sistemas educa-tivos nacionales en el caso de niños de familias migrantes.

- Una educación intercultural que promueva acti-tudes positivas hacia las lenguas “minoritarias” o indígenas.

59 UNESCO, La educación en un mundo plurilingüe, Fundación El Comercio, Quito, 1998, p. 12Cfr. Para ampliar información sobre las contradicciones entre el Estado y la realidad social multiétnica, de González Casanova, Pablo y Marcos Roitman (Coordinadores), Democracia y Estado Multiétnico en América Latina , Colección La Democracia en México (el libro carece de fecha y datos editoriales), especial-mente los capítulos a cargo de González Casanova, Consuelo Sánchez, Héctor Díaz Polanco, Manuel Ortega Hegg y Darcy Ribeiro.


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- El acceso a las lenguas internacionales para que las niñas, niños y jóvenes, sin distinción alguna, tengan iguales oportunidades de desarrollo multilingüe, tal como lo exigen los tiempos que vivimos.

Entre los instrumentos normativos de Naciones Uni-das que favorecen los derechos lingüísticos y cultura-les del estudiantado, están los siguientes:

- La Declaración Universal de los Derechos Huma-nos (1948), que subraya la igualdad a todos los derechos de la misma, sin distinción de lengua. Este planteamiento destaca tanto la igualdad entre las personas como el derecho a la exis-tencia de todas las expresiones lingüísticas que existen en el planeta.

- El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), que se refi ere al derecho de todas las personas a usar su propio idioma en las actividades de la vida cotidiana. Este planteamiento fortalece la conciencia de la nece-sidad de valorar la vida cotidiana como escenario en que la lengua materna se genera y reforma.

- El Convenio 169 sobre los Derechos de Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT (1989), que en su artículo 28 señala que - siempre que sea viable - se deberá: enseñar a leer y escribir en la lengua materna, o la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan los niños. Este planteamiento no sólo ratifi ca el derecho natural de la lengua materna, sino que reconoce el principio psicológico de la potencialidad del aprendizaje y desarrollo infantil cuando la lec-tura y escritura se realiza en la misma. Asimismo valora el derecho natural que tienen todos los pueblos a su propio desarrollo sociocultural.


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- La Declaración sobre Derechos Humanos de in-dividuos que no son nacionales en el país donde viven (1985), que en su artículo 5 estipula que “los extranjeros gozan (… ) del derecho a con-servar su propio idioma, cultura y tradiciones”. Dicho planteamiento tiene un gran valor por cuanto reconoce el fuerte peso que en los tiem-pos modernos tienen las personas y familias migrantes en el mundo y que afecta particular-mente a Guatemala.

- La Convención internacional sobre Protección a los Derechos de los Trabajadores Migratorios y de sus familiares (1990), que indica que los Estados miembros que proporcionan empleo deberán desarrollar políticas para la integración de los hijos de los trabajadores migratorios en el sistema escolar local. Esto obliga a que los Estados nacionales no sólo se benefi cien de la fuerza de trabajo migratoria sino que realicen esfuerzos en benefi cio de la adaptación de los mismos a las escuelas receptoras.

- La Convención de los Derechos del Niño (1989), que señala que debe considerarse el valor edu-cativo de los idiomas y que “la educación deberá estar encaminada a (…) inculcar al niño el res-peto de (…) su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores (…). 60 Este planteamiento fortalece tanto lo enunciado en la Constitución Política como en las declaraciones de Naciones Unidas.

Además de señalar que el idioma no puede ser mo-tivo de discriminación (artículo 1 de su Constitución), la UNESCO plantea la Convención Relativa a la Lucha

60 Convención de los Derechos del Niño (1989), inciso c, numeral 1, artículo 29.


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contra las Discriminaciones en la esfera de la Ense-ñanza (1960) y una de las declaraciones más impor-tantes en esta temática: la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

En un mundo cada vez más complejo e interrelacionado es una necesidad fortalecer las identidades personales, grupales y nacionales, en un marco de comprensión y de solidaridad, lo que no implica “encerrarse en sí mis-mo”, sino tener en cuenta la necesidad de fortalecer la comprensión de sí mismo (a) en forma correlativa a la comprensión de los intereses y proyectos comunes con otros pueblos y culturas. De manera que la educación para el fortalecimiento de las identidades personales y colectivas no es antagónica sino coherente con la necesidad de fortalecer la solidaridad comunitaria, regional, nacional, continental y planetaria.

“La comprensión de los demás”, basada en el respeto a la diversidad61 presupone, dice Delors, comprender las raíces histórico-culturales que nos hacen diver-sos como personas, como pueblos y culturas, como parte de un proceso comprensivo dialéctico de lo que tenemos en común con otros pueblos, y de los proyectos comunes que a lo largo de la historia nos ha tocado compartir. Y que en el futuro nos corresponde construir, en un mundo que demanda identifi car potencialidades y amenazas tanto locales como glo-bales. Precisamente la articulación de las amenazas y confl ictos locales, nacionales y globales, nos pone en aviso de que el trabajo a favor de la paz debe formu-larse en varias dimensiones.

“La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone además superar las tendencias a encerrarse

61 Delors, Jacques. Informe de la UNESCO: La educación encierra un tesoro. p. 56


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en la propia identidad, para dar lugar a una compren-sión de los demás basada en el respeto a la diversidad. La responsabilidad de la educación a este respecto es a un mismo tiempo esencial y delicada, en cuanto la noción de identidad se presta a doble interpretación: afi rmar su diferencia, volver a encontrar los funda-mentos de la propia cultura, reforzar la solidaridad de grupo, pueden constituir para cada individuo un acto positivo y liberador; pero este tipo de reivindicación, si resulta mal interpretado, contribuye asimismo a hacer difíciles, cuando no imposibles, el encuentro y el diálogo con el otro”.62

Asumir un compromiso a favor de la educación en derechos humanos, para la democracia y la cultura de paz, implica, entonces, diseñar estrategias educativas capaces de favorecer el desarrollo de las culturas, de los procesos políticos y socioculturales locales, regio-nales y nacionales y de los valores que han constituido el sustrato de las aspiraciones del ser humano y de la existencia y desarrollo de la humanidad. De manera que los procesos que la educación intercultural puede desatar no atentan contra la confi guración de la nación sino que buscan armonizar en términos equitativos y solidarios las relaciones entre los diferentes sectores que confi guran la diversidad sociocultural y nacional en la medida en que el fortalecimiento de la diversidad no es aislada del fortalecimiento de lo que une, vincula y complementa a la primera. Los miedos que pueden despertarse del lado de sectores conservadores del status quo pueden desaparecer si éstos se dan cuenta que las instituciones políticas y sociales salen forta-lecidas, pero implica reconocer, respetar y valorar el aporte de los sujetos colectivos subalternos en el mar-co de equidad que facilita la democracia participativa.

62 Ibidem, p. 56


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Afi rma Delors que la agudización de confl ictos y guerras actuales obligan a un reencuentro con las culturas populares y con la historia para comprender los procesos que han construido las naciones, tanto los procesos de inclusión (para fortalecerlos) como los procesos de exclusión (para neutralizarlos o de-bilitarlos), teniendo en cuenta la necesidad de com-batir los procesos y tendencias que en nombre de la modernización favorecen la homogenización y destruyen las identidades locales, regionales y na-cionales. Lo dicho coloca en agenda la necesidad de revisión cuidadosa de los libros de texto, en los que los caudillos y dictadores, las guerras y confl ictos pa-recen convertirse en grandes eslabones de la historia mientras que en los periodos de paz, de ausencia de guerra, son menos visibilizados en los mismos.

“El conocimiento de las demás culturas conduce, entonces, a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura, pero también la de la existencia de un patrimonio común de toda la hu-manidad”, afi rma Delors63. De manera que “compren-der a los demás permite también conocerse mejor a sí mismo porque la identidad es un concepto que hace referencia a una realidad relacional. Y es que para el fortalecimiento de las identidades personales, gru-pales y nacionales, en coherencia con el conocimiento y comprensión “del otro”, el reto es cómo deberá desplegarse la estrategia de una educación intercul-tural. El trabajo en grupos heterogéneos y el fortaleci-miento de las interacciones entre las niñas y niños es una propuesta que en el área de formación ciudadana se plantea como estrategia didáctica.

También destaca el Informe Delors que la educación

63 Delors, 0b. cit., p. 57


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que se esfuerza por hacer al individuo consciente de sus raíces, no se orienta al chauvinismo64 como generalmente se acusa, sino que le ayuda a “disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por enseñarle a respetar a las demás cul-turas”65. Es una educación que proporciona a las perso-nas, grupos y Pueblos una perspectiva histórica como punto de referencia para la construcción de un futuro diferente, dinamizado por relaciones de convivencia más armoniosas. Por supuesto que las relaciones ar-moniosas entre pueblos y culturas no pueden darse entre desconocidos y, por supuesto, necesitan ero-sionar los elementos inequitativos en que se sostienen las relaciones perversas existentes entre unos y otros.

La educación intercultural precisamente fortalece el desarrollo de las culturas y ayuda a preservarlas de las estrategias homogenizantes que tienden a impon-erse junto a las ya parciales versiones hegemónicas de las “historias ofi ciales”. Por el contrario, la educación, como un proceso que favorece un nuevo humanismo, como comportamiento ético esencial, promueve “el respeto de las culturas y los valores espirituales de las diferentes civilizaciones, (como) contrapeso necesario a una globalización percibida sólo en sus aspectos económicos y técnicos.”66

El eje estratégico de la educación intercultural consiste en propiciar un mayor entendimiento y comprensión multicultural e intercultural en los espa-cios personal, grupal, nacional e internacional, con el objetivo de fortalecer los sentidos de responsabilidad social y solidaridad. Y es que el conocimiento de lo

64 Precisamente el Chauvinismo distorsiona los hechos históricos en benefi cio de una visión nacionalista, intolerante y excluyente.

65 Delors, Ob. cit., p 5666 Delors, Ob. cit., p. 57


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que es propio de diferentes pueblos y culturas tam-bién lleva a promover esfuerzos, proyectos y valores comunes, capaces de favorecer el desarrollo de una conciencia de humanidad, centrada en la compren-sión de la necesidad de identifi car los valores de cada cultura para vivir juntos y compartir este planeta cada vez más chico y deteriorado.

La educación intercultural pone de manifi esto, pre-cisamente, que las culturas locales, regionales y na-cionales ha sido el sustrato sobre las cuales se “erige” la denominada “cultura universal”. De manera que el Popol Vuh y el Rabinal Achi pertenecen a la cultura universal con el mismo status que la Iliada y Don Qui-jote de la Mancha. Es lo mismo que afi rmar que lo universal no puede ser antagónico con lo particular y que es la fi sonomía individual de las culturas comu-nitarias regionales y nacionales la que le da sentido a una cultura universal cuyo rasgo no puede ser la ho-mogeneidad sino la diversidad, cuando las orientacio-nes educativas se enmarcan en una visión democrática que se apoya en el conocimiento crítico del pasado.

Tal es el marco de referencia en que se apoyan las orientaciones de la educación intercultural que pre-tenden desplegarse en el proceso de reforma educa-tiva y en la transformación curricular, que aparecen desarrolladas como competencias marco y especifi ca-das en las orientaciones curriculares.

3.5. La educación para toda la vida:

Teniendo en cuenta la estrecha relación de la edu-cación y la reproducción de la cultura, se plantea la necesidad de considerar que la acción educativa deberá articular los propósitos de la cultura de paz considerando diferentes factores y actores del pro-


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ceso educativo y la necesidad de concebirla como un proceso para toda la vida.

En tal sentido, el Informe Delors también destaca la importancia de la educación para toda la vida, aludiendo, por un lado, a la necesidad de acceso, fl exibilidad, diversidad y “pasarelas” entre diver-sos niveles y áreas, a efecto de tener en cuenta los constantes cambios que se operan en el mundo. Lo dicho presupone la necesidad de aprender a aprender, teniendo en cuenta la necesidad de la adquisición, ac-tualización y uso de los conocimientos. Un lineamiento que el enfoque constructivista se encarga de atender.

La educación, a lo largo de la vida, se basa en cuatro postulados: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Recuérdese que una primera refl exión al respecto la proporciona UNESCO en la década de los setentas, con su obra “Aprender a Ser”67.

El postulado de “aprender a conocer” comenta la necesidad de combinar una cultura general sufi cien-temente amplia con la posibilidad de profundizar en el conocimiento en un pequeño número de ma-terias. Esto supone aprender a aprender para poder aprovechar las enormes posibilidades y potenciali-dades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

“Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasifi cados y codifi ca-dos que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y fi nalidad de la vida humana. En cuanto al medio, consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo

67 UNESCO. Aprender a Ser. Alianza Editorial, España, 1976.


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que nos rodea, al menos sufi cientemente para vivir con dignidad, desarrollar capacidades profesionales y comunicarnos con los demás. Como fi n, su justi-fi cación es el placer de aprender, de comprender, de conocer, de descubrir.”68

En un mundo en permanente cambio, en que uno de los motores principales es la innovación tanto social como económica, hay necesidad de conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad69. Se advi-erte que diversas expresiones de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual, mediatizada por la es-tandarización de procesos y actividades, como de la reiteración implícita de estereotipos. “El afán de fo-mentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.”70

En tal sentido, son valiosos los aportes que propor-ciona la tendencia pedagógica denominada “fi losofía para niños”71.

El segundo postulado se refi ere a “aprender a hacer” y destaca la necesidad de enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos en diversas situaciones, espacios y contextos socioculturales y en diversas ocupaciones y que tiene viejos antecedentes en la

68 Delors, Ob. Cit. p, 107.69 Agrega que “ el incremento del saber, que permite comprender mejor las múlti-

ples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. (…) es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científi co y con-vertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia”. Delors, p, 107

70 Delors, Ob. Cit. p, 11871 ONGs vinculadas a la Convención de los Derechos del Niño, entre ellas la

Coordinadora Interinstitucional de Derechos de la Niñez han promovido esta corriente pedagógica que principalmente propone que la verdadera fi losofía es la creatividad, la cual progresivamente se va perdiendo al ingresar en un mundo cada vez más uniforme y estandarizado.


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escuela guatemalteca ya infl uida por el pragmatismo norteamericano desde los años sesentas.

El postulado principal desde el punto de vista de For-mación Ciudadana es el de “aprender a vivir juntos” y plantea a la escuela un nuevo desafío estrechamente asociado a la educación fi ncada en el ejercicio de la ciudadanía y la cultura de paz que es nuestro propósi-to. Implica conocer la historia y cultura de los demás, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes para la solución inteligente y pací-fi ca de los inevitables confl ictos, gracias justamente a la comprensión de que las relaciones de interdepen-dencia son cada vez mayores y a un análisis compar-tido de los riesgos y retos del futuro en el entendido de la necesidad de fortalecer las expresiones de con-vivencia pacífi ca72. En resumen, “aprender a vivir jun-tos” implica aprender a construir relaciones de calidad, esto es, relaciones armónicas, justas y solidarias.

Destaca Delors que “demasiado a menudo la violen-cia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido con-fl ictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comu-nicación, la opinión pública se convierte en observa-dora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan y mantienen vivos los confl ictos.”73

Es dentro de tales condiciones que se vuelve necesaria la “educación dialógica”. Y agrega que “la idea de

72 Delors, Ob. Cit., p. 120. 73 Ibidem, p.114


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enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que como es natural, los seres huma-nos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. De manera que la “construcción del otro” como proceso natural de desa-rrollo de la convivencia social puede entrar en contradic-ción con la “construcción del nosotros”, situación que se fortalece en países donde existen marcadas diferencias religiosas, sociolingüísticas y físicas que pueden exa-cerbarse, para benefi cio de sectores hegemónicos.

El informe agrega que la “actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito indi-vidual en perjuicio de la solidaridad. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despia-dada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas”, agregando que es de lamentar que, a veces, la educación con-tribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación”74, lo cual es un riesgo de la transformación curricular al tergiversar la visión constructivista del enfoque de competencias, como competitividad individualista y no como cooperación centrada en la capacidad humana de la solidaridad.75

74 Ibidem, p.11475 “¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir

ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miem-bros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, sin esos grupos compiten unos contra otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en confl ictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan ob-jetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.” Delors, p, 115


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El postulado de “Aprender a ser”, busca desarrollar los elementos que implican una expresión de la pro-pia identidad y que se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, agregando que en tal fi n no hay que menospreciar las capacidades de cada individuo. En tal sentido, es importante fortalecer la capacidad de manejo de situaciones, de análisis y afrontamiento de las mismas, no en términos de una ética instrumentalista, fi ncada en las relaciones medio-fi n, sino en una ética fi ncada en responsabili-dades que conscientemente se transforma en convic-ciones solidarias.

Carneiro, subraya la necesidad de revitalizar la edu-cación y las comunidades humanas cuando afi rma que el nuevo curso de la historia, en particular desde 1989, ha llevado al triunfo de una lógica económica implacable, fundada en la ley del más fuerte y sujeta a las exigencias de un neoliberalismo descarnado, lo que impone necesariamente una reacción de nuestra conciencia, un despertar ético frente a la cuestión so-cial fundamental, a la agravación de las desigualdades del mundo.76

Asimismo, destaca que: “la solidaridad y el nuevo espíritu comunitario pueden, de nuevo, aparecer naturalmente como un principio orgánico, vertebra-

76 Se trata de una ecuación compleja, en la cual se incluyen el incremento de situaciones de extrema pobreza; una nueva forma de miseria, en la que se acelera el efecto de factores multiplicadores de la pauperización, en los planos cultural, material, espiritual, afectivo o cívico. La importancia cada vez menor de la persona en una sociedad en que predominan las pulsiones individualistas, destructoras de toda confi anza en las relaciones interpersonales; el carácter confl ictivo y vertical de las relaciones sociales y el abandono del espacio cívico, fuente de civilización, en función de un mercantilismo exacerbado, generador de dualismo y de exclusión. Carneiro, Roberto, “La revitalización de la educación y las comunidades humanas: una visión de la escuela socializadora del siglo XXI”, en Delors, p, 260.


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dor de vida, y como otra opción frente a la exclusión y la desvitalización suicida de la trama social. En ese contexto, órganos de socialización, fundamentales y estables, como la familia y la escuela, deberán asumir de nuevo su función de núcleo básico, a partir del cual puedan establecerse los cimientos duraderos de la sociedad futura.”77

3.6. Educación, ciudadanía y democracia en el de-sarrollo regional:

Como antes se ha descrito, diversos estudios realiza-dos en la década pasada en América Latina ponen de manifi esto la existencia de expresiones de una crisis política ya no causada por la amenaza al orden capi-talista y a la democracia burguesa sino relacionado con la falta de credibilidad de las instituciones políti-cas, de los políticos y de la política misma en el orden capitalista.

La despolitización de amplios sectores de población, especialmente juveniles, se plantea como una seria preocupación, no solo por el riesgo de que en tales condiciones diversos sectores improvisados irrumpan en el escenario político sin otro compromiso que el de apropiarse de los bienes públicos y privados, con el aval que dan las instituciones del Estado, sino porque la falta de credibilidad creciente en las instituciones políticas también favorece la tendencia a la dismi-nución de controles sociales, fortalece el riesgo de las tentaciones autoritarias y de debilitamiento a la socie-dad civil. Las experiencias latinoamericanas del autori-tarismo militarista y populista tampoco son escasas.

El predominio de tecnócratas y el desplazamiento

77 Carneiro, Ob. Cit., p 261


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progresivo de los intelectuales del escenario del go-bierno, también corre asociado al “desencantamiento del espíritu crítico” pero sobre todo a la implantación o fortalecimiento de propuestas políticas cortoplacis-tas, efectistas, crecientemente desvinculadas de una mínima preocupación por un proyecto de nación y de la defensa de los intereses nacionales que a lo largo de la historia constituyen los pilares de las nacionali-dades latinoamericanas.78

La complejidad de las relaciones económicas y socia-les, el incremento de demandas sociales, la insatis-facción y desarrollo de agudos problemas y confl ic-tos que separan a personas, grupos sociales y a los pueblos, favorecen el exacerbamiento de las violen-cias79 y fundamentan la necesidad de considerar el papel de la educación en la construcción de nuevas formas de ciudadanía y en el fortalecimiento de las instituciones democráticas.

Entre los desafíos que afronta la educación para la democracia está: el exacerbamiento de fundamen-talismos de diverso tipo que se orientan a fortalecer las diferencias, las distancias, las guerras y la carrera armamentista. En tales condiciones, las competencias que promueve el Área de Formación Ciudadana: la vigencia de los derechos humanos y el ejercicio de liderazgo para afrontar diversas situaciones y confl ic-tos, constituyen medios valiosos para el desarrollo de la cultura de paz.

78 Cfr., H. C. F. Mansilla, “Intelectuales y política en América Latina”, en Wilhelm Hofmeister y H.C.F. Mansilla (ed), Intelectuales y Política en América Latina, Ho-mosapiens-Konrad Adenauer, Argentina, 2003.

79 En el momento actual, el Proyecto Cultura de paz de UNESCO promueve un pro-ceso investigativo de “las violencias” enfocado en las expresiones de la cultura autoritaria (estereotipos, mitos, discursos y justifi caciones que fundamentan el maltrato infantil, la violencia entre los jóvenes y contra la mujer, así como el racismo y el etnocentrismo).


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La educación para la democracia tiene como propósito favorecer condiciones para reducir la explotación, la exclusión social, la inequidad, la discriminación y la opresión, así como fortalecer la conciencia histórica, favorecer el proyecto de nación y nutrir la propuesta valórica que se concreta en la “Guatemala que quere-mos”.

Atendiendo esta preocupación y cuando en Guate-mala todavía predominaban los “vientos de guerra”, UNESCO promovió un importante acontecimiento: el Foro Internacional de Cultura de Paz (San Salvador en 1994), en el cual se abordaron importantes cuestiones alrededor de la centralidad de los derechos humanos en la dinámica social y sobre las relaciones entre cul-tura de paz y democracia.

El Foro de San Salvador planteó que el objetivo de la Cultura de Paz consiste en “que sean los valores de paz los que rijan las soluciones de los confl ictos inherentes a las relaciones humanas” y destaca que “mediante estrategias educativas y culturales, así como de desarrollo económico y social y modos de convivencia política fundados en los valores univer-sales de la justicia, la libertad, la equidad, la solidari-dad y la tolerancia, se garantiza el respeto universal a la dignidad humana”.80

También destacó la indivisibilidad de los derechos humanos. De manera que la garantía de unos favorece la garantía de otros. La Paz y los Derechos Humanos, se afi rma, son indivisibles y conciernen a toda la hu-manidad. Un postulado central para la consolidación de la paz implica que el sistema político tenga como

80 Tunnermann, Carlos, La enseñanza de los derechos humanos en la educación superior. CSUCA, Guatemala, 1994, p. 14,


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referente ético el respeto de los Derechos Humanos, no sólo de los derechos civiles y políticos, sino también los derechos económicos, sociales y culturales.” 81

Sobre la promoción de la cultura de paz y los actores educativos el Foro planteó que el trabajo a favor de la cultura de paz no es exclusivo de la escuela. Pre-cisamente una fortaleza para la escuela es que en su apoyo están presentes diversos actores sociales. Indi-ca cuatro dimensiones de la misma, cuando identifi ca que “la promoción de una cultura de paz supone que la paz puede ser construida por los actores sociales en cuatro dimensiones: la paz de las personas consigo mismas, que vincula la paz con la mente; la paz con los otros, que debe fundamentarse a través del eje cultural y socio-político; la paz con el medio ambiente y, fi nalmente, la paz en el contexto internacional”.82

La paz

Dimensiones Ámbitos

Consigo mismo La personalidad

Con los otros Ámbito sociopolítico

Con el ambiente Naturaleza

Con otros pueblos y culturas

Ámbito internacional

La participación de la sociedad civil plantea la necesi-dad de superar la visión de la democracia formal y de articular los intereses de las organizaciones sociales

81 Ibídem, p. 1582 Sobre las relaciones entre cultura de paz y democracia, el foro destacó que “una

cultura de paz debe contribuir al fortalecimiento de los procesos de democra-tización integral, que incluyen el pluralismo político, la participación real de la sociedad civil, donde los actores sociales contribuyan a la adopción de decisio-nes destinadas a la satisfacción de necesidades humanas, que promuevan pro-cesos de desarrollo auto sostenibles, ecológicamente balanceados y promotores de la dignidad humana.” Ibidem, pp-14-15


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con los de las instituciones políticas del Estado. La cultura de paz, además, reafi rma la integridad de las identidades colectivas, con sus propios y particulares valores. Implica el aprendizaje de nuevas modalidades de transformación y resolución de confl ictos “que permitan enfrentar la realidad del confl icto mismo, dentro de parámetros de respeto mutuo, diálogo constante, conciencia de transformación con equidad y tolerancia y supone, además, una clara renuncia al uso de la fuerza, de la imposición y de la violencia”.83

Los planteamientos del foro afi rman también que el trabajo educativo en cultura de paz es compartido; que exige la implementación de acciones en las modalidades de educación formal, no formal e informal. Empezando desde la niñez, con los padres de familia y luego con los formadores de formadores y los medios de comunicación. Debe ser un esfuerzo conjunto de una voluntad social compartida, como parte de un proyecto común que incluye a todos, sin exclusión alguna.

3.7. Principios en que se sustenta la propuesta de formación ciudadana y cultura de paz.

Con los antecedentes planteados en el numeral anterior y teniendo en cuenta, tanto el cese progresivo de hosti-lidades en diversos países, la fi rma de sendos acuerdos de paz como la creciente demanda de contenidos de cultura de paz y formación ciudadana, la UNESCO, en su Quincuagésimo Tercer Período de sesiones (1999), aprobó la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz. En esta Declaración UNESCO promulga que “puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”.

83 Ibidem, p.15


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En la misma la UNESCO reconoce y asume que: “la paz no es sólo la ausencia de confl ictos sino que requiere un proceso positivo, dinámico y participativo en que se promueve el diálogo y se solucionan los confl ictos en un espíritu de entendimiento y cooperación mu-tuos”, así como “ la necesidad de eliminar todas las formas de discriminación e intolerancia” 84 a efecto de erradicar la cultura autoritaria que las fundamenta.

La cultura de paz es defi nida por la Declaración como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, com-portamientos y estilos de vida basados principal-mente en:

- El respeto a la vida, el fi n de la violencia y la pro-moción y práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación;

- El respeto pleno y la promoción de todos los derechos humanos y las libertades fundamen-tales;

- El compromiso con el arreglo pacífi co de los confl ictos;

- El respeto y fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres;

- El respeto y fomento del derecho de todas las personas a la libertad de expresión, opinión e información;

- La adhesión a los principios de libertad, jus-ticia, democracia, tolerancia y solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones.85

84 Resoluciones aprobadas por la Asamblea General (Doc. A/RES/53/243), Octubre de 1999, p. 2

85 Ibidem, pp. 2-3


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La declaración incluye propuestas para satisfacer las necesidades de desarrollo y protección del medio ambiente de las generaciones presentes y futuras y el respeto pleno de los principios de soberanía, integri-dad territorial e independencia política de los Estados, así como la no ingerencia en los asuntos que son esencialmente jurisdicción interna de los Estados na-cionales, de conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y el Derecho Internacional, temas que en los inicios del siglo XXI tienen gran actualidad.

El desarrollo pleno de una cultura de paz presupone:

- Promoción del arreglo pacífi co de confl ictos, respeto y entendimiento mutuos y cooperación internacional;

- Promoción de la democracia y desarrollo de los derechos humanos y las libertades fundamentales universales;

- Establecimiento de instituciones democráticas y garantía de la participación plena en el proceso de desarrollo;

- Posibilidad de que las personas desarrollen aptitudes para el diálogo, la negociación, la formación de consensos y la solución pacífi ca de controversias;

- Promoción de la comprensión, tolerancia y solidaridad entre las civilizaciones, pueblos y culturas, incluso hacia las minorías étnicas, religiosas y lingüísticas;

- Eliminación de todas las formas de racismo, discriminación racial, xenofobia e intolerancia conexas;


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- Respeto pleno del derecho a la libre determinación de todos los pueblos, incluidos los que viven bajo dominación colonial u otras formas de dominación extranjera;

- Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer promoviendo su autonomía y una representación equitativa en todos los niveles de la adopción de decisiones;

- Aumento de la transparencia y rendición de cuentas en la gestión de los asuntos públicos;

- Garantía de libre circulación de información en todos los niveles y promoción del acceso a ella;

- Erradicación de la pobreza y analfabetismo y reducción de las desigualdades entre las naciones y dentro de ellas. 86

La Declaración demandó a la sociedad civil que asuma el compromiso del desarrollo de la cultura de paz. Y dentro de las medidas, señaladas para promover una cultura de paz destaca:

- Que la niñez, desde la primera infancia, reciba educación sobre valores, actitudes, comporta-mientos y estilos de vida que le permitan re-solver confl ictos por medios pacífi cos y en un espíritu de respeto por la dignidad humana, de tolerancia y no discriminación.

- Hacer que la niñez participe en actividades donde se les inculquen los valores y los objeti-vos de una cultura de paz; velar por la igualdad de acceso de las mujeres, especialmente de las niñas, a la educación; y, promover la revisión

86 Ibidem, pp. 3-4


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de los planes de estudio, incluidos los libros de texto, teniendo en cuenta la Declaración y el Plan de Acción Integrado.87

Para promover el desarrollo económico y social sos-tenible la Declaración recomienda:

1. Adoptar más medidas para velar por que el proceso de desarrollo sea participativo y que los proyectos cuenten con la plena participación. Además, recomienda incluir en las estrategias de desarrollo medidas especiales en que se atiendan las necesidades de la mujer y la niñez, así como de grupos con necesidades especiales.

2. Reforzar mediante la asistencia al desarrollo después de los confl ictos, los procesos de re-habilitación, reintegración y reconciliación de todos los involucrados en los mismos. 88

Dentro de las medidas necesarias para promover la participación democrática, la declaración también enfatizó en la necesidad de las medi-das siguientes: a. Consolidar todas las actividades destinadas a

promover principios y prácticas democráticas, especialmente en aquellos que se dan en los niveles de enseñanza escolar, extra escolar y no escolar.

b. Establecer y fortalecer instituciones y pro-cesos nacionales en que se promueve y se apoye la democracia por medio de la for-mación de funcionarios públicos y la creación de capacidades en ese sector.

87 Ibidem, p. 688 Ibidem, p. 7


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c. Luchar contra el terrorismo, la delincuencia organizada y la corrupción, así como contra la producción, el tráfi co, el consumo de dro-gas ilícitas y el blanqueo de dinero, por su capacidad de socavar la democracia e impedir el pleno desarrollo de una cultura de paz.89

La Declaración hizo énfasis, fi nalmente, en las me-didas encaminadas a promover la compresión, la tolerancia y la solidaridad, cuando destacó la necesi-dad de estudiar más a fondo las prácticas y tradiciones locales o autóctonas de solución de controversias y promoción de la tolerancia con el objetivo de aprender de las mismas. Asimismo recomendó apoyar medidas en que se promueva la comprensión, la tolerancia y la solidaridad con los grupos vulnerables, como migran-tes, refugiados y personas desplazadas, teniendo en cuenta la necesidad de facilitar su retorno voluntario y su integración social, así como de apoyar medidas en que se promueva la comprensión, la tolerancia, la solidaridad y la cooperación entre los pueblos, entre las naciones y dentro de las mismas.52 90

Teniendo en cuenta la riqueza de las orientaciones nacionales e internacionales largamente explicadas o descritas, en el capítulo siguiente analizaremos los contenidos del marco jurídico guatemalteco en que se ubica la formación ciudadana y la cultura de paz.

89 Ibidem, p. 990 Ibidem, pp. 9-10.


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La formación ciudadana y la cultura de paz en el marco jurídico y político guatemalteco

La formación ciudadana y la cultura de paz se funda-mentan en los instrumentos internacionales ratifi ca-dos por el Estado de Guatemala:

Los diversos lineamientos generales sobre la edu-cación para la democracia y la cultura de paz desarrollados en los instrumentos expuestos en el capítulo anterior están formalmente reconocidos y ratifi cados en las últimas décadas por el Estado de Guatemala y desarrollados en normas específi cas, en la medida en que éste es miembro de la Organización de las Naciones Unidas y de sus organismos. El Área de Formación Ciudadana también presenta además como antecedente inmediato el Convenio 169, los Acuerdos de Paz, la Convención de los Derechos del Niño y la Ley de Protección Integral a la Niñez y la Adolescencia, elementos que fueron considerados por la Comisión para la Reforma Educativa y el MINEDUC en la formulación de la Reforma Educativa y en las competencias marco que orientan el desarrollo espe-cífi co de las áreas curriculares91.

4

91 Se tuvieron en cuenta además, sugerencias específi cas de organismos como UNICEF, OIT, la Cruz Roja Internacional, la Presidencia de la República, las univer-sidades, organizaciones y entidades de diversa naturaleza.


90

4.1. El Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1989).

Fue ratifi cado por el gobierno de Guatemala en 1996 y aporta las demandas colectivas planteadas por los pueblos indígenas del mundo, por el movimiento maya y sus organizaciones. El convenio afi rma que deberán adoptarse medidas que garanticen a los pueblos in-dígenas la posibilidad de adquirir una educación en todos los niveles, por lo menos en igualdad con el resto de la comunidad nacional92. Y en coherencia con planteamientos de UNESCO antes comentados, también señala el Convenio 169 que los programas y servicios de educación destinados a los pueblos indí-genas deberán abarcar su historia, sus conocimien-tos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. Destaca, además, que “los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus pro-pias instituciones y medios de educación”93 propuestas que en Guatemala se ven todavía con cierta reserva.

En cuanto a equidad social, el Convenio 169 plantea que un objetivo de la educación de los niños de los pueblos indígenas deberá ser impartirles conocimien-tos generales y promover aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y de la comunidad nacional e internacional94. Y que los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos95.

92 Organización Internacional del Trabajo. Convenio No. 169. Sobre Pueblos Indí-genas y Tribales en Países Independientes. Artículo 26

93 Ibidem artículo 2794 Ibidem artículo 2995 Ibidem artículo 30


91

Estos temas son recogidos también en las demandas planteadas en los Acuerdos de Paz y particularmente en el de Identidad y Derechos de los Pueblos Indíge-nas.

4.2. La Ley de Protección Integral a la Niñez y la Adolescencia:

El antecedente inmediato de la Ley de Protección Inte-gral de la Niñez y Adolescencia (2003) es la Conven-ción de los Derechos del Niño, ratifi cada por el gobi-erno de Guatemala en 1990. En esta ley se desarrollan lineamientos a favor del respeto a la personalidad del niño, la niña y los adolescentes, del desarrollo de una nueva concepción de la niñez que reconozca no sólo sus derechos sino su protagonismo y del derecho que tienen a gozar de los benefi cios de las políticas socia-les, especialmente salud, educación, recreación, etc.

Uno de los artículos más importantes se refi ere al interés superior del niño como una garantía que se adoptará en toda decisión que se formule con relación a la niñez y la adolescencia y que tanto los padres de familia como las instituciones deberán asegurar el ejercicio y disfrute de sus derechos, respetando sus vínculos familiares, origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.96 De manera que los niños, niñas y ado-lescentes desde el momento de su gestación, tienen derecho a la protección, cuidado y asistencia para lograr un adecuado desarrollo, físico, mental, social y espiritual.97

La Ley de Protección a la Niñez y la Adolescencia favorece el ejercicio de los derechos, promueve el

96 Ley de protección integral de la niñez y la adolescencia, 2003, Artículo 5. 97 Ibidem, Artículo 9


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protagonismo y la identidad de los niños, niñas y adolescentes y propugna por una visión integral de la educación. Destaca además el derecho al goce y ejer-cicio de derechos cuando precisa que el Estado debe garantizar la protección jurídica de la familia. Para tal efecto, se afi rma, los niños, niñas y adolescentes de-ben gozar y ejercitar sus derechos en la medida de su desarrollo físico, mental, moral y espiritual, dentro del marco de las instituciones del derecho de la familia reconocidas en la legislación98.

Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a que se reconozca y respete su identidad, incluidos un nombre y una nacionalidad; a conocer a sus padres y ser cuidados por ellos, así como a gozar las expresio-nes culturales propias, entre ellas su idioma, lo cual también es coherente con el Convenio 169.

La ley precisa que es obligación del Estado garantizar la identidad del niño, niña y adolescente, sancionan-do a los responsables de la sustitución, alteración o privación de la misma. En términos estrictos, este planteamiento se refi ere al nombre y nacionalidad de los mismos, a su identidad psicosocial como niños e identidad sociocultural (étnica y lingüística) en térmi-nos amplios99.

Educación integral. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir una educación integral de acuerdo a las opciones éticas, religiosas y culturales de su familia. Esta deberá orientarse a desarrollar su personalidad, el civismo y urbanidad.

Señala que se promoverá el conocimiento y ejercicio

98 Ibidem, Articulo 1399 Ibidem, Articulo 14.


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de los derechos humanos, la importancia y necesi-dad de vivir en una sociedad democrática con paz y libertad de acuerdo a la ley y a la justicia, con el fi n de prepararles para el ejercicio pleno y responsable de derechos y deberes, asegurándoles igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la es-cuela. Favorecerá el respeto recíproco y un trato digno entre educadores y educandos, así como la formación de organizaciones estudiantiles y juveniles con fi nes culturales, deportivos, religiosos y otras que la ley no prohíba como medios para el desarrollo de sus poten-cialidades ciudadanas100.

Educación pública. La ley ratifi ca que la educación pública deberá ser gratuita, laica y obligatoria, hasta el último grado de diversifi cado101, lo cual amplía y desarrolla lo indicado en otras leyes educativas. Y en coincidencia con el Convenio 169, la ley señala que el Estado, a través de las autoridades competentes, garantizará el derecho a la educación multicultural y multilingüe, especialmente en las zonas de población mayoritariamente indígena (maya, garífuna y xinca).102

Valores en la educación. El artículo 41 de la ley desta-ca que la educación en Guatemala, deberá fortalecer la cultura de paz, cuando reitera la responsabilidad de promoción de los derechos humanos, tanto los especí-fi cos de la niñez, como de orden sociocultural. En este sentido destaca la necesidad de fomentar y preservar los valores culturales, artísticos, étnicos, lingüísticos, de género, costumbres y tradiciones propias del con-texto nacional, eliminando todas las formas de dis-criminación y exclusión por razones de género, etnia, religión o condición económica. Asimismo, señala que

100 Ibidem, artículo 36,101 Ibidem artículo 37102 Ibidem artículo 38.


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la educación favorecerá la preparación para una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de paz, tolerancia y amistad entre los pueblos y el desarrollo de un pensamiento autónomo, crítico y creativo.

Muchos son los estudios realizados principalmente a partir de los años noventas, que describen las condi-ciones en que se desenvuelven los cientos de miles de niños que afrontan diversos grados de riesgo y vulnerabilidad. A pesar de la ratifi cación de la Con-vención de los Derechos del Niño en los países cen-troamericanos hace ya 15 años, es evidente que las condiciones materiales de vida han empeorado.

En esta misma dimensión también se destacan, en oposición a los requerimientos de la Convención, el incremento del riesgo, la construcción del imagi-nario de la inseguridad, asociado a las maras como un nuevo enemigo público, como “telón de fondo” de un discurso que propicia el endurecimiento de las formas policiales de afrontamiento de la problemática de los niños y jóvenes en confl icto con la ley, en correspon-dencia con una tendencia a nivel centroamericano que contradice la doctrina de protección integral de la ni-ñez y la juventud a favor de la doctrina de la conducta irregular. Ello, independientemente de la creciente percepción pública del vínculo de los muchachos or-ganizados en pandillas, con dirigentes vinculados con el narcotráfi co y el crimen organizado.

Este esfuerzo de precisión analítica que no es com-partido por los responsables de la seguridad pública, lleva a criminalizar de manera escandalosa los tatu-ajes, como en los años setentas los gobiernos milita-res criminalizaron el pelo largo de jóvenes, así como toda organización de niños y jóvenes y de los barrios pobres, porque también se criminaliza la pobreza.


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4.3. Los acuerdos de paz y la formación ciudadana:

La formación ciudadana y la cultura de paz también tienen importante soporte político y ético en los acuerdos de paz. En dicho sentido es necesario con-siderar que muchos de los contenidos y recomen-daciones que aparecen en los mismos ya estaban presentes en demandas de diversas organizaciones sociales y políticas desde los años sesentas y setentas y que también están planteadas en leyes específi cas y en la Constitución Política de Guatemala.

La constatación de lo afi rmado contradice los argu-mentos interesados que critican los acuerdos de paz y el contenido de diversos instrumentos internacionales ratifi cados por el gobierno de Guatemala, esgrimiendo que se trata de presiones de agencias extranjeras y or-ganismos internacionales. Entre los acuerdos destacan por su incidencia en los contenidos del Área de For-mación Ciudadana los siguientes: el Acuerdo de Iden-tidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria y el Acuerdo Global sobre Derechos Humanos, a los cuales nos referimos con algún detalle en adelante.

El Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas (1995):

El acuerdo ratifi ca el reconocimiento a la identidad de los pueblos indígenas como fundamento para la construcción de la unidad nacional, basada en el respeto y ejercicio de los derechos políticos, cultura-les, económicos y espirituales, de los habitantes y todos los pueblos y culturas guatemaltecas.

Afi rma que en la identidad maya son fundamentales los siguientes elementos: la descendencia directa de


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los antiguos mayas, el uso de idiomas que provienen de una raíz maya común, una cosmovisión que se basa en la relación armónica de todos los elementos del universo, una cultura común basada en los prin-cipios y estructuras del pensamiento maya y la auto identifi cación de sí mismos. Se sostiene que la cultura maya es sustento original de la cultura guatemalteca y que, junto con las demás culturas indígenas, consti-tuye factor activo y dinámico en el desarrollo y pro-greso de la misma. Es inconcebible, se afi rma, con acierto, promover el desarrollo de la cultura nacional sin el reconocimiento y fomento de la cultura de los pueblos indígenas.

La interculturalidad es, en las actuales condiciones de desarrollo sociocultural del país, un factor importante para la construcción de una nación diversa, plurilingüe, pluricultural y multiétnica, prevista en los acuerdos de paz e insinuada en la Constitución Política. El supuesto de que la unidad en la diversidad es factor clave en la construcción de una nación solidaria, es coherente con la aspiración de una democracia real, funcional y participativa que permita a los guatemaltecos construir nuevos escenarios de relación social y convivencia humana.

Dentro del contexto que propician las demandas socia-les, los acuerdos de paz y los convenios internacionales ratifi cados por el gobierno de Guatemala, cada vez se reconoce más que la política educativa y cultural del país deberá orientarse hacia un enfoque basado en el reconocimiento, respeto y fomento de los valores cul-turales de los pueblos indígenas y que, con base en el reconocimiento de las diferencias culturales, se deberán promover los aportes e intercambios que propicien un enriquecimiento intercultural en el crisol que consti-tuye la diversidad de la sociedad guatemalteca.


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Se afi rma en este acuerdo que los Pueblos Maya, Garí-funa y Xinca, son los autores de su desarrollo cultural y que es papel del Estado apoyarlo, eliminando los obstáculos al ejercicio de este derecho. Y en cuanto a los idiomas guatemaltecos expresa que el gobierno tomará las siguientes medidas:

- Promover una reforma de la Constitución Políti-ca de la República que liste el conjunto de los idiomas existentes en Guatemala, que el Estado está constitucionalmente comprometido en reco-nocer, respetar y promover.

- Promover el uso de los todos los idiomas indígenas en el sistema educativo, a fi n de permitir que los niños puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma que más comúnmente se hable en la comunidad a la que pertenezcan.103

Estas dos propuestas tienen, como se explica en la parte fi nal de este informe, plena realización en los ejes, competencias marco y de ciclo de la transform ación curricular actualmente en proceso de instaura-ción de los niveles de enseñanza primaria y media. Ambas podrán profundizarse a favor del fomento del desarrollo de las culturas.

Está demostrada la incidencia positiva del uso del idioma materno en el desarrollo de la personalidad como en la calidad de los aprendizajes tanto como comprensión de la realidad sociocultural como de or-den conceptual. Y es que las estructuras lingüísticas se corresponden de forma no lineal con las estruc-turas lógicas, sobre todo en las primeras edades de

103 Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas suscrito como parte de los Acuerdos de Paz. III-A-2- a y b


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la vida. Pero la enseñanza en la lengua materna no siempre cuenta con la aprobación de los docentes, especialmente si son hablantes de otro idioma, ni con el apoyo de los propios padres de familia, cuando estos perciben la realización de los intereses de los hijos en el marco de la cultura mestiza, dominante. Se trata, entonces, de reconocer que la motivación por el uso de los idiomas nacionales será paralela al fortalecimiento respetuoso de las culturas nacionales, en un marco democrático y de equidad, entendiendo que tan importante es el intercambio y enriqueci-miento simétrico entre dichas culturas como el auto desarrollo sostenido de cada una de las mismas, en el marco de relaciones concientemente equitativas.

Como medio para lograr el fortalecimiento de las cul-turas de los pueblos indígenas, el acuerdo en men-ción destaca la necesidad de ofi cializar los idiomas indígenas y de utilizarlos en la prestación de servicios del Estado a nivel comunitario, así como la necesidad de informarle a las comunidades indígenas en sus propios idiomas sobre sus derechos, obligaciones, responsabilidades y oportunidades, de manera acorde a sus tradiciones y por los medios adecuados. Esto implica, no sólo un esfuerzo político consciente en fa-vor del uso del idioma sino de promoción y desarrollo de sus culturas.

Se persigue, por consiguiente, propiciar la valoración positiva de los idiomas indígenas y abrirles nuevos espacios en los medios de comunicación, de produc-ción, reproducción y de transmisión cultural. El ob-jetivo es fortalecer las diversas instituciones y orga-nizaciones locales de los pueblos, así como promover los programas de capacitación de jueces bilingües e intérpretes judiciales de y para idiomas indígenas. Tarea pendiente es comprender que la cultura maya


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no está cristalizada, no es estática, y que no puede quedar reducida a los idiomas ni a las artesanías, sino que comprende las expresiones artísticas, la tecnología y las mismas ciencias, y principalmente la espiritualidad y cosmovisión de dichos pueblos. En dicho proyecto de desarrollo cultural, la educación primaria y media tiene un valioso aporte que ofrecer.

El Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, reconoce la particular vulnerabilidad y la indefensión de que es víctima la mujer frente a la triple discriminación como mujer como pobre y como indígena. Y ante dicha situación, se afi rma que el gobierno se comprometerá a tomar las siguientes medidas:

- Promover una legislación que tipifi que el acoso sexual como delito y que sea considerado como agravante en la defi nición de la sanción de los delitos sexuales, el que haya sido cometido contra una mujer indígena;

- Crear una defensoría de la mujer indígena, con la participación de las mismas, que incluya ser-vicios de asesoría jurídica y servicio social; y

- Promover la divulgación y fi el cumplimiento de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.104

El acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas constituye un valioso soporte de la re-forma educativa, en la medida en que proporciona orientaciones básicas para la formulación de políticas culturales y educativas no homogenizantes, orienta-das a erradicar la cultura de violencia presente en la

104 Ibidem, II-B-1- a, b y c.


100

discriminación, la exclusión, la opresión y la explo-tación de las personas y de los pueblos. Y es que di-versas expresiones ideológicas a través de las cuales se manifi esta la falta de solidaridad han contribuido a perpetuar la inequidad, bajo las formas de racismo, etnocentrismo y marginalización y sus correspondi-entes expresiones, incluyendo la discriminación reac-tiva, la sumisión y la opresión.

Como lo afi rma Stavenhagen, “La mayoría de los estados-nación se fundan en la hipótesis de que son, o deberían ser, culturalmente homogéneos” (…) pero esta idea generalmente se sostiene en premisas falsas y se invoca “para ocultar el hecho de que en realidad habría que tachar a estos estados de etnocráticos, habida cuenta de que un único grupo étnico mayoritario o dominante consigue imponer en ellos su visión propia de la “nacionalidad” a los demás componentes de la sociedad”. 105

Y es que, siguiendo el discurso de Stavenhagen, los objetivos e imperativos de los sistemas educativos generalmente “entran en confl icto con los valores, los intereses y las aspiraciones de grupos culturalmente diferenciados”106. Grupos que constituyen factores de poder, dominantes en el ámbito político.

La formación y reproducción de estereotipos en favor de un “nosotros” y construyendo la imagen del “otro” se reitera de manera reincidente en la cultura domi-nante en contra de las culturas locales de grupos so-ciales con los cuales no compartimos muchas de sus prácticas y valores. De manera que el etnocentrismo,

105 Stavenhagen, Rodolfo, “La educación para un mundo multicultural”, en Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro. UNESCO, 1996, pp. 293-294

106 Stavenhagen ,Ob. cit, p. 295


101

la sensación de ser diferente de los otros, se convierte en fundamento de la constitución del proyecto de una nación homogénea.

Las implicaciones de la pretendida homogenización cultural, en nombre de la “ladinización”, de la modernización – o como se le llame- en el campo socioeducativo son cuestiones perfectamente visibles en la realidad guatemalteca.

La educación intercultural favorecerá no solo el descubrimiento “del otro” sino la comprensión del otro para la comprensión del nos-otros

La enseñanza de la interdependencia sociocultural demanda que las niñas, los niños y jóvenes puedan ponerse “ en el lugar de los demás” y comprender sus emociones, reacciones y sentimientos. La convivencia de grupos heterogéneos en el estudio y en el trabajo, en los juegos y en los deportes crea escenarios que pueden favorecer la interculturalidad. Pero no pueden esperarse resultados positivos per se. La relación se puede volver confl ictiva sino se formulan reglas claras, un ambiente equitativo y proyectos y objetivos comunes. 107

El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria (1996):

Se trata de un interesante planteamiento que propor-ciona bases a la propuesta de Formación Ciudadana, en el entendido de que la participación organizada de diversos sectores sociales le dará a la democracia un nuevo contenido, más allá de la democracia formal. En

107 Delors, p. 98


102

este acuerdo se perfi la la propuesta de la participación social para lograr la concertación entre diversos sec-tores y de avanzar en el proceso de construcción de una democracia real, funcional y participativa.

Para lograr tal aspiración, se afi rma que son necesarias:

- La concertación y el diálogo entre los agentes del desarrollo económico.

- La concertación entre estos agentes y las instan-cias del Estado en la formulación y aplicación de las estrategias y acciones de desarrollo, y

- La participación efectiva de los ciudadanos en la identifi cación, priorización y solución y atención de sus necesidades.108

En el Acuerdo Socioeconómico y Agrario se afi rma que “las Partes coinciden en la importancia de crear o for-talecer mecanismos que permitan que los ciudadanos y los distintos grupos sociales, ejerzan efectivamente sus derechos y participen plenamente en la toma de decisiones sobre los diversos asuntos que les afec-ten o interesen, con plena conciencia y cumpliendo responsablemente con las obligaciones sociales en lo personal y colectivamente”.109

Destaca el valor de la equidad, cuando afi rma que para fortalecer la participación social se requiere ofrecer mayores oportunidades a la población orga-nizada en la toma de decisiones socioeconómicas. Esto supone admitir y propiciar todas las formas de organización de la población en las que tengan ex-presión diferentes intereses. Requiere, en particular,

108 Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria suscrito como parte de los Acuerdos de Paz. I-A-1-a, b y c.

109 Ibidem, I-A-4


103

garantizar plena y efectivamente los derechos de las trabajadoras y trabajadores urbanos y rurales como de las campesinas y campesinos a participar como entes organizados en los procesos de concertación con el sector empresarial o a nivel nacional.

Sin embargo, la cultura de la concertación no puede garantizarse “por decreto”. Requiere el desarrollo de actitudes de diálogo y capacidad propositiva. Para el efecto, deberá formarse una cultura de nuevo tipo, la cultura de paz, cuya ausencia relativa tanto ha afectado en el desarrollo político de las instituciones del país.

Este acuerdo también proporciona un gran aporte al proceso de reforma educativa cuando plantea la necesidad de “afi rmar y difundir los valores morales y culturales, los conceptos y comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrática, respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad cultural de Guatemala, del trabajo creador de su población y de la protección del medio ambiente, así como de los valores y mecanismos de la participación y concertación ciudadana social y política, lo cual constituye base de la cultura de paz”.110

En el mismo se destaca la propuesta de que se formule y ejecute un programa nacional sobre educación cívica, la democracia y la paz, que promueva la defensa de los derechos humanos, la renovación de la cultura política y la solución pacífi ca de los confl ictos111 y recomienda que se fortalezca la interacción comunidad-escuela, para favorecer la incorporación de ésta y la retención de los niños al sistema educativo, haciendo efectivo

110 Ibidem, II-A-21-a111 Ibidem, II-A-22-f


104

el involucramiento de padres de familia en los distintos aspectos del desarrollo educativo. Convertir a los padres de familia en sujetos del proceso, y particularmente de la Reforma Educativa, es un acierto que redundará muchos dividendos positivos y que a la larga favorecería en la desburocratización del sistema.

El Acuerdo Global sobre Derechos Humanos (1994)

Como parte del compromiso general de Las Partes fi r-mantes del Acuerdo Global sobre Derechos Humanos, se destaca la necesidad de promover la reconciliación nacional favoreciendo en las áreas de reasentamiento y a nivel nacional, una cultura de paz basada en los valores de la participación, la tolerancia mutua, el respeto recíproco y la concertación de intereses. Esto implica desarrollar y fortalecer la democratización de las estructuras del Estado, garantizando el ejercicio de derechos y deberes constitucionales en las po-blaciones desarraigadas, en todos los ámbitos de la vida: comunal, municipal, departamental, regional y nacional.

Como parte del proceso de negociación se crea el Acuerdo de Establecimiento de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico de las violaciones a los derechos Humanos. Este acuerdo específi co plantea la necesidad de:

- Esclarecer con toda objetividad, equidad e im-parcialidad las violaciones a los derechos huma-nos y los hechos de violencia que han causado sufrimiento a la población guatemalteca, vincu-lados con el enfrentamiento armado;

- Elaborar un informe que contenga los resulta-


105

dos de las investigaciones realizadas y ofrezca elementos de juicio sobre lo acontecido durante este período, abarcando a todos los factores, internos y externos.

- Formular recomendaciones específi cas, enca-minadas a favorecer la paz y la concordia nacional en Guatemala.112

En tal sentido, el informe de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico –CEH- Memoria del Silen-cio, propone que el programa comprenda medidas individuales y colectivas inspiradas en principios de equidad, participación social y respeto de la identidad cultural, como las siguientes:

- Medidas de restitución material, para restablecer en lo posible la situación existente antes de la violación, particularmente en el caso de la tierra.

- Medidas de indemnización o compensación económica de los más graves daños y perjuicios, como consecuencia directa de las violaciones de los derechos humanos y del derecho internacio-nal humanitario.

- Medidas de rehabilitación y reparación psico-social que incluyan, entre otros, la atención médica y de salud mental comunitaria, así como la prestación de servicios jurídicos y sociales.

- Medidas de satisfacción y dignifi cación individual que incluyan acciones de reparación moral y simbólica113.

112 Acuerdo sobre el Establecimiento de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico de las Violaciones a los Derechos Humanos y los Hechos de Violen-cia que han Causado Sufrimientos a la Población Guatemalteca suscrito como parte de los Acuerdos de Paz. Finalidades, incisos I, II y III.

113 Memoria del Silencio. Conclusiones y Recomendaciones del Informe de la Comisión de Esclarecimiento Histórico, Guatemala 1999.p. 52


106

Al respecto, entre las recomendaciones propuestas en el informe se indica que los procesos de exhu-mación se lleven a cabo con pleno respeto de los valores culturales y de la dignidad de las víctimas y sus familiares, entendiendo la exhumación no sólo como un trámite técnico-jurídico sino, sobre todo, como una medida de reparación individual y colectiva. Asimismo, se indica que los cuerpos y restos de las víctimas sean entregados a sus familiares para darles un entierro acorde con la cultura propia de cada uno de los mismos.

Un apartado importante de la memoria es la recomen-dación de que se difunda y enseñe el contenido del Informe de la CEH, en el entendido de que:

“el Estado, como imperativo moral y deber suyo, asu-ma el contenido del presente informe y apoye cuantas iniciativas se pongan en marcha para su difusión y promoción”. 114

Asimismo, recomienda que el Gobierno “apoye y fi -nancie la traducción de las conclusiones y recomen-daciones del informe a los idiomas maya, garífuna y xinca”.115

Muy importante es también la recomendación que señala que en la currícula de educación primaria, secundaria y universitaria se incluya la enseñanza de las causas, el desarrollo y las consecuencias del enfrentamiento armado, así como del contenido de los acuerdos de paz, con la profundidad y el método correspondientes a cada nivel educativo116.

114 Ibidem, p, 57115 Ibidem116 Ibidem


107

Esta recomendación como las anteriores fueron de-mandadas por varias organizaciones sociales y están contenidas en las propuestas curriculares de edu-cación primaria y de educación básica. Y teniendo en cuenta la necesidad de comprender el papel estraté-gico de la educación a favor de una cultura de paz, el Informe de la CEH, formula las recomendaciones siguientes:

- Que el Estado y las ONGs nacionales de dere-chos humanos desarrollen una campaña de educación sobre una cultura de respeto mutuo y de paz dirigida a los diversos sectores políti-cos y sociales. Dicha campaña ha de basarse en principios de respeto de los derechos huma-nos, la democracia, la tolerancia y el diálogo –como instrumento para la solución pacífi ca de las controversias-, así como la promoción del desarrollo y la libre circulación de información, con particular énfasis en el contenido de la De-claración Universal de los Derechos Humanos.

- Que el gobierno, mediante la reforma educativa prevista en los acuerdos de paz, fomente la tolerancia y el respeto y promueva el autocono-cimiento y conocimiento del otro, para ayu-dar a romper las líneas divisorias socialmente construidas como consecuencia de la pola-rización ideológica, política y cultural.117

- Que las universidades y las demás entidades docentes estatales que impartan la enseñanza del Derecho, incluyan en sus programas de estudios, con carácter de asignatura, el cono-cimiento del sistema normativo de las formas tradicionales de resolución de confl ictos.

117 Ibidem, p, 58


108

- Y que el Ministerio de Educación apoye la publicación de materiales impresos para la enseñanza que contengan los avances de la investigación sobre las prácticas de Derecho Consuetudinario118.

Los acuerdos de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, Aspectos Socioeconómicos y Agrarios y el Acuerdo Global de Derechos Humanos proporcionan lineamientos que se desarrollan en la transformación curricular.

118 Ibidem, p, 61


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Entre los fines de la educación en Guatemala se destacan los siguientes:

1.“Proporcionar una educación basada en prin-cipios humanos, científi cos, técnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al edu-cando, lo preparen para el trabajo, la convivencia social y le permitan el acceso a otros niveles de vida.”

2.“Cultivar y fomentar las cualidades físicas, in-telectuales, morales, espirituales y cívicas de la población, basadas en su proceso histórico y en los valores de respeto a la naturaleza y a la per-sona humana.”

3.“Formar ciudadanos con conciencia crítica de la realidad guatemalteca en función de su proceso histórico para que asumiéndola participen activa y responsablemente en la búsqueda de solucio-nes económicas, sociales, políticas, humanas y justas.”

4.“Promover la enseñanza sistemática de la Con-stitución Política de la República, el fortaleci-miento de la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la Declaración de los Derechos del Niño.”

5.“Fomentar en el educando un completo sentido de la organización, responsabilidad, orden y cooperación, desarrollando su capacidad para superar sus intereses individuales en concor-dancia con el interés social.”


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6.“Desarrollar una actitud crítica e investigativa en el educando para que pueda enfrentar con efi ciencia los cambios que la sociedad le pre-senta.”

7.“Promover en el educando actitudes respon-sables y comprometidas con la defensa y desar-rollo del patrimonio histórico, económico, social, étnico y cultural de la Nación.”

Congreso de la República de Guatemala. Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91. 1991. Artículo 2º.

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