La Educación de jóvenes y adultos en América Latina y el...

La Educación

de Jóvenes y Adultos

en América Latina

y el Caribe

Hacia un Estado del Arte

Informe Regional de América Latina y el Caribe

para la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V,

Bangkok, septiembre de 2003

Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe

OREALC/UNESCO – Santiago

UNESCO Instituto de Educación (UIE), Hamburgo

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicadosiempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de loshechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones

expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCOy no comprometen a la Organización.

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentaciónde los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO,ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,

ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respectoal trazado de sus fronteras o límites.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el CaribeOREALC/UNESCO Santiago

Diseño: Marcela Veas

ISBN: 956-8302-38-7

Impreso en Chile por Editorial Trineo S.A.Santiago, Chile, enero 2005

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ÍNDICE

Prefacio 5

Síntesis, recomendaciones y agradecimientos 7

Lista de abreviaturas 11

Lista de gráficos, tablas y anexos 18

Primera parte: Marco analítico general 21

1.1. Los años 1990-2003 23

1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V 23

1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas 26

1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina y el Caribe 30

1.2. Currículo y evaluación 33

1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad 33

1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país 36

1.3. Formación docente 43

1.3.1. La formación inicial 44

1.3.2. Formación continua o en servicio 47

1.3.3. Conclusiones y recomendaciones 48

Bibliografía 51

Notas 57

Segunda parte: Estudios de caso 61

2.1. EPJA en Brasil 63

2.1.1. Presentación 63

2.1.2. Sistema educacional brasileño 65

2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en Brasil 71

2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y adultos 80

2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos 89


Referencias bibliográficas 94

2.2. EPJA en Chile 99

Introducción 99

2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA 100

2.2.2. La reforma en la EPJA 103

2.2.3. Información estadística 108

2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA 114

4

2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica 116

2.2.6. Perspectivas y conclusiones 121

Bibliografía 127

2.3. EPJA en Ecuador 129

Introducción 129

2.3.1. La situación de la EPJA 130

2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA 135

2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC 145


Bibliografía 159

2.4. EPJA en Honduras 161

Introducción 161

2.4.1. El marco contextual de Honduras 161

2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional Básico (CNB) 168

2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA 170

2.4.4. Instituciones y programas principales 171

Bibliografía 178

2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago 183

Introducción 183

2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL 184

2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL 192

Introducción 192

Bibliografía 195

2.6. EPJA en México 197

2.6.1. Diagnóstico 197

2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias 200

Bibliografía 222

Notas 229

Tercera parte 237

Bibliografía anotada sobre Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002) 239

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Prefacio

La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) constituye frecuentemente un área menoren las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su ámbito de acción a laenseñanza regular, al tener que priorizar el uso de unos recursos escasos. Sin embargo, soncada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educación a aquellos que en su día no lograroninsertarse con éxito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen únicamente de losMinisterios de Educación, sino también de diversas instituciones de amplia tradición en EPJA.

Hablar de EPJA hoy día significa prestar atención a los programas y marcos de acciónestablecidos para dar respuesta a los problemas que presenta no sólo la educación de adultos,sino todo el amplio espectro de la educación en general. Así, centrándonos únicamente en laEPJA, el seguimiento a CONFINTEA V y el Marco de Acción Regional de la Educación dePersonas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe constituyen la referencia obligadaque debe orientar todas las acciones que se lleven a cabo en torno a este tema. Pero, además,no pueden ni deben olvidarse los dos grandes marcos de acción que rigen las estrategiaseducativas globales: el Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación paraTodos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regionalde Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyarel proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas educativospara dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de todala vida. Finalmente, no hay que olvidar la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización(2003-2012), pues la erradicación del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentalesde la EPJA.

El trabajo que aquí se presenta nace de la escasez de estudios que den cuenta de lo que se vienehaciendo en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Como un paso previo al diseño deestrategias para orientar las acciones futuras, se hace necesario conocer las políticas y programasque, tanto dentro de los sistemas formales como informales, se están desarrollando en laregión. “Hacia un Estado del Arte” describe el marco analítico-político general de la EPJA enAmérica Latina y el Caribe y recoge una colección de buenas prácticas en alfabetización yeducación de adultos llevadas a cabo en la región. El volumen presenta una serie de estudiosnacionales de caso, basados en la experiencia de países seleccionados, y se complementa conun estudio sobre la formación de educadores de adultos y una amplia bibliografía comentadaque da fe de las tendencias actuales de la investigación en el tema de la EPJA.

Ana Luiza Machado Adama Ouane

Directora de la Oficina Regional de Director del Instituto de EducaciónEducación para América Latina y el de la UNESCO (UIE) Hamburgo

Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

7

Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Síntesis, recomendaciones y agradecimientos

Las recomendaciones que surgieron de las consultas de América Latina y el Caribe comoseguimiento de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEAV, Hamburgo, 1997) fueron definidas en términos relativamente operacionales. Se sugirió uncontinuo de contenidos, centrado en las siete áreas temáticas de alfabetización, trabajo,ciudadanía, campesinos e indígenas, nuevos desafíos, género y desarrollo local sostenible.Estas áreas temáticas deberían ser consideradas a través del mejoramiento de tres líneas deacción básicas: currículum y evaluación, capacitación docente e investigación y documentación.También se sugirió considerar estos lineamientos desde una perspectiva más técnica y evaluarlas acciones reales que ya han sido desarrolladas.

La propuesta de un primer “Estado del Arte de la EPJA en la región” surgió con el propósitode obtener una base de datos e informaciones más concretas que permitieran recomendar a laspersonas, los ministerios y los gobiernos responsables acciones específicas para el mejoramientode la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en sus respectivos países. Así, la OficinaRegional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y elInstituto de Educación de la UNESCO (UIE Hamburgo) se dieron a la tarea de preparar unprimer estudio exploratorio para definir de una forma más precisa los desarrollos que se estabandando por las instituciones dedicadas a la EPJA, según las tres líneas de acción. Tres accionesprincipales de investigación fueron lanzadas:

Primero, el desarrollo de estudios de caso analítico-descriptivos de siete países queproporcionaran una revisión más sistemática de hechos y características de la EPJA en cadarealidad. Los países seleccionados fueron Brasil, Chile, Honduras, Ecuador, México y dospaíses representativos del Caribe inglés: Jamaica y Trinidad y Tobago. De este modo se esperahaber capturado una diversidad representativa, tanto de los problemas como de las mejoresprácticas en la región, ofreciendo información sobre el currículum, la evaluación, los docentes,la investigación y el marco administrativo-financiero de la gestión de la EPJA (ver capítulo 2:“Estudios de caso”).

El segundo aspecto considerado fue la formación de educadores de adultos en América Latinay el Caribe. Dada la falta de una evaluación sistemática, la tarea de explorar la oferta deformación de educadores en EPJA, en sus modalidades de formación inicial y formacióncontinua, constituyó un esfuerzo importante, del que se encargó el Centro de CooperaciónRegional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL; vercapítulo 1.3: “Formación docente”).

Finalmente, fue considerada la recomendación de explorar la situación de la investigación yde sus resultados en América Latina y el Caribe. Gracias a un esfuerzo coordinado entre lasredes de la OREALC/UNESCO Santiago, la Red Latinoamericana de Información yDocumentación en Educación (REDUC) y la Red de Documentación e Información deEducación de Adultos (ALADIN), se elaboró una bibliografía comentada que permite unavisión general de las tendencias de la investigación en el tema de la EPJA en la región (verparte 3: “Investigación”).

La información y la documentación obtenidas fueron recopiladas en el presente volumen,“Hacia un Estado del Arte de la EPJA en América Latina y el Caribe”. Su análisis ha contribuidosustancialmente a elaborar un marco básico para comprender las tendencias principales de larealidad y la práctica de la EPJA en la región en relación con las tres líneas de acción propuestasen las consultas regionales de CONFINTEA.

8


Cuando se analizan los antecedentes emergen dos características generales: por un lado, conrespecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los países y lafalta de estadísticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuestodel Ministerio de Educación en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) –considerando para esta última cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, así comode entidades privadas–. Este ejemplo muestra también que muchas veces los datos accesiblesen los respectivos países son difíciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categorías ofuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de informaciónsobre el gasto público constituye una seria limitación en el análisis del rendimiento y la calidadde la EPJA, así como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones.

La segunda característica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la década delos noventa se desarrolló una nueva política de la EPJA, poniendo énfasis en la incorporaciónde la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educación “secundaria”para jóvenes y adultos, la mayoría de las veces a través de programas acelerados, se convirtieronen la primera prioridad en los distintos países considerados. Chile ofrece un modelo en estadirección. Por otro lado, observamos la integración de sistemas de formación vocacionaltradicional para los trabajadores en una nueva dimensión, en la que se han incorporado lasdestrezas generales básicas y secundarias. En varios países, estrategias tripartitas, en las quecooperan gobierno, trabajadores y juventud, así como el sector privado, indican solucionespara el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los capítulos de Brasil y Jamaica).México y algunos países del Caribe inglés han tomado una dirección distinta y estándesarrollando un acercamiento más integrado y holístico, que combina la búsqueda deoportunidades de empleo con las siete áreas temáticas de CONFINTEA antes mencionadas.

Con respecto a la investigación, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizadosy otra información adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales einstrumentos de currículum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de losaspectos “temáticos”, es el énfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos países,este énfasis descarta, desde una perspectiva financiera y técnica, el desarrollo curricular quetrata la alfabetización, el género, la salud, etc. (ver capítulo 1.1.3: “La visión funcional”).

El tema de la evaluación hace hincapié en dos aspectos: desempeño y calidad. Desde el puntode vista del desempeño, es importante subrayar que en muy pocos casos el currículum de laEPJA integra el autoaprendizaje, el diagnóstico, o instrumentos de evaluación permanentes yfinales que se consideren en el diseño instructivo. Al respecto, son importantes las descripcionesde los estudios de caso de México y Honduras. También se hace referencia, en la mayoría delos estudios de caso, a instrumentos de evaluación de la administración. La documentaciónextensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigación que se ha llevado acabo. Sin embargo, la revisión del material de investigación muestra que la evaluación de lacalidad de la EPJA está muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar losresultados que han sido desarrollados por la educación primaria formal es evidente.

Como parte del marco analítico general se exploró la formación de los educadores de adultos.Una primera compilación sistemática de fuentes documentales y directas muestra que tantoformación inicial como formación en servicio siguen siendo actividades marginales. En muypocos casos encontramos una formación en servicio que esté sistemáticamente relacionadacon el proceso de evaluación o de desarrollo del currículum. Entre otros, dos estudios de casose pueden destacar como buenas prácticas en esta dirección: el INEA en México y Alfabetizaciónsolidaria en Brasil. La formación inicial muestra una oferta errática y una falta de currículumsistemático y claro (ver capítulo 1.3: “Formación docente”).

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Durante las consultas de CONFINTEA se constató que la investigación en EPJA en la regiónera débil y dispersa. La necesidad de contar con información unificada que ayudara a producirconocimiento relevante fue considerada como crucial. La revisión aquí propuesta es un primerintento de mostrar las tendencias actuales y la situación de la investigación en la materia. Estarevisión confirma una dispersión de los esfuerzos y, en la mayoría de los casos, su impacto enel mejoramiento real y en la evaluación de programas concretos de EPJA. Dos concentracionesde información y de investigación práctica fueron identificadas en Chile y en México (verparte 3: “Investigación”).

La primera bibliografía comentada y documental que surge de este ejercicio muestra, sinembargo, que la investigación en los últimos diez años se ha concentrado, en su mayoría, en elmundo del trabajo y en la formación vocacional. Se han observado distintas variaciones sobreel tema desde un surtido de perspectivas puramente economicistas y funcionales. Finalmente,se entrega una muy valiosa colección de referencias de sitios web sobre la EPJA, de fuentesgubernamentales y no gubernamentales en América Latina y el Caribe, así como recursos enlínea adicionales en inglés y castellano.

El anterior análisis descriptivo sugiere la necesidad de construir una estrategia a medianoplazo para que se puedan reforzar los siguientes aspectos de la EPJA:

1) La revisión de los modelos curriculares se debe realizar de una manera sistemática, con elfin de desarrollar un acercamiento más coherente de la EPJA. Ésta debería incorporar lostemas transversales de CONFINTEA e ir más allá de lo meramente funcional, dirigidosolamente al mundo del trabajo y al empleo. Estos alcances curriculares deberían incorpo-rar mecanismos de evaluación de desempeño permanente. Experiencias piloto de buenasprácticas tendrían que ser seleccionadas para servir de modelos a ser replicados y para laformación en servicio en la región.

2) La necesidad de construir iniciativas piloto, por lo menos en dos países de la región deAmérica Latina y el Caribe, para la construcción de indicadores de calidad comparativospara la EPJA. Estos indicadores podrían ser la base para ser replicados y para servir decomparación entre los países de la región.

3) El proceso de evaluación requiere ser acompañado por sistemas mejorados de colección yrecuperación de estadísticas pertinentes e información transparente sobre inversión (desdefuentes gubernamentales, no gubernamentales e internacionales).

4) Se requieren criterios unificados para la formación de docentes de EPJA. La situaciónpresente es errática y sólo en unos pocos casos articulada con el currículum y con mecanis-mos de evaluación que están siendo implementados en el terreno. El refuerzo de la forma-ción docente en servicio, relacionada con currículum innovador, necesita ser conducida yutilizada como un modelo a ser replicado, a la vez que para la formación a través de lademostración. La formación superior de administradores y encargados de desarrollar pro-gramas de EPJA debería ser revitalizada de manera más unificada, a través de consorcios deuniversidades o de otras instituciones de acreditación para la educación postsecundaria.

5) La Red ALADIN en América Latina y el Caribe debería ser reforzada, especialmente enáreas de importancia para el Caribe y relacionadas con los temas más amplios deCONFINTEA, poniendo el énfasis en ir más allá de la mera formulación de proyectosorientados a temas económicos o de empleo. Se espera que OREALC/UNESCO Santiagoy REDUC estructuren una red más sistemática de EPJA con importantes centros de docu-mentación especializados, tales como el INEA, CREFAL y de otras universidades, como lade las Indias Occidentales en el Caribe.

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Se agradece la colaboración de todas las personas que tomaron parte en la elaboración de estetrabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los países:Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), María Loreto Egaña (Chile), Edith Segarra y equipo(Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (encuyos artículos se basa el capítulo del Caribe inglés) y Alejandro Francisco Galicia (México).También cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraronla parte relativa a formación docente; y de Gonzalo Gutiérrez y Gloria Alberti, quiénes aportaronuna gran parte de la información sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en labibliografía comentada.

María Luisa Jáuregui (OREALC/UNESCO Santiago)

Jorge Jeria (Northern Illinois University)

Gonzalo Retamal (UIE Hamburgo)

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Lista de Abreviaturas

Lista de abreviaturas

a) GENERALES

ALADIN Red de Documentación e Información de Educación de Adultos

ALC América Latina y el Caribe

BID Banco Interamericano de Desarrollo

CEAAL Consejo de Educación de Adultos de América Latina

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CIDE Centro de Documentación e Investigación Educativa, México

CONFINTEA V Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos

CREFAL Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos enAmérica Latina y el Caribe

EPJA Educación de Personas Jóvenes y Adultas

IDH Índice de Desarrollo Humano

INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OEA Organización de Estados Americanos

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

ONG Organización no Gubernamental

ONU Organización de las Naciones Unidas

OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina yel Caribe

PIB Producto Interno Bruto

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

REDUC Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación

UIE UNESCO Instituto de Educación

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura

UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación

b) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN BRASIL

AAPAS Asociación de Apoyo al Programa Alfabetización Solidaria

ABONG Asociación Brasileña de ONG

BID Banco Interamericano de Desarrollo

BIRD Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo

BNDES Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social

CNE Consejo Nacional de Educación

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CNEJA Comisión Nacional de Educación de los Jóvenes y Adultos

COEJA Coordinación de Educación de los Jóvenes y Adultos

CONSED Consejo de Secretarios de la Educación de los Estados

CONTAG Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura

CPT Comisión Pastoral de la Tierra

CRUB Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas

DPE Defensoría Pública del Estado

ENCCEJA Examen Nacional de Certificación de Competencias de los Jóvenes yAdultos

ENEJA Encuentro Nacional de la Educación de los Jóvenes y Adultos

FAT Fondo de Amparo al Trabajador

FGV Fundación Getulio Vargas

FNDE Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación

FUNDEF Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Fundamental yde la Valorización del Magisterio

IBGE Instituto Brasileño de Geografía y Estadística

INAF Indicador Nacional del Alfabetismo Funcional

INEP Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales

IPCA Índice de Precios al Consumidor Ampliado

IPEA Instituto de Investigación Económica Aplicada

LDB Ley de Directrices y Bases de la Educación (nacional)

MDE Memorando del Entendimiento

MEB Movimiento de la Educación de Base

MEC Ministerio de la Educación

MOVA Movimientos de Alfabetización

MPOG Ministerio del Planeamiento, Presupuesto y Gestión

MST Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra

MTE Ministerio del Trabajo y del Empleo

PAS Programa Alfabetización Solidaria

PASEP Programa de Formación del Patrimonio del Servidor Público

PEA População Economicamente Activa

PEQ Planes Estatales de Calificación

PIS Programa de Integración Social

PLANFOR Plan Nacional de Calificación Profesional

PNAD Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios

PNE Plan Nacional de Educación

PRODASEN Servicio de Tratamiento de Datos del Senado

PRONERA Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria

RAAAB Red de Apoyo a la Acción Alfabetizadora de Brasil

RITS Red de Información para el Tercer Sector

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SECEX Secretaría del Comercio Exterior

SEEA Secretaría Extraordinaria de la Erradicación del Analfabetismo

SEF Secretaría de la Educación Fundamental

SEFOR Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional

SET Secretaría Estatal del Trabajo

SIAF Sistema Integrado de Gestión Financiera

SIGPLAN Sistema de Información de Gestión del Plan Plurianual

STN Secretario del Tesoro Nacional

UNDIME Unión de los Dirigentes Municipales de la Educación

c) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN CHILE

CEIA Centros de Educación Integrada de Adultos

CFT Centros de Formación Técnica

CNME Comisión Nacional para la Modernización de la Educación

DESUC Dirección de Estudios Sociológicos de la Universidad Católica

EFA Educación Fundamental de Adultos

EMTP Educación Media Técnico-Profesional

ETEA Educación Técnica Fundamental de Adultos

FOSIS Fondo de Solidaridad e Inversión Social

INE Instituto Nacional de Estadísticas

MECE Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación

MINEDUC Ministerio de Educación

MYPES Micro y Pequeñas Empresas

OTEC Organismos Técnicos de Capacitación

PNBM Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos

PNBT Programa de Nivelación Básica de Trabajadores

PNCL Programa de Nivelación de Competencias Laborales

SENCE Servicio Nacional de Capacitación y Empleo

d) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN ECUADOR

CAPEM Apoyo a la Capacitación Productiva para el EmpoderamientoEconómico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador

CATER Centro Andino de Tecnología Rural

CEDECO Centro Ecuatoriano para el Desarrollo de la Comunidad

CEP Centros de Educación Popular

CONADE Consejo Nacional de Desarrollo

CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador

CONAMU Consejo Nacional de las Mujeres

CONFEDEC Confederación de Establecimientos Católicos de Ecuador

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CONFENIAE Confederación de las Nacionalidades Indígenas de la AmazoniaEcuatoriana

CORDES/BID Corporación de Estudios para el Desarrollo/Banco Interamericano deDesarrollo

CREA Centro de Reconversión Económica del Austro

DINAMEP Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional

DINAMU Dirección Nacional de la Mujer

DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe

DINEPP Dirección Nacional de Educación Popular Permanente

EB-PRODEC Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica

EBA Educación Básica para Adultos

EBI Educación Bilingüe Intercultural

ECV Encuesta Condiciones de Vida

FCUNAE Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana

FESO Fundación Ecuatoriana de Estudios Sociales

FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

FUDEC Fundación Ecológica Ecuatoriana

FUNDELAM Fundación de Desarrollo de la Mujer Campesina

GTZ Cooperación Técnica Alemana (Gesellschaft für TechnischeZusammenarbeit)

IIZ-DVV Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana paraEducación de Adultos

INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos

IPEI Instituto Pedagógico de Educación Intercultural

IRFEYAL Instituto Radiofónico Fe y Alegría

MAG Ministerio de Agricultura y Ganadería

MBS Ministerio de Bienestar Social

MEC Ministerio de Educación y Cultura

MSP Ministerio de Salud Pública

ODEPLAN Oficina de Planificación de la Presidencia de la República

PAEBIC Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe Intercultural

PGE Presupuesto General del Estado

PMA Programa Mundial de Alimentos

PREDESUR Programa de Desarrollo del Sur

PROCALMUC Programa Educación y Capacitación para el Mejoramiento de laCalidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador

PROMECEB Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica

PROMEDLAC VII VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe

PROMEETT Programa de Mejoramiento de la Educación Técnica

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RESFAT Reactivación Económica y Social de las Comunidades que seencuentran alrededor del Volcán Tungurahua

SERBISH Sistema de Educación Radiofónica Bicultural Shuar

SIISE Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Ecuador

SINAB Sistema Nacional de Bibliotecas

UNIFEM Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer

UTE Universidad Tecnológica Equinoccial, Ecuador

UTEPA Unidad Técnica para el Desarrollo de la Región Fronteriza

e) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN HONDURAS

ACPH Acción Cultural Popular Hondureña

ADRA Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo

AECI Agencia Española de Cooperación Internacional

AFOPH Proyecto de Apoyo a la Formación Profesional en Honduras

ALFACIT Programa de Alfabetización de Adultos en Honduras

ASHONPLAFA Asociación Nacional de Planificación Familiar

BCH Banco Central de Honduras

CADERH Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras

CCD Comisión Cristiana para el Desarrollo

CCNN Ciencias de la Naturaleza

CEFEDH Centros Familiares Educativos para el Desarrollo de Honduras

CEITY Centro de Educación para el Trabajo en Yoro

CENACH Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureños

CENET Centros Nacionales de Educación para el Trabajo

CEPENF Centros Preescolares de Educación No Formal

CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Formación/OIT

CNB Currículo Nacional Básico de Honduras

CRA Centros de Recursos de Aprendizaje

CONPAH Confederación de Pueblos Autóctonos de Honduras

DECUMH Proyecto Desarrollo de la Educación en Comunidades Urbano-Marginales de Honduras

DGAEA Dirección General de Educación de Adultos

DIGEC Dirección General de Educación Continua

EDUCATODOS Programa de Educación para Todos en el Colegio Morazánico

EPHPM Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples

ERP Estrategia de Reducción de la Pobreza

FEBLI Proyecto Fomento de la Educación Básica

FONAC Foro Nacional de Convergencia

FOPRIDEH Federación de Organizaciones para el Desarrollo de Honduras

HNH Hermandad de Honduras

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IHDER Instituto Hondureño de Desarrollo Rural

IHER Instituto Hondureño de Educación por la Radio

INA Instituto Nacional Agrario

INFOP Instituto Nacional de Formación Profesional

INICE Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa

IPH Índice de Pobreza Humana

JICA Agencia de Cooperación Internacional de Japón

MECD Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España

OEI Organización de Estados Iberoamericanos

PCOVH Proyecto Producción en Colegios Vocacionales de Honduras

PEA Población Económicamente Activa

POCET Proyecto Eduación para el Trabajo

PRALEBAH Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos

PROCAALFAH Programa de Capacitación y Alfabetización de Adultos de Honduras

PRODERCO Proyecto de Desarrollo Rural Centro-Oriente

PROLESUR Proyecto Lempira Sur

SEMED Sistema Nacional de Educación Media a Distancia

SETCO Secretaría Técnica de Cooperación Internacional

UNAH Universidad Nacional Autónoma de Honduras

UNISA Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participación de laMujer Hondureña

f ) ESTUDIO DE CASO: COMMONWEALTH CARIBE - JAMAICA Y TRINIDAD Y TOBAGO

CARCAE Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos

CARICOM Caribbean Community

CSL Centro para el Alumno Soberano

CXC Certificado del Consejo Caribeño de la Educación Secundaria

EMT Examen Final del Módulo

GCE Certificado General de Educación

HEART Human Employment and Resource Training

HISEC High School Equivalency Certificate

HISEP High School Equivalency Program

ICAE Consejo Internacional de Educación de Adultos

JAMAL Jamaica Movement for the Advancement of Learning

(Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje)

MOEYC Ministerio de Educación, Juventud y Cultura

NTA Agencia Nacional de Formación

NCTVET Consejo Nacional de Formación para la Educación Técnica y Vocacional

SOCS Escuela de Estudios Continuos

STATIN Instituto Estadístico de Jamaica

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UIS Instituto Estadístico de la UNESCO

UNIDO Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial

UWI Universidad de las Indias Occidentales

g) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN MÉXICO

CEA Confederación de Educadores Americanos

CONEVyT Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo

EDUSAT Programa de la Dirección General de Televisión Educativa

EDUTEC Revista Electrónica de Tecnología Educativa

EVyT Educación para la Vida y el Trabajo

INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos

MEVyT Modelo Educación para la Vida y el Trabajo

NT Nuevas Tecnologías

SASA Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación

SEP Secretaría de Educación Pública

STPS Secretaría del Trabajo y Previsión Social

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Lista de Gráficos, Tablas y Anexos

Lista de gráficos, tablas y anexos

PRIMERA PARTE

Tabla 1.1/1: Población analfabeta de 15 y más años de edad en ALC (1980-2000)

Figura 1.1/1: El desarrollo educativo en los países de ALC (1999)

Tabla 1.1/2: Desempleo juvenil en América Latina (1990-2000)

Anexo 1.3/1: Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA

SEGUNDA PARTE

Estudio de caso: EPJA en Brasil

Figura 2.1/1: Regiones de Brasil

Tabla 2.1/1: Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)

Tabla 2.1/2: Personas de 10 y más años de edad, por años de escolaridad (2000)

Tabla 2.1/3: Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)

Gráfico 2.1/1: Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2000)

Tabla 2.1/4: Población de 15 y más años, por años de estudio y grado atendido (2000)

Tabla 2.1/5: Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental (primaria ybaja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)

Tabla 2.1/6: Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de laEducación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos(1997-2001)

Tabla 2.1/7: Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unión(2001-2003)

Tabla 2.1/8: Evolución del Programa de Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)

Tabla 2.1/9: Tasas de analfabetismo de la población de 15 y más años, por estados ymunicipios atendidos por el Programa Alfabetización Solidaria (1991-2000)

Tabla 2.1/10: Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y más años(1996-2001)

Anexo 2.1/1: ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales

Estudio de caso: EPJA en Chile

Tabla 2.2/1: Promedio de escolaridad de la población total y de la poblacióneconómicamente activa, por sexo (2001)

Tabla 2.2/2: Índices de analfabetismo (1990-2001)

Tabla 2.2/3: Gasto público en educación (1990-2001)

Tabla 2.2/4: Monto y distribución en porcentaje de los gastos del MINEDUC por nivelde enseñanza (1990-2002)

Tabla 2.2/5: Título de los docentes según programa en que trabajan (2001)

Tabla 2.2/6: Años de experiencia de los docentes en EPJA (2001)

Tabla 2.2/7: Docentes con EPJA como actividad principal (2001)

19


Tabla 2.2/8: Matrícula de adultos por tipo de programa (2001)

Tabla 2.2/9: Matrícula de adultos por nivel de enseñanza (1990-2001)

Tabla 2.2/10: Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza segúndependencia administrativa (2001)

Tabla 2.2/11: Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período (1990-2001)

Estudio de caso: EPJA en Ecuador

Tabla 2.3/1: Analfabetismo absoluto y funcional por regiones y sexo, población de 15 ymás años (2001)

Tabla 2.3/2: Escolaridad según condición de pobreza (1995)

Tabla 2.3/3: Escolaridad según condición étnica y sexo (1999)

Tabla 2.3/4: Participación de la educación en el PIB (1992-2001)

Tabla 2.3/5: Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco de ProyectoPlan 50 (2003)

Tabla 2.3/6: PROCALMUC: beneficiarios directos e indirectos por provincia (1993-2002)

Tabla 2.3/7: PROCALMUC: personal involucrado (1993-2002)

Tabla 2.3/8: PROCALMUC: marco institucional (1993-2002)

Tabla 2.3/9: PROCALMUC: fuentes de financiamiento (1993-2002)

Estudio de caso: EPJA en Honduras

Tabla 2.4/1: Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)

Tabla 2.4/2: INFOP: personas atendidas por sector económico (2002)

Tabla 2.4/3: INFOP: acciones realizadas por modo de formación (2002)

Anexo 2.4/1: Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel deeducación básica

Anexo 2.4/2: Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel deeducación media

Anexo 2.4/3: Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002

Estudio de caso: EPJA en Jamaica

Tabla 2.5/1: Tasas de alfabetización (1975-1999)

Gráfico 2.5/1: Evolución de la alfabetización (1970-2001), general y por sexo

Tabla 2.5/2: Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000)

Estudio de caso: EPJA en México

Gráfico 2.6/1: Total de mujeres en rezago educativo

Gráfico 2.6/2: Total de hombres en rezago educativo

Tabla 2.6/1: INEA: metas de acción - personas atendidas por nivel (2002-2006)

Figura 2.6/1: Organización curricular del MEVyT

Figura 2.6/2: Distribución geográfica del Programa MEVyT

Figura 2.6/3: La composición de los espacios físicos de la plaza comunitaria

20


Figura 2.6/4: El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo

Anexo 2.6/1: Rezago educativo por estados y grado de escolaridad

Anexo 2.6/2: Perfil de asesores

Anexo 2.6/3: Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron operación,distribución por entidad federativa

Anexo 2.6/4: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales

Anexo 2.6/5: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración

Primera parte:Marco analítico general

23

Los Años 1990-2003

1.1. Los años 1990-2003

María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal

1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V

La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebradaen Hamburgo, Alemania, en 1997, fue una de las primeras conferencias de educación deadultos en donde participaron en pie de igualdad los gobiernos, la sociedad civil –a través denumerosas organizaciones no gubernamentales–, instituciones académicas y miembros de laeconomía privada y de la industria. Teniendo en cuenta los cambios mundiales en el ámbitolaboral, las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), la creciente importanciadel tema de la multiculturalidad, así como la situación de la alfabetización y la educaciónbásica en el mundo, se elaboró una propuesta de un nuevo concepto de educación de personasjóvenes y adultas (EPJA). La participación amplia de distintos sectores, mostrando un interéscomún por la educación de adultos, así como un compromiso para su desarrollo, dio pie a laesperanza de que esta propuesta se tradujera, en los países participantes, en la creación decooperaciones intersectoriales y el lanzamiento de programas innovadores.

Como parte del proceso de seguimiento de CONFINTEA V, a través de tres reunionesregionales de seguimiento –Montevideo (17-20/11/98), Cochabamba (19-22/1/99) y México(22-25/3/99)–, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), en colaboración con el Consejo de Educación de Adultos de AméricaLatina (CEAAL), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos enAmérica Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultosen México (INEA), fueron capaces de definir un marco político y estrategias para el futuro.

La primera reunión, en Uruguay, consideró los logros y las dificultades encontradas en eldesarrollo de programas para adultos jóvenes y resaltó dos temas centrales para este tramo deedad: por un lado, las dificultades estructurales que sufren los adultos jóvenes cuando entranen el mundo del trabajo, y por otro lado, una fuerte emergencia del tema de género, quecruzaba como tema transversal a través de la mayoría de las líneas de acción y las áreas temáticasde CONFINTEA.

En la segunda reunión, en Bolivia, se recomendó una mejor colaboración entre los sectores dela sociedad civil y del gobierno. Se concluyó que el logro de las metas propuestas por losgobiernos debería ser monitoreado mediante la aplicación de indicadores que permitan medirel grado de avance. Cabe destacar que esta reunión tomó una fuerte posición con respecto atemas de género, ya que éstos serían uno de los conceptos más importantes a ser utilizados enla educación de adultos. Era obvio, por las conclusiones de esta reunión, que la sociedad civily el Estado deberían comprometerse a un debate más amplio en el que la actividad educativaestuviera permeada por temas de género y de interculturalidad.

En la tercera reunión, en México, se subrayó una vez más el papel crucial de la relación entrela sociedad civil y el Estado. Sin embargo, en esta reunión se enfatizó la alfabetización comouno de los temas más importantes que todavía quedan por resolver. La reunión entregóimportantes referencias de las actividades de alfabetización en la región. Además, se reconocióque el analfabetismo sigue siendo una importante causa de marginalidad social, pobreza yexclusión.

24

Parte Primera: Marco Analítico General

Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete áreas temáticasprioritarias para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe:

• la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación perma-nente a lo largo de la vida;

• la educación en la perspectiva del trabajo;

• la educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la participación de losjóvenes y los adultos;

• la educación para los campesinos y para los indígenas;

• la educación de los jóvenes y nuevos desafíos;

• la equidad de género; y

• la educación para un desarrollo local sostenible.

El resultado del seguimiento de CONFINTEA fue resumido en un plan de acción general ypublicado por la OREALC/UNESCO Santiago. Este plan incluye una serie de propuestaspara que el programa de estrategias contemple la necesidad “de diseñar e implementar nuevasmaneras de trabajar en áreas aún no cubiertas de la educación de jóvenes y adultos”1. En estalínea, el documento de la estrategia final hace referencia a áreas tales como las innovaciones enla formación de educadores de adultos, la investigación y la sistematización de prácticasrelevantes y su posible réplica, el fortalecimiento de las redes de información, la construccióny el desarrollo de indicadores para el seguimiento y la evaluación de los logros así como lasdificultades de la EPJA en América Latina2.

En el marco de estas dimensiones técnicas, como parte de un proceso de seguimiento integradode Educación para Todos, CONFINTEA y la recién iniciada Década de la Alfabetización,con un diálogo renovado a través de coloquios y acción, explorarán las buenas prácticas y losdesarrollos técnicos innovadores en la región.

El segundo nivel de ideas fue definido con más detalle para el procedimiento estratégico enotro documento3 . Como resultado de una propuesta colectiva, este marco regional proporcionaestrategias centradas en los temas antes mencionados y conceptualiza las tareas específicaspara el plan a mediano plazo. La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo detoda la vida; como una forma de educación básica “ampliada” que cubra la educación básica ysecundaria de toda la población y que incorpore el lenguaje, el género, la cultura local y eltrabajo en ejes múltiples.

Basado en esta percepción, fue previsto un cierto número de tareas que requieren una adaptacióna los varios contextos nacionales, regionales y locales. Además, fueron previstas una definiciónmás específica de las tareas y el alcance de la acción, así como una focalización en los grupossociales marginales en necesidad de educación4.

Dentro de esta estrategia fueron definidas las tres líneas operativas o líneas de acción siguientes:currículo y evaluación, formación docente e investigación.

• Currículum y evaluación

En base a los resultados de la investigación, se promoverán nuevos diseños curriculares quereconozcan los estilos de aprendizaje y las características culturales de las personas jóvenes yadultas, así como el avance de la sociedad moderna en los campos científicos y de laalfabetización tecnológica. Las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina

25

Los Años 1990-2003

y el Caribe deberían ser la base de la reformulación de los contenidos curriculares actuales.Por otro lado, se recomienda crear mecanismos de acreditación coordinados con otrasmodalidades del sistema nacional de educación (formal, vocacional, etc.). Asimismo, currículosdeben incluir mecanismos de autoevaluación y participación de los jóvenes y adultosinvolucrados en el proceso de aprendizaje.

• Formación docente

El Estado debería garantizar programas de formación de educadores para la EPJA, para queesta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema deformación servirá como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado ypara que las experiencias adquiridas a través del trabajo comunitario sean acreditadas. Seconsideran tres modalidades básicas: formación inicial, en servicio y formación basada en lacomunidad.

• Investigación y documentación

La integración de la investigación ha sido calificada como uno de los componentes principalesde la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y quesea una herramienta para ayudar a diseñar estrategias que valoren la diversidad y que promuevanuna distribución equitativa de oportunidades educativas. Áreas prioritarias para la investigaciónhan sido definidas5.

En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temasmás importantes para la modernización de la EPJA de la región, fue convocada una reuniónregional en el CREFAL en Pátzcuaro, México, en septiembre de 20026 . En este foro de expertosse destacó la preocupación por la falta de espacio para el intercambio de experiencias yconocimiento en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. Se constató que este déficit tieneun efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboración de políticas deEPJA en la región. La falta de información para la toma de decisiones parece estar en el centrode los problemas definidos.

Es por ello que se calificó de la más alta importancia la necesidad de desarrollar un “estado delarte” para evaluar los productos existentes en el área de aprendizaje de jóvenes y adultos. De lamisma manera, se subrayó la necesidad de reforzar la red de información y de conocimientoanalítico. El reconocimiento de graves debilidades en el área de la EPJA sugiere el fortalecimientode una red de redes, con especial énfasis en la entrega de conocimientos racionales deinformación, para la elaboración de políticas y la planificación de programas de EPJA.

De acuerdo con la reunión en el CREFAL, las áreas en donde se necesita expansión ymejoramiento son: 1) la formación de educadores de adultos, 2) la investigación sistemáticade prácticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prácticas y/o que facilitensu réplica, 3) el fortalecimiento de las redes de información, y 4) la construcción y el desarrollode indicadores que ayuden a comprender los logros así como las dificultades de la EPJA en laregión7.

26


1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas

La América Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerososcambios durante los últimos veinte años. Éstos tuvieron lugar, en parte, debido a cambioseconómicos productos de la globalización, y fueron considerados como la única solución a laenormidad de las deudas y del estancamiento de la década precedente: “La ‘globalización’ fueconsiderada como ‘modernización’ e implicó la aceptación de la expansión del capitaltransnacional, el carácter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que seincrementaron haciendo presión en la dirección de la homogeneización de la información ydel consumo cultural y de la conexión con lugares geográfica o culturalmente distantes, de talmodo que los eventos locales fueron marcados, así como influenciados, por eventos que ocurríanen lugares remotos”8.

Los cambios fueron realizados con la implementación de nuevas políticas económicas y sociales,la descentralización de los gobiernos, ajustes fiscales y económicos, así como unredireccionamiento del sector de la educación para complementar mejor estas políticas. Unode los resultados inmediatos fue un crecimiento económico sostenido. Se dijo que, en contrastecon la disminución económica de los años ochenta, “entre 1990 y 1997 el PIB creció en Chilea una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Perú; 3,6% enUruguay, y por debajo del 2% en otros diez países”9. Sin embargo, el crecimiento económicono mejoró la situación básica de extremas desigualdades, siendo “los jóvenes los más afectadospor esta situación de desigualdad”10.

A pesar del crecimiento económico, también crecían las tasas de desempleo, y no es exageradoafirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diariade un número creciente de población. Como región, la América Latina y el Caribe siguesiendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio,un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la población más rica, y sólo el 7,5% sedistribuye entre el 30% de la población más pobre. Entre 1980 y 1997, el número de personasque vivían bajo el umbral de pobreza aumentó de 136 millones a 204 millones, con 90 millonesque vivían en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en áreas ruraleso en poblaciones indígenas, y el proceso de pauperización ha afectado de maneradesproporcionada a las mujeres y a los jóvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducidoen la América Latina en números absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importantenúmero de países aún cuentan con altas tasas del mismo11.

Los programas de EPJA en los distintos países se desarrollan con logros muy desiguales. En lamayoría de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetización, se tiende a invertiren recursos de postalfabetización para reducir el analfabetismo funcional, mientras que laalfabetización básica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impactoen el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la región: pueden ser apreciadoscomo formación para la adquisición de destrezas básicas que combina el trabajo con laalfabetización, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitadopara su ejecución.

CEPAL proporciona información actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la región. Esimportante observar las disparidades que existen entre países y en las variaciones en las tasasdurante los últimos veinte años.

27

Los Años 1990-2003

Tabla 1.1/1

Porcentaje de población analfabeta de 15 y más años de edad.(1)

Ambos sexos Hombres Mujeres

País 1980 1990 2000 1980 1990 2000 1980 1990 2000

Argentina 6,0 4,2 3,1 5,7 4,1 3,1 6,4 4,4 3,1

Bahamas 6,6 5,0 3,9 7,2 5,7 4,6 6,1 4,3 3,2

Bolivia 30,9 21,6 14,4 19,9 12,9 7,9 41,3 29,9 20,6

Brasil 25,4 18,3 14,7 23,7 17,9 14,9 27,2 18,8 14,6

Chile 8,5 6,0 4,3 7,9 5,6 4,1 9,1 6,4 4,5

Colombia 15,6 11,3 8,2 14,7 10,9 8,2 16,4 11,6 8,2

Costa Rica 8,3 6,1 4,4 8,1 6,1 4,5 8,4 6,1 4,3

Cuba 7,9 5,2 3,6 8,1 5,2 3,5 7,8 5,2 3,6

Ecuador 18,1 11,6 8,1 14,4 9,5 6,4 21,8 13,8 9,8

El Salvador 33,8 27,4 21,3 29,1 23,7 18,4 38,4 30,7 23,9

Guatemala 46,2 38,5 31,3 38,1 30,7 23,8 54,3 46,3 38,9

Guyana 5,4 2,8 1,5 3,7 2,0 1,0 7,0 3,7 1,9

Haiti 69,1 60,7 51,4 65,5 57,6 49,0 72,3 63,5 53,5

Honduras 39,0 33,0 27,8 37,2 32,0 27,5 40,8 34,0 28,0

Jamaica 22,5 17,3 13,3 26,8 21,7 17,5 18,5 13,1 9,3

México 17,0 12,3 9,0 13,8 9,6 6,9 20,2 15,0 10,9

Nicaragua 41,8 38,7 35,7 41,5 38,6 35,8 42,1 38,8 35,6

Panamá 14,3 11,2 8,1 13,7 10,7 7,4 15,1 11,8 8,7

Paraguay 14,1 9,7 6,7 10,6 7,7 5,6 17,5 11,7 7,8

Perú 20,2 14,3 10,1 11,7 7,9 5,3 28,8 20,6 14,6

República Dominicana 26,2 20,5 16,2 25,2 20,0 16,0 27,3 21,0 16,3

Surinam 12,4 8,2 5,8 8,4 5,7 4,1 16,1 10,7 7,4

Trinidad y Tobago 5,0 3,2 1,8 3,5 2,0 1,0 6,6 4,4 2,5

Uruguay 5,3 3,4 2,2 5,7 3,9 2,6 4,8 3,0 1,8

Venezuela 15,1 9,9 7,0 13,3 9,1 6,7 16,9 10,8 7,3

Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadístico de las Américas.

La educación de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la mayoría delos países de América Latina y el Caribe. Como fue sugerido por Arnove y Torres, “en promedio,en las últimas tres décadas, sólo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido gastadoen programas dirigidos a los adultos”12.

Esta baja inversión se hace aún más patente en otros países de la región en donde alrededordos tercios de las poblaciones rurales son analfabetas y donde es común que los gobiernosgasten sólo 1 o 2 % de sus presupuestos educativos en la educación de adultos. Alguna evidenciadisponible de los países muestra que esta situación ha cambiado poco, y en algunos casos haempeorado.

28


En el caso de Chile, las detalladas estadísticas sobre cantidad y distribución porcentual de losgastos del Ministerio de Educación por niveles educativos 1990-2002 (ver estudio de casoChile, tabla 2.2/3) muestran que en el año 1995 ocurrió un aumento de los recursos asignadosa la EPJA. A pesar de que en 2000 existió una cierta “restricción” en la entrega de recursos a laeducación pública en general, este proceso estuvo acompañado de una preocupación crecientey, al inicio, de una progresión hacia la reforma de esta modalidad. Sin embargo, el caráctermarginal de la EPJA, con respecto a otros niveles educativos, se hace evidente. Por ejemplo, laEPJA tuvo presupuestos más reducidos en 1992 y 1994, y no hay comparación con elcrecimiento de la educación especial, que en los últimos diez años cuadruplicó su presupuesto.

En el caso de Brasil, cuando existe la información a nivel federal en un formato sistemático, lacontribución global a la EPJA constituye más del 7% del total del presupuesto educativo(federal, estatal, municipal y privado). Los estados y las municipalidades aportan más del95% del presupuesto de la EPJA, en cantidades bastante iguales13. A pesar de la expansión delsistema educativo durante las últimas tres décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95%de la población de edades entre 7 y 14 años) no estaban en la escuela en el año 2000. Además,más de 35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de 15 y más años) teníanmenos de cuatro años de escolaridad14, siendo posiblemente analfabetos funcionales. Por lotanto, en Brasil, como en la mayoría de los países latinoamericanos, las inversiones financieraspara actividades que favorezcan el aprendizaje de los adultos pueden ser consideradas comounos de los mecanismos más importantes en las políticas para asegurar el acceso a la educaciónde las poblaciones más pobres y socialmente atrasadas. Sin embargo, el acceso y, con él, ladisminución de la exclusión social y económica aún no se logran de manera satisfactoria.

Cuando se revisa la información de la República Dominicana, estas tendencias se analizanabiertamente por la Secretaría de Educación. Entre 1998 y 2001, la contribución presupuestariaa la educación pública dedicada a la EPJA fue reducida de 2,84% a 2,78%. “El primer factorrelacionado con la exclusión es la falta de acceso al sistema educativo. La demanda potencialpara la EPJA en 1998 se estimaba en 2,9 millones de personas. Las cifras oficiales indicabanque el 15,6% de la población mayor de 15 años era analfabeta. La matrícula para la educaciónbásica de adultos en el período 2001-2002 era 124.553, o sea el equivalente al 4,2% de lademanda actual”15.

El Ministerio de Educación de Santa Lucía, que contribuye con el 16,59% de su presupuestoa la educación continua y al aprendizaje de adultos, describe su situación de la manera siguiente:“Santa Lucía, como el resto de los países del Caribe, corre el riesgo de exclusión de las dinámicasdel mundo de la economía a consecuencia de su pequeñez y de la falta de datos auténticossobre factores económicos claves que incluyan al aprendizaje de los adultos. Esta marginalidadno sólo promueve la fuga de intelectuales (fuga de cerebros), sino que también fomenta otraspreocupaciones nacionales, tales como el analfabetismo, el sida, la prevención del crimen y sucontrol, la educación especial para los estudiantes varones, y condiciona a que los estudiantesfísicamente disminuidos se queden fuera, sean ignorados o postergados”16.

En el caso de Ecuador, en donde el multilingüismo es uno de los desafíos más fundamentalespara la EPJA, los logros son muy escasos debido a la limitación de recursos y a las flagrantescontradicciones en las políticas gubernamentales. En el año 2002, la Oficina Nacional para laEducación Intercultural Bilingüe recibió $ 2.250.080 del Presupuesto General del Estado(PGE), que es el equivalente al 0,04%. En el mismo año, la Oficina Nacional de la EducaciónPopular Permanente recibió del PGE un total de $ 8.295.970, lo que significa un 0,14%17.

En general, el análisis del uso de los recursos financieros por el área de educación en AméricaLatina y el Caribe continúa siendo errático y carente de sistematización. A pesar del progreso

29

Los Años 1990-2003

que se ha hecho en el área de la educación formal en materia de desarrollo de los sistemas deobtención y evaluación de estadísticas (Brasil y México), la situación de la EPJA y sufinanciamiento sigue siendo prácticamente desconocida. La debilidad del acopio y de lapresentación de la información en materia y gastos de la EPJA constituye un obstáculo para elanálisis de los logros del sistema. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, lasimplicancias de estos déficits técnicos son enormes: “Las falencias en la recolección ypresentación de información sobre el gasto educativo constituyen un serio obstáculo para elanálisis del desempeño del sistema educacional, y la rendición de cuentas de los responsablesde la política educativa, por los resultados de la educación”18.

De ahí que se considera necesario construir nuevos indicadores para ver los avances de laeducación y para poder presentar una mejor evaluación de lo que ha sido realizado, comotambién “será necesario fortalecer la cooperación técnica entre los países, en especial aquellosque experimentan mayores dificultades en la colecta de información”19.

Según el Banco Mundial, la región “continúa siendo una de las menos igualitarias del mundo.La educación constituye una explicación de la razón por la cual algunas personas tienen mayoresingresos que otras. La gente con poca educación tiende a ser menos productiva y con mayordesempleo, y está económica y socialmente más marginada que la que tiene mayor educación”20.Hay grandes disparidades educativas entre los países en la región de América Latina y elCaribe.

Figura 1.1/1

El desarrollo educativo en los países de Amércia Latina yel Caribe

Fuente: Banco Mundial. Cambio educativo en América Latina y el Caribe. Washington, p. 93.

ÍNDICE ALTO (SOBRE .85)

AMÉRICA LATINAY EL CARIBE

Cuba

Colombia

Venezuela

Ecuador

Perú

GuyanaSuriname

Brasil

Bolivia

Paraguay

UruguayArgentina

Chile

México

GuatemalaEl Salvador

HondurasBelice

Nicaragua

Costa RicaPanamá

JamaicaHaití

RepúblicaDominicana

Guayana Francesa

Trinidad y Tobago

Bahamas

Antigua y BarbudaDominicaSanta LucíaBarbadosSan Vicente y Las GranadinasGranada

Estados Unidos de América

San Cristóbaly Nieves

ÍNDICE EDUCATIVO PNUD

ÍNDICE MEDIO (.75 A .85)

ÍNDICE BAJO (BAJO.78)

SIN INFORMACIÓN

PERFIL DE DESARROLLOEDUCATIVO

OCÉANO PACÍFICO

OCÉANO ATLÁNTICO

Mayo 1999

30

Parte Primera: Marco Anal ítico General

En este sentido, la EPJA podría ser un potente instrumento para reducir las desigualdades y lapobreza promoviendo destrezas y productividad en la población total, dotándola de lashabilidades que necesita para adaptarse a los cambios que vive la economía de mercado. Sinembargo, la presente distribución de la inversión en el proceso de desarrollo de recursoshumanos en América Latina y el Caribe, posiblemente refuerce la marginalización y la exclusión.

Asimismo, existe la necesidad de revisar las políticas educativas de los gobiernos de AméricaLatina y el Caribe con respecto al actual financiamiento de la EPJA. El mejoramiento de lacalidad del aprendizaje de los jóvenes y los adultos, que por definición debe proporcionarrespuestas educativas más adaptadas y flexibles, necesita ser considerado como parte de esteproceso de reforma y adaptación.

Para convencer a los gobiernos de invertir en programas de EPJA se requiere una profundarevisión de las prácticas y resultados en la materia, y es necesario mejorar los mecanismos decolección y obtención de estadísticas educativas en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos.La tarea por delante requiere cambios profundos de naturaleza técnica: “No es suficienteseguir haciendo más de lo mismo, se requiere dar un paso adelante, donde esta modalidad nocontinúe siendo meramente de naturaleza compensatoria, sino una educación que respondaefectivamente a los desafíos del nuevo milenio, avanzados por el Informe de la UNESCOsobre la Educación para el Siglo XXI”21.

1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latinay el Caribe22

Comparado con la alfabetización y con la educación más “tradicional”, cuyas visiones emergende los conceptos de “educación fundamental” y “educación popular” en América Latina, elconcepto de EPJA es de desarrollo reciente. La publicación “Educación y conocimiento: ejesde la transformación productiva con equidad”, de CEPAL y UNESCO (1992)23, fue un llamadode atención a los encargados de desarrollar programas y a los educadores de adultos en AméricaLatina. Las principales ideas del documento indican que la educación y el conocimiento influyenlos parámetros de los patrones de producción; de ahí que la formación y el aprendizaje son loselementos básicos en la nueva visión de la educación. Se argumentó que América Latina, enparticular, se había movido de una década de poca inversión en la educación a una confinanciamiento más adecuado. Era pues necesario reconceptualizar la educación y reformarla.Las nuevas políticas educativas debían responder a las formas modernas de desarrollo, que asu vez debían seguir los patrones de producción que incluían el conocimiento como su mayorrecurso. Como resultado de esta confluencia surgiría una sociedad más equitativa.

El documento indica específicamente que “los jóvenes son el grupo más afectado por laincapacidad de adquirir bienes y servicios, ya que representan la proporción más grande depersonas que ganan bajos salarios o que están desempleadas”24. En la misma línea, Londoñosostiene que “las políticas gubernamentales para educación de jóvenes y adultos son definidasprincipalmente por organizaciones internacionales a través de situaciones específicas, desdeuna perspectiva económica de la que está ausente la pedagogía”25. Otra visión sobre políticasde juventud en América Latina y el Caribe establece que “se basa en una lógica en la que losjóvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la inserción social, de modoque deben ser implementadas políticas sociales con el fin de compensar las desigualdadesproducidas por los programas de ajuste económico nacionales”26.

31

Los Años 1990-2003

Tabla 1.1/2

Desempleo juvenil en América Latina (en miles)

Número de Desocupados (en miles)

De 15 a 19 años De 20 a 24 años De 15 a 24 años

1990 2000 1990 2000 1990 2000

Argentina (a) 168,6 307,8 141,6 401,0 310,1 708,9

Bolivia (b) 22,9 10,6 33,5 20,5 56,4 31,0

Brasil (b) 583,4 1281,2 455,7 954,8 1039,1 2236,1

Chile (b) 44,9 57,2 92,5 113,0 137,5 170,2

Colombia (b) 243,8 239,9 344,2 382,6 588,0 622,5

Costa Rica (b) 5,6 12,9 4,9 11,3 10,5 24,2

Ecuador (b) 26,5 80,8 47,3 127,0 73,7 207,8

Guatemala (b) 31,6 28,4 34,4 38,7 66,0 67,0

Honduras (b) 13,0 20,3 15,6 21,4 28,5 41,7

México (b) 243,0 426,8 256,3 466,7 499,4 893,5

Panamá (b) 17,8 16,5 30,7 34,7 48,5 51,2

Paraguay (b) 17,4 42,7 21,8 26,3 39,1 69,0

Uruguay (b) 33,7 34,7 28,0 28,5 61,7 73,2

Total estudiado 1452,1 2559,8 1506,5 2636,5 2958,6 5196,3

Durante los años noventa, el nuevo modelo de políticas para jóvenes que prevaleció en AméricaLatina enfatizaba la incorporación de la juventud marginal al mercado de trabajo27. El programaconsiderado a la cabeza en aquel tiempo era “Chile joven”, que en su búsqueda paraproporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada incluía aorganizaciones no gubernamentales, sociales y Gobierno. Se trataba de programas de cortaduración que utilizaban innovaciones en la formación, haciéndolos de este modo máspertinentes para los trabajos y facilitando la colocación28. En este modelo son significativas lasasociaciones público-privadas y la gestión descentralizada, siendo restringido el rol del Gobiernoal diseño, supervisión y evaluación de los programas29.

El nuevo modelo funcional se contrapone a las tradiciones históricas de la educación en AméricaLatina, guiada principalmente por la justicia social. Se basa en la convicción de los tomadoresde decisión según la cual “los recursos humanos calificados son el principal elemento en latransformación económica de los países latinoamericanos”30. En esta perspectiva puramente“funcional” se pueden subrayar algunas buenas prácticas de la EPJA:

En la República Dominicana, el papel desplegado por el Instituto Nacional de FormaciónTécnico Profesional (INFOTEP) en el desarrollo de un Sistema de Formación ProfesionalNacional para el Trabajo Productivo se basa en un modelo tripartito de gestión colegiada. Losprogresos de INFOTEP en este sistema resultan significativos, ya que se han introducidodiferentes mecanismos de participación e integración. Estos mecanismos han hecho posibleexpandir y complementar el modelo de gestión tripartita multiplicando los niveles decoordinación y participación de los sectores económicos y sociales. Ha mejorado la eficienciay la eficacia de la institución optimizando el uso de la totalidad de la capacidad instalada enlos centros colaboradores, incorporando nuevas estrategias y metodologías de formación con

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el fin de conocer la demanda de los sectores productivos que se enfrentan a un nuevo escenariosocial y económico caracterizado por una elevada competitividad.

Este rol central del trabajo y del empleo en el proceso de una EPJA eficiente ha sido consideradotambién como resultado fundamental y necesario desde las experiencias existentes de educaciónpopular. Un estudio sobre educación técnica en el medio rural de Bolivia muestra que laeducación técnica no formal fracasa cuando no está integrada en la vida comunitaria de lapersona beneficiaria. Esto se expresa en la baja participación de la comunidad. Las razones sedeben principalmente a que la conexión de los “temas” sociales y el programa de alfabetizaciónno asegura automáticamente la creación de conciencia crítica si están alejados del mundolaboral y sin vinculación a las prácticas de trabajo de la comunidad31.

Sin embargo, la diversidad de oferta en la región muestra que ciertos programas tienden asubrayar los aspectos de la integración y movilización social con la asimilación económica deuna manera más o menos sistemática. Los diferentes casos de Santa Lucía o México puedenser mencionados como países que han hecho un esfuerzo de integración al innovar suscurrículos. Es precisa una revisión más sistemática de la oferta de EPJA con el fin de explorarun modelo más amplio y menos orientado al trabajo. La necesidad de integrar en una actuacióncoordinada y sistemática los siete temas básicos de CONFINTEA en América Latina dentrode una respuesta integral curricular parece ser la tarea más inmediata a abordar.

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Curr ículo y Evaluación

1.2. Currículo y evaluación

María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal

El primer esfuerzo exploratorio para el desarrollo de un “estado del arte” en la región deAmérica Latina y el Caribe muestra una diversidad de experiencias que no son fácilmentecomparables. Esto se debe principalmente a las limitaciones que ya se han subrayado en elproceso de CONFINTEA, especialmente en lo que concierne a la falta de investigaciónsistemática y documentación. Los estudios de caso por país también reflejan estas disparidadesy, en muchos casos, la información de naturaleza estadística no está preparada, disponible ocompilada en forma pertinente. En este sentido, nuestra tarea en este nivel queda tambiénlimitada. Intentamos construir un marco descriptivo analítico que nos ayude a sugerirorientaciones básicas dentro de las tres líneas de acción y en el marco de los siete temasprioritarios propuestos para la región.

1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad

El Informe Regional “Panorama Educativo de las Américas”, de la OREALC/UNESCOSantiago junto con el Gobierno de Chile, constata que “invertir en educación básica no essuficiente para resolver el problema del déficit de destrezas entre la gente con edades superioresa los 15 años, especialmente en los países menos desarrollados”32. Dada la diversidad significativade los programas educativos en la región con respecto a los resultados, el desarrollo de unsistema sólido y comparable de indicadores de desempeño y calidad constituye una tareaprioritaria.

De acuerdo con la investigación empírica singular de OREALC/UNESCO Santiago sobrealfabetismo funcional en siete países de América Latina, dirigida por María Isabel Infante33,parece que los resultados de los programas de alfabetización están vinculados a la metodologíade enseñanza. El uso de patrones rígidos de currículos es un problema central en el proceso deaprendizaje y adquisición de competencias. Los métodos de lectura, escritura y matemáticasno parecen estar siempre integrados en los contenidos de la vida cotidiana de los beneficiarioso en la resolución práctica de sus problemas. Más aún, en muchos casos, dentro del área de lalectura, la escritura y la matemática, los estudiantes semianalfabetos, incluso con educaciónprimaria completa, no fueron capaces de desarrollar las competencias necesarias y apropiadaspara hacer frente a los retos del trabajo y la vida cotidiana.

Un estudio sistemático reciente del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidadde la Educación (LLECE) en establecimientos de enseñanza primaria formal34 muestra que laincidencia más alta en la calidad de los aprendizajes en el aula está condicionada por el climaescolar. Las variables que constituyen los indicadores miden los niveles de violencia o positividaden el ambiente entre los estudiantes y la calidad de las relaciones profesor-alumno en losprocesos de aprendizaje. Estas variables han demostrado ser mucho más pertinentes que otrosaspectos, tales como las condiciones físicas de la escuela, las aulas “normales” o “multigrado”,el uso sistemático de la evaluación o la distribución de niños según capacidad.

Adicionalmente, cabe tener en cuenta que los mismos hallazgos en los países industrializadoshan llegado a ser las bases para la reformulación de las prácticas y la reformas educativas. ¿Quépueden hacer las escuelas para marcar la diferencia? Aula y clima escolar están definitivamenterelacionados con un mejor desempeño estudiantil en los países desarrollados, donde las

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relaciones entre profesores y alumnos son positivas, donde existe un clima de creatividad ydisciplina en el aula y donde los profesores ponen el énfasis en el rendimiento académico ytienen grandes expectativas sobre los estudiantes35. Sin embargo, en muchos casos la realidaden América Latina y el Caribe es distinta y necesita, pues, su propio sistema de evaluación.

Los indicadores de desempeño y calidad, como se resaltó en CONFINTEA, deberían formarparte integral de este proceso de evaluación. Dentro del marco de las tendencias a la expansión,la mejora de la gestión y el seguimiento de la calidad de los programas de EPJA, los sistemasde indicadores se vuelven cada vez más esenciales. Constituyen un instrumento imprescindiblepara asegurar una mejor adecuación de oferta y demanda y promover la asociación y laintegración de los actores en los sectores público y privado. El desarrollo y uso de indicadoresno sólo mejora la toma de decisiones de los proveedores de EPJA, sino que además los haceconscientes de la importancia de su uso y, más aún, de la recogida de datos. Si los proveedoresrecogen datos precisos sobre estudiantes y programas, la calidad del análisis y del monitoreomejorará.

No obstante, tanto a partir de los encuentros de seguimiento de CONFINTEA como deotros documentos en la región y de la primera revisión de la evidencia, ha emergido conclaridad la constatación que en América Latina y el Caribe pocos programas cuentan conestos requerimientos en evaluación. La isla de Santa Lucía es un ejemplo de un intento limitadocomún a la región. Allí, “un número de indicadores sobre resultados de aprendizaje ha sidodesarrollado en colaboración con la Unidad de Reforma Educativa de la Organización de losEstados del Caribe Oriental, la Comunidad y Mercado Común del Caribe y el InstitutoInternacional de Planificación Educativa, que, sin embargo, aún tienen que acostumbrarse amedir los resultados en educación de adultos de manera constructiva. Consecuentemente, losdatos cuantitativos para la nación con respecto a los resultados de educación de adultos noestán disponibles en la actualidad. Las evaluaciones son documentos confidenciales. El sectorprivado, por la naturaleza de sus operaciones, no está totalmente abierto a divulgar informaciónque pueda perjudicar su credibilidad, incluso cuando hay certeza de que no cumplecompletamente”36.

El desarrollo de un sistema de indicadores de calidad de la EPJA en la región continúa siendoprioritario. Deben construirse, con carácter de urgencia, mecanismos de investigación aplicaday de evaluación. En esta tarea, la posibilidad de utilizar instrumentos para medir la calidad enEPJA construida sobre evaluaciones en las sociedades desarrolladas/industrializadas tiene queser considerada con cautela. Hay que promover la necesidad de mirar a las experiencias “Sur-Sur” y la colaboración en este sentido. El trabajo del LLECE y los resultados del estudioespecífico de OREALC/UNESCO anteriormente citados constituyen buenos puntos de partiday podrían servir como base empírica y guía para la futura construcción de indicadorescomparativos de calidad en EPJA. Los resultados obtenidos del estudio de EPJA en sietepaíses muestran algunas de las variables que influyen en el aprendizaje adulto –tales comotipo de trabajo, ambiente familiar, género, uso de la experiencia de vida, acceso a la lectura yescolarización formal– y podrían constituir un primer paso para definir “factores asociados”de calidad en la EPJA.

Por otra parte, como sugirió OREALC/UNESCO, lamentablemente hay pocos estudiossistemáticos que midan el impacto de las políticas de EPJA en los jóvenes y adultos que se hanbeneficiado de éstas. Se sabe poco con respecto a la mejora de las condiciones de vida,productividad y empleabilidad37.

Uno de los pocos estudios de seguimiento de caso en América Latina examina las diferentesvías hacia la adquisición de empleos cualificados o semicualificados en Colombia38. La

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conclusión de este estudio subraya la necesidad de una intervención pública para afinar lademanda ocupacional como parte de una estrategia de formación más racional: la investigaciónmuestra la existencia de un sorprendente número de vías de formación. Muchos trabajadoresque no fueron capacitados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), u otra modalidadde formación estructurada, adquirieron sus habilidades en el trabajo, demostrando así que elmercado “formativo” opera de manera flexible y adecuada sin mucha intervención institucionaly con unos trabajadores que desarrollan sus propios “paquetes informales de instrucción”.Como conclusión, el informe sugiere una revisión del SENA que, considerando esta diversidadinformal, podría racionalizar, reducir cursos y desarrollar un sistema de formación nacionalmás eficiente.

A pesar de la ausencia de un sistema de indicadores de calidad, el análisis de los estudios decaso de la región muestra un rico desarrollo de materiales e instrumentos de currículos, quedeberían servir como fuente importante para una evaluación de campo más profunda. Tambiénes importante ver que estos ejemplos de las prácticas de EPJA enfatizan, de acuerdo al contenido,los siete aspectos temáticos sugeridos como cruciales dentro del seguimiento a CONFINTEA,y que en varios casos se observa una estrecha cooperación entre distintos sectoresgubernamentales y de la sociedad civil.

En Ecuador, por ejemplo, mientras que el currículum en lenguas indígenas continúa siendoimpermeable a este aspecto temático, en los currículos en español las innovaciones curricularesenfatizan la reformulación de la sensibilidad de género.

En Chile, la reformulación de los currículos se orienta principalmente a la integración deestudiantes jóvenes y adultos en el mundo del trabajo y el empleo. La coordinación de lasdiferentes metas educativas de interés público y privado (entre Ministerios de Educación,Economía o Trabajo, y otras instituciones semiautónomas) se desempeña a través de un currículoflexible a nivel de educación básica o postprimaria dentro de un mecanismo coordinado deacreditación. También existen proyectos específicos de alfabetización y educación especialpara minorías y sectores marginados, tales como poblaciones indígenas.

El caso de México aparece como una importante práctica de currículo con una evaluación deldesempeño integrada de manera altamente eficaz. El sistema tiene una amplia cobertura y esmayormente sostenido por la planificación del Gobierno central, con un desarrollo de currículocentralizado. La investigación temática cubre la mayor parte de los contenidos sugeridos porCONFINTEA y es desarrollada metodológicamente en materiales de autoaprendizajemodulares, agradables al usuario y sujetos a evaluación permanente por los planificadores ydocentes voluntarios durante su proceso de formación en servicio. Un sistema de valoraciónindependiente asegura la evaluación tanto del desempeño estudiantil como de la calidad delos profesores. El programa de incentivos para los docentes basado en los resultados obtenidospor los estudiantes podría ser una estrategia útil a replicar en América Latina y el Caribe. Unmecanismo sistemático de recolección y recuperación de los datos de desempeño ayuda amonitorear, sobre la base permanente del impacto del programa en todo el país, la calidad delos materiales y su impacto. Adicionalmente, la evaluación cualitativa se hace con grupos deestudiantes a nivel de comunidad, con el fin de evaluar al azar los cambios en las actitudes queproduce el programa.

Las estrategias observadas son extremadamente variadas y muestran las disparidades sociales yeconómicas de los países de América Latina. También reflejan una tendencia a la “formalización”de la EPJA, y la “funcionalidad” de la educación básica parece ser un aspecto central. Enalgunos casos, el énfasis en el empleo y trabajo tiende a subestimar los aspectos sociales ypolíticos que afectan a las vidas de las personas beneficiarias.

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Según La Belle, “mientras Chile, por ejemplo, puede ser el país más avanzado en este aspecto,hay dudas sobre si el Estado ha creado un sistema de formación que sea de múltiples niveles,flexible y que proporcione formación de duración diversa en una multiplicidad de situaciones.Aún es necesario crear oportunidades de aprendizaje y experiencia de trabajo en combinacióncon la generación de conocimiento y destrezas. Esto necesita ser acompañado por asistenciatécnica, crédito, tecnología y otros, para asistir a organizaciones laborales y movimientos socialesde autoayuda a lograr metas colectivas. Como señala Tedesco (1990), es hora de una asociaciónplanificada entre los sistemas formal y no formal, de lo contrario no perdurarán, estaránaislados y, por lo general, sin contacto con las demandas, necesidades e intereses de la poblaciónobjetivo”39.

El análisis del mosaico de prácticas debería ser un punto de partida para el desarrollo posteriorde una estrategia curricular más humana y orientada socialmente. A nivel metodológico espreciso hacer un balance de las experiencias históricas y las lecciones aprendidas en las últimasdécadas, y concretamente entre lo “funcional” y lo “popular”. Deberían aprenderse leccionesde la “modernización” de las metodologías educativas de los sesenta y los setenta, queconcentraron sus esfuerzos en la educación profesional y formal urbana, promoviendo de estemodo el “crecimiento con marginalidad”. Por otro lado, se deben considerar las prácticascurriculares integradas en las experiencias de educación popular que argumentaban a favor dela utilización de la autoayuda, la tecnología apropiada, la movilización social, la reforma agraria,el capital rotatorio y la cooperación comunitaria, para ejecutar proyectos flexibles que enfatizanla igualdad, pero que sin embargo aún no pudieron competir en el mercado de trabajo a unaescala viable40.

1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país

El siguiente resumen del análisis de cinco estudios de caso ayuda a mirar al desarrollo delcurrículo y los retos de la evaluación dentro de las limitaciones de las políticas y las prácticas.Los ejemplos han sido extraídos principalmente de los estudios de caso que son parte de esteprimer intento hacia un “estado del arte” de la EPJA en América Latina y el Caribe.

Brasil: ¿descentralización contra centralización?

En Brasil, el sistema de currículo y evaluación es complejo y cae bajo diferentes formas desupervisión y autoridad (federal, estatal, municipal y privada). El currículo se relaciona conesta complejidad, que de una u otra forma dificulta la evaluación particular de resultados.

El derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas está garantizado en el capítulo III,sección 1 (“De la Educación”) de la Constitución federal. El artículo 208, párrafo 1, garantizaque una oferta pública de “una educación primaria obligatoria y gratuita sea garantizada paratodos aquellos que no tuvieron acceso a ella a una edad apropiada”. Durante la segunda mitadde los noventa, la participación del Gobierno federal en la EPJA consistió en programaslocalizados o compensatorios que daban prioridad a las partes más pobres del país. Entre estasiniciativas se encontraban el Programa Alfabetización Solidaria, el Programa Nacional deFormación de Trabajadores, el Programa Nacional de Reforma Agraria y el Programa“Recomeço”.

El Gobierno federal, a través del Ministerio de Educación, también se reservó para sí laregulación y el control de las actividades de descentralización en programas para jóvenes yadultos a través de pautas establecidas y estándares curriculares nacionales, el establecimiento

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de exámenes de certificación nacionales y la creación de programas de formación docente.Este último, aunque formalmente presentado como de libre elección por parte de estados ymunicipalidades, llegó a ser obligatorio en la práctica, dado que la adhesión a estos programasera condición para la transferencia voluntaria de los recursos federales.

El vacío dejado por la ausencia de políticas públicas nacionales para la EPJA fue llenado poriniciativas locales, en general llevadas a cabo a través de asociaciones entre gobiernos municipalesy organizaciones de la sociedad civil. La participación de la sociedad civil en actividades deformación en alfabetización no es un fenómeno reciente en Brasil. De hecho, desde 1940 estesegmento ha sido siempre requerido para realizar campañas coordinadas con el Gobiernofederal. Sin embargo, en los noventa la relación entre el Gobierno y la sociedad civil adquiriónuevas características y significados por causa de la reforma gubernamental.

Durante la segunda mitad de los noventa, las actividades que apuntaban a proporcionarescolarización a jóvenes y adultos se desarrollaron en asociación con varios grupos de actoressociales. Por una parte, había continuidad e incluso intensificación de la presencia de “centrosde educación elemental” y organizaciones no gubernamentales que, habiendo desarrolladotécnicas especializada

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