Universidad de Antioquia

Maestría en Educación, Línea de la Pedagogía del Texto

LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA: Análisis de las propuestas curriculares y prácticas en escuelas públicas

Asesora: Edivanda Mugrabi

Lidia Sam Colop Martha Celia Sandoval

Palabras clave: cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales, interculturalidad, proceso de enseñanza aprendizaje, proceso para la construcción de conocimientos, competencias y capacidades, géneros textuales, educación, educación de calidad, educación bilingüe, lengua, lengua materna, segunda lengua, bilingüismo, disciplinas lingüísticas y no lingüísticas.

Resumen: Nuestro interés al realizar la presente investigación se enfocó en analizar el modelo de educación bilingüe intercultural que prima en Guatemala, pero no únicamente desde el discurso político estatal, por lo tanto nos dimos a la tarea de analizar por primera parte los dos documentos oficiales que rigen este tipo de educación y el país, para luego confrontar ese deber ser planteado desde la cúpula ministerial de educación con lo que realmente está sucediendo en las escuelas ubicadas en contextos multiculturales. Para llevar a cabo esta labor, el análisis documental lo realizamos según los procedimientos metodológicos del análisis de contenido, según la propuesta de L. Bardín. Para llevar a cabo la observación de las prácticas educativas recurrimos al estudio de caso. Al concluir la investigación encontramos en primer lugar que el modelo educativo propuesto por el Estado es bastante débil y que no lleva a los estudiantes a obtener una educación realmente bilingüe, se trata más bien de una educación monolingüe en la que se incluye el aprendizaje de una segunda lengua, con el agravante de que la que es tomada como segunda lengua es la lengua natural del contexto escolar. Además, es preocupante el hecho de que a pesar de las grandes debilidades encontradas en los documentos oficiales al llegar al campo nos dimos cuenta que la práctica educativa se encuentra más débil aun, lo que hace que los estudiantes no estén llegando a utilizar su lengua materna para la construcción de conocimientos, pero tampoco están logrando apropiarse de la lengua oficial de manera adecuada para dicho fin. En este sentido, al finalizar la investigación, presentamos algunas perspectivas que, sobre las bases teóricas de la Pedagogía del Texto ayudarían a superar la problemática de manera exitosa.

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ÍNDICE Contenido Página Capítulo I Problema de Investigación…………………………………..…………………………………………………… 6 Preguntas de Investigación……………………………………………………………………………………….10 Objetivos………….…………………………………………………………………………………………………11

Capítulo II Conceptos clave de investigación………………………………………………………………………………. 12 Cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales e interculturales…………………………. 12 Educación de calidad, proceso de enseñanza-aprendizaje y construcción de conocimientos…………... 15 Proceso para la construcción de conocimientos………………………………………………………………. 16 Competencias y capacidades……………………………………………………………………………………. 17 Géneros textuales…………………………………………………………………………………………………. 20 Educación bilingüe, bilingüismo y bilingüismo equilibrado……………………………………………………. 21 Enseñanza-aprendizaje de lenguas, lengua materna y segunda lengua…………………………………… 24 Disciplinas lingüísticas y disciplinas no lingüísticas…………………………………………………………… 25

Capítulo III Referentes metodológicos de investigación……………………………………………………………………. 26 Características del contexto y de la comunidad educativa…………………………………………………… 27 Técnicas de recolección de datos……………………………………………………………………………….. 28 Los análisis…………………………………………………………………………………………………………. 31

Capítulo IV Resultados de los análisis e interpretación de datos…………………………………………………………. 32 Lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que subyacen en los documentos de referencia……………………………………………………………………………….. 32 Competencias que deben desarrollar los estudiantes de 2º y 5º grado de educación primaria desde la perspectiva del CNB y del MEBI para el área de Comunicación y Lenguaje…………………… 70 Los supuestos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe en confronto con las prácticas pedagógicas en contextos multiculturales guatemaltecos…………………………………………………… 80 Papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos…………………………………………………………………… 96 Las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI y el desarrollo de funciones psíquicas superiores…………………………………………………………………………………………….. 105

Capítulo V Conclusiones y Perspectivas……...……………………………………………………………………………. 124

Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………………… 132

Anexos……………………………………………………………………………………………………………. 134

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INTRODUCCION En Guatemala, en los años 60, la pobreza, la concentración del poder económico y político, la pérdida de la dignidad nacional, la falta de democracia y de justicia social provocaron el surgimiento de varios movimientos insurgentes, lo que hizo tambalear el sistema de beneficios que élites nacionales y extranjeras disfrutaban en nuestro país desencadenando un conflicto armado interno que duró 36 años; el cual tuvo fin con la firma de los Acuerdos de Paz (1996). En éstos se determina que la desigualdad en el acceso a la educación ha sido una de las principales raíces de los problemas sociales, por lo que en ellos se presenta la necesidad de reformar el sistema educativo y su administración desde sus bases políticas, como por ejemplo, en el Acuerdo Sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, en el que literalmente se indica:

“La educación y la capacitación cumplen papeles fundamentales para el desarrollo económico, cultural, social y político del país. Son esenciales para una estrategia de equidad y unidad nacional; y son determinantes en la modernización económica y en la competitividad internacional. Por ello, es necesaria la reforma del sistema educativo y su administración, así como la aplicación de una política estatal coherente y enérgica en esta materia”. (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 110)

De lo anterior nace el proyecto de Reforma Educativa, en el que se destaca la preeminencia del contexto étnico, cultural y lingüístico para el desarrollo intelectual de las personas, con la finalidad de lograr que la educación se convierta en un factor contundente para el desarrollo nacional al eliminar la exclusión que ha dado como resultado la reproducción de desigualdades. En cuanto a la diversidad nacional, los Acuerdos de Paz presentan la necesidad de reconocernos como una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe, en la cual conviven cuatro pueblos: maya, xinka, garífuna y ladino. Los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de estos pueblos deben ser reconocidos y su identidad respetada. Parte importante de ese reconocimiento y respeto a la identidad es la promoción del uso de todos los idiomas indígenas, especialmente en el ámbito educativo, en el que deberán ser utilizados como instrumento pedagógico para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, según el Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de Pueblos Indígenas:

“Promover el uso de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo, a fin de permitir que los niños puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma que más comúnmente se hable en la comunidad a la que pertenezcan…” (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 94)

Consideramos que partir de los Acuerdos de Paz es de gran importancia para esta investigación, ya que con la firma de los mismos, el Ministerio de Educación busca dar cumplimiento a los compromisos que en materia de educación adquirió el Estado. La aplicación nacional de los cambios estructurales planteados en el proyecto de Reforma Educativa, se supone, culmina con la implementación de un Currículum Nacional Base -CNB- el cual entra en vigencia mediante el Acuerdo Ministerial No. 35, de fecha 13 de enero de 2005. Documento que desde ese momento hasta finales del año 2009 ha representado la única propuesta curricular para el desarrollo del proceso enseñanza –aprendizaje en todo el país.

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En este mismo año de 2005, la modalidad de Educación Bilingüe Intercultural, del Ministerio de Educación –MINEDUC- toma el CNB como base para la promoción de una educación de calidad, contextualizada y respetuosa de la diversidad cultural guatemalteca. Pero éste es un documento en el que se fijan los parámetros para el sistema educativo en general. Sin embargo, es sabido que el proceso educativo en contextos multiculturales presenta particularidades que deben recibir atención especial. Con la finalidad de dar lineamientos técnicos y pedagógicos a los docentes que se desempeñan en este tipo de ámbitos se realizaron esfuerzos por presentar una documentación que, de forma paralela al CNB, brinde el apoyo pertinente. La situación anterior da lugar a la realización de una labor de campo, en la cual se llevan a cabo consultas sobre las experiencias educativas, tomando en cuenta los aportes de docentes y de la comunidad educativa perteneciente a los pueblos indígenas, dando como resultado que en el año 2009 el Ministerio de la Educación de Guatemala lance el documento denominado Modelo Educativo Bilingüe Intercultural -MEBI-, como producto de una labor colectiva. Con la implementación de este documento se busca una “orientación adecuada” de las acciones educativas desarrolladas en contextos multiculturales,

“El Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, por ser producto de un proceso colectivo, se constituye como el medio por el cual los pueblos aportan sus experiencias y conocimientos para la orientación adecuada a las acciones del Sistema Educativo Nacional hacia niveles de equidad y pertinencia.” (Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, 2009, pág. 7)

La presente investigación pretende estudiar de un lado la propuesta educativa gubernamental vigente, plasmada en estos dos documentos de referencia nacional (el Currículum Nacional Base –CNB- y en el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural –MEBI), del otro lado, analizar la materialización de estas mismas propuestas en prácticas educativas desarrolladas dentro del sistema nacional, con la finalidad analizar el modelo de bilingüismo y de interculturalidad que prima dentro del sistema educativo. La investigación parte entonces del análisis de documentos de referencia que fueran forjados como resultado de los Acuerdos de Paz y en contexto de la Reforma Educativa guatemalteca, con la finalidad de analizar el modelo de educación Bilingüe e Intercultural que propone el Ministerio de Educación y cómo operativizan los maestros esta propuesta. Ya que por ser ésta de carácter oficial rige el desarrollo de la -EBI- en Guatemala. Para desarrollar el análisis hemos dado mayor énfasis al área de Comunicación y Lenguaje, ya que el dominio del idioma determina el acceso a conocimientos en todas las áreas de aprendizaje, además, el lenguaje es un elemento sociológico mediante el cual se enriquece la comunidad y la cultura misma. En seguida realizamos un estudio de caso, tomando como base dos grados de educación primaria (segundo grado -que pertenece al primer ciclo- y quinto grado -que pertenece al segundo ciclo-), en una escuela del área rural de Guatemala, perteneciente al sistema oficial y situada en un área de dominancia maya k’iche’, la cual, para proteger la fuente a lo largo de este estudio nombraremos como “Escuela Multicultural de Occidente”1

1 A petición de las autoridades de la Escuela no se explicitará su nombre ni su localización, por lo que a lo largo del estudio nos referiremos a ésta como “Escuela Multicultural de Occidente”.

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Establecimos relaciones entre el “deber ser” planteado en los documentos de referencia nacional y la realidad, para conocer, a partir de la relación entre teoría y práctica, el modelo de educación bilingüe al que están teniendo acceso los niños y niñas pertenecientes a contextos multiculturales, ya que con ello se define el tipo de bilingüismo que mediante el proceso se está promoviendo. Para que nuestra mirada fuera pertinente tomamos como foco de observación el proceso de enseñanza – aprendizaje. Privilegiamos el análisis del papel que juegan la lengua k’iche’ y la lengua castellana, tanto al interior del estudio de estas dos lenguas en sí mismas, como para el abordaje de las disciplinas no lingüísticas. Todo lo anteriormente expuesto ha sido tratado en el presente trabajo, el cual se encuentra organizado en 5 capítulos, además de las referencias bibliográficas y el apartado para los anexos. En el primer capítulo presentamos el Planteamiento del Problema de Investigación y el Objetivo, además, el fruto de la revisión de literatura sobre la temática de investigación. En efecto, la revisión de algunas de las investigaciones que en materia de Educación Bilingüe e Intercultural -las que a nosotras nos pareció más importante incluir- nos fueron útiles para constatar que nuestro tema no había sido objeto de investigación previamente, lo que abrió el espacio para realizar el presente estudio. Luego, en el segundo capítulo, presentamos en detalle los conceptos claves de la investigación, además puntualizamos las teorías que nos sirvieron de base para formular nuestros constructos. Los referentes metodológicos de la investigación los abordamos en el tercer capítulo, en el cual indicamos los lineamientos utilizados, tanto para el análisis documental como para realizar el estudio de caso. Sobre este último punto, detallamos los puntos clave que utilizamos para seleccionar el caso a estudiar, las características del contexto al cual pertenece la comunidad educativa y las técnicas utilizadas para recopilar los datos. En el cuarto capítulo procedemos a presentar los resultados de nuestro análisis e interpretación de datos, organizando su planteamiento desde los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en los documentos de referencia CNB y MEBI; las competencias y capacidades que en estos documentos se proponen para los estudiantes de 2º y 5º grado primaria. Confrontamos los supuestos teórico-pedagógicos con las prácticas realizadas, además, analizamos el papel que juegan el idioma k’iche’ y la lengua castellana para la construcción de conocimientos y la vinculación de tales competencias con las “capacidades/funciones psíquicas superiores”. Por último, en el capítulo quinto, presentamos las conclusiones a las cuales hemos llegado después de realizar la investigación y presentamos algunas perspectivas de análisis.

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Capítulo I Problema de Investigación La educación bilingüe en Guatemala aparece en los documentos oficiales desde la Constitución de la República de 1985, en la cual se contempla la necesidad de una enseñanza bilingüe, en las zonas predominantemente indígenas.

“Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres.” (Guatemala, 1985, pág. 12)

“La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe” (1985, pág. 15)

Esta referencia inserta en la Constitución de la República sobre “zonas de predomínate población indígena”, pierde sentido después de la firma de los Acuerdos de Paz, en los cuales se plantea la necesidad de reconocernos como un país “multilingüe, pluriétnico y multicultural”, además, es importante tomar en cuenta resultados de estudios sobre este aspecto, como por ejemplo, el realizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, PREAL, en el que se manifiesta que de los 331 municipios del país, la mitad (166) tienen alta prioridad de educación bilingüe intercultural, pues de ellos 140 tienen más del 70% de población indígena y los otros 26 tienen entre el 50 y 70%. Dar respuesta a dicha necesidad no se convierte en un compromiso real del Estado sino hasta 1996, con la firma de los Acuerdos de Paz, mediante los cuales se logra terminar con 36 años de conflicto armado interno. Se inicia desde este entonces un arduo y lento proceso de Reforma Educativa (1998), el cual, se supone, culmina con la promulgación del Currículum Nacional Base (2005). Tres años más tarde, en 2008, a partir de analizar las debilidades del sistema educativo en cuanto a la Educación Bilingüe Intercultural, se detecta que éste no está brindando solución a las necesidades en contextos multiculturales:

“El sistema educativo no propicia el ejercicio de la ciudadanía multicultural e intercultural, el respeto, promoción y práctica de los derechos sociales, culturales y políticos de todos los Pueblos en igualdad de condiciones.” “Las demandas educativas indígenas no han sido correspondidas en su atención con total eficiencia, ya que persisten altos índices de deserción y ausentismo en los primeros grados, principalmente en los niños y niñas de los Pueblos Garífuna, Maya y Xinka.” (Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, 2009, pág. 13)

Debido a lo anterior, se desarrolla un proceso de construcción y revisión del modelo educativo bilingüe e intercultural, con la participación conjunta entre autoridades ministeriales y representantes de instituciones que comparten experiencias exitosas en EBI,2 quienes desarrollan talleres de consulta y construcción para la elaboración del “Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural -MEBI-” documento con el cual se pretende dar solución a esta problemática, y cuyo análisis, junto al del CNB, ocupa parte esencial en esta investigación, debido a que es mediante estos dos documentos

2 Ver nuestro anexo 1 con el listado de participantes en este proceso.

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que el Estado guatemalteco presenta la propuesta para el desarrollo de procesos educativos bilingües e interculturales, la cual debe ser operativizada por los maestros en sus prácticas educativas. La razón por la que analizaremos ambos documentos se debe a que con el surgimiento del MEBI se pretende llenar los vacíos que el currículo, que pese a denominarse como “nacional base”, dejó en blanco, especialmente para la educación de los pueblos indígenas guatemaltecos.

“En la implementación del Currículum Nacional Base, hay una distancia entre el discurso declarativo y la práctica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la EBI en las escuelas del país.” (MEBI, 2009, pág. 14)

Este documento habría de utilizarse de forma paralela al CNB, para brindar a la población, principalmente a la perteneciente a contextos multiculturales, una educación pertinente y adecuada a sus expectativas y necesidades. Al realizar una revisión de literatura sobre la temática de Educación Bilingüe e Intercultural (EBI) en Guatemala, encontramos una muy reducida cantidad de investigaciones a este respecto, de las cuales, son las siguientes siete producciones las que nos parece interesante comentar en la presente investigación. Fernando Rubio, licenciado en psicología por la Universidad de Panamá y magister en psicología educativa por la Universidad de Nueva York, presenta los resultados de su estudio “Educación Bilingüe en Guatemala: Situación y Desafíos”. Presenta una descripción sobre el estado de la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala. El objeto central de ese estudio es el análisis de la EBI en cuanto a: cobertura, elaboración de materiales, formación y certificación de maestros. No aborda aspectos teórico-pedagógicos, sino más bien la situación en que se encuentran las comunidades educativas indígenas en el país, los resultados que se esperan a partir de la EBI, la necesidad de formar maestros bilingües, detalla algunos programas nacionales e internacionales a este respecto, sin embargo, no entra en ningún detalle sobre teorías abordadas o planteamientos pedagógicos precisos. Por tratarse de un documento del año 2004, el autor no aborda los planteamientos del CNB o del MEBI, ya que éstos son de posterior publicación. Este estudio fue elaborado para el seminario – taller “Balance y Perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe promovido por el Banco Mundial – PROEBI, en junio de 2004. Bajo el mismo enfoque de análisis sobre los servicios, cobertura y formación docente que el Ministerio de Educación de Guatemala brinda a las comunidades bilingües, encontramos el estudio “El sub-sistema de supervisión del Programa Nacional de Educación Bilingüe, una experiencia controlada” de Domingo Chuc, quien realiza la investigación como trabajo de grado previo a la obtención del título de Licenciado en Educación Bilingüe con especialidad en Administración Educativa, por la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. En este estudio, el autor analiza los controles de tipo administrativo que el Ministerio de Educación aplica a los programas de Educación Bilingüe. El objetivo de esta investigación fue analizar la eficiencia en cuanto a la supervisión del Programa de Educación Bilingüe. Por tratarse de un estudio realizado en 1992 no aborda la temática sobre los Acuerdos de Paz, la Reforma Educativa, el CNB y el MEBI.

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Otro punto sobre la formación magisterial que presta el Ministerio de Educación fue abordado por Lucrecia Pérez, quien presenta el estudio: “Evaluación del valor agregado de la capacitación en el desempeño de los empleados de la Dirección General de Educación Bilingüe”, investigación presentada como trabajo de grado para la obtención del título de Licenciada en Administración de Empresas, en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. Ella se enfoca en la mejoría que pueden obtener los empleados de la Dirección General de Educación Bilingüe pero no en cuanto a los aportes teórico-pedagógicos que ellos puedan dar, sino desde lo administrativo. Se trata de un documento publicado en 2008, pero por la esencia del mismo y por la línea profesional de su autora no aborda los documentos base que a nosotras nos interesan, CNB y MEBI. Otra investigación que consideramos podría habernos sido de utilidad fue “Más y Mejor Educación ¿cuánto nos cuesta?, desarrollada por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales –ICEFI-. El título de la investigación nos hizo pensar que el enfoque económico que se daba al estudio era en relación a los costos que los procesos pedagógicos pertinentes tienen para el sistema educativo nacional, sin embargo, no es así, el estudio se limita a cuestionar la calidad educativa desde una perspectiva económica, en función de cómo desde la educación pueden mejorarse los índices de desarrollo humano. Encontramos también un estudio desarrollado en el departamento de Sololá, que trata sobre la “Discrepancia entre la labor esperada por el programa de Educación Bilingüe y la labor real de las escuelas bilingües de Sololá”, desarrollado por Ruth Yolanda Orellana, previo a la obtención de la titulación como Licenciada en Educación Bilingüe con especialización en Administración Educativa, por la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, en el año de 1990. Consideramos que esta investigación podría tener relación con el análisis que nosotras realizaríamos pese a que se trata de un documento anterior a la publicación del CNB y del MEBI. Sin embargo, la autora analiza discrepancias de orden administrativo y no teórico-pedagógico, siendo su recomendación principal la siguiente:

“Se recomienda un cambio inmediato en la administración educativa bilingüe. En la presente tesis se hace la propuesta concreta de una administración por objetivos, que creemos sería la conveniente para el índice de discrepancia negativa detectado.” (Orellana, 1990, pág. 48)

Por abordar la metodología de enseñanza-aprendizaje, nos interesó la investigación “Actitud de personas de las comunidades kekchíes frente a una metodología de educación bilingüe sustractiva” realizada por Carlos F. Hun, previo a la obtención del grado académico de Licenciado en Educación Bilingüe con especialidad en Administración Educativa, en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. La investigación fue desarrollada en 1991, varios años antes de la aparición del CNB y del MEBI, pero por suponer que se enfocaría en el análisis del modelo de educación bilingüe de esa época, nos interesó conocer sobre las eventuales diferencias entre ese modelo y el actual. Sin embargo, lo que en esta investigación se realiza es una descripción de cómo las estrategias de “castellanización” han producido efectos negativos en la población, hasta el punto de propiciar el rechazo de la lengua materna como medio de enseñanza. En este estudio nos parece interesante la siguiente recomendación:

- “Que el Estado respete el derecho inherente al pueblo maya de educarse e instruirse en su propia lengua, evitando cualquier intento de castellanización” (Hun, 1991, pág. 43)

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Nos llama la atención en primer lugar porque el derecho a educarse en la propia lengua ya estaba reconocido por el Estado guatemalteco desde la Constitución de 1985, sin embargo hay en este estudio una denuncia evidente que tal derecho no estaba siendo respectado. Pareciera haber una reivindicación no en pro de una educación bilingüe pero si en pro de una educación exclusivamente maya. Entonces, ¿cómo formar ciudadanos capaces de vivir y con-vivir con la diversidad cultural del país, sin el conocimiento de dos o más culturas y por consiguiente de dos o más lenguas? También encontramos varios estudios sobre formación docente, entre los cuales destaca “Didáctica del Idioma Materno”, de la autora Verónica Mérida Arrellano. Esta publicación forma parte de una colección de textos académicos para la Escuela de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar. En este material, la autora presenta varias actividades donde indica a los docentes el uso del idioma materno como instrumento para abordar contenidos, con vistas a su fortalecimiento mediante el desarrollo de competencias, haciendo una clasificación para los dos ciclos en los que se divide el nivel primario en Guatemala. Hace una valoración sobre el idioma materno e invita a retomar la propia lengua como un modo de ver el mundo. Adjunta una serie de actividades especialmente para la lectoescritura en el primer ciclo de primaria y desarrolla algunos contenidos de la propia cultura para el segundo ciclo. Como se puede constatar, en ninguno de los estudios anteriores se toma como objeto de análisis el modelo de educación bilingüe intercultural plasmado en los documentos oficiales y su materialización en las prácticas pedagógicas. Durante esta etapa de revisión de la literatura encontramos que la mayoría de trabajos investigativos respecto de la EBI en Guatemala se refieren a los servicios que el Ministerio de Educación presta a las comunidades bilingües – interculturales, enfocándose tanto en análisis del sistema administrativo, como en el aparato de control de los programas de educación bilingüe, cobertura y los costos de funcionamiento para el mismo. En los pocos trabajos centrados en la práctica pedagógica o en la formación docente no se intenta la vinculación con los documentos directores de la educación en el país. Debido a la reciente publicación de las medidas curriculares adoptadas en Guatemala, ninguno de ellos se propone analizar críticamente las propuestas ministeriales vigentes (CNB y MEBI), a la luz de teorías psicológicas, lingüísticas o didácticas. Otro punto en el que encontramos grandes debilidades a lo largo de toda la revisión de la li teratura es que, pese a que se trata de documentos enfocados hacia la educación bilingüe no presentan planteamientos claros sobre el tipo de bilingüismo que el sistema educativo promueve desde la propuesta curricular para el desarrollo de las prácticas educativas, lo cual hace parte importante de nuestra investigación. Desde nuestro referencial teórico sólo un bilingüismo equilibrado respondería a las expectativas de los Acuerdos de Paz. Un bilingüismo equilibrado supone la búsqueda de un manejo sustantivo de las dos lenguas que confluyen en el proceso educativo de manera que los estudiantes lleguen a ser capaces de construir conocimientos en ambas lenguas sin utilizar una en detrimento de la otra, lo cual se logra mediante el desarrollo de funciones psíquicas superiores ya que con ello alcanzarán los estudiantes el desarrollo de la memoria voluntaria, atención voluntaria y construir conocimientos a base del lenguaje y del lenguaje aritmético; obviamente todo ello en ambas lenguas.

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Por el hecho de tratarse de estudios sobre educación bilingüe nos parece indiscutible la necesidad de problematizar de forma clara y precisa el rol de la interculturalidad en el proceso educativo. Sin embargo, este es otro punto que en los estudios revisados se pasa por alto, ya que en la mayoría de ellos este tema no es tocado. Desde nuestro referencial teórico, la interculturalidad que respondería a los Acuerdos de Paz debería ser aquella forjada sobre las bases de la confrontación crítica pero respetuosa de las culturas en interacción en el proceso educativo, con el fin de que ambas se solidifiquen, se fortalezcan y continúen su evolución. Para llenar el vacío en términos de conocimiento sistemático y estructurado sobre estas diferentes dimensiones de nuestra problemática, nos propusimos realizar la presente investigación. Con ella pretendemos analizar el Currículum Nacional Base y el Modelo de Educación Bilingüe e Intercultural, ambos documentos propuestos oficialmente por el Ministerio de Educación de Guatemala y, se supone, puestos en práctica en las escuelas del sistema educacional, el primero desde el 2005 y el segundo desde 2010. Nos interesa conocer el modelo de Educación Bilingüe e Intercultural propuesto por el Ministerio de Educación a través del CNB y del MEBI y la operativización que le dan los maestros en la práctica educativa. Esto con la finalidad de determinar si se trata de procesos educativos pertinentes a las características fundamentales de la sociedad guatemalteca: pluriétnica, multilingüe y multicultural. Preguntas de Investigación Puesto que este problema de investigación contiene diferentes dimensiones, para orientar nuestros análisis planteamos las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Qué lineamientos teórico-pedagógicos subyacen en el CNB y en el MEBI para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas mayas y de la lengua castellana en comunidades mayoritariamente maya hablantes?

2. ¿Cuáles son las competencias que en el CNB y en el MEBI se proyecta que desarrollen los

estudiantes de contextos multiculturales guatemaltecos en el área de Comunicación y Lenguaje?

3. ¿Cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua maya y de la lengua

castellana en prácticas educativas de contextos multiculturales guatemaltecos?

4. ¿Cuál es el papel de la lengua maya y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos?

5. ¿Cómo la propuesta ministerial plasmada en el CNB y el MEBI alcanza a desarrollar las

funciones psíquicas superiores en los estudiantes mediante la práctica educativa?

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Objetivos General:

Con esta investigación pretendemos analizar el modelo de enseñanza-aprendizaje bilingüe e intercultural plasmado en la propuesta curricular del Ministerio de Educación, manifiesta documentalmente en el Currículum Nacional Base -CNB- y en el Modelo de Educación Bilingüe e Intercultural -MEBI-, y la operativización que los docentes hacen de la misma en las prácticas educativas desarrolladas en poblaciones multiculturales de Guatemala, específicamente en sectores de dominancia maya k’iche’, con la finalidad de determinar el tipo de bilingüismo que el Estado promueve, tanto desde la propuesta curricular como en las prácticas educativa.

Específicos:

1. Analizar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el CNB y en el MEBI, para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas mayas y de la lengua castellana en las comunidades mayoritariamente maya hablantes.

2. Especificar las competencias que en el CNB y en el MEBI se proyecta que desarrollen los

estudiantes de contextos multiculturales guatemaltecos, en el área de Comunicación y Lenguaje.

3. Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación bilingüe e intercultural (lengua-cultura maya y lengua-cultura castellana) en contextos multiculturales guatemaltecos.

4. Analizar el papel de la lengua maya y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos. 5. Analizar la propuesta ministerial del CNB y del MEBI en función del desarrollo de funciones

psíquicas superiores en los estudiantes mediante la práctica educativa.

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Capítulo II.

Conceptos clave de la investigación Para adelantar adecuadamente el proceso investigativo es importante precisar los referentes teóricos utilizados en la definición de los constructos que dan significado al estudio, bajo los cuales fundamentamos la perspectiva para la realización del análisis, tanto de la propuesta curricular como de las prácticas educativas que se desarrollan en contextos multiculturales guatemaltecos. En función de que tales referentes teóricos realmente alcanzaran a sustentar la investigación, tanto en el análisis documental como en la observación en las prácticas educativas que los docentes llevan a cabo en contextos multiculturales, nos fue preciso indagar y definir los siguientes conceptos: cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales, interculturalidad, proceso de enseñanza aprendizaje, proceso para la construcción de conocimientos, competencias y capacidades, géneros textuales, educación, educación de calidad, educación bilingüe, lengua, lengua materna, segunda lengua, bilingüismo, disciplinas lingüísticas y no lingüísticas. Para la construcción de las significaciones de estos conceptos, tomamos como referencia las teorías de base de la Pedagogía del Texto, tales como:

- los planteamientos de Vygotski, especialmente sus aportes sobre las raíces socio-culturales de la construcción de conocimientos, la importancia de la acción de los adultos en los procesos de desarrollo psíquico del niño (la zona de desarrollo próximo) y la importancia de trascender de los conocimientos cotidianos a los científicos;

- interaccionismo social de Vygotski, el cual promulga que es a través de la interiorización de la realidad que el sujeto construye sus conocimientos. Mecanismo psicológico que, por partir del exterior, abre grandes posibilidades para que el proceso educativo interfiera positivamente en función del fortalecimiento y/o adquisición de capacidades psíquicas superiores, por parte de los estudiantes, lo cual les ayudará a transitar de los conceptos que de forma espontánea han adquirido a partir de su relación con la realidad hacia la formulación de conceptos científicos propios, argumentados de forma crítica, para así llegar a convertirse en aprendices autónomos y permanentes;

- la teoría volosinoviana-bajtiniana, para analizar el rol del lenguaje (tanto en lo referente a la primera lengua o lengua materna como en el caso del estudio de segunda lengua) en el proceso educativo y en la formación de los seres humanos;

- los aportes de Faundez y Mugrabi, para el análisis de los procesos educativos en situaciones y contextos multiculturales así como la proyección intercultural de la educación.

Debido a que las propuestas de estos autores se solidifican unas a otras, la fundamentación que proporcionan no circunscribe sólo a los conceptos que presentamos brevemente aquí sino al desarrollo de la investigación global. Cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales e interculturalidad El enfoque sobre cultura que tomamos para el desarrollo de esta investigación está basado en la relación directa que ésta tiene sobre la educación y viceversa. En este sentido, nos adherimos a los planteamientos realizados por Antonio Faundez, quien presentando inicialmente la propuesta de los etnólogos Malinowsky y Mead, que de manera general definen el término como: “el conjunto de

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representaciones y de comportamientos adquiridos por el hombre en cuanto ser social” reconoce que:

“Poco a poco, el término cultura pasa a designar el proceso dinámico de socialización por el cual todos esos hechos culturales se trasmiten y se imponen en una sociedad particular por la imitación y la educación. En ese último sentido, es el modo de vida de una población, es decir, el conjunto de reglas y comportamientos por los cuales las instituciones toman un sentido para los agentes y se encarnan en las conductas más o menos codificadas.” (Faundez A. , 2007, págs. 11 - 19)

Y que por ser la educación parte importante de los modos de vida de las poblaciones, llegan éstos a ser producto y premisa para el desarrollo educativo, sin embargo, no se trata de culturas aisladas, es preciso tomar en cuenta que este proceso ha de desarrollarse en espacios en los que convergen varias culturas, por lo tanto, la educación ha de ser preeminentemente intercultural, ya que el desarrollo de las culturas se traduce en el desarrollo de la humanidad:

“Podemos, así, afirmar que el desarrollo de la humanidad es el desarrollo y coexistencia de las culturas, lo que plantea un problema esencial para la educación. ¿Cómo considerar, en el proceso educativo, las culturas que coexisten en una sociedad histórica dada? Si consideramos que la educación debe tomar en consideración la socialización específica de las otras culturas, deberíamos aceptar que toda educación es una acción intercultural”. (Faundez A. , 2007)

Lo anterior nos parece un acierto importante a tomar en cuenta, ya que la postura del autor lleva a mostrar la importante labor de la educación en cuanto a la socialización de las otras culturas, enfocándose en que esa socialización debe trascender del simple conocimiento de la existencia de otras culturas hacia la toma de conciencia por parte de los aprendices, lo que les llevará a encontrar las contradicciones existentes entre una cultura y otra, y a tomar una postura crítica que les permita analizar y criticar tanto la cultura propia como las ajenas:

La toma de conciencia de esas contradicciones puede llevar a una cultura/civilización a criticar las otras, pero, también, puede permitir una mirada crítica de ella misma, una auto-evaluación permanente que puede ayudar a su desarrollo consciente y a la aceptación para aprender de las determinaciones positivas de las otras culturas/civilizaciones. Pensamos que este sentido crítico consciente debería ser propuesto y desarrollado por la educación como una determinación esencial del proceso educativo. (Faundez A. , 2007)

Llegando con ello a la argumentación de esa interrelación existente entre cultura y educación:

“Es evidente entonces que la educación hace parte de la cultura (¡de todas las culturas!) y es un instrumento para la socialización de la misma. Además, la cultura necesita un proceso educativo que depende de las características propias de cada una de ellas. Es verdad que la cultura forma el pensamiento, pero a su vez el pensamiento forma las culturas. El pensamiento es un pensamiento que actúa y que, actuando, se crea.” (Faundez A. , 2007)

Por lo tanto, para el desarrollo de nuestra investigación el concepto de cultura será tomado desde el punto de vista de ese crecimiento cultural que se desarrolla a partir del proceso educativo, de cómo la educación lleva a los estudiantes a analizar y criticar objetivamente las culturas convergentes en el medio donde se desarrolla el proceso, con la finalidad de alcanzar la toma de conciencia que les permita analizar a las culturas que tienen lugar dentro de su contexto educativo, diferenciar los

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conocimientos construidos a partir de cada una de ellas y tomar los que les sean pertinentes para su propio crecimiento intelectual. En cuanto a multiculturalidad nos enfocamos en lo postulado por Mario Roberto Morales a este respecto “La multiculturalidad o el carácter multicultural de una sociedad simplemente designa una realidad cultural diversa, pero no ilustra su dinámica.” (Morales, 2007) Por lo que, para la designación de ese carácter multicultural de las sociedades, o comunidades para el caso de nuestra investigación, nos referimos a la cohabitación de dos o más culturas dentro del mismo ámbito geográfico en el cual cada una reconoce la existencia de la o las otras, pero sin entrar en detalle de su dinámica para relacionarse. Partiendo del concepto de multiculturalidad, nos referimos a contextos educativos multiculturales al hablar de espacios en los que se desarrollan procesos de educación formal (espacios escolares), en los cuales confluyen niños y niñas provenientes de dos o más culturas, sin entrar en detalle de su dinámica para relacionarse. Para la definición de interculturalidad obligatoriamente debemos referirnos a la significación que tomamos para las nociones de cultura y de multiculturalidad. Así podemos decir que hay interculturalidad cuando dos o más grupos culturales, cohabitando en un mismo espacio geográfico, sostienen una relación que trasciende el puro conocimiento de la existencia una u otra cultura hacia un “reconocimiento” real de una cultura dada como legítima. Sin embargo, también existen relaciones interculturales que se basan en ese reconocimiento de la legitimidad entre culturas que no habitan el mismo espacio geográfico, como sostiene Braudel cuando define el concepto de civilización:

“Las civilizaciones (culturas) son espacios (tierras, relieves, climas, vegetaciones, especies animales, etc.), son un área cultural (un interior en donde se encuentra dominante la asociación de ciertos rasgos culturales), son fronteras fijas y permeables, (para que los bienes culturales salgan y entren) son sociedades, son una red de ciudades, son economías, son mentalidades colectivas…” (Citado por A. Faundez. 2009, página 16 del Módulo sobre Disciplina/Multidisciplinaridad-interdisciplinaridad).

A este respecto, nos parece importante tomar en cuenta también como parte de la fundamentación de este concepto la definición dada por Faundez, en el ámbito de la educación: “Designamos por interculturalidad el conjunto de actividades y disposiciones pedagógicas que permiten la comprehensión de las culturas y de las prácticas culturales.” (Faundez A. , 2009, pág. 9) De lo anterior determinamos que nuestro enfoque sobre interculturalidad, o sobre las relaciones interculturales, se basará en la existencia de un diálogo equilibrado y efectivo entre culturas, mediante el cual se llegue, o se busque llegar, no sólo a conocer y reconocer los valores, las creencias, los saberes/conocimientos de las otras culturas sino también que permita y facilite el reconocimiento y valoración de la cultura propia. Esto supone una confrontación en función del fortalecimiento de ambas culturas, mediante un proceso de reestructuración, basado en las fortalezas adquiridas a partir de la relación entre culturas, ya sea que éstas confluyan en un mismo espacio geográfico o no.

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Educación, educación de calidad, proceso de enseñanza – aprendizaje, la construcción de conocimientos

“La educación hace parte de la cultura/civilización (de todas y cada una de las culturas/civilizaciones) y es un instrumento para la socialización de la misma. Además, la cultura/civilización necesita de un proceso educativo que depende de las características propias de cada una de ellas.” (Faundez A. , 2009, pág. 10)

Partiendo de esta concepción de educación y del concepto de cultura que aquí hemos incluido, definimos a la educación como un instrumento para la transmisión/reconstrucción de la cultura, que a través de la búsqueda de la construcción de conocimientos sistematizados por parte de los aprendices fomente tanto la autocrítica como la crítica a su propio proceso de aprendizaje, lo que incidirá en el desarrollo individual y social a partir de una mirada objetiva hacia la propia cultura y del diálogo intercultural. En tal definición tomamos también en cuenta la relación compleja entre conceptos espontáneos/cotidianos y conceptos científicos, a la cual la educación debería aportar. Así en el marco de la presente investigación, al referirnos a educación estamos haciendo alusión a la educación formal, mediante la cual, a través del seguimiento de las propuestas curriculares, se busque dar a los estudiantes la oportunidad de alcanzar ese “nivel superior” de generalización de que habla Vygotski en el proceso de aprendizajes. Eso no es posible sino en el paso de una actividad espontánea a una actividad llevada a cabo de forma consciente, lo que es designado por Vygotski como “operación intelectual” (Friedrich, 2009, pág. 6)

“Según Vygotski los conceptos espontáneos o cotidianos son las formas de pensamiento que se elaboran en el transcurso de la actividad práctica y la comunicación inmediata que el niño sostiene con su entorno. Estos conceptos se forman con la experiencia, tienen un alcance inmediato y son poco abstractos. Los conceptos científicos que son asimilados en el transcurso de los aprendizajes escolares son formas de generalización de nivel superior.” (Friedrich, 2009, págs. 5 - 6)

Como base fundamental para determinar en qué consiste una educación de calidad, tomamos necesariamente como punto de partida nuestro concepto de educación, planteado anteriormente, llegando a la definición que la educación de calidad es aquella que se preocupa por la transmisión/reconstrucción de la historia propia de las culturas, pero con la proyección de que a partir del análisis crítico de estos conocimientos se promueva la construcción de nuevos saberes, proceso al cual todos y todas deben tener las mismas posibilidades de acceso. Por lo que consideramos aplicar el siguiente concepto

“…una educación de calidad se mide por el grado de apropiación de conocimientos teóricos y prácticos susceptibles de ser aplicados en la vida cotidiana y susceptibles de volverse instrumentos de conocimiento. Según nuestro punto de vista, una tal apropiación sólo es posible por medio de la crítica.” (Mugrabi E. , 1999, pág. 9)

En cuanto a nuestra concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que para el desarrollo de esta investigación lo estamos tomando como un proceso eminentemente social, nos enfocamos en las representaciones y comportamientos que conforman la cultura, y por lo tanto se nutren de los saberes que las comunidades han construido desde lo artístico, filosófico, ético,

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estético, etc. Conocimientos que, al tener punto de encuentro con otras perspectivas culturales busquen alcanzar relaciones interculturales. Para el análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje, tomamos como base todas aquellas actividades “intencionales” que busquen el desarrollo, del comportamiento lógico e inteligente del niño, el cual, según lo plantea Vygotski:

“surge… debido a la acción planificada, sistemática, y autodirectiva a la que el niño se incorpora. Sus reacciones condicionadas se forman y organizan bajo la influencia predetermínate de los elementos del medio.” (Vygotski L. S., 1934/1997, pág. 158)

Por lo tanto, para el desarrollo de la presente investigación en concepto de proceso enseñanza – aprendizaje ha de contemplar todos los elementos que rigen el proceso al cual el niño se incorpora, como por ejemplo: abordaje de las disciplinas lingüísticas y no lingüísticas, búsqueda de un bilingüismo equilibrado, procesos educativos interculturales. Todo ello orientado desde una acción planificada, sistemática y auto directiva; verificable tanto en el desarrollo de trabajo de aula como en los saberes obtenidos por los aprendices, tanto para su aplicación inmediata como mediata. Siguiendo con los planteamientos de Vygotski, pensamos que el papel del maestro dentro de este proceso debe enfocarse en planificar, organizar y guiar situaciones, tareas, actividades, etc., que ayuden a los niños a transitar de sus conocimientos cotidianos o espontáneos a la aprehensión de conocimientos científicos

“la cuestión de los conceptos científicos en la edad escolar es ante todo una cuestión práctica de enorme importancia, que puede resultar primordial desde el punto de vista de las tareas que se le plantean a la escuela a la hora de enseñar al niño el sistema de conocimientos científicos.” (Vygotsky, 1934/1997, pág. 181)

Por lo tanto, a partir de la articulación de todos los conceptos anteriores, llegamos a la conclusión de que, para nosotras, el concepto de enseñanza – aprendizaje debe estar ligado con la búsqueda de proporcionar al niño espacios, tiempos e instrumentos didácticos que les permitan realizar aprendizajes que contribuyan en su desarrollo como ser humano. En la interacción social con sus pares, sus maestros y con los objetos de conocimiento el niño va paulatinamente fortaleciendo sus capacidades intelectuales y emocionales, mediante la construcción de conocimientos y el enriquecimiento cultural; lo que será beneficioso tanto para él de forma individual como para la comunidad en general. Todo lo anterior dentro de un sistema que fomente la crítica y la autocrítica, la valoración de la cultura propia y de las ajenas, así como la superación de los puntos divergentes. Proceso para la construcción de conocimientos Previo a conceptualizar el significado que al proceso para la construcción de conocimientos damos en esta investigación, es importante precisar la significación de conocimientos. Para nosotras, los conocimientos están ligados a la formación de conceptos. Mediante la interacción social se desarrolla lo que Vygotski denomina proceso de interiorización. Al interiorizar aspectos de la realidad vamos formando representaciones y conceptos que particularmente nos sirven para comprenderla. Esto sucede de forma espontánea o cotidiana, sin embargo, no será en la acumulación de este tipo de conceptos en los que se base nuestra proyección sobre los

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conocimientos, sino más bien, en los que surgen a partir del proceso enseñanza-aprendizaje, cuando éste ha logrado la depuración de los conceptos espontáneos o cotidianos llevándolos a la categoría de conceptos científicos. Cuando alcanzamos la capacidad de utilizar de forma global y razonada los conceptos relativos a un sistema científico o cultural podemos decir que éstos ya forman parte de nuestro caudal de conocimientos, por lo tanto, necesariamente tuvo que haberse desarrollado el proceso para su construcción. Competencias y Capacidades En cuanto a la conceptualización de competencias y capacidades, varios son los autores que toman estos dos términos de forma indistinta, sin embargo, nosotras consideramos de gran importancia hacer distinguir entre ambos, en primera instancia citamos el artículo “La noción de competencia: su pertinencia para el estudio del aprendizaje de lenguas” desarrollado por Jean-Paul Bronckart y Joaquim Dolz, de la universidad de Ginebra. Artículo en el que los autores presentan una de las diferencias esenciales entre capacidad y competencia. A partir de un análisis sobre la evolución del vocablo estos autores detectan el origen y estatus del término competencia en la propuesta realizada por el estadounidense Noam Chomsky, quien en su teoría sobre gramática generativa o transformacional, utiliza el término competencia para referirse al conocimiento implícito del que todos los seres humanos disponen en su potencial genético, permitiéndoles producir frases gramaticales en su lengua materna. En contraposición a la concepción de la adquisición innata de la competencia lingüística propuesta por Chomsky, Bronckart y Dolz citan los estudios de Hymes (1973/1991):

“… El autor propone que la enseñanza de las lenguas apunte a desarrollar esas competencias de comunicación, que se diferencian en competencias narrativa, conversacional, retórica, productiva, receptiva, etc. La psicología cognitiva retomó el concepto chomskiano al pie de la letra; Hymes, por su parte, lo transformó espectacularmente: la competencia no es de origen biológico, es una capacidad adaptativa y contextualizada, cuyo desarrollo necesita del aprendizaje formal o informal. Lo único que subsiste de la acepción chomskiana original es que la competencia se aprehende de la misma manera que otras propiedades del individuo. (Bronckart & Dolz, 2006, pág. 5)

Aquí el término “competencia” es visto no como un elemento innato en el individuo, sino como una capacidad adaptativa y contextualizada, además, encontramos cómo las competencias se visualizan como las propiedades del sujeto para adaptarse al medio.

Al presentar los autores el análisis de los dos puntos desde los cuales pueden visualizarse las competencias, hacen la referencia al hecho de que el segundo caso es más pertinente para la educación, ya que las competencias definidas como propiedades biológicas no otorgan “ni identidad ni importancia a los aprendizajes formalizados-escolarizados”, además en el segundo caso se incluyen como esenciales las actividades humanas colectivas, y toma en cuenta la evaluación social “bajo cuyo efecto las capacidades son imputadas a los agentes humanos y pueden ser

internalizadas por ellos.” (Bronckart & Dolz, 2006, pág. 7). Posición con la que estamos de acuerdo

y tomaremos en esta investigación.

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También hay una álgida disputa entre la concepción economicista y la humanista del término, promovida en gran medida por la mundialización de la educación, la cual enfoca el hecho educativo hacia el impulso de la profesionalización. En esa concepción, la competencia es definida como la capacidad de movilizar recursos cognitivos diversos (saber, saber-hacer, saber-ser, actitudes, habilidades, capacidades, esquemas, hábitos, etc.) con vistas a afrontar problemas complejos e inéditos. Los estudiantes no necesariamente tienen que detener conocimientos, ellos tienen simplemente ser capaces de “movilizarlos” sea de donde sea: de un libro, de Internet, poco importando si lo comprenden o si solo saben utilizarlo. Poco importa si domina el tema enteramente o si domina solamente los aspectos útiles para responder a una tarea. Se trata de un enfoque centrado en resultados, y no en el dominio progresivo de saberes/conocimientos.

“Esta concepción [la economicista] atribuye al proceso pedagógico solamente el rol de formación del ser economicus, con el fin de responder de manera eficaz a las necesidades de consumación y de producción de riqueza y bienes de las sociedades (…) Y este concepto es puesto en relación directa con otros términos como “conocimiento y competencia”, “competencias y calificaciones”, “competencia crítica”, “desarrollo sostenible”. Estos términos están estrechamente relacionados entre sí y todos provienen de la esfera económica.” (Faudez, A. & Mugrabi, E., 2010)

Como contraposición a la concepción economicista encontramos que la asimilación del término por el campo educativo proviene de las ciencias humanas. Se detecta que éste se ha adaptado a la educación desde las ciencias jurídicas, dentro de las cuales se habla de competencia como sinónimo de legitimidad o autoridad, tal como lo presentan Faundez y Mugrabi:

“Este término aparece por primera vez, en el siglo XV, y es un préstamo del latín competentia que significa “proporción, relación equilibrada”. Existía un uso jurídico especializado de este término que designaba pertenencia en nombre de un derecho, que viene del latín jurídico competens, es decir, la legitimidad y la autoridad que se le confieren a las instituciones para tratar problemas determinados (por ejemplo, una universidad es “competente” para otorgar un diploma). A finales del siglo XVII, su significación se extendió a nivel individual y designa desde entonces “toda capacidad que surge como resultado del conocimiento y la experiencia”.” (Faudez, A. & Mugrabi, E., 2010)

La concepción humanista de la educación no acepta la sumisión del proceso educativo a la sola esfera de la producción. Bajo esta óptica lo más importante es desarrollar múltiples dimensiones del ser humano: sociales, políticas, culturales, éticas, estéticas, etc. En este sentido, la apropiación de saberes/conocimientos contribuye al desarrollo de “capacidades psíquicas superiores”.

Encontramos ambigua la significación del término competencia, la cual dependerá de la óptica con la cual éste sea tratado en los diferentes proyectos educativos. Lamentablemente, en el caso de Guatemala, el término ha sido visto desde su procedencia economicista, enfocándose hacia la profesionalización del individuo más que hacia la adquisición de la legitimidad que el conocimiento da al individuo, tal como se presenta en el Currículum Nacional Base, al hacer la descripción del término “competencia” como característica de la propuesta:

“Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana

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contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos.” (CNB, 2005/2007, pág. 23)

Lo que presenta una perspectiva demasiado utilitarista: la cognición está subordinada a la acción, y es con ésta que se resuelve el problema educativo. Los conocimientos considerados como no útiles no tienen ningún estatus en este enfoque por competencias. Las críticas y observaciones que a lo largo de este estudio realicemos hacia el sistema educativo basado en competencias se tomarán como una crítica hacia la visión economicista del proceso educativo. Nos hemos inclinado a la verificación del desarrollo de capacidades más que al de competencias, ya que encontramos que las primeras se relacionan de mejor manera con el desarrollo social, cultural y cognoscitivo de los estudiantes. Para analizar el desarrollo de capacidades en los estudiantes tomaremos como base la teoría vigotskiana, y la noción que ésta presenta sobre capacidades psíquicas superiores, como “formas superiores de comportamiento”. Según Vygotski, los niños van desarrollando las capacidades psíquicas superiores a partir de la experiencia social y de la interiorización del lenguaje:

“La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho más general que regula el desarrollo de la conducta. P. Janet la califica de ley fundamental de la psicología. Su significado esencial consiste en que el niño, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a él. El propio niño asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a sí mismo. Si aplicamos lo dicho a la esfera que nos interesa cabría decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el empleo de los signos (…) El signo, al principio es siempre un medio de relación social, un medio de influencia sobre los demás y tan sólo después se transforma en medio de influencia sobre sí mismo.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 146)

Sobre esta base de relaciones interpersonales y de interiorización de los aspectos lingüísticos y culturales el niño va desarrollando capacidades que le llevan a discutir y reflexionar:

“Tan solo cuando se incrementa la socialización del lenguaje y la experiencia del niño, se desarrolla la lógica infantil. Es digno de señalarse el hecho que en el desarrollo de la conducta del niño se modifica el papel genético del colectivo; al principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan en la vida colectiva de los niños como discusiones y solamente después aparece en su propia conducta de reflexión.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 147)

Es importante tomar en cuenta que las capacidades/funciones psíquicas superiores, antes de ser interiorizadas por el niño han sido parte de la cultura a la cual él pertenece, o sea, que han sido la base de las relaciones en su contexto, he allí lo determinante de la relación entre el niño y su medio social. Así como podemos determinar el lenguaje que el niño hablará podemos también determinar el comportamiento que tendrá a partir de analizar la conducta colectiva generalizada en su comunidad:

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“Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psíquicas superiores fueron en tiempos relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del individuo, al igual que la reflexión y la internalización de la discusión, así también psíquicamente la función de la palabra, según Janet, sólo puede explicarse si recurrimos a un sistema más amplio que el propio hombre. La psicología primaria de las funciones de la palabra es una función social y si queremos saber cómo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante todo, cual ha sido su función anterior en el comportamiento social de los hombres.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 147)

En todo este proceso, el lenguaje es la herramienta por excelencia para alcanzar la interiorización de conocimientos, la palabra en primera instancia como palabra ajena, social, que al ser interiorizada por los niños les convierte en sujetos comunicativos, capaces de expresar e interiorizar nuevos conocimientos:

El lenguaje, sin embargo, es la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de funciones sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aquí con especial evidencia (…) En un nivel más superior de desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicación. De por sí se entiende que la forma superior de la comunicación mediada por el signo, el producto de las formas naturales de la comunicación directa (…)” (Vygotski, 1934/1995, pág. 148) “Todas las formas fundamentales de comunicación verbal del adulto con el niño se convierten más tarde en funciones psíquicas (...) Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrás de todas la funciones superiores y sus relaciones se encuentras las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 150)

Por lo tanto, las capacidades o funciones psíquicas superiores son el resultado de la interiorización que el individuo hace de los códigos sociales, los cuales son aprehendidos por él mediante la relación entre pensamiento y lenguaje.

“Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad.” (pág. 151)

Por lo tanto, definimos dentro de esta investigación el término de capacidades psíquicas superiores a la atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos y desarrollo de la voluntad. Las cuales, dentro del ámbito educativo, se desarrollan mediante procesos intencionales y planificados tomando a partir de la esfera intelectual y el lenguaje verbal. Los géneros textuales Teniendo por certeza de que la finalidad primordial de la educación formal es ayudar a los estudiantes a conocer lo que desconocen y aprender a hacer aquello que no saben, y que todo proceso de aprendizaje utiliza el lenguaje verbal como herramienta -entre otras- para la adquisición de conocimientos, nos adherimos a la concepción que la Pedagogía del Texto sustenta sobre el

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valor preponderante que el conocimiento y las prácticas sobre géneros textuales tienen dentro del proceso educativo, en función del desarrollo de capacidades verbales, tanto orales como escritas. Desde el enfoque de la Pedagogía del Texto se promueve el conocimiento de los géneros textuales para la apropiación de conocimientos y de prácticas verbales. Esto tiene dos vertientes, la primera se enfoca en la necesidad de desarrollar con los estudiantes un estudio sistemático, organizado y planificado de los géneros textuales, para que así se llegue a enseñar/aprender las particularidades de cada género textual y la segunda en la utilización de tales modelos como vehículo de apropiación de conocimientos específicos de cada una de las disciplinas, ya sean éstas lingüísticas o no lingüísticas. Se toman, por lo tanto, los textos como punto de partida y de llegada para la construcción de conocimientos, éstos representan el punto de vinculación entre los contenidos y el contexto. De los contenidos por ser estos transmitidos mediante diversos géneros textuales y del contexto ya que cada género textual tendrá formas particulares de construirse en cada medio y en cada lengua.

“Los textos son productos de la actividad humana, y como tales están articulados a necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada. Circulando en una sociedad, los textos presentan también un conjunto de características que los diferencian.”. (Mugrabi E. , La Pedagogía del Texto y la Enseñanza-aprendizaje de Lenguas, 2002, pág. 13)

Tomamos como idea básica el hecho de que los textos en general son un vehículo para la transmisión de conocimientos, éstos se organizan en diferentes secuencias textuales. Al estudiar sistemáticamente los géneros textuales y sus secuencias, los estudiantes conocen y aprehenden su configuración. El conocimiento de estas realizaciones textuales elaboradas por otros les ayudará, así mismo, a configurar su propio pensamiento, haciéndolos capaces de elaborar sus propias exposiciones, narraciones, explicaciones, etc., sobre cualquier tema disciplinar que necesiten conocer.

Educación Bilingüe, bilingüismo, bilingüismo equilibrado

Para referirnos a educación bilingüe de forma precisa tomaremos como base el concepto propuesto por Mugrabi en su conferencia Manifiesto por una educación bi-plurilingüe:

“Ella se refiere a la toma en cuenta de la diversidad lingüística y cultural de una sociedad dada en la formación de cada aprendiz en cuanto individuo y ciudadano. Se trata entonces de la introducción oficial y estructural, en la escuela, de dos o más lenguas para comunicar y sobre todo para enseñar-aprender.” (Mugrabi E. , Manifiesto por una eduación bi-plurilingue, 2009, pág. 1)

Esa introducción oficial y estructural puede darse de diversas maneras, por ello consideramos importante para la investigación definir detalladamente dos: la primera el bilingüismo de transferencia, esto debido a que se trata del mayormente aplicado en nuestro país; y la segunda el bilingüismo equilibrado, por ser éste acorde a la línea de investigación del presente estudio.

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En el bilingüismo de transferencia se toma la lengua materna (que normalmente se trata de una lengua nacional) únicamente como trampolín para alcanzar el aprendizaje de la lengua oficial, primero de forma oral y luego escrita. Este tipo de procesos propone que ya aprendidas las operaciones básicas de aritmética, así como la lectura y escritura en el propio idioma, el aprendiz está preparado para incursionar en el aprendizaje de una segunda lengua, lo cual puede alcanzarse después de dos años de escolarización. A partir del 3er año, la L2 reemplaza la L1 como lengua principal de enseñanza y así es utilizada como vehículo de enseñanza de todas las asignaturas. La L1 se ve reducida a una asignatura y para vehicular algunos conocimientos culturales, cuando se trata de abordarlos en ciencias sociales. En investigaciones realizadas desde el enfoque de la Pedagogía del Texto en el África francófona se ha llegado a determinar que el bilingüismo de transferencia no es un bilingüismo real, sino más bien se trata de un dispositivo promotor de la enseñanza monolingüe de dos lenguas:

“En este caso se defiende la hipótesis que es posible dominar el lenguaje escrito y el lenguaje matemático en dos años y que esto sirve de trampolín para lograr el aprendizaje del francés. Así, después de dos años de formación, se introduce la enseñanza de la Lengua 2 (francés) primero de forma oral y después en las modalidades escrita y oral. (…) Durante los cursos de la L2, no se debe enseñar la L1 y viceversa. La hipótesis es en este caso que la enseñanza-aprendizaje de las lenguas se realiza por inmersión y no a través de una oscilación entre la lengua 1 y la lengua 2. En la práctica, los profesores están obligados a utilizar la lengua 1 para traducir una palabra o para transmitir una consigna, pero los alumnos están prohibidos de expresarse en la lengua 1. En todo caso, en muchos sentidos, se trata más bien de un dispositivo en el que coexisten dos enseñanzas monolingües una al lado de la otra.” (Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o complementariedad?, 2010)

Tales prácticas no han promovido un bilingüismo real, sino más bien han ido en detrimento del aprendizaje sustantivo de la lengua materna y dificultades para la aplicación del idioma oficial:

“… incluso si el rendimiento estudiantil en las escuelas bilingües es un tanto mejor que en las escuelas tradicionales , en las diferentes disciplinas, no se debe descuidar el hecho de que los alumnos tienen grandes dificultades para comprender frases cortas en francés, para traducir en francés un mensaje del idioma 1, etc. (Dango,2010). Por otro lado, su dominio del idioma nacional queda rudimentario”. (Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o complementariedad?, 2010)

Desde la perspectiva de nuestro estudio, la educación bilingüe se constituye como un dispositivo de enseñanza-aprendizaje que organiza la intervención de los dos idiomas que confluyen en el contexto educativo como lenguas de enseñanza, además de ser asignatura, en función de desarrollar un bilingüismo equilibrado, que fomente el diálogo entre lenguas y entre culturas. El bilingüismo equilibrado deberá basarse en lineamientos curriculares claros, bajo un enfoque pedagógico que permita considerar las particularidades de cada disciplina y de cada lengua. Los procesos han de garantizar la durabilidad de los aprendizajes lingüísticos e interculturales y el desarrollo de las lenguas de tradición oral, mediante planes de estudio que integren tanto los

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conocimientos endógenos como exógenos, contemplando las necesidades culturales de los grupos involucrados. Tomaremos, entonces, como base la propuesta planteada desde el enfoque de la Pedagogía del Texto, perspectiva desde la que el bilingüismo equilibrado se alcanza mediante procesos de enseñanza-aprendizaje en las dos lenguas y desde las dos lenguas, o sea que ambas son utilizadas como medio de enseñanza tanto para las asignaturas lingüísticas como para las no lingüísticas.

“Una enseñanza es llamada “bilingüe” cuando dos idiomas están oficial y estructuralmente presentes en la escuela tanto para enseñar-aprender como para comunicar… Los dos idiomas en presencia son a la vez una disciplina específica y un medio de enseñanza para diferentes disciplinas (disciplinas no lingüísticas DNL – tales como historia, matemáticas, geografía, ciencias, etc.). En tal dispositivo, el estudiante se encuentra expuesto a dos idiomas a lo largo de sus estudios, y cada uno debe desempeñar el papel de lengua enseñanza o vehículo de enseñanza de distintas materias/disciplinas no propiamente lingüísticas. Esto plantea la alternancia de idiomas en la distribución de contenidos y/o disciplinas a nivel de programación y en prácticas colaterales. La distribución de las DNL entre los idiomas es fundamental. En efecto utilizar el idioma 1 y el idioma 2 en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas representa un importante salto cualitativo en el aprendizaje de estas dos lenguas y este factor cualitativo es probablemente más determinante en la mejora del rendimiento que la simple prolongación del tiempo de exposición a estos dos idiomas.” (Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o complementariedad?, 2010)

Se trata de procesos en los que niños y niñas tienen la oportunidad de fortalecer su idioma materno y apropiarse del idioma oficial de manera que los dos lleguen a convertirse en verdaderos instrumentos de aprendizaje y desarrollo de conocimientos lingüísticos y no-lingüísticos, como lo plantea Mugrabi en referencia al rol de las intervenciones educativas en el desarrollo de capacidades psíquicas superiores,

“La apuesta es que desarrollando en los educandos una actitud reflexiva sobre lo que dicen/piensan,

sobre lo que dicen/piensan los otros, y sobre la manera como el material lingüístico y conceptual está organizado en los textos producidos por ellos o con los cuales ellos entran en contacto, se crean las condiciones para que los aprendices desarrollen ciertas capacidades psíquicas -designadas por Vygotski (1934/1985) como “capacidades” - tales como la atención voluntaria, la memoria voluntaria, la voluntad, el mismo lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el pensamiento matemático, el juicio crítico, etc.” (Mugrabi E. , ¿Una Revolución Copernicana en la Enseñanza - Aprendizaje de Lenguas?, 2009, pág. 16)

Por lo anterior, es preciso tomar en cuenta que el bilingüismo equilibrado debe desarrollarse conjuntamente con el dominio del funcionamiento textual en las dos lenguas que intervienen en el proceso educativo. Las bases de este dominio han de irse construyendo paulatinamente, de tal manera que al finalizar la escolaridad obligatoria los estudiantes han alcanzado dominar ambas lenguas, y son capaces de utilizarlas para comunicarse y para seguir su proceso de formación.

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Enseñanza-aprendizaje de lenguas (materna y segunda) Desde la PdT la enseñanza-aprendizaje de las lenguas se realiza en la dialéctica micro-macro. En este sentido no pueden tomarse como unidades de análisis las sílabas, palabras o frases cortas aisladas de la dinámica funcional del lenguaje, o sea, del texto. Tomaremos entonces como base fundamental los planteamientos de la teoría volosinoviana-bajtiniana, la cual presenta como unidad de análisis “el texto”, mediante el cual los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar explicaciones-comprensiones del mundo en que viven, según lo plantea la Pedagogía del Texto:

“… ¡el ser humano es un productor-receptor de textos! En efecto, a través del lenguaje (y en el lenguaje) los seres humanos elaboran explicaciones-comprensiones del mundo en el que viven, de los fenómenos físicos y sociales, de las múltiples facetas de la cultura en que están inmersos, de sí mismos y de los diferentes objetos del mundo.” (Mugrabi E. , Acerda de la Pedagogía del Texto, 1996/2010, pág. 41)

Para el exitoso desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta que tales “explicaciones-comprensiones del mundo” el ser humano no las realiza de forma arbitraria sino bajo estructuras ordenadas, y que el adecuado aprendizaje de tales estructuras fortalecerán en los estudiantes las capacidades necesarias para estructurar y modelar su pensamiento de forma coherente. Al tomar el texto como unidad de análisis es vital hacerlo mediante el estudio de los géneros textuales, ya que esto facilitará la apropiación y aplicación de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos. Lengua materna, segunda lengua Al hablar de lengua materna o de lengua primera (L1) nos estamos refiriendo al idioma de dominancia en la comunidad, ya que constituye la primera mediación para el contacto comunicativo que han tenido los niños. Ha sido “adquirida” por ellos de forma natural, por lo que es esencial para llegar a conocer algunas facetas de sus valoraciones subjetivas. La lengua es de suma importancia por su particularidad discursiva y su profundo significado, tal como lo menciona Bajtín cuando se refiere a los géneros textuales desarrollados en una comunidad lingüística dada: “los géneros discursivos son correas de trasmisión entre la historia de la sociedad y la historia de la lengua.” (Bajtín, 1940/2009, pág. 254) A este respecto, consideramos que el enfoque bajo el cual se desarrolla la presente investigación se vincula de forma oportuna la concepción sobre el lenguaje planteada por Edivanda Mugrabi como parte esencial de los fundamentos lingüísticos de la Pedagogía del Texto:

“En efecto, a través del lenguaje (y en el lenguaje) los seres humanos elaboran explicaciones-comprensiones del mundo en el que viven, de los fenómenos físicos y sociales, de las múltiples facetas de la cultura en que están inmersos, de sí mismos y de los diferentes objetos del mundo. El desarrollo cognitivo, afectivo y social de todo ser humano, está por tanto marcado por un proceso de construcción apropiación de representaciones y conocimientos de diferente naturaleza que frecuentemente se objetivizan en textos.” (Mugrabi E. , 1996/2010, pág. 41 y 42)

Cuando hablemos de segunda lengua (L2), nos estaremos refiriendo a una lengua, que aunque no ha sido el primer instrumento de comunicación de los estudiantes, está presente en su contexto educativo, no ha sido adquirida de forma natural por ellos pero están expuestos a ella dentro de la educación formal, y en muchos casos también en el ambiente comunitario.

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Disciplinas lingüísticas y disciplinas no lingüísticas Para lograr conceptualizar con precisión el término “disciplinas lingüísticas” es necesario en primera instancia clarificar la significación de la palabra “disciplina”, para lo que parafrasearemos a Antonio Faundez, quien presenta a las disciplinas como materias de enseñanza, las cuales adquieren ese estatus al ser conceptualizadas y adaptadas para su operacionalización dentro del proceso enseñanza–aprendizaje, con la finalidad de responder a necesidades específicas sobre diferentes objetos de conocimiento. (Faundez A. , 2009, págs. 9 - 10) Desde el punto anterior, tomamos como disciplinas lingüísticas a todas aquellas que abordan el estudio sistematizado del lenguaje verbal, ya sea éste oral o escrito, tal como el Español o el K’iche’. Y como disciplinas no lingüísticas todas aquellas que, aunque utilizan el lenguaje como instrumento esencial para la construcción de conocimientos y la comprensión global de todos los saberes que las constituyen, aunque no entran en el estudio sistemático de ningún idioma. Este es caso de las ciencias sociales, las ciencias naturales, la matemática, etc.

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Capítulo III

Referentes metodológicos de la investigación La investigación fue desarrollada bajo el enfoque cualitativo, combinando el análisis de documentos con el estudio de caso, bajo los procedimientos metodológicos de análisis de contenido. Como método de investigación optamos por el paradigma crítico, debido a que éste es pertinente para analizar los documentos y prácticas de la educación guatemalteca en contextos multiculturales.

“El paradigma crítico busca articular la interpretación empírica de los datos sociales con los contextos políticos e ideológicos en los cuales se generan las condiciones de la acción social, develando las relaciones asimétricas de poder en las que se realiza la acción social.” (Sánchez & Montoya, 2009, pág. 28)

Otro punto importante en cuanto al desarrollo metodológico es el hecho que no buscábamos la comprobación de una hipótesis, lo que hubiera podido dar lugar al desarrollo de una investigación verificativa – deductiva. Se trata más bien de un proceso generativo – inductivo, que surge de la formulación de cuestionamientos de investigación y el planteamiento de objetivos previos para el proceso de análisis/reconstrucción de datos. 1 Selección del caso a ser estudiado Nuestra unidad de análisis de prácticas educativas es una escuela cuya escogencia se basó en los siguientes criterios: - El escenario del caso debe ser una institución estatal, ya que es el Estado el primer obligado a

brindar a la población una educación pertinente y basada en la realidad nacional.

- Que la escuela se encuentre en un contexto multicultural, en el área rural, ya que es en estos sectores donde la problemática educativa se acentúa. Además, es en el interior de la república en donde la necesidad de fortalecer las relaciones interculturales se evidencian más claramente.

- Que no pertenezca a la modalidad de escuelas “multigrados” 3, ya que pretendemos observar el

desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje en dos grados de forma independiente. - Que las dos lenguas que confluyan sean k’iche’ y castellano, la primera por ser la de mayor

representatividad entre las lenguas mayas según su cantidad de hablantes y la segunda por ser el idioma oficial. Además, el k’iche’ es el idioma materno de una de las investigadoras, lo que ayudará a realizar el trabajo de campo y los análisis con mayor propiedad.

- Que los sujetos educativos (autoridades, docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de

la comunidad) estén dispuestos a apoyar el desarrollo de la investigación. - Si es posible, que los docentes de los grados que se observarán tengan formación universitaria.

3 En Guatemala, la modalidad “multigrados” se refiere a la agrupación de 2 ó 3 grados en una misma aula bajo la dirección de un solo docente.

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- En la escuela elegida, observaremos las prácticas de enseñanza bilingüe en dos grados: del

primer ciclo tomaremos el 2º grado y del segundo ciclo, el 5º grado. 1.1 Características del Contexto y de la Comunidad Educativa Con la finalidad de analizar los planteamientos teórico-pedagógicos del CNB y del MEBI y su materialización en la práctica educativa, nos acercamos a un municipio del departamento de Quetzaltenango, región occidental de Guatemala, el cual tiene una población de más de 32000 habitantes4, quienes se dedican a diversas actividades, entre las que sobresalen la agricultura, la industria textil y el comercio. Consta de una cabecera municipal y ocho aldeas, siendo en una de éstas donde está situada la “Escuela Multicultural de Occidente”, sitio en el que se realizó el estudio de caso para la presente investigación. La aldea cuenta con una extensión territorial de 22 kilómetros cuadrados, rodeada por una cadena de cerros que componen la “Sierra Madre”. Su altitud es de 2370 sobre el nivel del mar, lo que hace que la temperatura sea considerablemente baja. Cuenta con gran riqueza de flora y fauna, así como con una caudalosa hidrografía, por lo que gran parte de su territorio se constituye como zona protegida, en la cual se encuentra uno de los “parques regionales municipales de reserva ecológica” del país. Lingüísticamente, se trata de una comunidad k’iche’. Todos, o casi todos, los habitantes dominan este idioma, al menos en la modalidad oral, en especial los adultos, ya que es la base para el desarrollo de las relaciones sociales y culturales que se dan dentro de la aldea. El k’iche' es el idioma que los niños escuchan en sus hogares durante la primera infancia, mediante el cual inician su relación con el mundo y con ellos mismos. Sin embargo, no se trata de una comunidad netamente monolingüe, ya que el castellano también es dominado por la mayoría de personas. El uso del castellano se da más bien con fines utilitarios, se hace necesario para mercar productos, encontrar trabajo fuera de la aldea, realizar diligencias en la cabecera departamental o en la capital del país. Por inferencia lógica determinamos que la Escuela se encuentra en un contexto bilingüe multicultural, en el cual confluyen el k’iche’ y el castellano. Por ser la lengua castellana el idioma oficial, se ha tomado como lengua de enseñanza a lo largo de la historia guatemalteca, situación que hasta el día de hoy no ha cambiado, pese a que dentro del discurso político se habla de la necesidad de impartir educación en la lengua materna de los aprendices. Sobre el análisis de las condiciones anteriormente determinadas, constatamos que la Escuela cumple con todos los criterios institucionales que establecimos para la investigación: ser estatal, no estar bajo la modalidad “multigrados”, además de pertenecer a un contexto multicultural en el que confluyen el k’iche’ y castellano. La Escuela se encuentra en el área más céntrica de la aldea, su construcción es de concreto y block, algunas partes están techadas por terraza y otras por lámina de cinc. Las instalaciones cuentan con los servicios mínimos requeridos para la atención de los niños (luz eléctrica, agua potable, drenajes, teléfono y área deportiva).

4 Según el censo de 2002 del Instituto Nacional de Estadísticas INE. Guatemala.

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Allí se atienden estudiantes desde primer grado de primaria hasta sexto, la población estudiantil es de alrededor de 120 estudiantes por cada uno de los grados, los cuales están divididos en 3 ó 2 secciones, con una población cercana a los 40 estudiantes cada una. Según el director de la institución la población refleja un deceso cercano al 6% entre la matriculación inicial y la población que culmina el 6º grado, la población total está alrededor de los 677 estudiantes. 2 Técnicas de recolección y de análisis de los datos 2.1. El análisis documental Para realizar el análisis documental nos basaremos en dos documentos de referencia nacional: el Currículo Nacional Base (CNB) y el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI). El análisis temático de estos dos documentos es de suma importancia para el contexto guatemalteco, debido a que emergen como respuesta a los compromisos que en la rama de educación el Estado adquiere mediante la firma de los Acuerdos de Paz, con los cuales se da fin a un conflicto armado interno que duró 36 años. Bajo la premisa de que con el cumplimiento de los mismos se cortarían de raíz los problemas y diferencias sociales que dieron origen a tal enfrentamiento, logrando así la paz firme y duradera.

“…Así mismo, el Estado tiene obligaciones específicas por mandato constitucional de procurar el goce efectivo, sin discriminación alguna, de los derechos al trabajo, a la salud a la educación, a la vivienda y demás derechos sociales… Por ello es necesaria la reforma del sistema educativo y su administración, así como la aplicación de una política estatal coherente y enérgica en materia educativa, de manera que se alcancen los siguientes objetivos: a) Afirmar y difundir los valores morales y culturales, los conceptos y comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrática respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad cultural de Guatemala, del trabajo creador de su población y de la protección del medio ambiente, así como de los valores y mecanismos de la participación y concertación ciudadana social y política, lo cual constituye la base de una cultura de paz…” (Acuerdos de Paz, 1996, págs. 109 - 110)

Por lo tanto, pensando en que los elementos históricos anteriores dan una validez preponderante para el desarrollo de la educación nacional, los hemos tomado como la clave documental para dar respuesta a nuestras preguntas de investigación. 2.2. El estudio de caso Para realizar el estudio de caso, utilizamos técnicas e instrumentos para la recolección de información que nos permitieron interactuar directamente con los sujetos participantes, tales como desarrollo de observaciones, entrevistas a profundidad y la sistematización de un diario de campo. Como sistemas de apoyo utilizamos procedimientos de grabación de audio, video y toma de fotografías. Para este cometido realizamos tres visitas al campo, las cuales describimos a continuación: La primera visita la llevamos a cabo durante el mes de julio 2010, en dos jornadas de trabajo, de cuatro horas cada una tomamos contacto personal con las autoridades escolares, los docentes y los niños. En esta oportunidad, desarrollamos entrevistas no estructuradas y semiestructuradas,

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tomamos video de la infraestructura escolar, de las conversaciones con algunos docentes y con el director, así como de algunos momentos durante el trabajo de aula. Luego, estando de vuelta, realizamos varias observaciones a los videos y leímos reiteradamente el material recopilado. Fue a partir de esta visita que logramos determinar que la Escuela era adecuada para desarrollar el estudio de caso, ya que cumplía con todos los criterios que habíamos establecido para este efecto, no solamente en cuanto a apoyo institucional y comunitario, también respecto de las características contextuales esperadas. La segunda visita la llevamos a cabo los días 20, 21 y 22 de septiembre de 2010, durante este periodo desarrollamos las siguientes actividades: el día 20 de septiembre tuvimos oportunidad de trabajar durante mañana y tarde, ya que varios de los docentes de la Escuela aceptaron brindarnos tiempo para las entrevistas fuera de su horario de trabajo. Estos momentos los utilizamos para entrevistar al director de forma más amplia, también conversamos con los maestros de todas las secciones de 2º y 5º grados, a partir de esta comunicación definimos cuáles serían las secciones que tomaríamos para realizar la observación directa para el estudio de caso. El día 21 de septiembre dimos inicio a la observación directa sobre el trabajo de aula, enfocándonos en primera instancia sobre 2º grado. El trabajo de 5º grado fue observado al día siguiente, 22 de septiembre, con este grupo, además de realizar la observación, solicitamos la colaboración de los estudiantes para responder a un instrumento que diseñamos con la finalidad de comprobar el nivel de bilingüismo k’iche’-castellano que ellos tienen, esto de forma preliminar, con el objetivo de someter el instrumento a discusión y posterior depuración. El tercer día de trabajo, 23 de septiembre, lo tomamos para hablar detenidamente con los niños, encontrando a partir de estas conversaciones elementos para ampliar nuestra visión sobre cómo se desarrollan las clases en la Escuela. Además, logramos entrevistarnos con autoridades comunitarias, padres y madres de familia. Es importante mencionar que estas conversaciones fueron enriquecidas posteriormente con encuentros fuera de programación y mediante varias conversaciones telefónicas en las cuales algunos niños colaboraron de forma más directa con nosotras, proporcionándonos datos específicos sobre el proceso educativo en el cual están participando, todo lo anterior también quedó sistematizado. Al finalizar el proceso anterior, realizamos un análisis del material recogido, incluyendo los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes de 5º grado, lo cual nos fue útil para mejorar los planteamientos del instrumento que aplicaríamos en forma definitiva durante una visita posterior. Durante el proceso de análisis de la segunda visita, nos dimos cuenta de que nos habían quedado varias dudas sobre el proceso educativo que se está desarrollando en la Escuela. Sobre la base de todo lo anterior, organizamos la tercera visita al campo, los días 8 y 9 de marzo 2011, con la finalidad de aclarar las dudas pendientes y aplicar el instrumento definitivo para la verificación del nivel de bilingüismo. El día 8 de marzo lo destinamos primordialmente a la observación del trabajo de aula de 2º grado, logrando con ello clarificar varias de las dudas surgidas durante el análisis de datos recogidos durante la segunda visita (septiembre 2010) además, tuvimos la oportunidad de conversar con la maestra de este grado, con lo cual ampliamos la información obtenida. El 9 de marzo, solicitamos la colaboración de dos grupos de 5º grado, secciones A y B, para responder a nuestro instrumento sobre nivel de bilingüismo, el tiempo restante del día lo utilizamos para observar el trabajo de aula

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realizado con estos grupos, así como para conversar con sus docentes. También tuvimos acceso a conversar con maestros de otros grados, con lo que enriquecimos la información obtenida. Para llevar a cabo la observación nos enfocamos en los siguientes aspectos: - El papel que juega la interculturalidad en el aula (interrelación entre la cultura k’iche’ y la cultura

ladina). - El papel que juegan el idioma k’iche’ y la lengua castellana dentro del proceso educativo. - El volumen horario dedicado a la enseñanza – aprendizaje del idioma k’iche’ y de la lengua

castellana. - Desarrollo de actividades para la construcción de conocimientos en idioma k’iche y lengua

castellana. - Equilibrio entre el idioma k’iche’ y la lengua castellana en el proceso de enseñanza aprendizaje

de las disciplinas no lingüísticas. - Dominio del idioma k’iche’ y de la lengua castellana por parte de los estudiantes, tanto de forma

oral como escrita, en función del desarrollo de un bilingüismo equilibrado. - Procedimientos utilizados para apoyar a los niños en el paso de los conocimientos cotidianos a

los científicos o a otros conocimientos sistematizados. - Contenidos de la cultura k’iche’ que son tomados en cuenta para el desarrollo del proceso

enseñanza – aprendizaje y la construcción de conocimientos, específicamente en el área de comunicación y lenguaje.

- Conocimientos con estatus equivalente de la cultura k’iche’ y de la cultura occidental para la

construcción de conocimientos. - Contextualización del proceso enseñanza - aprendizaje para la construcción de conocimientos. Por medio de entrevistas con maestros, estudiantes y padres de familia, logramos profundizar nuestra comprehensión acerca de los siguientes temas: - El tratamiento que los docentes dan a los conocimientos del universo cotidiano de los

estudiantes. - La relación entre el idioma k’iche’ y la lengua castellana para el desarrollo de las materias

escolares. - El rol de la educación para el desarrollo lingüístico, cultural, social y económico de las

comunidades.

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- Aportes que los niños hacen a su contexto familiar y comunitario, a partir de los conocimientos apropiados en la escuela (de la cultura maya y de la cultura ladina).

- Las representaciones que las familias tienen de la utilización de la lengua materna en el

sistema escolar. - Aportes de docentes, madres y padres de familia al proceso académico. - Vinculación entre la comunidad y la escuela. 2.3. Los análisis Toda la información que recabamos a lo largo de la investigación ha sido tratada bajo la óptica de nuestro marco teórico, de los planteamientos metodológicos de la investigación cualitativa y del análisis de contenido, con las diferencias de tratamiento que cada tipo de información requiere, enfocándonos en esos “otros significados” que la información puede brindar, como lo postula L. Bardín. (Bardín, 1977/1996, pág. 31)

El análisis tuvo una función heurística, debido a que nuestra investigación se basó en la búsqueda del descubrimiento, partiendo de cuestionamientos y objetivos, contrariamente a aquellas que a partir de la administración de la prueba buscan la comprobación de una hipótesis.

Para lograr lo anterior, partimos de la descripción de las características superficiales de la información (documentos escritos y enunciados por los sujetos de la investigación), para luego llegar a su interpretación a la luz de nuestro marco teórico, tomando en cuenta los factores que las determinaron.

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Capítulo IV

Los resultados de los Análisis e Interpretación de los datos

Debido a las características de la investigación, el análisis e interpretación de la información recabada se realizó en función de conocer el modelo de bilingüismo y de interculturalidad que se desarrolla en Guatemala, para lo cual conservaremos el mismo orden que tomamos para el planteamiento de nuestros objetivos. Así, en primera instancia presentamos los resultados del análisis documental para luego hacer referencia al estudio de caso y por último el análisis comparativo entre teoría y práctica. 1. Lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que subyacen en los documentos de referencia Como parte inicial del análisis documental presentamos nuestras observaciones sobre el contenido de los documentos analizados, para lo cual nos hemos basado en los procedimientos metodológicos propuestos por Laurence Bardín (1986). En este sentido buscamos analizar los textos mediante una lectura sistemática y replicable, con la finalidad de recoger datos útiles a la investigación que nos ayuden a detectar el modelo de educación bilingüe e intercultural vigente en Guatemala. La revisión crítica de los datos la hemos realizado desde un punto de vista analítico, buscando identificar no únicamente el contenido manifiesto o patente que encierran, sino también los contenidos latentes en los mismos. En ambos documentos nuestro análisis se detuvo en los lineamientos teórico-pedagógicos del área de Comunicación y Lenguaje de 2º y 5º grado de nivel primario. La razón por la cual nos enfocamos al área de Comunicación y Lenguaje se debe a que es a partir del lenguaje verbal que puede consolidarse el desarrollo de las capacidades psíquicas superiores, y que son éstas las que en primera instancia garantizan no solamente el desempeño adecuado por parte de los estudiantes en todas las áreas, sino, sobre todo, en su desarrollo intelectual de forma integral. 1.1. El CNB Inicialmente realizamos un resumen narrativo de los fundamentos filosóficos del CNB, para luego entrar en detalles sobre la perspectiva que en éste se da al estudio del área de Comunicación y Lenguaje. El CNB está dividido en varios volúmenes, uno para cada grado. Es importante, antes que nada, hacer la salvedad que la descripción de la parte filosófica de estos documentos es igual para todos los grados del nivel primario, por lo tanto, el análisis de esta parte es válido para los dos grados observados, segundo y quinto grado del nivel primario. Todos los volúmenes constan de alrededor de 200 páginas, de las cuales, al igual que en cualquier publicación, las primeras son tomadas para carátula, créditos bibliográficos, presentación e índice; y las últimas corresponden a la bibliografía y los anexos. Fuera de ello, el documento está dividido en dos partes, las cuales ocupan cerca de 175 páginas, como se menciona anteriormente, en la primera parte se hace una presentación de los fundamentos filosóficos del currículum, la cual es general a todos los grados del nivel.

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En la segunda parte, se procede en primera instancia a la caracterización del nivel escolar (primario) esta parte, al igual que la base filosófica, es general para todos los grados. Luego, se presentan las áreas de aprendizaje que los estudiantes deben abordar durante el ciclo escolar, siendo en este punto donde inician las particularidades para cada uno de los grados, ya que aquí se presentan: competencias, indicadores de logro y contenidos para cada una de las asignaturas. Vale la pena mencionar que en ninguna de las dos partes del documento se hace referencia explícita sobre el tratamiento de la educación bilingüe, simplemente se limita a describir:

“… que la diversidad lingüística permite la opción de desarrollar su idioma materno L1 y de aprender un segundo idioma L2. Por otro lado el dominio de un tercer idioma L3 contribuye al enriquecimiento cultural, social, político y económico de la persona y al mejoramiento de la calidad de vida. (CNB 2005/2007 P. 54) en el mismo documento también describe que la motivación de las y los estudiantes para que piensen y comuniquen sus ideas en su lengua materna y eventualmente en la segunda lengua.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 16)

En la presentación, se hace referencia a dos hechos importantes: a) el documento habría surgido de una revisión basada en una investigación de “carácter transaccional descriptivo” que buscaba la verificación del material en cuanto a su aplicación en el aula y la congruencia y pertinencia de sus componentes; b) su producción habría contado con la participación no únicamente de actores de la educación formal como docentes, supervisores y directores, también de representantes de ONGs, de universidades, especialistas en currículum y en las áreas curriculares. No se menciona que haya habido representación de padres y madres de familia u otros miembros de las comunidades. 1.1.1 Sobre la primera parte del documento La primera parte del CNB corresponde a su fundamentación filosófica. El primer punto, titulado Hacia la Reforma Educativa, aborda la necesidad de reformar la educación guatemalteca, en primera instancia como respuesta a los cambios de orden político, económico, sociológico, religioso, científico, etc., surgidos a nivel regional y mundial. Los Acuerdos de Paz, mediante los cuales el Estado guatemalteco adquirió el compromiso de reformar la educación, se presentan no como la base histórica que da origen al proceso, sino en segunda o tercera instancia, como parte de los marcos sociocultural y jurídico. De lo anterior se puede inferir que el documento responde a necesidades internacionales y no propiamente nacionales. Si se toma en cuenta el hecho que quien estaba al frente del Ministerio de Educación durante el período 2004-2008, tiempo en el que se realizó el proceso de revisión y publicación del CNB no era educadora sino ingeniera y había sido formada en una política económica enfocada radicalmente al capitalismo neoliberal, se puede fácilmente inferir que se trata de un documento que responde a los intereses de una economía globalizada. Lo anterior se evidencia también en el planteamiento de la finalidad de la educación: desarrollar competencias: “…para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos.” (CNB, 2005/2007, pág. 23) Otro punto abordado en esta primera parte es el tema de Transformación Curricular, en el cual encontramos la mención a un “enfoque intercultural”. Por las características de nuestra

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investigación, intentamos descubrir a qué enfoque se hace referencia, sin embargo, la propuesta no cita ningún autor en particular, lo que impide determinar claramente a la luz de qué teoría se pretende desarrollar la interculturalidad en las aulas. En el documento se manifiesta la importancia de desarrollar el idioma materno y de aprender una segunda lengua, sin embargo, no presenta ninguna significación de bilingüismo, la primera lengua y la segunda lengua no se encuentran en el mismo estatus ya que la segunda no se presenta como lengua de enseñanza para ningún contenido disciplinar fuera de la L2, vista ésta únicamente como una asignatura aislada a la cual se destinan 2 horas de estudio semanales desde primer grado hasta sexto primaria. Según el documento, la necesidad de implementar una transformación curricular se presenta en función de suscitar un cambio de paradigma educativo, mediante el cual se habría de promover el fortalecimiento del aprendizaje, el sentido participativo y el ejercicio de la ciudadanía, así como la construcción de conocimientos desde el propio idioma y la participación comunitaria para propiciar aprendizajes significativos.

“La transformación curricular… hace énfasis en la importancia de propiciar un ambiente físico y una organización del espacio que conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la integración de los grupos y las normas de comportamiento estén estructuradas para crear un medio que facilite las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Es allí que la práctica de los valores de convivencia: respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros, permite interiorizar actitudes adecuadas para la interculturalidad, la búsqueda del bien común, la democracia y el desarrollo humano integral.” (CNB, 2005/2007, pág. 16)

Sin embargo, cabe notar que los planteamientos anteriores están dirigidos, sobre todo, al fortalecimiento de valores de convivencia más que en la formación de conceptos o al desarrollo de capacidades psíquicas superiores en los aprendices. No se establece una correspondencia entre los “valores de convivencia” y la adquisición y fortalecimiento de las competencias que se supone serán promovidas a partir del mismo CNB como instrumento para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo se presenta como si la convivencia fuera el fin último y no el escenario social para la construcción de conocimientos. Sin presentar una confrontación evidente con lineamientos programáticos previos, en esta parte del documento se indica que se tomarán las cualidades del nuevo currículum como “características distintivas frente a experiencias anteriores”. Presentando como características del nuevo currículum las siguientes:

“Flexible: El nuevo currículum está diseñado de tal modo que permite una amplia gama de adaptaciones y concreciones, según los diferentes contextos en donde se aplica… Perfectible: El nuevo currículum, es susceptible de ser perfeccionado y mejorado. En consecuencia, puede corregirse y hasta reformularse, de acuerdo con las situaciones cambiantes del país y del mundo, para que responda permanentemente a la necesidad de la persona, de la sociedad y de los Pueblos de la Nación. Participativo: El nuevo currículum genera espacios para la participación de os distintos sectores sociales y Pueblos del país, en la toma de decisiones en distintos órdenes… Integral: La integración curricular se da en tres dimensiones: las áreas curriculares, el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Se han organizado las diversas experiencias como un todo, tomando la

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organización de las áreas con el propósito de promover la formación intelectual, moral y emocional de los y las estudiantes…” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 22)

En cuanto a estas características el documento indica que permite una amplia gama de adaptaciones y concreciones, que es susceptible de ser perfeccionado, corregido y hasta reformulado, que genera espacios de participación por parte de los distintos sectores sociales y que las experiencias educativas están organizadas como un todo. Sin embargo no encontramos lineamientos para poder hacer efectivas estas características. En qué puntos el CNB puede ser susceptible a adaptaciones y concreciones si se presenta más como una planificación bastante cerrada. Otro aspecto importante de esta primera parte es la determinación de que el nuevo currículum está integrado por competencias, las cuales deben orientar la educación en función de fomentar en los estudiantes la capacidad en cuanto al ejercicio de derechos civiles y democráticos, “…así como, para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos.” (CNB, 2005/2007, pág. 23). Las competencias necesariamente van acompañadas de dos elementos más, que son: los contenidos, presentados como “…el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes…” (CNB, 2005/2007, pág. 24) y los indicadores de logro, que se refieren a los rasgos observables en el desempeño de los estudiantes y que permiten visualizar si la competencia se ha desarrollado. En esta primera parte, la única vinculación entre el CNB y la Reforma Educativa puede ser observada cuando se anuncia los ejes del currículo.

“Los ejes del currículum son temáticas centrales derivadas de los ejes de la Reforma Educativa. Orientan la atención de las grandes intenciones, necesidades y, problemas de la sociedad susceptibles de ser tratados desde la educación…” (CNB, 2005/2007, pág. 3)

En el documento de la Reforma Educativa los ejes curriculares planteados son los siguientes:

- Vida en democracia y cultura de paz: de donde se desprenden los ejes curriculares de equidad de género, educación en valores, vida familiar y vida ciudadana.

- Unidad en la diversidad: de donde surge el eje curricular, multiculturalidad e interculturalidad. - Desarrollo sostenible: que da lugar a los ejes curriculares de desarrollo sostenible y seguridad social y

ambiental

- Ciencia y tecnología: que constituye la base de los ejes curriculares de formación en el trabajo y desarrollo tecnológico. (Diseño de Reforma Educativa, 2003, págs. 52, 53 y 54)

Estas “grandes intenciones” plasmadas desde la reforma educativa deberían estar vinculadas con las competencias de área y grado, así como con los contenidos propuestos en el CNB para así tener la posibilidad de llegar a materializarse, sin embargo, en esta relación se presentan grandes ambigüedades que hacen evidente el distanciamiento entre los requerimientos de la Reforma Educativa y los planteamientos del Currículum Nacional Base. Además, al analizar los contenidos curriculares encontramos que se trata de conceptos aislados y fragmentados que no giran alrededor de ejes comunes.

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1.1.2 Sobre la segunda parte del documento

Es a esta parte del documento a la que hemos dado mayor énfasis, debido a que aquí se presenta el desarrollo de todas las áreas de aprendizaje, enfocándonos directamente en el área de Comunicación y Lenguaje correspondiente a 2º y 5º grados de primaria. Aquí se plantean ciertos apuntes metodológicos, los contenidos a abordar durante el ciclo lectivo, las competencias que en cada área se espera desarrollen los niños y los indicadores de logro para su comprobación. Debido a que en la primera parte del documento no se evidencia ninguna adhesión explicita a un enfoque teórico en particular para el desarrollo de la educación primaria, intentamos, en el análisis de la segunda parte, determinar, por un proceso de inferencias, la/s teoría/s subyacente/s en el documento. En esta segunda parte fue que encontramos las primeras premisas que supusimos nos ayudarían a evidenciar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el CNB. Miremos con atención a los siguientes enunciados:

“El enfoque constructivo de aprendizajes significativos constituye la base formativa en la Educación Primaria, lo que permite el desarrollo de nuevas destrezas y la adquisición de conocimientos. Se toman como referencia los aprendizajes y las experiencias vividas con anterioridad, que por su significatividad quedaron grabadas en la memoria de los y las estudiantes. La formación anteriormente descrita se organiza en los ámbitos del conocer, del ser, del hacer, del convivir y del emprender.” (CNB, 2005/2007, pág. 38)

¿Estaría ahí plasmada una adhesión explicita al constructivismo piagetiano bajo la influencia de David Ausubel5 y su teoría del aprendizaje significativo? Es difícil responder de manera afirmativa a esta pregunta porque más adelante nos encontramos con una concepción del lenguaje próxima a la del enfoque interaccionista social vigotskiano:

“… el lenguaje es una herramienta culturalmente elaborada que sirve para comunicarse en el entorno social y se considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y, de alguna manera, influir en la de los demás. Es también un medio de representación del mundo; está estrechamente relacionado con el pensamiento y, en particular, con el conocimiento. Por medio de él nos comunicamos con nosotros/as mismos/as, analizamos los problemas que encontramos, organizamos la información elaboramos planes, decidimos alternativas, en resumen, regulamos nuestra propia actividad.” (CNB, 2005/2007)

El lenguaje es visto como una herramienta culturalmente elaborada, considerada como un instrumento útil para la representación del mundo que nos rodea y puesta al servicio de la relación entre pensamiento y conocimiento, sin embargo, no se menciona la importancia del lenguaje interior y de la comunicación con los otros. Esta visión es reforzada en otro enunciado que trata del aprendizaje del idioma:

“Aprender una lengua o idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana edad los niños y las niñas aprenden la lengua materna (L 1) en la interacción con las personas de su

5 David Ausubel: (1918) Estadounidense médico y psicólogo por las universidades de Pennsylvania y Columbia, respectivamente. Doctor en psicología del desarrollo y coautor del texto “Psicología Evolutiva: un punto de vista cognoscitivo” el cual hace parte de la bibliografía citada dentro del CNB.

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entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también aprenden los significados culturales que estos signos transmiten y, con tales significados, la forma como las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. El lenguaje constituye, así, a construir una representación del mundo socialmente compartida.” (CNB, 2005/2007, pág. 52)

En esta parte también encontramos la primera dirección de cómo desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje aplicable al área de comunicación y lenguaje:

“Por ello, desde una perspectiva didáctica, el aprendizaje de la lengua o idioma en la escuela se producirá partiendo de contextos reales de comunicación y no así de situaciones y textos creados artificialmente. Esto significa también partir de la lengua y del entorno social que rodea a los y las estudiantes porque ésta constituye su bagaje sobre la lengua misma, sobre la cultura de su comunidad y sobre el papel del lenguaje en dicha cultura. Asimismo, han de respetarse los estilos propios de las distintas culturas, comunidades socio-lingüísticas o los diversos grupos sociales.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 52)

¿Los lineamientos teórico-pedagógicos subyacentes en el CNB son de orden constructivista o interaccionista social? Para responder de manera inequívoca a esta pregunta preferimos examinar los contenidos propuestos para el desarrollo del trabajo de aula, ya que es ahí en donde realmente se materializaría la aplicación teórica. Examinando los contenidos propuestos dentro del área de comunicación y lenguaje encontramos varios que nos llevan a inferir más bien la presencia de una tercera corriente teórico-pedagógica: el conductismo. La mayoría de los contenidos se supone serán “adquiridos” por los estudiantes de 2º grado de primaria se enfocan hacia la realización de acciones como:

“Reproducir lo escuchado, formular preguntas literales, formular respuestas literales, identificar y reconocer palabras, segmentación e identificación de sílabas, reconocimiento y reproducción de rimas y sonoridad, repetición oral de diálogos, utilización de poesía coral, reconocimiento de palabras seleccionadas (en negrillas y subrayadas) y lectura de palabras pronunciando claramente las sílabas, entre otros.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, págs. 55, 56, 58, 59, 60 y 63)

Situación que no presenta grandes cambios para los estudiantes de 5º grado, ya que los contenidos que ellos abordarán promueven el aprendizaje a través del desarrollo de acciones como las siguientes:

“identificar palabras que indican los pasos a tener en cuenta en la realización de una tarea. Ejecución de tareas que implican movilizarse de un lugar a otro.” (CNB, 2005/2007, pág. 54)

En ambos casos, encontramos que los contenidos anteriores, y otros más, promueven la reproducción más que el análisis y no llevan a los estudiantes a la construcción de conocimientos nuevos o a la interacción. Su enfoque es más de orden del reflejo que del razonamiento sistemático, por lo que sus efectos son inmediatos y no mediatos, con poca opción a la transferencia de conocimientos a otros escenarios. Por lo tanto, hallamos una concepción del lenguaje como un código y comportamiento a adquirir. Al intentar analizar el papel que se atribuye a los textos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de 2º grado nos encontramos con contenidos como:

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“Diferenciación entre cuento y noticia; diferenciación entre texto informativo y texto narrativo; búsqueda de información específica; definición de la estructura de los cuentos, las cartas, los instructivos y las listas y lectura voluntaria de textos literarios;” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 61).

El énfasis ahí es más bien la definición de cada uno de estos tipos de textos, y no propiamente la producción-comprensión de ellos como géneros textuales, cuyas especificidades no pueden ser aprehendidas por los aprendices sino por un estudio sistemático. Al analizar la forma como se abordan los textos en el CNB encontramos que se obvia el proceso de análisis textual por completo, no se toma en cuenta la situación de comunicación en la cual se utiliza cada uno de los textos, no se relaciona el texto con su contexto de producción ni se toman en cuenta las diferencias que éste marca; en suma, el estudiante no llega a apropiarse de los mecanismos de constitución que exigen los distintos géneros textuales. La situación anterior lleva a la grave consecuencia que aquellos estudiantes que no lleguen a adquirir los conocimientos precisos sobre la configuración de los textos ajenos se le dificultará configurar su propio pensamiento hacia la producción de textos propios, por lo tanto, no será fácil para ellos construir explicaciones, narraciones, argumentaciones… de su mundo y su contexto. En cuanto al 5º grado, el trabajo con los géneros textuales encontramos una aparente mejora, ya que en primera instancia parecería instar a la producción textual por parte de los estudiantes a través de los siguientes contenidos:

“Elaboración del texto argumentativo: argumentación conclusiones o justificación. Redacción de diferentes tipos de texto narrativo; fábula, leyenda, mito, creencia, anécdota, biografía, autobiografía, cuento. Interpretación de la intencionalidad y mensaje (idea central o moraleja) del texto narrativo.” (CNB, 2005/2007, pág. 58 y 59)

Al analizar los contenidos anteriores encontramos falta de rigurosidad en su planteamiento, ya que la elaboración del texto argumentativo no presenta las fases de la secuencia textual de forma correcta y la elaboración de textos narrativos no presenta ningún lineamiento sobre la secuencia textual. Solo brevemente se aborda el tema de la producción escrita en 2º grado, pero estos contenidos se enfocan más a la forma que al fondo, como en los siguientes casos:

“Direccionalidad al escribir (rasgos que ocupen el espacio principal, rasgos que se extienden hacia arriba y hacia abajo); linealidad al escribir (dirección izquierda – derecha); espacios entre letras y palabras y márgenes; introducción al uso de la letra cursiva al expresarse por escrito; utilización, indistinta, de la letra de molde (script) y de la cursiva”. (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 62).

Es evidente que dentro del currículo de 2º grado el acento está puesto en la técnica de la escritura, como grafismo y no como posibilidad de producción-comprensión de conocimientos diversos (lingüísticos, culturales, científicos, etc.). Cuando se trata de la producción de oraciones completas o párrafos, nuevamente predomina el estudio de la micro estructura gramatical en lugar de aspectos propiamente textuales. En ninguno de

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los dos grados se realiza un abordaje semántico o semiótico sobre las producciones que han de realizar los niños, como puede verse en los siguientes contenidos de 2º grado:

“Formulación de oraciones y párrafos que reflejen concordancia de género y de número según la lengua materna; utilización del guión mayor al escribir conversaciones; diferenciación entre letras mayúsculas y minúsculas; uso de la letra mayúscula al iniciar la oración, el párrafo y al escribir nombres propios; identificación oral de las sílabas que conforman palabras específicas”. (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 63)

Varios de los contenidos correspondientes al currículo de 5º grado hacen mención tanto de la semántica como de las oraciones como parte de “diversos tipos de texto”, sin embargo, encontramos que no se abandona la preeminencia del análisis micro estructural, esto nos da la pauta de que el abordaje de la textualidad se utiliza como pretexto para el desarrollo de análisis microestructurales, como se muestra en los siguientes contenidos, entre otros:

Discriminación de fonemas en las palabras. Utilización de los grafemas, fonemas y otros signos gráficos propios de los idiomas. Reconocimiento de la escritura de las palabras; morfema base (raíz) y morfema clase (prefijos y sufijos). Formación de familia de palabras. Agrupación de palabras en campos semánticos. Estructuración de la oración en diversos tipos de texto, según criterio sintáctico. Organización lógica de las partes de la oración bimembre, en los diversos tipos de texto. Concordancia en la estructura de los componentes de la oración. Clasificación de la oración por su estructura: unimembres y bimembres; simples y compuestas. Estructura de la zona del sujeto y del predicado (tipos, núcleos y modificadores) Identificación de clases o categorías de palabras: nombre o sustantivo… (CNB, 2005/2007, págs. 61, 62 y 63)

El hecho de utilizar como pretexto el análisis textual para la identificación de micro estructuras (palabras y partes de oraciones) fue identificado también en el currículo de 2º grado, como se muestra en los siguientes casos:

“Identificación de palabras que indican acción, sensación, estado y emoción en tiempo presente y pasado; identificación de partes de la oración: sujeto y predicado; uso del punto final de las oraciones y de los párrafos que escribe; utilización de la coma para separar frases en una oración; identificación de oraciones declarativas e interrogativas; utilización de signos de interrogación en oraciones interrogativas; identificación de oraciones exclamativas; identificación de los signos de admiración en oraciones exclamativas.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 61 y 62)

Encontramos una evidencia más clara aún sobre la ponderación de la forma sobre el fondo de las producciones textuales en el siguiente contenido, ya que pese a que parecería que se enfocará hacia la producción correcta de secuencias textuales definidas retoma como aspecto principal las características formales del escrito, de la siguiente manera:

“Redacción de notas, mensajes, textos informativos y descriptivos según las normas del idioma; mayúscula al inicio y punto al final de cada oración, concordancia de género y número, tiempos verbales (presente y pasado).” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 64)

Son muy pocos los contenidos que llevan a acciones como: expresión de opiniones, formulación de respuestas, inicio y desarrollo de conversaciones, narración de experiencias y de cuentos o

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leyendas, organización lógica de hechos, descripción de experiencias, personajes o lugares, interpretación de información e identificación de causa y efecto, etc. Desde otro parámetro de análisis, si volvemos al cómo desarrollar la enseñanza-aprendizaje del idioma, planteado más arriba, él queda bastante débil y da fuertes motivos para pensar en su falencia, ya que no todos los conocimientos pueden ser apropiados a partir de contextos reales de comunicación o del entorno social. Si bien es verdad que con ello se logra aprehender la cultura propia existe gran cantidad de conocimientos universales a los cuales no puede tenerse acceso sin estudiar gran variedad de textos elaborados en contextos de comunicación alejados del entorno social de los alumnos (textos de alguna manera “artificiales” para ellos), los cuales deberían ser analizados y confrontados con la producción cultural propia, en función del enriquecimiento de ambas. De lo anterior concluimos que, pese a que hubo un largo proceso de reforma educativa, del que se esperaba que uno de sus efectos visibles fuera el logro de los resultados obtenidos mediante el Diálogo y Consenso Nacional, proceso que contó con la participación de entidades gubernamentales y ONGs de diferentes departamentos, en el cual se ofreció un marco amplio sobre los temas de las necesidades nacionales que el sistema educativo no atiende y que a corto, mediano y largo plazo deben de atenderse, entre las cuales está: la cobertura de los niveles infantil, primario, básico y diversificado; el mejoramiento de la calidad educativa y la transformación curricular; el mejoramiento del recurso humano; el fortalecimiento de la educación bilingüe y la ampliación del presupuesto para la educación y la promulgación de un nuevo currículo, mediante el cual se busca dar respuestas al problema educativo nacional, no se vislumbra que el CNB presente las condiciones para llegar a tales resultados. Lamentablemente, lo planteado en el proceso de diálogo mencionado anteriormente, no pasó a ser parte efectiva del sistema educativo, ya que aunque algunos índices de cobertura se han mejorado no se ha alcanzado calidad educativa, al menos no con las características de calidad planteadas dentro de este estudio, entendiendo que la educación de calidad es aquella que se preocupa por la transmisión/reconstrucción de la historia propia de las culturas, pero con la proyección de que a partir del análisis crítico de estos conocimientos se promueva la construcción de nuevos saberes, proceso al cual todos y todas deben tener las mismas posibilidades de acceso. Además, en tanto no se cambien las proposiciones de contenidos y de desarrollo del trabajo de aula y se sigan viendo como principales los aspectos conductuales de los estudiantes, la promoción de respuestas dadas por automatismos y no basadas en reflexiones conceptuales, el sistema educativo nacional no logrará abandonar el conductismo como base de los lineamientos teórico-pedagógicos que rigen la educación. Por lo tanto, al parecer la transformación curricular a la cual se hace referencia en la primera parte del documento no ha tenido lugar, ya que el conductismo sigue siendo el paradigma educativo de base para los lineamientos teórico-pedagógicos sobre los cuales ha de desarrollarse el proceso educativo en la actualidad. Las referencias esparcidas al constructivismo y al socio-interaccionismo serían un efecto de moda que no tiene ningún impacto en el quehacer concreto del proceso educativo. Aspectos centrales de estos dos posicionamientos epistemológicos no repercuten de ninguna manera en los delineamientos metodológicos y didácticos, ni en la definición misma de los contenidos a ensenar-aprender. Por ejemplo, para ser coherente con la concepción vigotskiana del lenguaje verbal, la

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producción-comprehensión de géneros textuales debería ocupar un lugar central, lo que no es de ninguna manera el caso. 1.2. El MEBI Con la finalidad de detectar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en este documento, específicamente en el área de comunicación y lenguaje, hemos aplicado el mismo procedimiento utilizado para el análisis del CNB. Es importante señalar los documentos y los propósitos que antecedieron al MEBI: 1. El modelo de Educación Bilingüe Intercultural (2000) que contempla un enfoque teórico conceptual de contenidos básicos curriculares y una política lingüística, que en su momento fue base para la elaboración de libros de texto en idiomas mayas, garífuna y xinka. 2. En el 2005 auspiciado por la cooperación finlandesa, el vice ministerio de Educación Bilingüe e Intercultural elaboró otro documento titulado Lineamientos Educativos para la Diversidad Cultural y Lingüística de Guatemala. En este documento se establecen los lineamentos filosóficos, antropológicos, psicopedagógicos, curriculares e institucionales básicos que toda acción educativa debe atender. El MEBI se presenta como el resultado de una labor conjunta entre maestros, organizaciones e instituciones, y a diferencia del CNB, aquí se menciona la participación de las comunidades educativas de los pueblos que conforman la nación guatemalteca, tanto líderes comunitarios como padres, madres y alumnos. Consta de 147 páginas. En la presentación, hay un preámbulo que otorga a la educación bilingüe la preponderancia que merece, e indica que las autoridades educativas están en la disposición de desarrollar este tipo de educación:

“Una experiencia fundamental que tienen las niñas y los niños en la escuela es cuando se dan cuenta que lo más valioso de su cultura y la comunicación en la lengua materna de su comunidad, forman parte integral de su plan de estudios… una comunidad educativa que procura dar a sus alumnas y alumnos esa experiencia fundamental es la que recibe permanentemente la atención y asesoría técnica pedagógica ese el Sistema Educativo Nacional, cuenta con el apoyo de los padres y madres de familia y tienen maestras y maestros preparados en metodologías para la educación intercultural y bilingüe que domina la lengua materna de las niñas y los niños” (MEBI, 2009, pág. 3)

El documento está dividido en 10 capítulos: 1) introducción; 2) justificación; 3) marco normativo y fundamentos del MEBI; 4) su naturaleza; 5) políticas culturales y lingüísticas educativas; 6) lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de la EBI; 7) lineamientos y orientaciones para la formación de docentes bilingües interculturales; 8) orientaciones y lineamientos para el sistema de acompañamiento pedagógico diferenciado en el aula; 9) orientaciones y lineamientos para la organización y gestión escolar de la EBI y 10) estrategias para su implementación. Fuera de estos 10 puntos el documento cuenta las referencias bibliográficas y un apartado de anexos, en el que se incluye el listado de instituciones participantes y sus características, así como, una breve descripción de los talleres desarrollados para la elaboración del MEBI y un diagrama para su implementación. La introducción del documento se enfoca más que todo a hacer un recorrido por los antecedentes tanto de la EBI en general como del MEBI en particular. Se hace alusión al hecho que la educación

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bilingüe surge en Guatemala para dar atención explícitamente a niños y niñas de las comunidades indígenas, y con ella darles la oportunidad de tener acceso a una educación “más pertinente”:

“La Educación Bilingüe Intercultural (EBI), en sus inicios, fue un proceso orientado a atender las necesidades educativas de la niñez y la juventud escolar indígena propiciando su acceso hacia una educación más pertinente” (MEBI, 2009, pág. 5)

Así planteados los propósitos de la EBI no parecen ser la búsqueda de la formación de una nación, que basándose en sus características multiculturales, intente promover un desarrollo intercultural pleno. Al contrario, se presenta la necesidad de la población indígena de integrarse de forma exitosa al sistema monocultural imperante, que de hecho ha tomado como referente la cultura ladina. Todavía dentro de la introducción, el documento hace alusión al acuerdo gubernativo 526-2003, según el cual el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural es el encargado de que el Estado, a través del Ministerio de Educación, preste servicios educativos con pertinencia cultural y lingüística, así como de:

“…establecer una política educativa para el desarrollo integral de los pueblos indígenas6 con base en sus idiomas y sus culturas…así como velar por la aplicación adecuada de la EBI en todos los niveles, áreas y modalidades.” (MEBI, 2009, pág. 5)

Encontramos, que aunque aquí ya se hace una mención explícita a la aplicación de la EBI en todo nivel, área y modalidad, sigue presentándose en primera instancia la necesidad de una EBI para los pueblos indígenas y no para un país multicultural y multilingüe. En esta parte introductoria del MEBI, se hace referencia al cumplimiento de 8 políticas educativas, como objetivo estratégico del plan de gobierno 2008-2012. Las 5 primeras generales y las 3 últimas transversales: 1) Avanzar hacia una Educación de Calidad; 2) Ampliar la cobertura educativa incorporando especialmente a los niños y niñas de extrema pobreza y de segmentos vulnerables7; 3) Justicia social a través de la equidad educativa y permanencia escolar; 4) Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural; 5) implementar un modelo de gestión transparente que responde a las necesidades de la comunidad educativa; 6) Aumento en la inversión educativa; 7) Descentralización Educativa; 8) Fortalecimiento de la Institucionalidad del Sistema Educativo Nacional. En este sentido, atrae nuestra atención el hecho de que se tomen en cuenta solamente los compromisos que el Estado adquirió, a través del Vice Ministerio de Educación Bilingüe Intercultural, mediante la política de “fortalecimiento”, ya que si bien es a partir de tales compromisos que se inicia el proceso para desarrollar el presente documento, no se podrían alcanzar los objetivos del plan de gobierno si no son aplicadas las 8 políticas de forma integral. También nos parece oportuno llamar la atención sobre el hecho de que el MEBI se auto presenta como una herramienta útil para fomentar la interculturalidad y que se tome como base el surgimiento de la Reforma Educativa para dar respuesta a los Acuerdos de Paz, leyes, consensos, diálogos y el Acuerdo Gubernativo de Generalización, entre otros:

6 Marcado en negrilla por nosotras. 7 Es importante tener en cuenta que los niños y niñas en extrema pobreza y de sectores vulnerables son en su mayoría pertenecientes a las comunidades indígenas rurales del país.

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“Con base a esta herramienta educativa, el Vice ministerio de Educación Bilingüe e Intercultural, busca llevar a la práctica y desde el Sistema Educativo Nacional, el carácter bilingüe, multilingüe y multicultural de la educación guatemalteca, para fomentar la práctica y vivencia de la interculturalidad. Este es un proceso cuya importancia reconocida en los Acuerdos de Paz, el Diseño de Reforma Educativa, Diálogos y Consensos Nacionales para la Reforma Educativa, Constitución de la República, Ley de Educación Nacional y el Acuerdo Gubernativo de Generalización de la Educación bilingüe, multilingüe e Intercultural, entre otros.” (MEBI, 2009, pág. 8)

La justificación del modelo se presenta en primera instancia sobre la base de la “diversidad cultural” como fenómeno universal y constante, proponiendo a la educación intercultural como la más acertada a este respecto:

“A nivel mundial, la diversidad cultural es reconocida cada vez más como un fenómeno universal y constante. Ante ello la Educación Intercultural y Bilingüe se constituye como la opción más acertada para responder a las características multiculturales y multilingües de los países contemporáneos” (MEBI, 2009, pág. 9)

Además plantea que, para que la educación bilingüe intercultural sea factible es necesario buscar dos condiciones: una normativa para las cualificaciones de toda la población y otra jurídica, la protección al derecho de ser diferentes, según las características de la comunidad etnolingüística a la que se pertenece:

“…por un lado, se requiere asegurar las cualificaciones de naturaleza normativa para toda la población, y por otro, proteger el derecho a ser diferentes que pertenecen a comunidades lingüísticas y étnicas particulares (sic). Además, el fenómeno avasallador de las dinámicas económicas y las sociedades globalizadas que cada vez más por medios de comunicación (sic) tiende a uniformizar las culturas. ” (MEBI, 2009, pág. 9)

Nos parece interesante cómo desde este planteamiento en primera instancia se busca asegurar las cualificaciones de la población en general, ya que esto presenta un intento por la unidad nacional, pero sin desproteger las identidades étnico-lingüísticas particulares, en función del fortalecimiento intercultural, y sobre todo, que se tome al fenómeno de globalización como un “fenómeno avasallador” al cual es importante hacerle frente para proteger a las culturas. Contrariamente a los planteamientos del CNB, en el que se presenta más la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a los fines económicos internacionales. El desarrollo del MEBI se basa en el análisis de las fortalezas y debilidades de la Educación Bilingüe Intercultural practicada en Guatemala hasta este entonces. Fortalezas y debilidades en distintos niveles (social, institucional y organizacional y técnico-pedagógico), lo que permite concluir con la necesidad de contar con el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural.

“…a efecto de garantizar una participación equitativa de los pueblos y aprovechar en igualdad de condiciones los beneficios de la educación nacional. Esto es fundamental para el logro de un mejor nivel de vida y el fortalecimiento de las relaciones interculturales fraternas y cooperativas en los ámbitos internos del país y en el extranjero.” (MEBI, 2009, pág. 16)

Sin embargo, encontramos también que se hace mención de un “importante plan de acompañamiento técnico pedagógico en las aulas de las escuelas bilingües interculturales de los departamentos: Alta

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Verapaz, Quiché, Totonicapán, Huehuetenango, San Marcos, Quetzaltenango, Sololá, Chimaltenango, Baja Verapaz, Petén, Guatemala Occidente, Chiquimula, Sacatepéquez.” (MEBI, 2009, pág. 16 y 17)

Al momento de desarrollar la presente investigación en una comunidad bilingüe, perteneciente a uno de los departamentos antes mencionados (Quetzaltenango), se encontró que el MEBI no era conocido ni por autoridades, ni por docentes o padres de familia, aspecto que abordaremos en el punto 4 del capítulo IV. Por ser esta una investigación que aborda aspectos técnico-pedagógicos, nos parece relevante transcribir a continuación las debilidades que sobre educación bilingüe el MEBI expone a este respecto:

1. Actualmente se impulsa un modelo sustractivo de Educación Bilingüe, el idioma materno indígena

solo se desarrolla hasta tercer grado primario, lo cual no contribuye al fortalecimiento de la Lengua propia.

2. Los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como medio de enseñanza ni es motivo de aprendizaje.

3. Se evidencia insuficiencia de materiales educativos pertinentes a la cultura y el idioma materno de las niñas y niños.

4. Los saberes, conocimientos, ciencia y tecnología de os Pueblos Garífuna, Xinka y Maya no se han incorporado al Currículo Nacional Base.

5. Las metodologías educativas propias de los Pueblos Garífuna, Xinka y Maya no se han incorporado a la educación nacional.

6. Los criterios e instrumentos de evaluación escolar que actualmente se aplican a la EBI no han sido creados desde esta perspectiva; por lo que la EBI es forzada en los estándares de calidad educativa nacionales e internacionales, inspirados desde la visión de una cultura hegemónica.

7. Carencia de un sistema de profesionalización, actualización de docentes desde los enfoques étnico, cultural, lingüístico y de género.

8. El sistema de supervisión de la EBI, desde el marco del Acompañamiento Técnico y Pedagógico Bilingüe e Intercultural, todavía es insuficiente.

9. El MEBI no es documento de análisis ni de aplicación en las Escuelas Normales donde se preparan a los futuros docentes. (MEBI, 2009, pág. 15 y 16)

Desde nuestra lógica de investigación todos los lineamientos teórico-pedagógicos que propusiera el documento deberían estar enfocados a superar estas 9 debilidades. En este sentido, consideramos que la construcción de un capítulo en el que de forma clara y precisa se plantearan los lineamientos resolutivos a este respecto hubiera sido de gran apoyo para los docentes. Éste hubiera sido un aporte sustantivo para la educación guatemalteca, sin embargo, ya que intentamos que esta investigación no se enfoque en lo que debería ser sino en lo que es, hemos pretendido detectar los planteamientos que de forma dispersa se hacen a lo largo del documento y que podrían ayudar a superar las debilidades que según el mismo Modelo la educación bilingüe presenta en la actualidad. Encontramos una contradicción entre el numeral 1 y el 2. En el primero se hace la indicación clara que el idioma materno indígena se desarrolla solamente hasta tercer grado primaria, en tanto, el numeral dos dice puntualmente que los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como medio de enseñanza ni es motivo de aprendizaje. Nos preguntamos ¿cómo es que estos idiomas no son motivos de aprendizaje ni medios de enseñanza, sí mínimamente han sido abordados hasta tercer grado? Encontramos en este punto una clara falta de rigurosidad en cuanto a la investigación

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realizada, lo que llega a ser altamente preocupante ya que se trata de un punto muy importante para la superación de los problemas de la EBI, como es la detección de las debilidades del sistema. En el tercer capítulo el MEBI aborda el Marco Normativo y Fundamentos del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural, en este espacio se hace un recorrido por la normativa legal, nacional e internacional, bajo la cual se ampara la implementación del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural. Se citan siete normativas nacionales y otro número igual de internacionales. Entre las bases legales nacionales consideramos importante hacer mención de las siguientes: En primera instancia es citada la Constitución Política de la República de Guatemala, específicamente a los artículos 66 y 76, a los cuales se hace alusión de la siguiente manera:

“Artículos 66 y 76: Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos. Desde esta norma constitucional, establece que el ser humano es el centro del proceso educativo, al declarar que “La educación tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento del realidad y cultura nacional y universal”. Dadas las características multiculturales y multilingües de la sociedad guatemalteca, el sistema educativo y la enseñanza debe ser bilingüe al establecer la Constitución, que “La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferente en forma bilingüe”.” (MEBI, 2009, pág. 19)

De la parte anterior nos llama la atención que se presentan mezcladas algunas partes textuales de la Constitución con fragmentos de texto que parecen haber sido escritos por los responsables del desarrollo de este capítulo, sin embargo, para poderlas distinguir hace falta cotejar con la fuente, ya que algunas de ellas están entrecomilladas y otras no.

No obstante, lo que sí se hace evidente es que con las citas constitucionales los autores del MEBI pretendían hacer notar la validez jurídica de trabajar en función de lograr que el sistema educativo responda a las demandas sociales del país a su realidad multilingüe, multiétnica y pluricultural. Otra base sustantiva de la educación bilingüe guatemalteca es la Ley de Educación Nacional decreto legislativo No. 12-91 que presenta siete principios de la educación en Guatemala, de los cuales en el MEBI se citan cinco, inferimos que esto se debe a que los dos restantes están más enfocados en la actitud de los estudiantes en cuanto al fortalecimiento de una sociedad justa y democrática, pero sin sustentar a qué se refiere con justicia y democracia, términos que en nuestro país han sido vistos también desde una perspectiva monocultural.

1. Es un derecho inherente a la persona humana y una obligación del estado, 2. En el respeto o la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos, 3. Tiene al educando como centro y sujeto del proceso educativo, 4. Está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo. 6. Se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las comunidades que la conforman. El mismo cuerpo legal establece las finalidades de la Educación Bilingüe, al normar así: “La Educación Bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los

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valores culturales de las comunidades lingüísticas”. Y establece que: “La educación en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualesquiera de los niveles y áreas de estudio”. (MEBI, 2009, pág. 20)

Lamentablemente, pese a que la esencia de estos siete planteamientos se encuentra de forma reiterada dentro de todas las leyes y políticas educativas guatemaltecas, permanecen solamente a nivel retórico ya que no se han logrado materializar, lo cual hemos constatado durante el trabajo de campo desarrollado para la presente investigación, del cual presentamos el análisis más adelante. Del Código Municipal Decreto No. 12-2002, se citan los artículos 7, 21, 35, 36 y 65, en los cuales, respectivamente, se reconoce la autonomía y derecho público que tienen los municipios, lo cual les da capacidad para contraer derechos y obligaciones, así como para cumplir con los términos de las mismas “de conformidad con sus características multiétnicas, pluriculturales y multilingües.” (MEBI,

2009, pág. 20). El reconocimiento por parte de las autoridades municipales para con las formas de organización de las comunidades “de acuerdo a criterios y normas tradicionales o a la dinámica quelas mismas comunidades generen.” (MEBI, 2009, pág. 20). Sobre las atribuciones del Consejo Municipal, se reconoce su competencia en cuanto a promover y promocionar el derecho de la identidad cultural “de acuerdo a sus valores, idiomas, tradiciones y costumbres.” (MEBI, 2009, pág. 20) Así como a organizar comisiones, de trabajo. En este sentido la parte relevante para el Modelo es que dentro de las comisiones, en primer término, se encuentra la comisión de educación, haciendo alusión a las características de bilingüismo e interculturalidad “1. Educación, educación bilingüe intercultural, cultura y deportes.” (MEBI, 2009, pág. 20).

De la ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural A.G. No. 11-2002 en el modelo se mencionan los artículos 1, 6 y 28. En el primero se hace una descripción de la naturaleza de los Consejos, en el sexto se presentan las funciones del Consejo, en tanto, el artículo 28 se enfoca en educación, sin embargo, el punto focal no es en cuanto a la injerencia del Consejo en el desarrollo de procesos educativos comunitarios sino el hecho de coordinar con el Ministerio de Educación la inclusión de contenidos sobre la estructura y funcionamiento de los consejos, haciendo la salvedad de que tales contenidos deben abordarse en los idiomas de los pueblos indígenas:

“Educación. El Sistema de Consejos de Desarrollo en coordinación con el Ministerio de Educación, también impulsará la inclusión de los programas educativos de contenidos referentes a la estructura y funcionamiento del Sistema de Consejos de Desarrollo en los idiomas de los pueblos Maya, Garífuna y Xinka.” (MEBI, 2009, pág. 22)

De la ley anterior y de los artículos a los que hace mención nos queda la interrogante por qué estos artículos sirven de base para la elaboración y promulgación del MEBI y por qué se deja al pueblo ladino fuera del conocimiento del sistema de Consejos de Desarrollo Urbano y Rural. Esto promueve la división entre los pueblos y la falta de unidad nacional, es importante que cada uno de los pueblos tenga acceso a conocer las formas de funcionamiento de los sistemas políticos de los demás para alcanzar una plataforma que nos lleve hacia la interculturalidad real. La Ley de Descentralización, No. 14-2002. La alusión que el Modelo hace sobre esta ley es bastante escueta, menciona únicamente el artículo 4, en el cual se presentan los nueve principios de la descentralización, de los cuales se transcriben los siete siguientes:

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“La autonomía de los municipios, la eficiencia y eficacia en la prestación de servicios, la solidaridad social, el respeto a la realidad multiétnica, pluricultural y multilingüe de Guatemala, el combate y la erradicación de la exclusión social, la discriminación y la Pobreza” (MEBI, 2009, pág. 22)

En el documento no se hace referencia sobre el proceso de descentralización, el cual no se lleva a cabo de forma natural, sino ha de realizarse bajo la solicitud de cada una de las municipalidades, según lo indica el Artículo 6 en su parte final:

“Con estricto apego al respeto de la autonomía municipal, cada municipalidad, cuando lo estime conveniente, solicitará su incorporación al proceso de descentralización del Organismo Ejecutivo, y ésta deberá atenderse sin demora.” (Ley de descentralización, 2002, pág. 2)

Además, tampoco se mencionan la competencia de las áreas prioritarias a descentralizar, pese a que entre éstas se menciona “educación”:

“Artículo 7: Prioridades. Sin prejuicio del traslado integral de las competencias administrativas, económicas, políticas y sociales al municipio y además institucionales del Estado, prioritariamente se llevará a cabo la descentralización de las competencias gubernamentales en las áreas de: 1. Educación, 2, Salud y Asistencia social; 3. Seguridad Ciudadana, 4. Ambiente y Recursos Naturales, 5. Agricultura, 6. Comunicaciones, Infraestructura y Vivienda. 7. Economía, y 8. Cultura, Recreación y Deporte.” (Ley de descentralización, 2002, pág. 3)

Sobre el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003. Éste se presenta como la base de la creación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. Presenta en primera instancia el mandato que ha de tener el Viceministerio de “velar por los temas relativos a la lengua, la cultura y multietnicidad del país, además, las siguientes funciones:

“Velar por el desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos indígenas guatemaltecas, b) Establecer las directrices y bases para que el Ministerio de Educación preste y organice los servicios educativos como pertinencia lingüística y cultural, c) Impulsar la enseñanza bilingüe, multicultural e intercultural, d) Promover y fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos indígenas, con base en sus idiomas y culturas propias y e) Contribuir al desarrollo integral de los pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural, f) Impulsar el estudio, conocimientos y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas, g) Velar por la aplicación de la educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas y modalidades educativas, h) Promover la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros, para fortalecer la comunicación mundial, i) Todas aquellas funciones técnicas que le sean asignadas por el Ministro de Educación.” (MEBI, 2009, pág. 22 y 23)

Nuestra apreciación es que pese a que se han creado instancias legales, como el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural, no se ha logrado involucrar a todas las direcciones del Ministerio de Educación en función de la promoción del desarrollo de una EBI real y sustantiva para nuestro país. Sobre el Acuerdo Gubernativo 22-2004 de la generalización de la EBI, que establece la obligatoriedad de generalizar el bilingüismo, que en sus artículos 1 y 2 reza:

“Artículo 1. Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los y las estudiantes de los sectores público y privado. El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada persona, el segundo idioma es

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otro nacional y, el tercer idioma debe ser extranjero”. Asimismo, se establece en el artículo 2, la obligatoriedad de la enseñanza y práctica de la multiculturalidad e interculturalidad como políticas públicas para el tratamiento de las diferencias étnicas y culturales para todos los estudiantes de los sectores público y privado.” (MEBI, 2009, pág. 23)

Mediante acuerdo citado anteriormente se hace un intento más para alcanzar una educación de calidad basada en el idioma materno de los estudiantes, así como en la promoción de la multi/interculturalidad, sin embargo, no se ha cumplido, La generalización de la EBI es una demanda de la población no ladina para que todas las direcciones del Ministerio de Educación se involucren con estrategias y propuestas para la educación con calidad y pertinencia para la satisfacción de las necesidades educativas de los cuatro pueblos que conviven en el territorio guatemalteco. El MEBI presenta como parte de su marco normativo el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas, el cual hace parte de los Acuerdos de Paz, compromiso contraído por el Estado a fin de dar fin al conflicto armado interno de Guatemala (1960 – 1996). De este acuerdo se hace paráfrasis de un fragmento del mismo, la cual es presentada de la siguiente manera:

Reconoce la existencia de los cuatro pueblos Maya, Xinka, Garífuna y Ladino y la identidad de los pueblos indígenas como fundamente para la construcción de la unidad nacional basada en el respeto y el ejercicio de los derechos políticos, culturales, económicos y espirituales de todos los Guatemaltecos. La cultura maya como el sustento original de la cultura Guatemalteca, y, junto con las demás culturas indígenas, constituyen un factor activo y dinámico en el desarrollo y progreso de la sociedad guatemalteca. El idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostienen la cultura, siendo en particular el vehículo de la adquisición y transmisión de la cosmovisión indígena, de sus conocimientos y valores culturales; por lo tanto en el currículum debe incorporarse las concepciones indígenas, la unidad en la diversidad cultural, promover la cultura local, etc. (MEBI, 2009, pág. 25)

En este sentido, nos parece curioso se hayan tomado los anteriores fragmentos, ya que el mismo Acuerdo presenta el sentido que debe dársele a la Reforma Educativa para alcanzar a cumplir con los requerimientos que la educación nacional presenta, lo cual sería una base mucho más sólida para la construcción del presente Modelo, situación que ejemplificamos con la siguiente cita textual:

“G. Reforma Educativa: 1. El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso a la educación formal y no formal, e incluyendo dentro de la currícula nacionales las concepciones educativas indígenas. 2. Para ello el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema educativo con las siguientes características (…) c. Integrar las concepciones educativas maya y de los demás pueblos indígenas, en sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral (…) d. Ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el estudio y conocimiento de los idiomas indígenas, a todos los niveles de educación g. Contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de comunidades y organizaciones indígenas en el proceso educativo (…) i. Incrementar el presupuesto del Ministerio de

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Educación, a fin de que una parte sustancial de este incremento se asigne a la implementación de la reforma educativa.” (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 96)

Encontramos una base más sólida para justificar la construcción del Modelo en el fragmento anterior, ya que aquí se plantean explícitamente los puntos a los cuales la educación guatemalteca debe responder, y la necesidad de incluir estos puntos en la currícula nacional. Además, presenta de forma categórica el compromiso del Gobierno de impulsar la reforma a la educación, para lo cual es necesaria la formación de maestros bilingües y el incremento al presupuesto del Ministerio de Educación a condición de que parte sustancial del incremento sea utilizada en la implementación de todo lo anterior. Siguiendo con las normativas legales, el MEBI presenta el Plan de Educación del Gobierno de la República de Guatemala 2008-2012. El plan de educación mencionado anteriormente está conformado por 8 políticas educativas, de las cuales en el documento se hace alusión únicamente la número IV: “Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural”. La cual consideramos oportuno transcribir a continuación, con el objeto de luego hacer un contraste con la paráfrasis que de la misma se hace en el MEBI.

“IV- Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural Nos proponemos fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural, a través del incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las organizaciones indígenas el modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus textos, materiales y recursos de enseñanza, incrementando el número de contratación de maestros y maestras bilingües en los diferentes niveles y modalidades de educación, mejorando las condiciones laborales establecidas en la ley de generalización de la educación bilingüe intercultural. Además, apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos mayas, garífunas, xincas y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la ciudadanía multicultural que responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadanía guatemalteca que constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía centroamericana y cosmopolita. Objetivo Estratégico: Fomento de la cultura y cosmovisión de los pueblos indígenas por medio del fortalecimiento de una educación pertinente, bilingüe y multicultural que se incorpore a un mundo global.” (Políticas educativas 2008 - 2012, 2008)

La política educativa transcrita anteriormente es tomada en cuenta dentro del MEBI bajo los siguientes términos:

“El Plan de Educación del Gobierno de la República de Guatemala 2008 – 2012, contempla como uno de los objetivos estratégicos, fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural como Política del Ministerio de Educación Nacional. Entre los propósitos para8 fortalecer la EBI se encuentra el incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las organizaciones indígenas el modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus textos, materiales y recursos de enseñanza, incrementando el número de contratación de maestros y maestras bilingües en los diferentes niveles y modalidades de educación, mejorando las condiciones laborales establecidas en la ley de generalización de la educación bilingüe intercultural. Además apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos Mayas, Garífunas, Xinkas y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la ciudadanía multicultural que responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadanía guatemalteca que constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía centroamericana y cosmopolita.” (MEBI, 2009, pág. 26)

8 La palabra para fue resaltada en negrilla por nosotras.

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Al hacer el contraste entre ambos textos nos parece interesante que dentro de la propuesta gubernamental se vea el incremento del presupuesto como un insumo que en algún momento se supone ayudará al fortalecimiento de la EBI, en tanto, dentro del MEBI se ve el incremento presupuestario como uno de los propósitos para fortalecer la EBI, lo cual encontramos evidencia del enfoque político económico del documento, infiriendo que la primacía de estos aspectos ha hecho que se deje de lado el objetivo pedagógico. En suma encontramos que se manifiesta un pensamiento que indica que hay que fortalecer la EBI para justificar el incremento presupuestario. Hasta aquí concluyen las normativas legales nacionales que, según el MEBI, sustentan de buena manera su construcción e implementación, pero nos preguntamos ¿serán éstas suficientes para una educación con pertinencia cultural y lingüística para la mayoría de la población guatemalteca? se seguirá con la creación de más normativas para cumplir verdaderamente con el papel que le compete al Estado y dar viabilidad a la Constitución Política de la República, especialmente al artículo 4.- Libertad e Igualdad y el Artículo 58 Identidad Cultural:

“En Guatemala todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad y derechos. El hombre y la mujer, cualquiera que sea su estado civil, tienen iguales oportunidades y responsabilidades. Ninguna persona puede ser sometida a servidumbre ni a otra condición que menoscabe su dignidad. (…) Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres”. (Constitución Política de la República de Guatemala, 1985)

En cuanto a bases legales internacionales, dentro del MEBI se mencionan los siguientes “instrumentos” como se denomina en el documento a las siguientes declaraciones, convenios y resultados de convenciones: La Declaración Universal de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948). El Convenio 169 de la OTI (1989) (Ratificado en Guatemala en 1994). La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Las Metas de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, adquiridas como compromiso del Gobierno de la República. Los Objetivos de la Declaración de Dakar (2000). El Marco Normativo de las Naciones Unidas. Es importante analizar profundamente el papel que juega la incorporación de estos instrumentos legales, tanto nacionales como internacionales, con la finalidad de evaluar hasta qué punto se cumple su valor pedagógico o si se trata únicamente del sustento legal para un documento político.

En cuanto al tratamiento de los Principios e imperativos de la Educación en una sociedad multicultural e intercultural, el modelo toma como base fundamental los “principios y pilares de la

educación para el siglo XXI”9:

“1. Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad en las distintas situaciones de la vida. 2. Aprender a hacer desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran número de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. 3. Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. 4.

9 En este punto el documento original cita a Delors, J., UNESCO 1996.

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Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz. 5. Aprender a convivir armónicamente. Guía para interrogarse acerca de los sentidos y contenidos de la educación.” (MEBI, 2009, pág. 31)

En este sentido, nos parece poco apropiado que en el Modelo se haga referencia, tanto al pie de página como dentro de la bibliografía, al hecho de que los 5 pilares anteriormente mencionados han sido tomados textualmente de la publicación del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, investigación presidida por Jacques Delors, y publicada bajo el título “La Educación Encierra un Tesoro” (1996), ya que al consultar tal publicación encontramos que allí se indican únicamente 4 pilares: 1. Aprender a conocer, 2. Aprender a hacer, 3. Aprender a vivir juntos, 4. Aprender a ser. (Delors, 1996, pág. 34) El informe no hace referencia alguna a un pilar denominado “aprender a convivir armónicamente. Guía para interrogarse acerca de los sentidos y contenidos de la educación”. Siempre dentro del marco del desarrollo de los Principios e imperativos de la Educación en una sociedad multicultural e intercultural, además de presentar los pilares de la UNESCO se toman los imperativos de la Ecuación Maya, propuestos por Manuel Salazar Tetzagüic, en la publicación “Chomanik Tijoj, Cuadernos Pedagógicos” (2002). Esta publicación, de igual manera que la anterior, fue promovida por UNESCO, que son los siguientes:

1. Katok Winäq: Hacerse persona. 2. Tik’oje’ Ana’oj: Tener sabiduría y conocimiento Cultivar el Entendimiento. 3. Tawetamaj Asamaj: Aprender a Trabajar. 4. Tawilij ri Ruwach’ulew: Cultivar y respetar la naturaleza como un todo en el que convivimos. (MEBI, 2009, págs. 32, 33 y 34)

En el punto anterior encontramos que la única referencia sobre principios educativos propios de las culturas guatemaltecas surge de la cosmovisión maya. No se hace referencia aclaratoria si al mencionar ejes como: cosmovisión indígena y ciencia y tecnología indígena se está dejando de lado la visión garífuna, debido a que este pueblo no es indígena en esencia sino afro descendiente. No consideramos que ésta sea la razón ya que se hace mención constante a la cultura garífuna y se cuenta con una representante de la misma dentro del equipo técnico responsable de la elaboración del MEBI, además, tampoco se toman en cuenta aportes de la cultura xinka. Este aspecto no fue detectado únicamente en este punto, es a lo largo de todo el documento que se hace evidente el predominio del enfoque del pueblo maya. Fundamentos filosóficos: si tomamos en cuenta que habría de ser dentro de los fundamentos filosóficos del modelo donde deberían estar plasmados los significados formativos que den propósito al proceso educativo, vinculándolo con el sistema social, podemos mencionar que el MEBI plantea como sus principales fundamentos: el holismo, la vida espiritual, el desarrollo productivo respetuoso por la naturaleza:

“La formación humana en este Modelo, se sustenta en la visión holística de la vida y la interdependencia armónica con los demás seres vivos, la naturaleza y el cosmos. (…) La vida espiritual es inseparable del conocimiento científico y el compromiso social que se genera a través de un nuevo comportamiento coherente con la memoria histórica (…) El concepto de producción y desarrollo consiste en el aprovechamiento sostenido de los elementos de la naturaleza (…)” (MEBI, 2009, pág. 34 y 35)

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Sin embargo, encontramos que toda esta visión filosófica se enfoca al desarrollo de un proceso educativo que en alguna medida no cumple con promover la confrontación entre los conocimientos culturales propios y los desarrollados en otras culturas, además, su perspectiva es la de perfeccionar los conocimientos ya construidos, no menciona la construcción de conocimientos culturales nuevos, como si bastara con perfeccionar conocimientos anteriores para resolver situaciones actuales:

“A partir de esta visión se genera un proceso educativo que se orienta a través de la contemplación, la repetición y la perfección; en donde el ejemplo y acompañamiento de los adultos a la nueva generación, son elementales para propiciar el desarrollo y la trascendencia del ser humano.” (MEBI, 2009, pág. 35)

Además, la visión del Modelo presenta un fin último del proceso educativo muy distinto al que nosotras planteamos dentro de la presente investigación:

Este proceso de formación contribuye en la búsqueda de la plenitud individual y colectiva, sin perder de vista la interdependencia entre las personas, animales, vegetales, minerales y cosmos. Con ello también se desarrolla el sentido de pertenencia a la colectividad entre el Creador, Cosmos y Seres Humanos. (MEBI, 2009, pág. 35)

En tanto, dentro de nuestro marco teórico definimos a la educación como un instrumento para la transmisión/re-construcción de la cultura, que a través de la búsqueda de la construcción de conocimientos sistematizados por parte de los aprendices fomente tanto la autocrítica como la crítica a su propio proceso de aprendizaje, lo que incidirá en el desarrollo individual y social a partir de una mirada objetiva hacia la propia cultura y del diálogo intercultural. c) Fundamentos pedagógicos: en este punto encontramos que el documento promueve que el desarrollo pedagógico se realice según las propias formas de construcción y transmisión de conocimientos de los pueblos:

“Los pueblos cuentan con formas propias de construcción y transmisión de los conocimientos de generación en generación, de forma colectiva y en interacción con el medio social y natural. Esta formación se desarrolla en correspondencia con los principios de convivencia comunitaria y cósmica; cuyos conceptos principales son el equilibrio, la armonía, el ejemplo, la paciencia, la observación, la experimentación y la perfección.” (MEBI, 2009, pág. 36)

Visto así, parece que el Modelo no considera la aplicación de formas pedagógicas fuera de las interiores a cada comunidad, lo que se ratifica en la cita siguiente:

“Como experiencia educativa, este proceso toma en cuenta los conocimientos de los estudiantes sobre su entorno, de sus vivencias y prácticas familiares y comunitarias; la capacidad oral y escrita de estas vivencias contribuye a la construcción de nuevos conocimientos.” (MEBI, 2009, pág. 36)

En este sentido nos surge la duda de ¿cuáles son esas propias formas de construcción y transmisión de conocimientos de los pueblos? Sin embargo, a lo largo de todo el documento no encontramos respuesta satisfactoria a ello. Lo anterior estamos seguras representará un problema para los docentes que intenten aplicar los lineamientos de este documento. Además, esto también juega un papel contra la interculturalidad, que con la aplicación de formas pedagógicas cerradas

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niega el espacio para el desarrollo cultural procedente de la confrontación entre culturas e impide a los estudiantes analizar su propia cultura, criticarla y fortalecerla.

“La labor pedagógica se desarrolla a partir del conocimiento de las ciencias, tecnologías, artes, valores, el impulso del equilibro ambiental, la ética ecológica, la participación comunitaria, la equidad de género, socia, económico y política en el contexto multicultural y multilingüe del país; así como del conocimiento del contexto universal.” (MEBI, 2009, pág. 37)

Solamente se hace una pequeña referencia al conocimiento del “contexto universal”, y es de tomar en cuenta que esta referencia no trasciende el nivel de “conocimiento”, como si no estuviera abierta la puerta a la aplicación de conocimientos fuera de los comunitarios. d) Fundamentos metodológicos: Encontramos que en este punto, al igual que en el anterior, se enfoca únicamente a metodologías internas y propias de las comunidades.

“El conocimiento se construye observando el comportamiento del entorno, fijando mentalmente los fenómenos y acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende haciendo.” (MEBI, 2009, pág. 37)

Al hacer referencia a la observación de la conducta, no se piensa en un análisis crítico de la misma, sino en su aplicación basada en la réplica, lo que conduce a que se desarrolle como un acto reflejo y no crítico, sin embargo, también se hace alusión al hecho de “aprender haciendo”, como hemos mencionado en otros momentos de esta investigación, ese “saber hacer” debe estar enriquecido y sustentado por bases teóricas. e) Fundamentos psicológicos: Particularizando a partir del pensamiento del pueblo maya, los fundamentos psicológicos propuestos por el MEBI, el ser humano se encuentra en posición de desarrollar capacidades establecidas por sus energías cósmicas incluso previo a su nacimiento:

“…particularmente el Pueblo Maya concibe que al ser humano (sic) como un ser completo tiene la capacidad de desarrollar múltiples capacidades y potencialidades de acuerdo con sus energías cósmicas desde su concepción, nacimiento, porvenir y trascendencias.”10 (MEBI, 2009, pág. 38)

Estos factores psicológicos tienen incidencia en el proceso educativo, en tanto el desarrollo de las personas ha de enfocarse según su naturaleza y su misión de vida:

“La experiencia educativa en este Modelo pone énfasis en el desarrollo de las múltiples potencialidades y capacidades de las personas según su naturaleza y su misión de vida, lo cual debe ser fortalecido desde la educación nacional como parte de un proceso indispensable en la formación de la niñez y juventud escolar, particularmente indígena. Al no responder a esta realidad humana, puede que la formación no responda al desarrollo pleno en la vida y al desempeño adecuado en la sociedad.” (MEBI, 2009, pág. 38)

10 El documento MEBI cuenta con una aclaración a pie de página en la que se indica que este concepto se encuentra ordenado en el Calendario Maya Cholq’ij de (260 días) conformado sobre la base del movimiento de rotación de la luna alrededor de la tierra (20 períodos de 13 días cada uno), se relaciona con el tiempo que tarda el ser humano en gestarse en el vientre de la madre (260 días equivalen a 9 meses en el calendario gregoriano).

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En este punto, el Modelo cierra toda posibilidad de incorporar corrientes psicológicas desarrolladas fuera del pensamiento maya. f) Fundamentos lingüísticos: Encontramos que dentro de la propuesta del MEBI se atribuye al idioma materno el estatus de lengua de enseñanza.

“En este sentido, la educación bilingüe se constituye como una condición en la formación de las personas, particularmente en la formación de docentes que atienden comunidades multilingües y multiculturales. En este espacio educativo, es donde es factible desarrollar los idiomas maternos Maya, Garífuna y Xinka como idiomas de ciencia, porque tienen la capacidad de transmitir sentimientos, conocimientos que encierran significados y códigos de entendimiento colectivo y orientan el aprender a vivir y a relacionarse con otras personas en un contexto particular, con humanidad y diálogo con el entorno ambiental y social.” (MEBI, 2009, pág. 39)

Sin embargo, al igual que en los puntos anteriores, aquí no se presentan fundamentos teóricos claros, no se indica bajo qué lineamientos lingüísticos se abordarán las asignaturas a enseñar-aprender. g) Fundamentos antropológicos: Aquí se presenta a la persona como ser social, parte de un mundo integral, se plantea la búsqueda del fortalecimiento de las “capacidades humanas para interactuar”. En cuanto al proceso formativo plantea propiciar la autovaloración y autorrealización humana, el desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo y la participación política y social.

“El ser humano se concibe como un ser social inmerso como arte de los demás elementos de la naturaleza. De esta, manera su formación debe ser integral, cosmocéntrica (aprendizaje cíclico e interdependiente) y endógena (de dentro hacia afuera), (…) La educación como un proceso integral debe fortalecer las capacidades humanas para interactuar de forma equilibrada con la sociedad y los demás elementos de la naturaleza. La formación que se propicia busca la autovaloración y autorrealización humana, el desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo la participación activa en los procesos políticos y sociales orientados hacia la equidad y la justicia social.” (MEBI, 2009, pág. 40 y 41)

En lo anterior encontramos que el desarrollo antropológico se enfoca al papel social, y que este papel se basa en las capacidades humanas de interacción, siendo en el fortalecimiento de las mismas donde el proceso formativo dará su aporte. h) Fundamentos sociológicos: Vinculado directamente a lo cultural, lo sociológico está enfocado a la formación para la convivencia, su abordaje es sumamente breve, la totalidad de la fundamentación se presenta mediante las siguientes palabras: “El respeto y la valoración cultural son procesos fundamentales en la formación humana para la convivencia armónica y la búsqueda de relaciones interculturales.” (MEBI, 2009, pág. 40) El capítulo cuatro del documento corresponde al abordaje de la Naturaleza del Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural planteando en primer lugar la definición del mismo como:

“…un instrumento técnico, normativo y orientador para el desarrollo efectivo de lineamientos, políticas, programas, proyectos, planes y acciones de la administración educativa en todos los casos dirigidos a regiones y comunidades con población indígena (MEBI, 2009, pág. 43).

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Más adelante se presenta el enfoque que se toma como base para el Modelo, indicando de forma explícita que se trata de un enfoque holístico, pero como ya hemos mencionado anteriormente no brinda datos epistemológicos sobre el mismo.

“El Modelo Educativo Bilingüe e intercultural, se orienta desde un enfoque HOLÍSTICO que propicia el desarrollo de una formación desde las múltiples dimensiones de la vida en intrínseca relación con el cosmos, la naturaleza y el ser humano, fundamentado en los principios y valores de los propios Pueblos de Guatemala. El proceso educativo desde este enfoque, propicia el aprendizaje cíclico e interdependiente con la naturaleza, la ciencia, el arte y la espiritualidad.” (MEBI, 2009, pág. 43 y 44)

En este capítulo el documento explicita su adhesión a un bilingüismo aditivo: curiosamente aquí no se menciona la lengua oficial (el español), puesto que la escogencia de la segunda lengua depende “de la comunidad lingüística en la que encuentra inmerso el educando”. En este caso, la segunda lengua podría ser el castellano para los espacios geográficos en los que una lengua indígena es la lengua primera o un idioma nacional en los lugares en los que es el castellano la primera lengua. Estas dos lenguas deberían servir para “el aprendizaje, enseñanza y uso escolar.

“El énfasis del proceso educativo en este Modelo es garantizar el desarrollo de un bilingüismo aditivo para el fortalecimiento de habilidades lingüísticas en al menos dos idiomas nacionales; además del aprendizaje de un tercer idioma, que puede ser nacional e internacional como opción educativa” (MEBI, 2009, pág. 44)

Otro aspecto que hace parte de la temática sobre la naturaleza del MEBI es el perfil de egreso del estudiante de formaciones basadas en la Educación Bilingüe e Intercultural, espacio en el que se indica que después de haber sido parte este proceso educativo la persona debe contar con las siguientes características:

“1. Persona segura de sí misma, que valora su lengua y cultura maternas con la misma importancia que valora la lengua y cultura nacional. 2. Persona que habla, lee y escribe el idioma indígena de su comunidad y el idioma español, con las habilidades de transferencia entre un idioma y otro. 3. Persona que aplica conocimientos y experiencias de aprendizaje en situaciones nuevas y participa con interés y responsabilidad en proyectos educativos que benefician a su comunidad y a su nación. 4. Personas que poseen las habilidades básicas de comprensión y operación en los sistemas matemáticos, decimal y vigesimal, así como de las lógicas de relación e interdependencia entre el ser humano, la naturaleza y el universo, apoyados en el pensamiento de cada pueblo. 5. Persona que transmite su cultura regional y comunitaria a otras generaciones porque la practica y valora, así mismo, la participa a personas de otras culturas y comunidades lingüísticas. 6. Personas orientadas para participar creativamente en la solución de problemas de su familia y comunidad y que han aprendido a identificar los valores que fundamentan la convivencia armónica entre los pueblos y comunidades que conforman su nación.

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7. Persona con formación práctica para el trabajo productivo, individual, grupal y cooperativo, fundamentado en valores, métodos y tecnologías de las culturas guatemaltecas y de otras culturas del mundo. 8. Persona motivada para aprovechar las experiencias de aprendizaje que se desarrollan en la comunidad educativa y orientada para investigar nuevos conocimientos sobre su cultura y de otras culturas en un proceso permanente de formación.

9 Persona que posee una identidad cultural sustentada en sus valores, su lengua y sus costumbres11, y con una visión de futuro de la nación guatemalteca, fundamentada en su realidad histórica, social, económica y cultural.

10 Persona que practica con la misma seguridad y convicción los valores de su cultura y valores universales practica el arte y la estética propia así como de otras culturas del mundo.

11 Persona que vivencia su cultura y cosmovisión propia en búsqueda de la armonía personal, social y planetaria, sin prejuicios de discriminación hacia otras culturas guatemaltecas y del mundo, sino de convivencia armónica.” (MEBI, 2009, pág. 47 y 48)

Sobre el punto 2 la poca claridad que hay con respecto al estatus de las dos lenguas, ¿cuál es aquí la lengua de enseñanza y cuál se aborda como materia escolar? Es difícil responder ya que el hecho de indicar únicamente “entre un idioma y otro” impregna una peligrosa vaguedad en este sentido. En cuanto al punto 7, nos parece que todo proceso educativo no debería enfocarse únicamente a la formación práctica de los participantes, la formación teórica es un punto vital para el crecimiento intelectual y la formación continua o continuada. Hacer que el hecho educativo llegue a formar parte integral de las personas para que éstas se conviertan en entes propositivos permanentemente, en este sentido es importante acotar que todo esto es posible lograrlo si se ha obtenido un desarrollo lingüístico sólido en las dos lenguas que confluyen en el contexto educativo. Limitar al egresado del sistema escolar a la formación práctica “para el trabajo productivo, individual, grupal y cooperativo…” es ver a las nuevas generaciones como un banco de recursos humanos capaces de responder únicamente a las necesidades de producción. En el punto 9, nos parece que el idioma debería ser visto mucho más allá que el hecho de ser parte de la identidad cultural de las personas, sino como el elemento primordial para el desarrollo cultural de los pueblos. Sin embargo, hay que considerar que a partir de los contenidos presentados para el desarrollo de las disciplinas lingüísticas (L1 y L2) no podría esperarse más que un perfil endeble para los egresados. Por lo tanto es fundamental proporcionar a los maestros las herramientas necesarias para realmente poner en práctica un bilingüismo equilibrado. Luego del perfil de egreso de los estudiantes, el Modelo EBI presenta el punto 4.5 titulado “Características de todo el proceso educativo, y desde el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural” (MEBI, 2009, pág. 49) las cuales transcribimos a continuación:

11 Los textos en negrillas de los puntos 2, 7 y 9 fueron destacados por nosotras.

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“Endógena: El proceso educativo se sustenta en la cultura, en las propias creaciones y experiencias de los pueblos y se desarrolla en el idioma materno de la comunidad, hacia el conocimiento de otras culturas y otros idiomas. Intercultural: La formación fomenta y promueve la práctica del diálogo, la comprensión y respeto para la generación de relaciones armónicas en condiciones de equidad e igualdad entre las culturas y entre hombres y mujeres. Científica: Como metodología educativa hace énfasis en la sistematización e investigación acerca de los saberes y conocimientos vivenciados, practicados y experimentados por los Pueblos de Guatemala durante el devenir histórico. Integral y cosmogónica: El aprendizaje es para el desarrollo integral que se da a partir de la propia cosmovisión de los pueblos, sin descuidar otras visiones. Participativa: Se prioriza y promueve la participación comunitaria y de los diferentes actores sociales; principalmente la de las madres y padres de familia, autoridades locales. El flexible y perfectible: Es sujeto de cambio, para el enriquecimiento continuo y es un proceso de construcción permanente y constante” (MEBI, 2009, pág. 49).

Dentro de las características anteriores encontramos que se contraponen unas a otras ¿cómo puede la educación sustentarse en la cultura propia y sus propias creaciones y a la vez promover el diálogo con otras culturas? En este caso la característica debería ser presentada más como endógena – exógena ya que si una cultura se pretende quedar en lo endógeno se cerraría al diálogo que buscan los procesos interculturales, encontrando aquí nuevamente ese elemento que hace que se corra el riesgo de pensar las culturas como estáticas. Pensamos que estas características presentan cierto unilateralismo en sus planteamientos, dejan percibir como si las culturas autóctonas pudieran dar respuestas a todo, en cambio, si la perspectiva que el Modelo presentara fuera realmente intercultural debería poner en escena a la vez fundamentos y aportes tanto de las culturas autóctonas como de culturas extranjeras. Al finalizar la identificación y análisis de los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el MEBI encontramos, en primer lugar, que a pesar que la descripción de este Modelo aborda las debilidades que actualmente presenta la educación bilingüe no presenta los lineamientos adecuados para dar solución a las mismas. Su propuesta se enfoca más hacia el planteamiento que el proceso educativo debe basarse en “competencias”, sin embargo, no da a los docentes las bases teóricas para comprender a qué se refiere este enfoque educativo, ni siquiera presenta mínimamente la significación que al término se le dará dentro del documento. A lo largo de todo el documento la visión sobre interculturalidad que prevalece se enfoca al “conocimiento” de otras culturas, con lo que se limitan de forma peligrosa los procesos educativos interculturales, y también los que van más allá de la educación. Los contenidos presentados dentro del documento son bastante pobres y aunque no presenta una reciprocidad adecuada el perfil del egresado es muy débil también. En el documento se presenta la necesidad de promover un bilingüismo equilibrado, sin embargo, los contenidos propuestos no

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llevarían a ello, tampoco se presenta al egresado como una persona que maneja de forma equilibrada dos lenguas, como lo argumentamos más arriba al hacer nuestras valoraciones sobre los puntos 2, 7 y 9 del perfil del egresado. Encontramos dentro del documento algunos puntos que podrían tomarse como lineamientos para la superación de las debilidades, sin embargo, esto sería solamente de forma superficial ya que al verlos más profundamente nos damos cuenta que no dan líneas precisas para tan ambicioso cometido. Debido a que estos “lineamientos” se encuentran dispersos intentamos agruparlos según su enfoque de acción encontrando que, a grandes rasgos, son los tres los puntos esenciales que se piensa podrían llevar a superar las debilidades de la EBI: la implementación de procesos educativos basados en competencias, el desarrollo del bilingüismo equilibrado y los aportes de la comunidad al proceso educativo. 1. Implementación de procesos educativos basados en competencias: Según el MEBI, la implementación de procesos educativos basados en el desarrollo de competencias vendría a ser la solución para gran parte de las debilidades de la EBI, planteando lo siguiente:

“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias básicas de apertura intelectual, que puedan argumentar disponibilidades comunicativas, más allá de la tolerancia, y que fundamenten de forma crítica valores antirracistas solidarios.” (MEBI, 2009, pág. 41)

Planteado así, encontramos que un proceso de este tipo estaría en posibilidad de brindar solución a la mayoría de las debilidades, ya que se plantea en primera instancia hacia el desarrollo de “educación intercultural”, con lo que, desde nuestra perspectiva, intuimos la confluencia igualitaria de dos o más culturas, tal como lo presentamos en el Capítulo II de esta investigación, en donde damos al proceso de interculturalidad la característica de promover las relaciones entre culturas como un diálogo equilibrado y efectivo, mediante el cual se llegue a conocer y reconocer las creencias de otras culturas y por ello facilite la valoración de la cultura propia. Alcanzando con ello el fortalecimiento de ambas culturas y su reestructuración a partir de esas fortalezas adquiridas. Sin embargo, a lo largo de todo el documento, cuando se hace referencia a la interculturalidad no se trasciende del “conocimiento de otras culturas”

“Como parte de los mecanismos de operativización de los ejes de multiculturalidad e interculturalidad contemplados en el Diseño de Reforma Educativa, se recomienda como primera modalidad de planificación, incorporación e implementación de un área o franja de cultura e interculturalidad en el currículum local de las comunidades educativas principalmente con población mayoritariamente castellanohablante del país. Esta Modalidad, busca promover y fortalecer el conocimiento de los y las guatemaltecas acerca de las culturas Maya, Garífuna, y Xinka en el marco de la Unidad en la diversidad del país.” (MEBI, 2009, pág. 63 y 64)

Visto ya de esta manera, encontramos que al tomar como punto de partida el hecho que será la “educación intercultural” la que desarrollará las competencias “intelectuales y comunicativas” que den solución a las debilidades de la EBI esto no sucederá de forma efectiva, ya que no se están

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aplicando principios reales de interculturalidad, por lo que obviamente ésta no llegaría a desarrol lar ninguna competencia. 2. El bilingüismo equilibrado: Dentro de la propuesta del MEBI, se hace alusión al desarrollo de un bilingüismo equilibrado:

“El Idioma Materno (L1) es el principal medio para el desarrollo educativo y en el abordaje y desarrollo de contenidos propios de las culturas para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, escribir y leer y el fortalecimiento idiomático… El desarrollo y abordaje metodológico de la Lengua Materna (L1) y su Segunda Lengua (L2), debe darse en distintos períodos de clase para propiciar el desarrollo de un bilingüismo equilibrado, de mantenimiento y el desarrollo del propio idioma.” (MEBI, 2009, pág. 79)

Nosotras estamos de acuerdo con que esto daría solución a todas las debilidades que en materia lingüística presenta en la actualidad la EBI, sin embargo, en este sentido, en el Capítulo II de esta investigación presentamos un claro planteamiento sobre los puntos clave que el bilingüismo debe contemplar para poder catalogarse como “equilibrado” lo cual en esencia se refiere al hecho de que debe partir de un proceso de enseñanza – aprendizaje, o sea, el bilingüismo equilibrado no podría proceder de actividad espontánea o no sistematizada, ya que debe tenerse muy en cuenta que ambas lenguas se utilicen de forma simultánea sin que una llegue a desarrollarse en detrimento de la otra. Tomando como base el concepto expuesto, nos damos cuenta que el término “bilingüismo equilibrado” planteado en la cita anterior es más bien vacío, ya que su finalidad última es “mantenimiento y desarrollo del propio idioma”, en tanto para nosotras, fundamentadas a partir del enfoque de la Pedagogía del Texto, un bilingüismo realmente equilibrado ha de tener como finalidad que ambas lenguas que convergen en el proceso educativo se conviertan en verdaderos instrumentos para la construcción de conocimientos, lingüísticos y no lingüísticos, lo cual se logra asumiéndolas como lenguas a enseñar y lenguas de enseñanza en distintas asignaturas.

Los dos idiomas en presencia son a la vez una disciplina específica y un medio de enseñanza para diferentes disciplinas (disciplinas no lingüísticas DNL – tales como historia, matemáticas, geografía, ciencias, etc.). (Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o complementariedad?, 2010)

Otro punto del fragmento citado que nos ha servido para ratificar la poca profundidad que para visualizar el bilingüismo se tiene dentro del MEBI, en que el idioma materno se piense como medio de enseñanza únicamente para los “contenidos propios de las culturas” a pesar que en las mismas debilidades se plantea la necesidad de utilizar los idiomas nacionales como medio de enseñanza:

“Los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como medio de enseñanza ni es motivo de aprendizaje.” (MEBI, 2009, pág. 15)

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3. Los aportes de la comunidad al proceso educativo: Dentro del listado de debilidades de la EBI encontramos que varias giran en torno a la ausencia de aportes de la comunidad dentro del proceso educativo, a este respecto, encontramos a lo largo del documento algunos fragmentos que se supone llevarían a subsanar tal debilidad, por ejemplo los siguientes:

“Los pueblos cuentan con formas propias de construcción y transmisión de los conocimientos de generación en generación, de forma colectiva y en interacción con el medio social y natural. Esta formación se desarrolla en correspondencia con los principios de convivencia comunitaria y cósmica; cuyos conceptos principales son el equilibrio, la armonía, el ejemplo, la paciencia, la observación, la experimentación y la perfección.” (MEBI, 2009, pág. 36)

Sin embargo, en primera instancia, para poder hacer parte del sistema educativo a esas “formas propias de construcción y transmisión de conocimientos” con que cuentan los pueblos sería necesario realizar un serio trabajo de recopilación y sistematización de las mismas, para contar con productos reales y ponerlos al servicio del sistema educativo nacional, ya que de no hacerlo así, las formas de construcción de conocimientos que se aplicarían se reducirían estrictamente a las desarrolladas en la comunidad, cerrando con ello la posibilidad de realizar procesos interculturales que enriquezcan la forma de hacer educación, además se correría el riesgo de trabajar de forma improvisada y no sistematizada.

“El conocimiento se construye observando el comportamiento del entorno, fijando mentalmente los fenómenos y acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende haciendo.” (MEBI, 2009, pág. 37)

“El proceso de “aprender haciendo” comprende una metodología muy propia de cómo se aprende desde la cultura de los pueblos. Debe fortalecerse en el aula para garantizar el aprendizaje cíclico e interdependiente del conocimiento humano. El desarrollo de temas o procesos generadores también son mecanismos que contribuyen al logro de los aprendizajes holísticos. El enseñar para la vida y hacer práctico (sic) los conocimientos que son formas propias de aprender de los pueblos y de algunas comunidades a nivel local… Debe experimentarse diferentes estilos de aprendizajes para el desarrollo de competencias para la vida, principalmente el uso de imágenes gráficas, la recuperación de la tradición oral de los pueblos y la utilización de la simbología propia.” (MEBI, 2009, pág. 78 y 79)

En cuanto al hecho de basar los procesos educativos en el “aprender haciendo” también tenemos nuestras reservas, ya que si bien es cierto que “saber hacer” es importante, no creemos que ese sea el fin último del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que, como argumentamos dentro de los conceptos clave de investigación, para nosotras el hecho educativo es en primera instancia social, se nutre de las representaciones y comportamientos que conforman la cultura y de los saberes que la comunidad ha construido, por lo tanto, para la Pedagogía del Texto y para nosotras, la interacción social, las representaciones y comportamientos culturales, así como, los saberes construidos por la comunidad han de servir como punto de partida para el desarrollo del proceso, el cual deberá irse perfilando hacia la búsqueda de puntos de encuentro con saberes construidos desde otras perspectivas culturales, en función del desarrollo de la interculturalidad, esto llevado a cabo mediante actividades intencionales que busquen el desarrollo del comportamiento lógico e inteligente de los estudiantes. Todo ello dentro de un sistema de crítica y autocrítica, de la valoración de la cultura propia y de las ajenas.

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Dentro del Modelo se plantean como fundamentos teóricos para lograr incluir los aportes comunitarios en el proceso educativo los principios de la Educación en una sociedad multicultural e intercultural, propuestos por UNESCO (1996) y los imperativos de la educación maya (UNESCO Guatemala, 2002): aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo, aprender a hacer desarrollando competencias, aprender a conocer para adquirir una cultura general, aprender a vivir juntos desarrollando comprensión y valoración del otro y aprender a convivir armónicamente, formar a la persona humana, tener sabiduría y conocimiento, aprender a trabajar, cultivar y respectar la naturaleza. Aunque como ya evidenciamos anteriormente, los pilares de la educación planteados por la UNESCO no han sido tomados puntualmente, encontramos que de cualquier manera aquí se presenta una evidente vinculación con el enfoque del CNB ya que en ambas propuestas se toma el desarrollo de competencias como punto primordial para el desarrollo del quehacer educativo.

“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias12 básicas de apertura intelectual, que puedan argumentar disponibilidades comunicativas, más allá de la tolerancia, y que fundamenten de forma crítica valores antirracistas solidarios.” (MEBI, 2009, pág. 41)

Como parte de la fundamentación teórica esperábamos encontrar evidencias sobre los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el Modelo. Lineamientos que supusimos vendrían a la vez de las culturas autóctonas (Mayas, Xinka y Garífunas) y de la cultura occidental (ladina), para ser coherente con una visión intercultural, en cambio, encontramos únicamente listados que contienen algunos principios y valores de cada uno de los pueblos guatemaltecos, los que transcribimos y comentamos a continuación:

12 Marcado en negrillas por nosotras

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Principios y Valores Formativos del Pueblo Maya

Principios Valores

- La conciencia del ser humano de estar inmerso en el cosmos.

- La naturaleza es sagrada y está ordenada

para guardar el equilibrio.

- Observancia del equilibrio de las personas con la naturaleza y el estar en armonía con

los elementos el cosmos.

- Sabiduría espiritualidad y bienestar marial, arte y ciencia funcionan un todo

interdependientes.

- El concepto de colectividad está en armonía y concordancia con la dignidad de la

persona y la vida de la naturaleza.

- Los conocimientos tienen razón de existir en

tanto sean útiles a la comunidad.

- El maíz como alimento vital, signo sagrado y sustancia de nuestro origen.

- La espiritualidad es el centro de la vida y tiene como fin el logro del equilibrio y la armonía del ser humano en el cosmos.

- La sociedad se instituye bajo los principios de dualidad y complementariedad entre

hombres y mujeres.

- Toda persona e “mi otro yo”

- En todo acto humano o fenómeno de la vida

funciona una compensación natural.

- Loq’oläj Ruwach’ulew: El carácter sagrado de la naturaleza.

- Loq’oläj Kaj: El carácter sagrado del

universo.

- Qach’umilal: Nuestra estrella, nuestra misión.

- K’awomanik: El valor de la gratitud y el agradecimiento.

- Rutz’aqat qak’ aslem: El alcance de la plenitud el cumplimiento de los trabajos en

nuestra vida.

- Kuqub’ab’äl k’ux: Sentido y estado de paz, responsabilidad.

- Tiqak’ulb’ej tiqak’ulub’ej: Tomar consejo.

- Rumitijul qak’aslem: El valor del trabajo en nuestra vida.

- Tiqapoqonaj ronojel ruwäch k’aslem: El valor de proteger todo porque tiene vida.

- Niqanimaj kitzij qate’ qatata’, qati’t

qamama’: El respeto de la palabra de nuestros padresyabuelos.

- Ri qäs qltzij pan ruq’akarol qatzok: El valor de la palabra verdadera dada.

- Tiqato’ qi’: Ayudarse mutuamente y cooperer con el prójimo y la comunidad.

- Ri ch’ajch’ojil, ri jeb’elik pa qak’ aslem: La pulcritud en la belleza y la limpieza espiritual

en nuestra vida.

- Awob’ajnik: Aquudar a mantener la vitalidad del espíritu en el cuerpo.

- Komonil: El sentido de la comunidad y la vida en cooperación con los elementos de la naturaleza y el cosmos.

(MEBI, 2009, pág. 70)

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En el documento MEBI se hace referencia a pie de página indicando que los valores que aquí se incluyen fueron tomados del documento “Cultura Maya en la Educación Nacional UNESCO- Guatemala, 2003 páginas de la 40 a la 45.

Principios y Valores Formativos del Pueblo Garífuna

Principios Valores

- Garofimadüoü: Ser garífuna fuere al lugar que se fuere, mantener siempre la identidad como parte de ese

pueblo.

- Afiñeni: La interrelación armónica entre la naturaleza, el ser supremo,

los seres materiales y los seres espirituales.

- Abagariduni: La importancia de la vida, la vida como un derecho.

- Oweni: Saber morir, aceptar la

muerte como una transición, para comulgar con los ancestros.

- Isieni: El amar en toda su magnitud, a la familia, a la sociedad, convivencia armónica.

- Inebesei: Corresponde al respeto hacia los demás, especialmente a las personas mayores, los padres y a los

niños.

- Ahuduni: Implica ser útil para sí mismo, para su familia y para la sociedad; ser servicial, prestar colaboración, hacer

algo por lo demás valerse por sí mismo.

- Gaganbadi: Saber escuchar, prestar atención.

- Gahabugurei. Lun gahabugureaba: Saber hacer, saber dar, la solidaridad,

la hermandad, la hospitalidad, la cortesía. Integra aspectos tales como la laboriosidad y la anuencia y entrega al

trabajo.

- Gereruni: Lun gereruba: Se refiere a

cumplir la palabra dada, demostrar responsabilidad, puntualidad, lealtad.

- Busiganu: Demostración de actitudes de honradez, honorabilidad decencia, respeto a sí mismo.

- Afarenhani: Se refiere a convivir y compartir con miembros de la familia, con personas del mismo o de otro grupo

étnico.

- Abahuduni: Se refiere a la obediencia,

saber escuchar, aceptar consejos, prestar atención.

- Garihagülei: Ser observador, ser

visionario, ser precavido, saber antecederse a los hechos.

(MEBI, 2009, pág. 71)

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En este punto el Modelo no indica ninguna fuente para la obtención de los datos incluidos.

Principios y Valores Culturales del Pueblo Xinka

Principios Valores

- El ser humano es uno de los componentes del mundo.

- Existe un equilibrio entre todos los elementos internos y externos del mundo.

- Un elemento da vida a otro y este a otros hasta construir sistemas.

- El concepto de vida está estrictamente ligado al movimiento constante de las energías.

- El fuego es sagrado y es el origen de la energía cósmica y del alma del ser humano.

- Todo lo que tiene vida es sagrado y perfectible.

- La interdependencia del ser humano con los otros elementos del universo, expresa la unidad en la diversidad.

- Las fuerzas energéticas cosmogónicas inmortalizan la vida y la transcienden al ámbito sagrado.

- La cuatriedad es la fundamentación del equilibrio cósmico que permite hacer posible la vida del planeta tierra y de los seres que en ella se desarrollan.

- El respeto a lo sagrado de la vida y del universo.

- Práctica de la convivencia armónica del ser humano con el cosmos y la madre tierra.

- Mantenimiento y sostenimiento de la biodiversidad.

- En la organización social de la comunidad todos son complementos.

- La justicia es el elemento que permite la convivencia armónica de la comunidad, es recta y horizontal a la vez.

- El idioma del ser humano es la expresión de la concepción de los elementos que le rodean.

(MEBI, 2009, pág. 72)

Tampoco hay ninguna referencia a la fuente de obtención de datos sobre los valores xinkas. Además nos llama la atención que al tratar los “principios y valores” tanto del pueblo maya como del garífuna se hacía referencia a su estatus de “formativos” no sabemos por qué al detallar los del pueblo xinka se les presenta como “culturales” y no como formativos.

Principios y valores formativos del Pueblo Ladino y Universales

Principios y Valores de la Cultura Ladina

Principios y Valores Universales

- Honra, honradez - Amistad

- Libertad - Solidaridad - Laboriosidad - Tenacidad

- Sentimiento de solidaridad y justicia. - Libertad, igualdad y paz.

- Laboriosidad. - Cultivo de la comprensión, la tolerancia y amistad

entre las naciones.

- Respeto a los derechos humanos. - Conservación del entorno. - Sentido de responsabilidad.

(MEBI, 2009, pág. 72)

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En cuanto a la fuente de obtención de los datos anteriores, los principios y valores universales no indican ninguna, los principios y valores de la cultura ladina se indica a pie de página haber sido tomados del libro “Culturas e Intercultural en Guatemala”, publicado por el Instituto de Lingüística y Educación de la Universidad Rafael Landívar en el año 2007, de la autoría de Manuel Salazar Tezaguic. Fuera de la duda sobre por qué los principios y valores de la cultura xinka no son tomados como formativos, también encontramos otra cuestión que no logramos identificar ¿Por qué los principios y valores de los pueblos maya, garífuna y xinka se inscriben como aspectos distintos en tanto los del pueblo ladino y los universales se presentan de forma indistinta? O es que los principios se desprenden de los valores, esto es muy importante aclararlo en el MEBI. No es posible encontrar respuestas válidas para las anteriores preguntas ya que el documento no tiene claridad alguna sobre la diferenciación entre principios y valores, no existe una relación de reciprocidad entre estos dos aspectos ni hay fundamentos axiológicos para su catalogación. Los principios y valores de cada uno de los Pueblos guatemaltecos que en el documento se proponen se supone que tienen una función muy importante, ya que sirven de “ejes” para la formación de la niñez y la juventud:

“Los principios y valores, constituyen el fundamento de la formación humana y expresan la visión que cada pueblo tiene respecto a la vida y su relación con el universo. Por ello en este Modelo se incorporan como ejes en la formación de la niñez y juventud escolar para la búsqueda del equilibrio social y natural, el buen vivir y la construcción de relaciones armónicas.” (MEBI, 2009, pág. 69)

En este sentido, nos pareció interesante que los principios y valores no estuvieran incluidos como componentes de la fundamentación filosófica sino se abordaran únicamente como parte dentro de los “Lineamientos para la Planificación y Desarrollo Curricular de Educación Bilingüe e intercultural” , ya que se supone que el enfoque filosófico es el que ha de orientar y dar coherencia al proceso educativo mediante el planteamiento de significados formativos que vinculen educación y pensamiento social; y ser la base para el desarrollo de la planificación curricular. Inferimos que los principios y valores detallados anteriormente son trasladados a ejes y contenidos de aprendizaje, esto lo tomamos como una inferencia propia ya que en el documento no se hace referencia alguna a este hecho. Sin embargo, los ejes y contenidos deberían haber sido abordados en primera instancia dentro de los “fundamentos científicos” (que no existen en el documento) y como parte de los fundamentos filosóficos, para luego retomarlos dentro del punto de “Lineamientos para la Planificación y Desarrollo Curricular de la Educación Bilingüe e Intercultural”, ya que ayudaría a los docentes a tener mayor claridad sobre lo que se espera del proceso educativo. A continuación transcribimos tanto los ejes de aprendizaje como los contenidos que según el MEBI han de ser la finalidad última del proceso de enseñanza – aprendizaje, con la intención de que nuestros comentarios tengan mayor claridad:

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Ejes de Aprendizaje

Contenidos

Cosmovisión Indígena

Cosmovisión:

- Creación del mundo - Creación del ser humano - Relación del ser humano con el cosmos (luna, sol, estrellas, tierra, agua,

naturaleza, hombre, animales) - Interpretación del cantar y sonido de los animales como referencia de

acontecimiento - Visión cíclica de la vida - Cosmovisión, cosmogonía y cosmología

Espiritualidad - Formas de expresión de lo misterioso y lo sagrado (el mento o reverencia)

- El fuego como símbolo de acontecimiento del presente y futuro. - Ceremonias relacionadas a la siembra, danzas, instrumentos de trabajo, casas,

casamientos y otras.

- Relación ser humano (Timix), espiritualidad, arte y ciencia. Lugares sagrados

- Historia y descripción - Ubicación geográfica de los lugares sagrados, originalidad e importancia. - Significado de los lugares sagrados y su nombre en las lenguas maternas.

Principios y Valores de los Pueblos

Valores y principios comunes - Unidad - Colectividad

- Complementariedad - Servicio comunitario - Equilibrio

- Solidaridad - Hermandad - Respeto - Honorabilidad

Valores propios de cada pueblo (ver principios y valores formativos) Antivalores

- Prohibiciones - Las siete vergüenzas (Maya)

- El Awas

Vida familiar, social y comunitaria de los pueblos

Organización familiar - Estructura organizativa familiar

- Roles de la vida según la edad y de acuerdo a las capacidades y potencialidades y la misión en la vida (Ch’umilal en Maya)

- Sistemas propios para transmisión de conocimientos - Economía familiar - Viviendas y sus características

Organización social y comunitaria - Estructura social y comunitaria - Tipos de organización e instituciones

- Funcionalidad de los miembros de la sociedad - Cargos y sus funciones desde la visión de los Pueblos - Sistema de justicia ancestral por pueblo

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- Trabajo comunitario

- El papel de los ancianos de la comunidad - Fiestas familiares y comunitarias - Derechos y obligaciones de la niñez desde la visión de los pueblos y según

convenciones internacionales - Resolución de conflictos desde la visión de los pueblos y según las leyes

nacionales - Emigración y sus consecuencias

Ciencia y tecnología Indígena

Matemática y física

- Sistemas de conteo de los pueblos - Organización y lógica del sistema de conteo

- Sistema de medidas - Sistema de Medición - Sistema vigesimal Maya

- Geometría - Longitud - Medidas de distancia - De peso

- De Cantidad Astronomía ancestral

- Concepción de tiempo, espacio y ser humano - Sistema de medición del tiempo y observaciones del tiempo - Calendarios - Lectura del tiempo para sembrar y cosechar (proceso de cabañuelas)

Sistemas de Producción - Tecnología agropecuaria

- Tecnología artesanal - Tecnología productiva - Formas productivas - Agricultura

- Tiempos Agrícolas - Métodos propios de apoyo - Oficios de las comunidades

- Herramientas ancestrales para producción - El valor del trabajo

Sistema de salud ancestral

- Las enfermedades comunes su prevención y curación - Clasificación de enfermedades - Plantas medicinales y sus propiedades para la sanación

- Enfermedades energéticas y su sanación - Prestatarios de servicios de salud comunitarios (Comadronas Médicos

comunitarios)

- Tipos de terapia y su aplicación - Cuidados especiales a los Seres sensibles de la naturaleza - Medicina preventiva y curativa

Taxonomías ancestrales - Sistema de clasificación de Plantas - Sistema de clasificación de Animales

- Funcionalidad de los animales en la naturaleza

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- Arte y ciencia

- Arquitectura - Escultura - Matemática

- Pedagogía y didáctica

Cultura e Interculturalidad

Relaciones interétnicas Conocimiento de la cultura de los pueblos guatemaltecos

- Conocimiento y aprendizaje del idioma propio y de otras culturas - Costumbres y tradiciones

- Vestuario - Música - Cantos

- Instrumentos musicales - Gastronomía cotidiana y ceremoniales - Danzas o Bailes culturales - Juegos tradicionales

- Simbologías Conocimiento de la cultura nacional e internacional

Formación Política

- Sistemas de participación: Hombres y mujeres, jóvenes y niños/as - Sistemas de gobiernos locales: Consejos de ancianos, autoridades indígenas,

Consejos comunitarios de desarrollo

- Autoridad y servicio - Liderazgo comunitario - Derechos de los Pueblos Indígenas

- Derechos de la niñez y juventud - Derechos fundamentales y Cívicos - Justicia y derecho de los pueblos

Educación ambiental y desarrollo integral sostenible

Naturaleza y ser humano - Cuerpo Humano

- Higiene social y personal Medio ambiente

- Sistemas de prevención de la naturaleza

- Sistemas de prevención de desastres - Riesgos naturales y sociales - Manejo de desechos

- Métodos propios de conservación de alimentos

Lengua y Literatura - bilingüismo

Desarrollo del bilingüismo

- Habilidades lingüísticas en L1 y L2 - Factores y ventajas del bilingüismo - Tipos de Bilingüismo - Metodología y su aplicación en L1 y L2

Literatura en L1 y L2

- Monografías

- Historietas - Fábulas - Leyendas

- Cuentos - Mitos

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- Relatos: Escritos y orales

- Anécdotas - Historias de días - Refranero popular

Sistemas de Lenguaje en el idioma propio y de una segunda lengua - Narración

- Explicación - Descripción - Argumentación - Poético

- Instrucción

Formación artística creativa y reflexiva de los Pueblos

- Música - Dibujo

- Pintura - Cerámica - Tejidos - Fabricación de instrumentos musicales

- Elaboración de utensilios en madera - Elaboración de alfarería y otros - Tallado

- Artesanía y manualidades

Memoria Histórica

- Historia de los pueblos y sus ubicaciones geográficas: Pasado, presente y futuro de los pueblos

- Hechos históricos y sus consecuencias - Conflicto armado (causas y efectos) - Medios de comunicación y transporte pasado y presentes

- Mapa lingüístico y de centros antiguos - Configuración del Estado guatemalteco: Estado plural, multicultural e intercultural.

(MEBI, 2009, pág. 73 a 77)

Sobre la transcripción anterior de los ejes y contenidos nos interesa antes que nada hacer ver que este es otro espacio en el cual se detecta la ausencia de competencias definidas, sería interesante saber qué competencias se piensa que podrían fortalecer o desarrollar los estudiantes a partir del abordaje de todo este listado de contenidos. En cuanto a los ejes, explícitamente se presentan 10, de los cuales todos son denominados como “Ejes de Aprendizaje”, respondiendo todos ellos al mismo estatus, el cual, a partir de su presentación gráfica inferimos se trata de ejes de contenido. No se presenta ningún eje transversal. Según nuestro parecer, los ejes transversales fundamentales que debería presentar este Modelo son la interculturalidad y el bilingüismo, la falta de ello representa una gran debilidad del MEBI, la cual se hace visible no únicamente en este segmento sino a lo largo de todo el documento. En cuanto al tema del bilingüismo es abordado de forma muy superficial, y sobre la de interculturalidad únicamente es tomada como el “conocimiento” de otras culturas:

“Como parte de los mecanismos de operativización de los ejes de multiculturalidad e interculturalidad contemplados en el Diseño de Reforma Educativa, se recomienda como primera modalidad de planificación, incorporación e implementación de un área o franja de cultura e interculturalidad en el currículum local de las comunidades educativas principalmente con población mayoritariamente

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castellanohablante del país. Esta Modalidad, busca promover y fortalecer el conocimiento13 de los y las guatemaltecas acerca de las culturas Maya, Garífuna, y Xinka en el marco de la Unidad en la diversidad del país.” (MEBI, 2009, pág. 63 y 64)

En sentido de lo anterior, al tomar la interculturalidad como “conocimiento” de las otras culturas se está cayendo en un error de fundamentación teórica originado por falta profundidad conceptual. Como mencionamos anteriormente, para el desarrollo del presente estudio, defendemos el pensamiento de que un proceso educativo intercultural debe trascender el simple conocimiento de otras culturas y llegar a un “reconocimiento real” que permita no solamente analizar las culturas extranjeras sino también ver críticamente la propia, con la finalidad de que ambas culturas consigan desarrollar una dinámica de crecimiento y fortalecimiento. Al referirnos a los contenidos nos interesa hacer notar que éstos no distinguen ningún nivel, etapa o grado para su aplicación, parece que se tratara de temáticas que serán abordadas a lo largo de todo el proceso educativo, desde el nivel primario hasta el último grado de educación media. Debido al interés particular que esta investigación tiene sobre los aspectos lingüísticos y su proceso de aprendizaje nos interesa abordar de forma más específica el eje de “Lengua y Literatura – Bilingüismo”. En cuanto a los contenidos que aborda; éstos están divididos en 3 bloques, el primero de ellos denominado como “desarrollo del bilingüismo”, parecería estar más diseñado para docentes que para estudiantes ya que aborda temática como metodología y su aplicación. El segundo bloque “Literatura en L1 y L2”, indica una serie de temas explícitos como: monografías, historietas, fábulas, leyendas, cuentos… Lo que puede verse más como el análisis de productos literarios realizados que como objetos de producción textual. El tercer bloque se presenta como “sistemas de lenguaje en el idioma propio y de una segunda lengua” aquí se presenta temática como: narración, explicación descripción, argumentación… Sin embargo, por la forma como se plantea el título del bloque nos queda la duda si los géneros textuales mencionados se tomarán únicamente como objeto de análisis para conocer los sistemas del lenguaje o si se promoverá su producción. Conclusión parcial: Concluimos este punto con la certidumbre que el CNB, pese a que se supone fue construido para ser la base del desarrollo del proceso educativo en todo el país y atender a las necesidades de la sociedad multicultural guatemalteca, no logró alcanzar dicha meta, por lo que se hizo necesario el desarrollo de un Modelo educativo que diera respuesta pertinente a las características particulares de cada uno de los Pueblos guatemaltecos. Se hubiera esperado que el MEBI cumpliera con este cometido, sin embargo, los lineamientos que este Modelo aporta son únicamente de origen endógeno, transmite una visión unilateral como si las culturas se bastaran a sí mismas para responder a sus necesidades, en esencia los lineamientos no son de carácter “intercultural”.

13 Marcado en negrillas por nosotras

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En cuanto a los lineamientos teóricos propuestos en cada uno de los documentos es gran debilidad de ambos no explicitar claramente a qué corrientes o líneas de pensamiento se adhieren, esto sería de gran ayuda para que los docentes pudieran desarrollar un proceso educativo coherente. Como hemos mencionado anteriormente, en el CNB se hace referencia al constructivismo e interaccionismo social, sin embargo, los contenidos nos han llevado a detectar que es el conductismo el que prevalece como rector de la educación guatemalteca, lo que hace que el proceso de reforma educativa pierda sentido. El caso del MEBI es más preocupante aun, ya que pese a que se elabora con la finalidad de cubrir los vacíos que el CNB presenta para el desarrollo de procesos educativos pertinentes para las comunidades multiculturales no incluye lineamientos claros sobre cómo llevar a cabo tales procesos. A nuestro juicio, la más grande y peligrosa debilidad del Modelo Educativo Intercultural es que no promueve procesos educativos que lleven a los estudiantes a alcanzar una interculturalidad real, ésta no pasa de enfocarse en el conocimiento de otras culturas, como si ellas fueran estáticas, cerradas y autosuficientes, el proceso educativo pierde gran parte de su sentido si no se piensa como el elemento clave para el desarrollo cultural y el crecimiento de las sociedades. En ambos documentos encontramos un intento por plantear un discurso que dé la imagen de ser pedagógico, pero al no presentar planteamientos pedagógicos claros inferimos una intención más bien política. 2. Competencias que deben desarrollar los estudiantes de 2º y 5º grado de educación primaria desde la perspectiva del CNB y del MEBI para el área de Comunicación y Lenguaje 2.1 El CNB Para analizar las competencias determinadas en los dos documentos de referencia nacional, como punto de partida, retomaremos el concepto de competencia planteado por el CNB:

“En el modelo de currículum que nos ocupa, se define la competencia como: la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.” (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 23).

En este documento se plantean 4 tipos de competencias: marco, eje, de área y de grado. Descritas en el documento de la siguiente forma:

“Competencias Marco: constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que los y las estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel Medio. En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de los Pueblos del país como los saberes universales. (CNB, 2005/2007, pág. 23)

Las competencias marco hacen parte de la currícula general de todos los grados y niveles, se supone son transversales para todas las disciplinas. Ellas sintetizan los “grandes propósitos de la educación”:

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1. “Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a

los Derechos Humanos Universales y los específicos de los Pueblos y los grupos sociales guatemaltecos y del mundo.

2. Actúa con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y honestidad.

3. Utiliza el pensamiento lógico, reflexivo, crítico propositivo y creativo en la construcción del conocimiento y solución de problemas cotidianos.

4. Se comunica en dos o más idiomas nacionales, uno o más extranjeros y en otras formas de lenguaje.

5. Aplica los saberes, la tecnología y los conocimientos de las artes y las ciencias, propias de su cultura y de otras culturas, enfocadas al desarrollo personal, familiar, comunitario, social y nacional.

6. Utiliza críticamente los conocimientos de los procesos históricos desde la diversidad de los Pueblos del País y del mundo, para comprender el presente y construir el futuro.

7. Utiliza el diálogo y las diversas formas de comunicación y negociación, como medios de prevención, resolución y transformación de conflictos respetando las diferencias culturales y de opinión.

8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la cosmovisión de los Pueblos Garífuna, Ladino, Maya y Xinka y otros Pueblos del Mundo.

9. Contribuye al desarrollo sostenible de la naturaleza, la sociedad y las culturas del país y del mundo.

10. Respeta y practica normas de salud individual y colectiva, seguridad social y ambiental, a partir de su propia cosmovisión y de la normativa nacional e internacional.

11. Ejerce y promueve el liderazgo democrático y participativo, y la toma de decisiones libre y responsablemente.

12. Valora, practica, crea y promueve el arte y otras creaciones culturales de los Pueblos Garífuna, Ladino, Maya, Xinka y de otros pueblos del mundo.

13. Manifiesta capacidades, actitudes, habilidades, destrezas y hábitos para el aprendizaje permanente en los distintos ámbitos de la vida.

14. Practica y fomenta la actividad física, la recreación, el deporte en sus diferentes ámbitos y utiliza apropiadamente el tiempo.

15. Vivencia y promueve la unidad en la diversidad y la organización social con equidad, como base del desarrollo plural.” (CNB, 2005/2007, pág. 25)

A primera vista, se podría suponer que la sociedad alcanzaría un notable crecimiento cuando los estudiantes de todo el sistema educativo nacional alcanzaran a desarrollar las competencias anteriores. Sin embargo, las intenciones planteadas en tan ambiciosas competencias no van a alcanzarse únicamente por ser parte de la programación curricular, por lo tanto, necesitamos determinar cuál es la lógica mediante la cual el Ministerio de Educación de Guatemala considera que se llegará a la consecución de tan ambiciosa propuesta. Según el CNB, las diferentes competencias (marco, eje, área y grado) vendrían a ser parte de una estructura, dentro de la cual cada estadio lleva a alcanzar el siguiente. La base inicial son los contenidos específicos de cada grado, presentándose éstos como el último eslabón del proceso para la construcción de conocimientos:

“En el currículum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del sistema educativo: Competencias Macro, Competencias de Ejes, Competencias de Área y

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Competencias de grado o etapa. Además, para cada una de las competencias de grado se incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales)…” (CNB, 2005/2007, pág. 23)

De lo anterior, deducimos que las competencias eje deberían desprenderse directamente de las competencias marco, sin embargo, no encontramos los elementos suficientes para realizar un análisis al respecto, ya que en el planteamiento de estas competencias (eje) detectamos ambigüedades que no permiten enfocarse claramente en ellas. En primera instancia no se encuentran detalladas, lo que se presenta es más bien una definición general de las mismas:

“Competencias de Eje: señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados a realizaciones desempeños que articulan el currículum con los grandes problemas expectativas y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana. Contribuyen a definir la pertinencia de los aprendizajes” (CNB, 2005/2007, pág. 23).

La descripción anterior no nos ha permitido inferir de qué tipo de aprendizajes son decurrentes estas competencias, si éstas desarrollan “los contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales” qué se espera obtengan los estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo, ya que se plantean desde una generalidad tan absoluta que no permite determinar en qué puntos estas competencias de eje “articularán el currículum con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales” ni los lineamientos teórico pedagógicos que los docentes deben aplicar para “integrar las actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana.” Sobre las competencias de área y de grado, encontramos que el documento incluye tanto el detalle de las mismas como la siguiente descripción sobre ellas:

- Competencias de Área: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes y la tecnología al finalizar el nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de tipo declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relación entre lo cognitivo y lo sociocultural. - Competencias de Grado o etapa: son realizaciones o desempeños en el diario quehacer del aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el “saber hacer”, derivado de un aprendizaje significativo.” (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 23)

En este sentido, nos interesa recalcar que es en las competencias de área donde se supone inician los elementos de diferenciación para cada asignatura abordada dentro del CNB. Para visualizar de mejor manera la relación entre las competencias de área y las de grado, construimos sendos cuadros comparativos, para L1 y para L2. Posterior a los mismos presentaremos nuestras observaciones respecto de algunas incongruencias y ambigüedades detectadas.

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Competencias de área L1 (todos los grados)

Competencias grado L1 2º grado

Competencias de grado L1 5º grado

1. Utiliza el lenguaje no verbal como apoyo a la comunicación en función del contexto sociocultural.

1. Escucha diferentes mensajes demostrando comprensión por medio de gestos movimientos corporales o en forma oral.

1. Interpreta diferentes tipos de mensajes orales que le orientan en la realización de un trabajo.

2. Utiliza la lectura como medio de información, ampliación de conocimientos de manera comprensiva.

2. Expresa oralmente, su respuesta a mensajes emitidos por otras personas.

2. Utiliza el lenguaje oral en el intercambio de ideas, información opiniones.

3. Emplea un vocabulario rico y abundante en producciones orales y escritas.

3. Utiliza el lenguaje no verbal como un auxiliar de la comunicación oral en la manifestación de sus ideas, sentimientos y emociones.

3. Produce mensajes verbales, no verbales, icónicos e icono verbales como apoyo a las actividades planeadas en los proyectos de aprendizaje.

4. Produce textos escritos con diferentes intenciones comunicativas (informativa, narrativa, recreativa, literaria, entre otras) apegándose a las normas del idioma.

4. Utiliza estrategias de lectura con propósitos informativos y recreativos.

4. Lee textos, con base en la estructura, el contenido y la finalidad de los diferentes tipos, selecciona los materiales que responden a sus necesidades.

5. Utiliza el lenguaje oral y escrito como instrumento para el aprendizaje, la investigación y la generación de conocimientos en su vida cotidiana

5. Se expresa por escrito de acuerdo con los cambios que sufren las palabras al relacionarse unas con otras.

5. Produce textos informativos y con intención literaria de acuerdo con los aspectos normativos y contenidos propios de la escritura de los idiomas de las diversas culturas.

6. Utiliza, con propiedad, un vocabulario abundante en su comunicación oral y escrita.

6. Utiliza el vocabulario adecuado en los diferentes tipos de lenguaje de acuerdo con las distintas culturas.

7. Redacta textos informativos y literarios apegándose a las normas del idioma.

7. Utiliza las estructuras básicas y los elementos normativos del idioma materno en la comunicación oral.

8. Utiliza el lenguaje oral y escrito para adquirir información con respecto a los elementos de la vida cotidiana.

8. Utiliza estrategias que le permiten organizar la información esencial de fuentes escritas y tecnológicas.

En primer lugar nos parece muy importante recalcar que, pese a que las competencias marco “constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de los guatemaltecos y las guatemaltecas”. (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 23), no encontramos la vinculación necesaria entre ellas y las competencias de área. En este sentido existe un divorcio entre lo que a nivel general se pretende alcanzar y lo que el documento propone fortalecer mediante el estudio específico del área de comunicación y lenguaje. En cuanto a la producción textual, en el documento ésta se refiere únicamente a textos escritos, la oralidad no es tomada como producción textual, sin embargo, en las competencias de grado se

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habla de la “expresión de respuestas”, sin tomar en cuenta que la enunciación de una respuesta es el resultado de un complejo proceso de producción-comprensión de textos orales que, en determinadas situaciones de comunicación, exige la atención voluntaria, el juicio crítico y la formación de conceptos. El comentario anterior también es válido para el abordaje del proceso de lectura, en la medida que en documento no habla sino de la comprensión, sin explicitar la atención voluntaria que el estudiante debe desarrollar para llegar a ella, mucho menos sobre el hecho de que la comprensión supone reflexión, juzgamiento crítico y la formación de conceptos propios que ha de surgir de esa relación entre comprensión y crítica. En cuanto a la utilización del lenguaje, como se plantea en las competencias de 2º grado 5, 6, 7 y 8 se queda demasiado corta, ya que todas ellas se enfocan en la transmisión de informaciones y nunca en la presentación por escrito de conceptos formados por los estudiantes mismos. De igual manera es vista la lectura, ya que en ninguno de los dos grados se involucran procesos que a partir de ésta se han de desarrollar la reflexión, la atención voluntaria, el juicio crítico ni la formación de conceptos.

Competencias de área L2 (todos los grados)

Competencias de 2º grado L2 Competencias de 5º grado L2

1. Utiliza el lenguaje no verbal como apoyo en la comunicación en función del contexto sociocultural.

1. Utiliza el lenguaje verbal y no verbal en la expresión de sus ideas y emociones.

1. Interpreta, con sentido crítico, mensajes de distinta índole utilizando el lenguaje oral.

2. Utiliza la lectura como medio de recreación, información y ampliación de conocimientos de manera comprensiva.

2. Utiliza la lectura de oraciones y relatos sencillos en la búsqueda de información o como recreación.

2. Interpreta representaciones de situaciones reales o imaginarias, utilizando gestos, miradas, movimientos corporales y desplazamientos en la emisión de su respuesta.

3. Utiliza diferentes mecanismos para enriquecer su vocabulario en forma oral y escrita.

3. Utiliza conocimientos básicos del sistema fonológico propio de la L2 en la comprensión y expresión de ideas.

3. Utiliza la lectura como medio para formar criterios, adquirir información y construir nuevos conocimientos.

4. Produce textos escritos con diferentes intenciones comunicativas (informativas, narrativas, recreativas y literarias) apegándose a las normas del idioma

4. Redacta textos cortos siguiendo las normas de la L2

4. Aplica diferentes estrategias para derivar el significado de palabras desconocidas y su relación con la estructura de la oración, según la normativa de la L2.

5. Utiliza el lenguaje oral y escrito como instrumento para la comunicación, el aprendizaje, la investigación y la generación de conocimientos.

5. Utiliza las técnicas apropiadas en la redacción de textos narrativos e informativos.

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En la relación entre las competencias de área y las competencias de grado de L2 nos interesa presentar los siguientes detalles: En primer lugar encontramos una gran incongruencia en el hecho de que la competencia de área número 1 presenta la utilización del lenguaje “no verbal”, en cambio en la de grado se incluyen tanto “el lenguaje verbal como el no verbal” en el caso de 2º grado y en 5º se hace mención explícita del “lenguaje oral”. De igual manera que sucede con L2, el documento no menciona otras capacidades vitales para la formación de individuos con autonomía intelectual, tales como la atención voluntaria, el juicio crítico y la formación de conceptos; contentándose con el hecho de que los estudiantes comprendan, sin llevarlos al proceso de reflexión que surge cuando se llega a interiorizar para qué comprender. ¿No sería esto un limitante con respecto a los eventuales aportes que puedan ellos hacer a sus comunidades y al enriquecimiento de su cultura? En el estudio de L2 también encontramos que el enfoque de “texto” se hace solamente sobre lo escrito y no sobre lo oral. En este punto, nos interesa hacer los siguientes comentarios en cuanto a la relación entre las competencias de área planteadas para L1 y L2: Sobre la competencia 1, consideramos que tanto en la lengua materna como en la segunda lengua, la competencia comunicativa debería fortalecerse de forma integral. En este sentido, un docente que se enfocara en alcanzar la competencia tal y como está plasmada en el documento podría arriesgarse a valorizar en mayor medida el lenguaje no verbal sobre la comunicación verbal. En cuanto a la competencia 2, encontramos una diferenciación entre L1 y L2 que no puede ser justificada: la lectura como medio de recreación es válido únicamente para la segunda lengua y no para la lengua materna. Tampoco se justifica que la lectura sea pensada únicamente para ser comprendida, ya que, como mencionamos anteriormente, la comprensión debería conllevar a la reflexión, la crítica y la formación de conceptos. En ese sentido la lectura debe buscar fortalecer al mismo tiempo la atención voluntaria, la comprensión, la reflexión y el juicio crítico para que los estudiantes sean capaces de formar conceptos propios que les llevarán a enriquecer sus conocimientos y su cultura. En la competencia 3 encontramos una variación en cuanto al caudal de vocabulario que un estudiante ha de tener, presentando que en L1 el estudiante tiene la capacidad de utilizar ese vocabulario, en tanto, en L2 ha de dedicarse a buscar incrementarlo. Es importante tomar en cuenta que los estudiantes no pueden lograr incrementar su vocabulario fuera de la utilización de la lengua en situaciones de comunicación determinadas, únicamente mediante la aplicación de mecanismos (sin dar pistas cuáles) para enriquecerlo. En cuanto a la producción textual, abordada mediante la competencia 4, es muy importante que los estudiantes estén en capacidad de producir textos con diferentes intenciones, sin embargo, esto no se logra de forma espontánea, para ello, la enseñanza-aprendizaje sistemática de los géneros textuales es primordial.

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La utilización del lenguaje oral y escrito como instrumento para el aprendizaje, la investigación y la generación de conocimientos en su vida cotidiana como se plantea en la competencia 5 es importante, pero ¿cómo lograrlo? Como mostramos en el punto 1.1.2 del capítulo IV, los contenidos del área de lenguaje privilegian aspectos micros y formales del lenguaje en detrimento de la producción-comprensión de géneros textuales.

2.2 El MEBI Inferimos que el concepto sobre “competencias” planteado en el CNB es asumido por el MEBI, debido a que el primero sirve como referente para el desarrollo curricular del segundo.

“El nivel de planificación curricular por pueblos, consiste en un proceso de enriquecimiento, mediación y complementación del Currículum Nacional Base, desde la perspectiva de la educación multicultural y multilingüe. Su orientación responde a la necesidad de incorporar el tratamiento y abordaje sistemático de los conocimientos, valores, la ciencia, tecnología de cada uno de los pueblos Maya, Garífuna, Xinka y Ladino para su fortalecimiento y promoción desde el sistema educativo, tomando en cuenta la regionalización sociolingüística.” (MEBI, 2009, pág. 66)

Sin embargo, creemos que hubiera sido importante que dentro del propio MEBI se definiera el concepto de competencias, ya que indica claramente que la apuesta es por un proceso educativo basado en competencias:

“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias básicas de apertura intelectual, que puedan argumentar disponibilidades comunicativas, más allá de la tolerancia, y que fundamenten de forma crítica valores antirracistas solidarios.” (MEBI, 2009, pág. 41)

En cuanto a este documento, como mencionamos anteriormente, aquí explícitamente se indica que toma como punto de partida lo propuesto dentro del CNB, pero que será analizado y enriquecido según las exigencias de cada uno de los pueblos y sus realidades sociolingüísticas:

“La planificación curricular por pueblos, propicia un punto de convergencia para el desarrollo de conocimientos entre lo planteado en el CNB y las experiencias y expectativas locales.” (MEBI, 2009, pág. 67)

Cabria entonces a la comunidad y escuela identificar cuáles son las competencias que el CNB no contempla y que los niños necesitan alcanzar y/o fortalecer, para integrarlas ya sea en el Proyecto Educativo Comunitario -PEC- o en el Proyecto Educativo Institucional -PEI-14. A este respecto, nos surge la duda, si las competencias planteadas en el CNB presentan grandes deficiencias, ¿cómo podrían la comunidad y escuela superarlas si las directrices no están planteadas claramente en el documento nacional?

14 “El Proyecto Educativo Institucional se define como un instrumento técnico-pedagógico de planificación y gestión, que orienta todas

las acciones necesarias para el crecimiento, fortalecimiento y desarrollo de la institución educativa. Uno de sus propósitos es hacer operativo el currículum en el ámbito local, al tomar en cuenta las características, las necesidades, los intereses y los problemas de la localidad Por lo que se debe constituir sobre la base de la reflexión comunitaria a partir de la realidad, analizando la trayectoria de cada institución educativa.” (Ministerio de Educación de Guatemala. Dirección General de Acreditación y Certificación, 2008, pág. 7) La diferencia entre el PEI y el PEC, es que el primero se elabora de forma particular para una institución en tanto el segundo se elabora para las diferentes instituciones de una comunidad.

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“Este nivel de planificación se lleva a cabo en la escuela, en los centros escolares de formación o en la comunidad misma y se concreta en el Proyecto Educativo Comunitario o Proyecto Educativo Institucional (PEI). Entre los elementos a considerar en esta fase de planificación están: a) Caracterización del contexto socioeducativo y comunitario. b) Adecuación de competencias y áreas del Currículum Nacional Base a las regiones sociolingüísticas” (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 83)

Según el MEBI, los puntos importantes a incorporar tanto en el PEI como en el PEC corresponden al abordaje histórico desde lo local, la cultura particular de cada pueblo y los conocimientos desarrollados por las comunidades. Estos son aspectos en los que tendrán que trabajar los docentes en coordinación con las autoridades gubernamentales de EBI, líderes comunitarios, padres y madres de familia para fortalecer la propuesta curricular nacional y con ello hacer posible que los estudiantes de comunidades bilingües e interculturales lleguen a desarrollar competencias pertinentes a su contexto:

“La concreción del currículo por pueblos a nivel local será a través del Proyecto Educativo Comunitario o Proyecto Educativo Institucional que se constituye en un instrumento pedagógico pertinente para la inclusión de los elementos culturales y los conocimientos por comunidades lingüísticas. Toda competencia y contenido histórico, idiomático y cultural de los Pueblos Garífuna, Xinka, Maya y Ladino, se incorporará en una matriz de planificación curricular a nivel local y regional, mediante un proceso participativo direccionado por las entidades responsables de la EBI.” (MEBI, 2009, pág. 77)

Debido a lo anterior es importante analizar el capítulo 6 del MEBI, ya que aquí se presentan los lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de educación Bilingüe e Intercultural, específicamente el punto 3 de dicho capítulo, el cual se titula “Lineamientos y estrategias metodológicas para la concreción del currículo por Pueblos a nivel loca l.” (MEBI, 2009, pág. 77), ya que es en este espacio en el que se debería plantear cómo abordar las necesidades particulares de los Pueblos guatemaltecos que no fueron incluidas en el CNB. A causa de la debilidad del MEBI, en cuanto a la carencia de competencias específicas a desarrollar, intentamos inferir cuáles son los puntos clave que sirvieran como base a los docentes para establecer las competencias a incluir en procesos educativos interculturales. Encontramos que el documento presenta la necesidad de fortalecer a los estudiantes en los siguientes aspectos: - El principio del “aprender haciendo” en función del desarrollo de competencias para la vida:

“El proceso de “aprender haciendo” comprende una metodología muy propia de cómo se aprende desde la cultura de los pueblos. Debe fortalecerse en el aula para garantizar el aprendizaje cíclico e interdependiente del conocimiento humano. El desarrollo de temas o procesos generadores también son mecanismos que contribuyen al logro de los aprendizajes holísticos. El enseñar para la vida y hacer práctico (sic) los conocimientos que son formas propias de aprender de los pueblos y de algunas comunidades a nivel local… Debe experimentarse diferentes estilos de aprendizajes para el desarrollo de competencias para la vida, principalmente el uso de imágenes gráficas, la recuperación de la tradición oral de los pueblos y la utilización de la simbología propia.” (MEBI, 2009, pág. 78 y 79)

Nos parece importante anotar que este principio se queda bastante corto para lo que el proceso educativo debería pretender, ya que, como hemos venido mencionando en reiteradas ocasiones, aunque el “saber hacer” es importante, la acción que no se encuentre acompañada de la reflexión y

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de toma de consciencia no ayudará a mejorar los modos de funcionamiento y las dinámicas sociales que se tienen en determinado momento. El proceso educativo debe buscar el desarrollo de una autonomía intelectual que vaya más allá de la replicación se actividades prácticas aprendidas en la cotidianidad, llevando a los estudiantes a razonar sobre las mismas, confrontarlas con otros sistemas conceptuales y criticarlas para poder mejorarlas. - La necesidad de desarrollar un bilingüismo equilibrado:

“El Idioma Materno (L1) es el principal medio para el desarrollo educativo y en el abordaje y desarrollo de contenidos propios de las culturas para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, escribir y leer y el fortalecimiento idiomático… El desarrollo y abordaje metodológico de la Lengua Materna (L1) y su Segunda Lengua (L2), debe darse en distintos períodos de clase para propiciar el desarrollo de un bilingüismo equilibrado15, de mantenimiento y el desarrollo del propio idioma.” (MEBI, 2009, pág. 79)

A este respecto, es importante recordar que lo propuesto por el MEBI en cuanto a la utilización del idioma materno se enfoca a abordar exclusivamente los contenidos propios de las culturas, lo que no ayudaría a alcanzar un bilingüismo equilibrado, ya que las lenguas de culturas minorizadas no pueden desarrollarse si no son “obligadas” a expresar realidades y conceptos nuevos. Utilizarlas únicamente para desarrollar contenidos propios de las culturas minorizadas (mayas, xinkas y garífunas) ¿no impediría el desarrollo de las mismas? En efecto, para alcanzar un bilingüismo equilibrado es necesario que las lenguas que confluyen en el contexto educativo sean utilizadas como vehículos para la enseñanza de los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas (lingüísticas y no lingüísticas).

- La conciencia ecológica, basada en la cosmovisión de cada pueblo:

“La racionalización del uso de los recursos también es otra de las formas propias de aprender de los pueblos. Aprovechar racionalmente los recursos del medio natural y social que existen en el contexto sociocultural. Por ejemplo: el aprendizaje de los recursos geográficos, de los grupos culturales y lingüísticos del entorno real de los estudiantes, en sus propias creaciones, obras y manualidades como parte de los contenidos del hecho pedagógico.” (MEBI, 2009, pág. 79 y 80)

Aquí hay un énfasis en los conocimientos endógenos, sin embargo, en una perspectiva intercultural ¿no sería también valioso incorporarse otras formas de aprovechamiento de recursos implementadas por otras culturas? A nuestros ojos la apreciación de conocimientos construidos tanto dentro como fuera de la cultura propia promueve el desarrollo cultural.

- La interculturalidad, a partir de la cooperación entre estudiantes de distintos pueblos:

“Entre los mecanismos para fortalecer las relaciones interculturales, el aprendizaje cooperativo es fundamental para generar el diálogo de saberes y conocimientos entre los estudiantes de las diferentes culturas y pueblos.” (MEBI, 2009, pág. 80)

15 Negrilla puesta por nosotras.

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La visión de interculturalidad que presenta el documento nos parece bastante limitada, ya que toma como eje central de la misma el “aprendizaje cooperativo” y no la confrontación/dialogo entre las culturas. Todo se pasa como si para lograr relaciones interculturales es suficiente poner a los estudiantes a hablar de los conocimientos apropiados empíricamente por ellos. En tanto, ¿la labor de la escuela no es justamente crear las condiciones para que los estudiantes se apropien críticamente de los conocimientos culturales? Para que esto se logre es primordial, en primera instancia, sistematizar los conocimientos producidos por las diferentes culturas guatemaltecas (maya, xinka y garífuna) y luego poner estas producciones a disposición del sistema escolar para que hagan parte de los contenidos a enseñar-aprender. - La apropiación del lenguaje matemático:

“Uso del pensamiento lógico matemático vigesimal y decimal: Con este indicador se evalúa el desarrollo de pensamiento lógico en la construcción de elementos geométricos y la aplicación de sus propiedades en la resolución de problemas, desarrolla la capacidad de identificar patrones y relaciones, de observación y análisis de situaciones matemáticas sino en actividades cotidianas. La matemática universal y maya están organizadas por el conjunto de conocimientos, modelos, métodos, algoritmos y símbolos necesarios para propiciar el desarrollo de la ciencia y tecnología. El aprendizaje de las matemáticas maya y universal debe situarse apropiadamente en los distintos contextos económicos, sociales y culturales del país.” (MEBI, 2009, pág. 104)

Nos parece importante aclarar que este punto no fue encontrado en el segmento de Lineamientos y Estrategias Metodológicas para la Concreción del Currículo por Pueblos, como es el caso de los puntos anteriores. Fue dentro del segmento de Indicadores de Calidad de la Educación Bilingüe Intercultural, que hace parte del capítulo VIII del documento, el cual se titula: “Orientaciones y Lineamientos para el Sistema de Acompañamiento Pedagógico Diferenciado en el Aula” (MEBI, 2009, pág. 97 a 118) en donde lo hallamos, sin embargo, nos pareció interesante que todos los indicadores se relacionaban de alguna manera con las estrategias metodológicas excepto éste, ya que no hay estrategias enfocadas hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Según el Modelo, todo lo anterior ha de alcanzarse mediante el abordaje de algunos contenidos teóricos, los cuales ya han sido presentados, analizados y comentados en el punto 1.2 de este mismo capítulo.

Conclusión parcial: Como conclusión a este punto, nos interesa hacer ver que en ninguno de los dos documentos se presenta una visión clara sobre la significación del término “competencia” menos aun lo que conlleva aplicar un enfoque basado en esta visión. Tampoco se presenta argumentación alguna que sustente por qué un proceso basado en competencias, con toda la carga ideológica que esto conlleva, es lo adecuado para Guatemala. Como mencionamos oportunamente, el CNB presenta incongruencias fundamentales dentro de las competencias planteadas. No indica, por ejemplo, cómo se alcanzarían las competencias marco. En cuanto a las competencias eje, hay ambigüedades que imposibilitan su aplicación. Las competencias de grado y de área no se vinculan con las competencias marco. No encontramos la posibilidad de que los contenidos planteados lleven a los estudiantes a desarrollar las competencias propuestas, mucho menos las capacidades necesarias para convertirse en sujetos autónomos intelectualmente, críticos y propositivos.

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El caso del MEBI es más preocupante, ya que el hecho de que se proponga como “…un proceso de enriquecimiento, mediación y complementación del Currículum Nacional Base, desde la perspectiva de la educación multicultural y multilingüe” (MEBI, 2009, pág. 66) otorga una fácil salida a los investigadores encargados de su elaboración para argumentar que lo que el documento no contempla es porque deberá tomarse literalmente del CNB, que como ya se dijo antes, tampoco presenta la rigurosidad para ser tomado como referente. En ninguno de los dos documentos se presentan fundamentos lingüísticos que nos lleven a pensar que los estudiantes, después de someterse a un proceso educativo de este tipo, contarán con las competencias para manejar el lenguaje más allá del código, lo que lleva a la promoción de sujetos con limitantes reflexivas y críticas. 3. Los supuestos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe en confronto con las prácticas pedagógicas en contextos multiculturales guatemaltecos Para desarrollar este punto nos basamos en los resultados del trabajo de campo, el cual fue realizado bajo los referentes metodológicos descritos en el punto 2 del Capítulo III del presente estudio, tomamos ahora este especio para detallar particularidades encontradas en dicho proceso. Realizamos observaciones sobre el trabajo de aula con los niños y niñas de toda la primaria, pero nos concentramos en 2º grado (7 y 8 años) y 5º grado (11 y 12 años), con la finalidad de confrontar la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje con los supuestos teóricos pedagógicos plasmados en dos documentos de referencia para el desarrollo del proceso educativo nacional (CNB y MEBI). Debido a la naturaleza de nuestro trabajo y a los postulados de Pedagogía del Texto como línea de investigación, haremos mayor énfasis en la confrontación teoría-práctica en el área de Comunicación y Lenguaje. Desde los postulados de la línea de investigación del presente estudio, Pedagogía del Texto, reconocemos en el lenguaje a la herramienta mediadora por excelencia entre los sujetos y el conocimiento, proceso mediante el cual se construyen las capacidades psíquicas superiores en los individuos, además, el lenguaje se constituye como el factor sociológico que sirve de base para la construcción de la cultura y de la misma comunidad. Durante las visitas realizadas recogimos datos mediante observación directa, notas de campo, fotografías, grabaciones, cuadernos y trabajos elaborados por los estudiantes, además, conversamos con docentes, alumnos y padres de familia. Todo el material recopilado fue objeto de confrontación con los resultados de los análisis documentales realizados previamente y descritos en los puntos 1 y 2 de este mismo capítulo. Esta labor nos ha permitido dilucidar las diferencias entre: los supuestos teóricos plasmados en los documentos de referencia (CNB y MEBI) y la dinámica real del proceso. Previo a la presentación de los contrastes hallados en el proceso educativo en sí mismo, es muy importante referirnos al hallazgo de problemas que dificultan la puesta en práctica de los lineamientos propuestos tanto en el CNB como en el MEBI.

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Al iniciar el trabajo de campo en la de la Escuela nos hemos enterado que para los docentes es prácticamente imposible desarrollar un proceso educativo coherente con los dos documentos analizados debido a falta de conocimiento sobre los mismos. El CNB, aunque sí es conocido por los docentes, no ha sido suficientemente socializado por lo tanto ellos tienen grandes lagunas respecto a la forma adecuada de aplicarlo, situación que empeora al indagar sobre el MEBI, ya que en la Escuela no se sabía de la existencia de este documento al momento de nuestra llegada. Información obtenida por parte del director y del docente de 5º grado y corroborada por otros docentes con quienes tuvimos oportunidad de conversar:

“Hasta este momento no está completa la información, cada maestro está tratando de ir interpretando y adecuándose al trabajo, dependiendo del lugar, conocen un poquito sobre el CNB por la misma necesidad no solo porque se está tratando de aplicar sino porque la información que se tiene que dar a fin de año tiene que ver con el CNB, aunque la información y la capacitación sobre el CNB está un poquito débil todavía. No todos los compañeros manejan exactamente lo que es el CNB y lo otro es que como tiene bastante contenido hay que estar buscando la manera de cómo dosificar y aplicar. Se tiene un conocimiento general, no se tiene un conocimiento claro y de este otro documento (MEBI) menos todavía, no hay ningún conocimiento de este material”. (Director, 2010)

“El CNB es el que estamos utilizando, solo que ya dosificado porque allí trae una generalidad total de lo que debe abordar toda la educación por grado, adaptamos lo que se puede, sobre el otro material (MEBI) no hemos tenido uno, me gustaría tener uno para leerlo.” (Profesor de 5º grado, 2010)

Como podemos ver, en el documento oficial se indica claramente que debe tomarse como L1 la lengua materna de los niños, además se presenta la necesidad de abordar una segunda y tercera lengua, así se conformarían 3 áreas de Comunicación y Lenguaje correspondientes a: L1 lengua materna, L2 segundo idioma, que podría ser castellano para las comunidades indígenas o un idioma nacional para las comunidades ladinas y la implementación de un tercer idioma, L3, el cual podría ser un idioma extranjero u otro nacional:

“Aprender una lengua o idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana edad los niños y las niñas aprenden la lengua materna (L1) en la interacción con las personas de su entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también aprenden los significados culturales que estos signos transmiten (…) Esto significa también partir de la lengua del entorno social que rodea a los y las estudiantes porque ésta constituye su bagaje sobre la lengua misma, sobre la cultura de su comunidad y sobre el papel del lenguaje en dicha cultura (…) De importancia en esta área es el aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de una tercera lengua (L3) por parte de los y las estudiantes (…) Tanto el segundo idioma (español, garífuna, maya o xinka) como el tercero (inglés, francés, alemán u otro idioma nacional) serán determinados por las necesidades e intereses de la comunidad.” (CNB, 2005/2007, pág. 52)

Como podemos ver tanto en la parte teórica como dentro de la dosificación de áreas y asignaturas notamos que el CNB toma las lenguas 2 y 3 como asignaturas aisladas, nunca son propuestas como medio para enseñar/aprender conocimientos no lingüísticos correspondientes a otras áreas. A lo largo de todo el documento, al hacer alusión al aprendizaje de lenguas no se habla de bi/plurilingüismo, esto concuerda con la forma de abordar las áreas de lenguaje, sin embargo, en el documento tampoco se asume la promoción de procesos monolingües, ya que con este tipo de enseñanza la reforma a la educación pierde sentido.

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Nos sorprendió sobre manera al tomar contacto con maestros de la Escuela darnos cuenta que ellos al hacer alusión a L1 se referían al castellano, pese a que se trata de una comunidad eminentemente k’iche’, al indagar con el director de la institución él nos corrobora esta inversión en el rol lingüístico, aduciendo que la comunidad ha cambiado, que los niños llegan de casa dominando el idioma español:

“Los maestros ven k’iche’ como L2 y castellano como L1, al ser L1 k’iche’ las clases serían en k’iche’, entonces habrían muchas dificultades en cuanto a la recepción de mensajes por parte de los alumnos porque la mayoría de padres de familia son jóvenes y su comunicación con sus hijos es en español, no es como antes que era totalmente k’iche y era poco lo que se hablaba en español, le era muy difícil al maestro comunicarse en español, ahora es diferente.” (Director, 2011)

Según la respuesta del director parecería que el castellano tiene el estatus de L1 debido a que es el idioma de hogar de los niños, si ello fuera así, al utilizar el castellano se estaría utilizando realmente la primera lengua, o lengua materna, de los estudiantes, sin embargo, en otros momentos el mismo director y el docente de 5º grado se refirieron a la necesidad de comunicarse con los padres de familia en k’iche’ para lograr una comunicación adecuada con ellos:

“Con los padres de familia nos comunicamos de forma bilingüe, porque los papás sí entienden el k’iche’, tal vez a un 10% de toda la población le cuesta entender el k’iche’ entonces hay que comunicarse con ellos de forma bilingüe.” (Director, 2010)

Al referirse a este respecto el docente de 5º grado es más contundente:

“Nos comunicamos con los padres en los dos idiomas, porque hay algunos que nos hablan en castellano y les respondemos en castellano, hay madres que apenas entienden el castellano, entonces yo lo que hago es hablar con ellos en k’iche’ casi la mayoría, creo, que hacen así, la relación con los padres de familia es más en k’iche’ que en español”. (Profesor de 5º grado, 2010)

En este punto, es importante enfocarnos cómo el docente de 5º grado, por ser k’iche’ hablante natural maneja el idioma de forma adecuada, muestra de ello es que lo utiliza como vehículo de comunicación con los padres de familia, sin embargo, no imparte ninguna asignatura en k’iche’, aduciendo que las autoridades ministeriales no presentan esto como una obligación para los docentes que no estén desempeñando una plaza categorizada como bilingüe:

(…) solamente (planifico) en L1, castellano, L1 y L2 es para los profesores bilingües. La verdad es que la especificación que han dado (las autoridades ministeriales) es que L1 es para los profesores monolingües y L2 para los que tienen nombramiento en educación bilingüe.” (Profesor de 5º grado, 2010)

Sobre lo anterior nos parece muy importante clarificar que el sistema educativo guatemalteco hace una diferenciación entre un maestro “bilingüe” y uno “monolingüe”. El maestro bilingüe recibe un bono salarial extra. La razón de ser monolingüe o bilingüe no depende únicamente del dominio oral del idioma materno por parte del docente, tampoco de formación extra para ejercer la docencia en dos idiomas. La forma de alcanzar el estatus de “maestro bilingüe” es sustentar un examen de bilingüismo en su lengua materna, para lograr la aprobación de este examen es necesario un dominio básico del idioma escrito. Al responder al proceso anterior los maestros bilingües están oficialmente autorizados, y obligados a impartir la asignatura de comunicación y lenguaje tanto en el

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idioma de la comunidad como en castellano, ello conlleva realizar una planificación para cada una de las asignaturas, la cual deberá elaborarse en el idioma a impartir. Según nos indica el director de la Escuela 6 profesores cuentan con nombramiento para plazas bilingües, quienes tienen a su cargo los primeros grados de la siguiente manera: en las tres secciones de primer grado los tres docentes son bilingües. En segundo grado dos de las tres secciones cuentan con profesores bilingües. En tercer grado, de las tres secciones solamente una cuenta con maestro bilingüe. Sin embargo, según nos cuenta el director, hay maestros que pese a que no cuentan con un nombramiento como maestros bilingües, por ser k’iche’ hablantes incluyen dentro de su planificación el curso de k’iche’, y lo desarrollan según sean sus posibilidades. El problema serio de hacer esta inversión en el estatus de las lenguas es el hecho de que el castellano se convierte en la única lengua de enseñanza para todas las asignaturas, incluso para impartir el curso de k’iche’ los/as docentes se apoyan sobremanera en el uso del castellano, la mayoría de las explicaciones y consignas de tareas son dadas en este idioma, como evidenciaremos más adelante. Además, existe una abismal diferencia entre la carga horaria destinada al aprendizaje del k’iche’ en relación al tiempo dedicado al castellano. Volvemos ahora al trabajo desarrollado en la “Escuela Multicultural de Occidente”. La jornada total de trabajo consta de 5 horas diarias de lunes a viernes, 25 horas efectivas de clase semanales para la atención de 7 asignaturas: Comunicación y Lenguaje L1, Comunicación y Lenguaje L2, Matemáticas, Medio Social y Natural, Expresión Artística, Educación Física y Formación Ciudadana. Nos parece importante en este punto incluir una muestra de los horarios de clase y hacer algunas observaciones al respecto. En primera instancia, nos enteramos de que la duración de los períodos diarios no es determinada institucionalmente, cada docente dispone cuánto tiempo otorga al estudio de cada asignatura, lo cual oscila entre 30 minutos y 1 hora. Son entonces los maestros los encargados de distribuir el tiempo de clase a modo de alcanzar a cubrir los contenidos programáticos planteados en el CNB. El ciclo escolar determinado por el Ministerio de Educación es de 180 días efectivos de clases, los cuales para el ciclo 2011 han iniciado el día lunes 17 de enero y finalizarán el viernes 14 de octubre. El único curso que cuenta con un horario rígido dispuesto por las autoridades institucionales es educación física, todos los docentes deben respetar el momento asignado a ese curso al momento de elaborar sus propios horarios. Veamos a continuación como ejemplo el horario de una de las secciones de 1º grado, la cual es atendida por una profesora que cuenta con nombramiento como maestra bilingüe:

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Vemos que en las asignaturas de Comunicación y Lenguaje L1 (lengua castellana para la escuela) y Matemática los niños tienen acceso a 5 horas de estudio semanales. Para el abordaje de Expresión Artística, Formación Ciudadana y Medio Social y Natural cuentan con 3 horas por semana. Al estudio del idioma k’iche’ se destinan dos horas semanales. Luego vendría la práctica caligráfica, a la cual se destina 1 hora semanal, fuera del horario de Comunicación y Lenguaje L1, sin embargo, toda la práctica que los niños realizan es sobre la escritura de palabras en lengua castellana. La práctica de Educación Física es únicamente 30 minutos por semana. Encontramos entonces que, siendo 25 horas de estudio la totalidad de la jornada escolar semanal las dos horas destinadas al abordaje del idioma k’iche’ responden al 8% de la misma, en tanto, las 5 horas de L1 alcanzan un 20% del horario total, fuera del 4% dedicado a la práctica caligráfica de palabras en lengua castellana con lo que se llega al 24%. El otro 76% se destina al resto de asignaturas, mediante las cuales no se está fortaleciendo en ningún momento el desarrollo de la lengua k’iche’ ya que son abordadas en lengua castellana en su totalidad, como mostraremos más adelante. La situación descrita anteriormente no es un caso aislado sino más bien la tendencia normal de planificación, que en algunos casos mejora, si el docente tiene a bien dedicar mayor cantidad de tiempo al curso de k’iche’, pero en otros casos se minimiza todavía más, como sucede en 2º grado sección “B” en donde la labor es desempeñada por una docente con nombramiento como maestra monolingüe. Aquí los niños solamente tienen acceso a dos períodos semanales de 45 minutos cada uno para el estudio del idioma k’iche’, lo que hace que la carga temporal corresponda al 6% de la totalidad de la jornada semanal:

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En 3º grado se recupera un poco la situación, atendido el grupo por un docente que cuenta con nombramiento bilingüe los estudiantes logran alcanzar 4 períodos semanales, de 45 minutos cada uno, haciendo un total de 3 horas efectivas de clase asignadas al curso de k’iche’, siendo esta la mayor cantidad de horas que se asigna a este curso durante toda la primaria.

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En los últimos tres grados de primaria no labora ningún docente que cuente con nombramiento bilingüe, y encontramos que en 4º grado vuelve a reducirse el tiempo destinado para el estudio de k’iche, tomando para ello dos períodos semanales de 45 minutos cada uno, con lo que se dedica únicamente el 6% de la totalidad del tiempo semanal, de igual manera que sucede en 2º grado. El caso más grave de toda la primaria es 5º grado, ya que aquí los niños tendrán acceso solamente a un período de 45 minutos por semana, lo que corresponde al 3% de la totalidad de la jornada:

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Una leve recuperación se manifiesta en 6 grado, con el acceso a dos períodos por semana, de 45 minutos cada uno alcanzando con ello una hora y media de clases efectivas por semana, o sea el 6% de la totalidad de la jornada: Como se evidencia en los horarios de clase, la asignatura de k’iche’ es tratada como una materia aislada y en ningún caso se utiliza como medio para enseñar/aprender contenidos disciplinares de otras asignaturas. En nuestra escuela de estudio, encontramos que son los 6 docentes que cuentan con nombramiento como maestros bilingües quienes asignan mayor carga horaria al estudio de esta asignatura. Hay algunos maestros que son hablantes naturales del idioma k’iche’, que según el director hacen un esfuerzo por abordar la asignatura de k’iche, sin embargo hay otro grupo de maestros que son monolingües castellanohablantes, al analizar los horarios de clase nos dimos cuenta que todos los grados y todas las secciones incluyen la asignatura de k’iche’, por lo que nos surgió la duda sobre cómo realizan esa labor los docentes monolingües, a este respecto el director nos indica:

“Intentan (al referirse a los docentes monolingües) no es un curso formal, los formales son los que están en los tres primeros, dos segundos y un tercero (al referirse a los docentes con nombramiento bilingüe). Los monolingües intentan hacer algo porque tal vez en cualquier ratito va a formalizarse en todos los grados, los monolingües piden ayuda de los bilingües”.

Encontramos aquí que las clases de k’iche’ impartidas por docentes monolingües no son tomadas por la institución como “trabajo formal”, sino como un primer paso hacia la búsqueda de impartir este idioma en todos los grados del nivel primario, siendo este el primer año en que se realiza este intento:

“Este año es el primer intento de trabajar así, no se les puede pedir más porque los niños saben más que ellos: “los niños se ríen de nosotros cuando decimos algo en k’iche’” dicen los maestros monolingües.” (Director, 2010)

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A partir de las conversaciones anteriores nos surgen dudas que no alcanzamos a clarificar con la información obtenida, como por ejemplo, si en un primer acercamiento se nos ha indicado que el idioma materno de la comunidad en la actualidad ha pasado a ser el castellano, ¿Por qué tienen que hacer los actos con padres de familia en k’iche’? ¿Cómo es que en una comunidad de lengua materna castellana al 90% hay que dirigirse a los padres de familia en k’iche’? Si los niños tienen como primera lengua el castellano y los docentes también ¿No deberían estar en condiciones lingüísticas similares? ¿Por qué los niños logran detectar las fallas de los docentes hasta lograr hacer burla de ellas? Al tomar nosotras a la Escuela Multicultural de Occidente para realizar nuestro estudio de caso, la visualizamos como un contexto educativo en el cual los niños han tenido como primera lengua el k’iche’. A partir de las conversaciones con las autoridades de la Escuela y con los docentes tuvimos la duda de que el castellano estaba suplantando a la lengua natural de los estudiantes, principalmente porque era ésta la que se tomaba como primera lengua para la planificación y desarrollo del proceso. Sin embargo, el hecho de que los docentes tengan necesidad de comunicarse con los padres de familia en k’iche’ y que los estudiantes conocen mejor esta lengua que los maestros monolingües, nos hace ver que las razones para determinar el castellano como L1 son más de orden institucional que comunitario, la carencia de docentes bilingües, la falta de académicos preparados para utilizar el k’iche’ como lengua de enseñanza han sido determinantes para tomar un camino fácil, justificando que los niños han tenido en sus hogares el castellano como lengua inicial. Observaciones de aula: Previo a entrar en la descripción/análisis del trabajo de aula realizado por los docentes de la “Escuela Multicultural de Occidente”, es importante exponer la manera cómo los datos recogidos serán utilizados en los análisis y presentados dentro del presente informe: El proceso de observación se llevó a cabo tanto para las asignaturas lingüísticas como no lingüísticas, prestando principal interés en 2º y 5º grados de primaria, no obstante, para no exceder la presentación de datos, en gran medida repetitivos, hemos optado por tomar como punto de partida para la presentación de los análisis del trabajo de aula los datos obtenidos en 2º grado, más adelante (en el capítulo siguiente) analizaremos cómo el hecho de formar parte de un proceso educativo de esta índole ha logrado consolidar, o no, el desarrollo de capacidades psíquicas superiores en los estudiantes, para lo cual tomaremos los datos recogidos mediante nuestro instrumento de evaluación del nivel de bilingüismo k’iche’-castellano, aplicado al grupo de 5º grado, en sus dos secciones. Para ejemplificar la dinámica del trabajo de aula que se está realizando en la “Escuela Multicultural de Occidente” nos referiremos a la clase impartida el día 21 de septiembre de 2010 por la maestra de 2ª grado, en la asignatura de Lengua Castellana, L1. Vale la pena mencionar que esta maestra está contratada en la escuela bajo la categoría de “bilingüe”. Durante la observación la docente aborda el contenido relativo al tema de “familia de palabras”. Inicia la clase haciendo una pequeña alusión sobre el tema, la cual es tomada por los niños como concepto: “Es un grupo de palabras que viene de una sola palabra”. Los niños copian ese concepto en sus cuadernos. Luego, la maestra escribe en el pizarrón las palabras: mariposa, casa y papel; e

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indica a los niños que deben ir realizando lo mismo que ella haría en el pizarrón, procediendo a esquematizar las palabras de la siguiente manera:

Al momento de ir esquematizando las palabras en el pizarrón va pronunciando en voz alta cada una de ellas, nunca hace una indicación explícita a los niños sobre el repetir las palabras que ella pronuncia, sin embargo, ellos van repitiendo al unísono. Luego proporciona a los estudiantes un listado de 4 palabras, para que los niños elaboren la familia de palabras correspondiente a cada una de ellas. Después de dar un tiempo de aproximadamente 15 minutos, procede a preguntar de forma general cuáles fueron las palabras que utilizaron para conformar cada una de las familias, los niños respondían de forma espontánea distintas palabras que no se alcanzaban a comprender, varios de ellos no llegaron a terminar el ejercicio, pero el período estaba por finalizar. Sin que todos los estudiantes terminaran el ejercicio, la maestra escribe en el pizarrón cinco palabras más, pide a los niños que las copien e indica que elaboren la familia de cada una de esas palabras será la tara a realizar en casa y que al día siguiente ella recogerá los cuadernos y revisará la tarea realizada. La cual adjuntamos a continuación al igual que el ejercicio hecho en clase:

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Es importante para nosotras acotar que al desarrollar tanto los ejemplos como los ejercicios la maestra no hace ninguna referencia sobre la razón por la cual han de aprenderse a elaborar las familias de palabras, los niños tampoco preguntan al respecto, éstas no son utilizadas por los estudiantes para la elaboración de algún texto ni como objeto de análisis en alguno ya construido. Al observar la dinámica mediante la cual se desarrolla el trabajo de aula nos surgen importantes dudas sobre el seguimiento que se le da a cada tema, situaciones que alcanzamos a clarificar al realizar una detenida revisión a los cuadernos de trabajo de varios estudiantes. Entre los hallazgos importantes está el hecho de que las temáticas abordadas, en la mayoría de los casos, no tienen ningún tipo de seguimiento y cuando lo llegan a tener éste es muy breve y poco o nada significativo. Con la finalidad de ejemplificar esta situación tomamos el tema de “El Verbo”, que fue estudiado por los estudiantes de 2º grado sección “B” el 24 de febrero 2010 y el 1 de marzo del mismo año: Como podemos notar en el cuaderno de uno de los estudiantes, el tratamiento del tema principia el día 24 de febrero, anotan inicialmente la fecha y luego el título del tema, después, escriben un significado absolutamente escueto y sin claridad que no proporciona un concepto real de lo que se está hablando: “Son acciones y movimientos”. Más adelante incluyen 6 ejemplos de verbos: Saltar, correr, llorar jugar, comer, dormir. La tarea para el día siguiente es escribir un listado de 20 verbos, sin ninguna instrucción más.

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Después de esa tarea abandonan la temática e inician el estudio de otro tema “Los Puntos Cardinales”. El 1 de marzo se retoma el tema de “EL Verbo”, mediante el desarrollo de un ejercicio que consta de la ilustración de 6 verbos: jugar, escribir, comer, bailar, bañar y dormir.

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Vale la pena mencionar que la revisión del cuaderno de trabajo la realizamos ya casi finalizando el mes de septiembre, y hasta ese momento no se había retomado el tema de “El Verbo”. Volvemos ahora al análisis específico de la dinámica de clase para el idioma k’iche’ y la lengua castellana. Al terminar el período de “Idioma Español” los niños cuentan con 15 minutos para tomar la refacción, la maestra da algunas instrucciones en idioma k’iche’: Salir sin empujarse y esperar su turno para recibir la refacción. Posteriormente a ello contarán con 30 minutos para recreo. En ese momento, varios niños se acercan a nosotras y nos cuentan sus experiencias de clase, muchos de ellos insisten en mostrarnos sus cuadernos. La mayoría de niños y niñas reflejan mucha seguridad en sí mismos y están orgullosos de su trabajo. Durante este período de comunicación no estructurada todos los niños que se acercaron a conversar con nosotras utilizaban la lengua castellana. Con la finalidad de tener mayores elementos sobre su manejo y fluidez en k’iche’ estuvimos haciéndoles preguntas en esta lengua, la mayoría daba respuestas en castellano pero denotando la comprensión de la pregunta. Al pedirles que respondieran en k’iche’ algunos lo hacían pero se evidenciaba en ellos falta de seguridad, lo que hacía menguar la fluidez. Para el desarrollo del trabajo de aula de la asignatura de idioma k’iche’ (que en realidad debería ser L1) la maestra inicia con una canción que todos los niños han de entonar a coro, esta dinámica dice ella que la utiliza diariamente, no son muchas las canciones que saben en este idioma, lo que hace que la dinámica se vuelva repetitiva, sin embargo, los niños se muestran motivados hacia esta actividad. El día de la observación, el tema abordado en la clase de k’iche’ se refiere a los animales domésticos, la primera actividad fue mostrar láminas ilustradas. En primer lugar muestra un perro, luego, en k’iche’ indica a los estudiantes que deben dibujar y pintar un perro en su cuaderno, luego repite la consigna en castellano, posteriormente pide a los estudiantes que digan en voz alta el nombre de ese animal, los niños respondían al unísono “tz’i’ y después ella pronunciaba el nombre de manera correcta y muy lentamente, los niños debían repetirlo varias veces. Después de ese proceso de repetición la maestra escribe el nombre del animal en el pizarrón y los niños lo copian en sus cuadernos, al lado debían escribir la traducción en lengua castellana. Esta misma dinámica se lleva a cabo con otros animales domésticos.

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Unos momentos antes de finalizar el período de clase nuevamente cantan todos juntos en k’iche’. Para el desarrollo de esta asignatura tampoco hubo ningún momento de aplicación del vocabulario nuevo en la construcción de textos, ni lectura o análisis de textos que la contuvieran. Debido a que la maestra observada cuenta con el bono de bilingüismo tuvimos la oportunidad de conocer la planificación que ha preparado para la cuarta unidad la asignatura de k’iche’, la cual ha de abordar durante los dos últimos meses del ciclo escolar. Adjuntamos a continuación parte de dicha planificación, seguida de su relación en lengua castellana:

La planificación está conformada por un cuadro de cuatro columnas, en la cual la primera está destinada a la competencia de grado, la segunda a los contenidos procedimentales, la tercera a los actitudinales y la cuarta a los declarativos. Vemos que la planificación no se sujeta totalmente a los requerimientos del CNB ya que no incluye indicadores de logro. A continuación presentamos de forma general los elementos contenidos en esta planificación: Competencia: Escucha, interpreta y se comunica sin temor con otras personas.16 Contenidos declarativos: - Animales de granja - Animales salvajes

- Animales domésticos - Escucha

16 Es importante hacer notar que esta competencia que incluye esta planificación no hace parte de las propuestas dentro del CNB.

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Contenidos actitudinales: - Demuestra respeto a sus compañeros al escucharlos - Se solidariza con sus compañeros - Se siente orgulloso de su idioma

- Se preocupa por escribir en su idioma Procedimentales:

- Hace todas las actividades que se le proponen como: buscar una escoba, una muñeca y escribir en el pizarrón

- Cuando presta algo siempre dice “por favor” - Saluda por las mañanas y por las tardes a sus familiares como abuelos, vecinos y personas

adultas de la comunidad. - Escribe cantos, poemas, recuerdos en la escuela y también en su casa - Aprende a decir diferentes poemas de distintos lugares del pueblo. Realmente no encontramos en la clase observada el desarrollo de la competencia que se incluye en el plan, sí se abordó uno de los contenidos declarativos pero no hubo ninguna actividad que llevara al desarrollo de los contenidos procedimentales y actitudinales. El hecho de elaborar una planificación en la lengua materna sirve de ejercitación y aplicación a los docentes, pero principalmente para definir sus acciones a partir de las particularidades de la lengua que se está abordando, mas esto no se proyecta de forma alguna en los estudiantes, la maestra hubiera desarrollado su clase de igual manera indistintamente del idioma utilizado para la planificación, inferimos por lo tanto que la planificación en k’iche’ se constituye como un elemento aparente del desarrollo de procesos educativos bilingües. En cuanto a la confrontación de la práctica educativa en el aula y el análisis documental del CNB, encontramos que éste último presenta un discurso que aparentemente se proyecta a promover la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes, mediante la implementación de corrientes educativas como el interaccionismo social y el constructivismo, esto específicamente en la parte de la fundamentación teórica para la transformación curricular incluida en el documento. Sin embargo, al analizar rigurosamente esta fundamentación y contrastarla con los contenidos que el mismo documento propone, nos dimos cuenta que la promoción para la construcción no es algo real, y que esto no llegaría a ser parte efectiva del sistema educativo. Al tomar nuestra postura argumentada sobre la construcción de conocimientos y confrontarla con lo que cotidianamente sucede en las aulas de aprendizaje nos surgen dudas sobre ¿existe la posibilidad de que a partir de la elaboración de familias de palabras, por ejemplo, pueden llevar a los estudiantes a construir conocimientos científicos? Indudablemente nuestra respuesta ha sido negativa. Respecto del MEBI, pese a que como hemos mencionado anteriormente, al momento de iniciar el trabajo de campo no era conocido en la “Escuela Multicultural de Occidente”, consideramos válido intentar detectar concordancias o discordancias entre los supuestos pedagógicos que impulsa y la

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práctica educativa cotidiana, lo anterior basándonos en el hecho de que por estar elaborado bajo las premisas y lineamientos de los pueblos guatemaltecos, en cierta medida, nos sería posible evidenciar tales lineamientos en la práctica cotidiana de nuestra Escuela por pertenecer ésta a una comunidad con raíces ancestrales mayas. Dentro de los resultados del análisis del MEBI encontramos que éste propone la necesidad de desarrollar un proceso que parta de formas pedagógicas sustentadas dentro de cada cultura, lo que ya hemos refutado en el punto 2.2 de este capítulo por limitar los procesos interculturales, no obstante, retomando que la función de la confrontación realizada en este punto es identificar si lo que el documento propone se está llevando a cabo o no, nos interrogamos ¿la traducción de palabras de una lengua a otra y su posterior repetición sistemática y refleja son parte de procesos pedagógicos endógenos? No nos parece así, ya que en reiteradas ocasiones el documento presenta la propuesta de “aprender haciendo”, (la cual también criticamos en su oportunidad), durante el desarrollo del proceso no se llega a desarrollar un “saber hacer”, ya que no se abordan procesos complejos sino la repetición de palabras sueltas, de forma refleja. Otro punto al que el MEBI hace referencia de forma explícita es a la promoción de un bilingüismo equilibrado:

“El Idioma Materno (L1) es el principal medio para el desarrollo educativo y en el abordaje y desarrollo de contenidos propios de las culturas para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, escribir y leer y el fortalecimiento idiomático… El desarrollo y abordaje metodológico de la Lengua Materna (L1) y su Segunda Lengua (L2), debe darse en distintos períodos de clase para propiciar el desarrollo de un bilingüismo equilibrado, de mantenimiento y el desarrollo del propio idioma.” (MEBI, 2009, pág. 79)

Según nuestros conceptos claves de investigación, el bilingüismo equilibrado se refiere a aquel que se alcanza mediante un proceso educativo que hace uso como medio de enseñanza/aprendizaje de dos lenguas de forma simultánea, sin utilizar una en detrimento de la otra, con la finalidad de que ambas se constituyan como herramientas útiles a los estudiantes para la construcción de conocimientos. ¿Están los estudiantes de 2º grado de la Escuela en condiciones de alcanzar el tan anhelado bilingüismo equilibrado? Lamentablemente de nuevo nuestra respuesta es negativa, debido a que, como hemos mencionado anteriormente el desarrollo de trabajo de aula para las asignaturas como matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, expresión artística y otras; se da únicamente en lengua castellana, el k’iche’ es una asignatura independiente y los conocimientos adquiridos en esta lengua no son utilizados en otros momentos del proceso. Encontramos mejor oportunidad para tratar esta situación de manera más profunda en el siguiente punto de este mismo capítulo ya que su enfoque esencial será analizar la función de la lengua materna y de la lengua castellana para la construcción de conocimientos. Conclusión parcial: Como conclusión sobre el análisis del trabajo de aula observado, encontramos que no cumple mínimamente con los planteamientos teórico-pedagógicos presentados en ninguno de los dos documentos, no obstante, esto no se debe a que la docente observada no esté intentando seguir estos lineamientos de forma precisa, al menos los del CNB que es el documento rector en esta

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institución, sino más bien, porque estos lineamientos no son claros, lo que dificulta el desarrollo de un proceso que presente cierto grado de coherencia entre lo que se dice en la fundamentación teórica y el desarrollo de contenidos propuestos. Además, de encontrar la dificultad importante de la falta de capacitación para el manejo y comprensión del documento. Encontramos un alto grado de respuesta refleja por parte de los estudiantes, eso alimentado por la alta carga de repetición sin reflexión que se les solicita, a tal punto que, como lo mencionamos anteriormente, los niños repiten la mayor parte del tiempo, ya sea se les solicite o no, como un acto reflejo. Se busca el aprendizaje de los idiomas a base de la repetición, lo cual no llevará a los estudiantes ni cerca de llegar a ser bilingües. Encontramos que tienen una mayor carga de trabajo los docentes que laboran bajo la contratación de “maestros bilingües” que los que tienen plazas “monolingües”, sin embargo, esto no incide en el desarrollo del proceso pedagógico. El hecho de realizar planificaciones en ambas lenguas, solamente proyecta un aparente proceso educativo bilingüe que no alcanza a llegar a los estudiantes. En el caso de ambos documentos hemos tenido la percepción de que se trata más de cumplir con fines políticos que proyecten la apariencia de cambio en el sistema educativo, el cual no se dará nunca en tanto el aspecto pedagógico no sea analizado a fondo y se den respuestas y lineamientos claros y efectivos a los docentes para que puedan realizar una labor contundente para la educación guatemalteca. 4. Papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos Al tomar el proceso de aprendizaje como un hecho eminentemente social, nos estamos enfocando en las representaciones y comportamientos que conforman la cultura, que se nutren de los saberes que las comunidades han construido desde lo artístico, filosófico, ético, estético, etc., tal como lo mencionamos en los conceptos clave presentados en el capítulo 2. Conocimientos que al tener punto de encuentro con saberes construidos desde otras perspectivas culturales constituyen un contexto multicultural, ese punto de encuentro lo tienen primordialmente con el encuentro de las lenguas, por lo que fortalecer mediante el proceso educativo este factor es muy importante para el desarrollo de la interculturalidad y la evolución de las culturas. Por ser las dos lenguas que confluyen en el contexto de nuestro estudio de caso el k’iche’ y el castellano, analizaremos el papel que éstas desempeñan dentro del proceso de construcción de conocimientos. Debido a que el proceso de enseñanza aprendizaje no varía su metodología en los dos grados observados tomaremos como base la observación del trabajo de aula en 2º grado en la “Escuela Multicultural de Occidente”, el cual es atendido por una docente contratada bajo la figura de “maestra bilingüe”. Nos enfocaremos en el papel que juega la lengua k’iche y la lengua castellana para el proceso educativo y lo vincularemos con los resultados obtenidos en la prueba administrada a los estudiantes de 5ª grado, lo cual nos será útil para hacer un análisis de relación entre el proceso educativo basado en competencias y el desarrollo de capacidades en el punto siguiente de este mismo capítulo.

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En la observación de aula encontramos que la lengua k’iche’ y la lengua castellana se abordan como dos asignaturas independientes y aisladas, tal y como se plantea en el CNB, de lo cual ya hicimos mención en el punto 3 de este Capítulo. No encontramos que al interior de cada asignatura se desarrollaran secuencias didácticas. Al contrario la docente toma un contenido y al terminar su estudio no lo retoma para su fortalecimiento ni para su aplicación. El abordaje de las disciplinas no lingüísticas se lleva a cabo totalmente en lengua castellana, situación que ejemplificamos mediante la transcripción de un fragmento de la clase de matemática, grabado durante la observación:

Maestra:

- Les voy a colocar cinco ejercicios en el pizarrón, háganlo muy bien, va a tener un valor de cinco puntos lo que van a hacer ahorita, cada buena que tienen tiene un punto. Ya saben que los agujeros van del lado derecho (al referirse a la hoja cuadriculada que está repartiendo para realizar el ejercicio). Los agujeros van del lado izquierdo. Estudiante:

- ¿Aquí seño? Maestra:

- Sí, de ese lado,

- Vamos a representar lo que es la unidad, la decena y la centena porque es lo que estamos trabajando.

- Bien hecho, por favor, lo quiero bien hecho y su hoja no la quiero arrugada. Estudiante:

- ¿Ponemos nombre? Maestra: Si, su nombre y la fecha, por favor. (En este momento la maestra procede a escribir una columna con cinco datos numéricos, los primeros dos constan de dos cifras y los siguientes tres de tres cifras). Estudiantes:

- 98 Maestra:

- Sí, 98. ¿Cuál es la siguiente? (refiriéndose a la siguiente cantidad) Estudiantes:

- 99

99

Maestra:

- No, 94. (que era la siguiente cantidad anotada en la pizarra) Estudiantes:

- 138 Maestra:

- Los anteriores tenían unidad y decena, aquí si ya van a comenzar a representar lo que es la centena: unidad, decena y centena (señalando la ubicación en el número 138)

- Es individual, no se vale ayudarse, cada quien lo debe hacer, no se vale copiar del cuaderno. - Primero hacen su cuadro y allí representan cada número.

Después de esas escuetas indicaciones los niños proceden a realizar el ejercicio que presentamos a continuación:

Como se evidencia anteriormente, no se utiliza más que la lengua castellana. Nos llama sobre manera la atención el hecho de que la razón de ser de este ejercicio fuera “porque es lo que están trabajando”. Lo anterior nos lleva a inferir que la necesidad principal del trabajo de aula es cubrir los contenidos planteados dentro del programa curricular (CNB). Previo a desarrollar el ejercicio no hubo ninguna explicación o comentario sobre la importancia que tiene para ellos saber manejar el tema de las unidades, decenas y centenas, tampoco se presentó ninguna alusión teórica al respecto. Encontramos muestra de respuestas reflejas y no razonadas cuando la maestra, después de haber preguntado sobre el número 98, preguntó ¿cuál es el número siguiente? Los niños al responder 99 evidencian falta de atención voluntaria, ellos responden bajo una lógica literal y no contextual/conceptual. También es importante hacer notar que las dos últimas cantidades: 236 y 321, no fueron ya mencionadas por la maestra o por los niños.

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En general, el uso de la lengua castellana predomina con gran amplitud para el desarrollo del proceso educativo. Situación que evidenciamos en el punto anterior al mostrar los horarios de clase. De la misma forma que la clase de matemáticas transcurren el resto de disciplinas no lingüísticas impartidas por nuestra maestra observada: medio social y natural y expresión artística. El uso de la lectura en todas las disciplinas mencionadas anteriormente es más bien un ejercicio de vocalización y no de reflexión para la construcción de conocimientos, lo cual según la maestra, sirve como repaso de los contenidos abordados. Tomamos como primer ejemplo la asignatura de expresión artística, en la cual también se privilegia la repetición mediante el desarrollo de planas, de rasgos geométricos y ejercicios manuales para el mejoramiento de la motricidad fina, todo ello hace parte importante del curso, sin embargo, para el desarrollo de estas tareas no se hace uso alguno de la lengua escrita:

Para el abordaje de tareas en las que sí utiliza el lenguaje solamente se hace uso del castellano, tanto desde la oralidad como en la parte escrita, como por ejemplo, en el estudio de los instrumentos musicales:

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Otro punto importante que detectamos en todas las asignaturas es la falta de rigurosidad conceptual, lo cual ejemplificamos en este momento con el curso de medio social y natural (más adelante incluimos también situaciones similares sucedidas en la asignatura de lengua castellana):

Nos damos cuenta de cómo el concepto anterior deja creer a los estudiantes que la razón por la cual se denomina al “reino animal” tal cual, es su viabilidad para la clasificación. Educación física es la única asignatura impartida por otro docente, quien también utiliza solamente la lengua castellana para el desarrollo de la misma. En este curso el docente se limita a dar consignas precisas sobre los ejercicios que los niños deben realizar, no existe una explicación del por qué hacerlos o para qué parte de su desarrollo les será útil tal ejercitación. Los niños realizan todo lo que el maestro indica con buena disposición, pero la motivación principal no son los ejercicios mismos sino el hecho de que si colaboran al final tendrán 10 minutos para jugar fútbol. En esta asignatura no se utiliza la lengua escrita. En nuestros comentarios anteriores dejamos de lado el curso de lengua castellana por el hecho de que nos interesa referirnos a esta asignatura de forma particular, sobre la cual nos interesa comentar los puntos siguientes: En primer lugar encontramos que el aprendizaje de la gramática descansa absolutamente sobre el análisis microestructural, se toman palabras sueltas las cuales se han de fragmentar por sílabas y no se abre ninguna posibilidad de aplicación de las palabras aprendidas en la construcción ni en el análisis de textos, como se muestra a continuación:

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Al igual que en la asignatura de k’iche’, se espera obtener aprendizajes a partir de la repetición, no solamente oral sino también escrita, mediante el desarrollo de “planas”, tanto para el aprendizaje de letras, sílabas y palabras como para el refuerzo de la ortografía La toma de dictados muestra no únicamente del intento de lograr aprendizajes mediante la repetición, también notamos el privilegio de la microestructura, ya que no se utiliza una secuencia textual como base del dictado sino tres oraciones simples.

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El análisis lingüístico también se realiza sobre aspectos microestructurales, sin embargo, pese a que la micro estructura es el eje central del aprendizaje, se evidencia falta de rigor académico en los conceptos proporcionados a los estudiantes, por ejemplo en la conceptualización de adjetivo y artículo. Sobre el primero la significación total que se presenta sobre el término es la siguiente: “indica como son las cosas”. En cuanto al artículo; ni siquiera se da una significación sino se presenta únicamente el siguiente listado: “Los artículos son: la, el, las, los, un, una, unos y unas.” Estos temas fueron abordados previo a nuestras visitas de observación pero los encontramos en la revisión de cuadernos de trabajo de los niños:

Nuevamente las tareas a realizar para la aplicación de estos conocimientos no corresponden a la elaboración o análisis de textos sino un listado de ejemplos y su ilustración. Encontramos más grave aun el caso del estudio de “la oración”, ya que no se abordó ni siquiera escasamente su concepto, además, en la única tarea en la que se solicitaba a los niños la redacción de oraciones ellos no logran una correcta elaboración de las mismas, limitándose a la presentación de sintagmas nominales, y lo más preocupante del caso es que la maestra lo ha dado por correcto:

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Transcribimos la consigna de la tarea debido a que puede dificultarse la lectura del texto en la imagen tomada del cuaderno: “Tarea: escribir cinco oraciones que lleven un artículo y dibujar.” El estudiante responde lo siguiente: “El carro. La papaya. Las llantas. Los lápices. Una manzana. Un bote. La lámpara. El pato. Una palangana. Un corte. Las casas. Los pollos.” La maestra da como correctas todas las construcciones anteriores. Además de los ejercicios y tareas que los niños realizan en sus cuadernos, la maestra utiliza como apoyo un libro de texto para lengua castellana: “El Sembrador Escolar”. Se trata de un libro de lecturas que contiene: “Variadas actividades al final de cada lectura para ejercitar la lectura comprensiva” (Ochoa, 2000, pág. contra portada)

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Veamos entonces qué es la lectura comprensiva en las actividades que presenta el libro de texto a partir de una lectura de muestra:

Después de realizar la lectura los estudiantes deben responder las siguientes preguntas:

De las 5 preguntas 4 de ellas tienen respuesta explícita dentro del texto, con lo que se evidencia el privilegio de respuestas literales en detrimento de respuestas que van más allá del texto. Las lecturas son abordadas principalmente en casa, como tarea, aunque también leen en clase, pero con menos frecuencia, nos indica la maestra. Según lo observado, cuando realizan lectura en clase ésta es practicada únicamente como un ejercicio de vocalización: se proporciona un material de lectura a todos los estudiantes, uno lee en voz alta y los otros siguen con lectura silenciosa, la voz de lectura va alternándose entre todos los estudiantes cuando lo indica la maestra. La mayoría de los niños presenta una fluidez muy escasa al momento de realizar la lectura oral.

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Al tener la oportunidad de entrevistarnos con algunos estudiantes de forma individual, además de preguntarles sobre el proceso educativo les pedimos que leyeran para nosotras unos párrafos de su libro, cuestionamos sobre el significado de algunas palabras y eran muy pocas las que conocían, además intentamos hacer ejercicios de análisis y reflexión preguntando sobre aspectos extra textuales pero presentó gran dificultad para responder. En cuanto al uso simultáneo de ambas lenguas, si bien es cierto que la maestra se dirige a los niños también en idioma k’iche’, aunque en un porcentaje ostensiblemente menor que en castellano, esto no es suficiente para lograr construir conocimientos en ambas lenguas, primordialmente porque no se utilizan ambas lenguas como medio de enseñanza en todas las disciplinas, ya sean éstas lingüísticas o no lingüísticas. Para que el uso simultáneo de las dos lenguas pueda ser beneficioso para los estudiantes esta acción debe darse de forma intencional y planificada, y como mostramos anteriormente la planificación es realizada, en la mayoría de los casos, únicamente en lengua castellana, y la planificación desarrollada por la maestra de 2º grado en k’iche’ es únicamente para la asignatura de k’iche’, además, no llega a ser significativa no únicamente porque los contenidos no son sustanciales sino porque incluso los contenidos que aborda no alcanzan para el desarrollo de la competencia planteada, tal como lo mostramos en el punto 3 de este mismo capítulo. Conclusión parcial: Al finalizar este punto concluimos que el hecho de manejar el abordaje del idioma k’iche’ y de la lengua castellana como dos asignaturas totalmente aisladas no permitirá que se desarrollen procesos educativos bilingües, y por ende los niños no se constituirán como personas realmente bilingües, capaces de construir conocimientos indistintamente en los dos idiomas. Debido a lo anterior se restan posibilidades para que el proceso llegue a ser intercultural, ya que al no encontrarse las dos lenguas hay muy pocas probabilidades de confrontar a las culturas, privándoles del enriquecimiento mutuo que la interculturalidad busca. Ninguna de las dos lenguas que confluyen en el contexto educativo está siendo utilizada para construir conocimientos adecuadamente, la búsqueda del aprendizaje se basa en la repetición, además, se privilegia sobremanera el uso de la lengua castellana. El primer gran tropiezo para alcanzar a construir conocimientos en idioma k’iche’ es el hecho de que no se utiliza como lengua de enseñanza en ningún caso, ni siquiera en el desarrollo de la asignatura donde se aborda el propio idioma, donde la maestra más que apoyarse en el castellano se dedica a traducir las consignas de las tareas. Muestra de lo anterior es que los conceptos que se pretende que los niños lleguen a adquirir, sobre los cuales ya manifestamos nuestro desacuerdo por su falta de rigurosidad, no son construidos por ellos mismos, siempre son dados por la maestra, copiados y repetidos por los estudiantes. El enfoque estrictamente microestructural que se le da al proceso es otro elemento que viene a perjudicar el proceso de aprendizaje en el uso del idioma, de ambos idiomas.

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5. Las competencias planteadas en el CNB y el MEBI y el desarrollo de funciones psíquicas superiores Para hacer la vinculación de las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI con el desarrollo de funciones psíquicas superiores consideramos oportuno, después de verificar la dinámica del trabajo de aula de 2º grado, corroborar con los estudiantes de 5º en qué medida esta forma de aprendizaje les lleva a desarrollar funciones psíquicas como: la atención voluntaria, la memoria voluntaria, la voluntad, el lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el pensamiento matemático, el pensamiento lógico, el juicio crítico, etc. Nos parece importante en este momento incluir nuevamente las competencias de área planteadas dentro del CNB, tanto para L1 como para L2. Así como los puntos que a partir de nuestros análisis al MEBI inferimos podrían convertirse en la clave para el planteamiento de competencias en este documento. Esto con la finalidad de facilitar su visualización al referirnos a ellas en nuestros análisis: Competencias del CNB: Competencias de 5º grado para Comunicación y Lenguaje como L1

Competencias de 5º grado para Comunicación y Lenguaje como L2

1. Interpreta diferentes tipos de mansajes orales que le orientan en la realización de un trabajo.

2. Utiliza el lenguaje oral en el intercambio de ideas, información y opiniones.

3. Produce mensajes verbales, no verbales, icónicos e ícono – verbales como apoyo a las actividades planeadas en los proyectos de aprendizaje.

4. Lee textos y con base a la estructura, el contenido y la finalidad de los diferentes tipos, selecciona los materiales que responden a sus necesidades.

5. Produce textos informativos y con intención literaria de acuerdo con los aspectos normativos y contenidos propios de la escritura de los idiomas de las diversas culturas.

6. Utiliza el vocabulario adecuado en los diferentes tipos de lenguaje de acuerdo con las distintas culturas.

7. Utiliza las estructuras básicas y los elementos normativos del idioma materno en la comunicación oral y escrita.

8. Utiliza estrategias que le permiten organizar la información esencial de fuentes escritas y tecnológicas.

1. Interpreta, con sentido crítico, mensajes de diferente índole utilizando el lenguaje oral.

2. Interpreta representaciones de situaciones reales o imaginarias utilizando gestos, miradas, movimientos corporales y desplazamientos en la emisión de su respuesta.

3. Utiliza la lectura como medio para formar criterios, adquirir información y construir nuevos conocimientos.

4. Aplica diferentes estrategias para derivar el significado de palabras desconocidas y su relación con la estructura de la oración, según la normativa de la L2.

5. Utiliza las técnicas apropiadas en la redacción de textos narrativos e informativos

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Competencias del MEBI: Como mencionamos al momento de realizar el análisis de contenido del MEBI, a pesar de que éste propone un proceso educativo basado en “competencias en ningún momento define claramente cuáles son las competencias a desarrollar. Dentro de la falta de claridad del documento, alcanzamos a definir algunos puntos que inferimos podrían servir como clave para el desarrollo del proceso educativo.

- Aprender haciendo - Bilingüismo equilibrado - Conciencia ecológica - Interculturalidad - Apropiación del lenguaje matemático

Para realizar esta parte del trabajo de campo pensamos que con los niños de 5º grado tendríamos suficientes elementos de juicio, ya que ellos han formado parte del proceso ministerial basado en competencias durante 5 años, tiempo suficiente para suponer que éstas se han desarrollado, lo que nos permite verificar el desarrollo paralelo entre competencias y funciones psíquicas superiores. Nuestro intento es dilucidar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores que los niños de 5º grado han alcanzado, a partir de su formación bajo un sistema educativo basado en competencias. Para lograr el cometido anterior procedimos a aplicar un instrumento elaborado por nosotras específicamente para estos fines, el cual denominamos como: “Instrumento de Evaluación del Nivel de Bilingüismo: Idioma K’iche’ – Castellano”17. El grupo de 5º grado que colaboró con esta actividad está conformado por 69 estudiantes, los cuales están divididos en dos secciones. De ese total tomamos, de forma aleatoria, una muestra de 33 instrumentos, los que numeramos correlativamente de A-1 a A-33, para facilitar la ubicación de referencias, comentarios y análisis que sobre cada uno de ellos presentaríamos. La primera actividad que realizamos en este sentido, fue explicar a los alumnos el propósito de la investigación: indagar sobre los conocimientos que los niños de su edad y grado escolar tienen en Comunicación y Lenguaje, en k’iche’ y castellano. En esta fase del proceso utilizamos tanto el k’iche’ como la lengua castellana. Luego facilitamos una copia del instrumento a cada uno de los niños para que procedieran a su lectura, análisis y solución. El instrumento constaba de 3 series mediante las cuales pretendíamos observar el nivel de apropiación del k’iche’ y del castellano por parte de los niños, por lo que adoptamos tres criterios de apreciación:

1. Capacidad del alumnos para comprender un texto/enunciados en k’iche’ y en castellano.

2. Capacidad de construir frases simples respetando la estructura en castellano y en k’iche’.

17 Ver copia del instrumento utilizado en nuestro anexo 3

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3. Capacidad de producir mensajes coherentes en castellano y en k’iche’.

Relación de los resultados del instrumento de evaluación del nivel de bilingüismo idioma k’iche’ - castellano Serie 1 Se presentó, en idioma k’iche’, un texto tomado del libro Uwuj Tijoxel, utilizado por la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala, y adaptado por nosotras para este proceso. En este texto se presenta una situación de comunicación cotidiana, expresada por parte de un personaje situado en circunstancias que para los niños del contexto podrían ser normales. La resolución de esta tarea nos ha sido útil para evaluar la capacidad que tienen los estudiantes para analizar la capacidad que tienen los alumnos para comprender un texto/enunciados en k’iche’ y en castellano, corroborar su capacidad en cuanto a la construcción de frases simples respetando la estructura del idioma castellano y verificar su capacidad para producir mensajes coherentes en castellano. Adjuntamos el texto en k’iche’ propuesto dentro del instrumento y su traducción al castellano: K’iche’ Castellano

RI ALI MI’L KUTZIJOJ RI XUKULMAJ

“In tijoxel rech le tijob’al ubi’ Fray Matías de Córdova. In kintzijon pa ch’ab’al k’iche’. Lajuj nujunab’, ri nutat ub’i Xwan, ri nunan ub’i Julia. Chanim ri’ in k’o para job junab’ pa tijob’al. Kateri’ kwaj kinb’e pa tijob’al Xelju’ e xuk’uje’ kinwaj kinb’e pa Nim Tijob’al. Nim aq’ab’ kinatinik, k’ateri’ kinwa’ik, kintij kinaq, saqmo’l xukuje’ lej. Kinto’ ri nunan che upatan, Ni’yaj q’ij kinwa’ chi jumul. Xb’e q’ij pa wachoch kinb’an ri nuchak re tijob’al. Ch’aqab kujwaik ruk’ rin unan e ri nutat, kinch’aj ri nuchi’ katekuri’ kinuxlanik pa nuch’at kinwarik.”

PETRONILA CUENTA SU HISTORIA

Yo estudio en una escuela llamada Fray Matías de Córdova. Hablo el idioma k’iche’. Tengo 10 años, mi papá se llama Juan y mi mamá se llama Julia. Actualmente estoy en quinto grado, deseo seguir estudiando en Quetzaltenango, para luego seguir en la universidad. Muy temprano me baño, luego como frijoles, un huevo y tortillas, a veces ayudo a mi mamá en los quehaceres de la casa. Al medio día como otra vez. Por las tardes realizo mis tares de la escuela. Luego cenamos mi mamá, mi papá y yo, al terminar me lavo los dientes y me voy a dormir en mi cama para descansar.

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Es importante anotar que esta parte del instrumento presentaba las instrucciones en lengua castellana, pero antes de que ellos empezaran la actividad estuvimos explicando lo que debían realizar, utilizamos en estos momentos tanto el castellano como e l k’iche’, con la finalidad de corroborar el nivel de comprensión desde la escucha. Para realizar el análisis sobre las respuestas de los instrumentos dividimos las respuestas en dos categorías: Traducciones aceptables y traducciones inaceptables.

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Graficamos a continuación los resultados anteriores para facilitar la presentación de nuestros comentarios. Utilizaremos una escala categorial basada en los dos criterios de análisis.

Nos llama la atención el hecho de que ni uno solo de los estudiantes logró realizar una traducción que cumpliera en su totalidad con las normas del idioma. Sin embargo, los resultados de 3 estudiantes (A-20, A-10 y A-3) estuvieron muy cerca de lograrlo, De los tres estudiantes anteriores A-20 y A-10 presentan errores de omisiones mínimas. Nos interesa que se tome en cuenta que ninguna de las frases omitidas presentaba grado mayor de complejidad respecto del resto del texto, debido a lo anterior inferimos que pudo deberse en gran medida a falta de atención voluntaria, ya que estos estudiantes sí presentan dominio de ambos idiomas. La diferenciación entre ambos instrumentos se circunscribe al hecho de que A-10 además de omitir una frase cambió la palabra “escuela” por “universidad” las cuales en k’iche’ son muy parecidas ya que escuela es “tijob’al” y universidad “nim tijob’al”, términos que durante el resto de la traducción fueron utilizados de forma adecuada por el mismo estudiante, con lo que corroboramos nuestra inferencia sobre la falta de atención voluntaria. En relación al instrumento A-3 el caso es diferente, ya que su error no consistió en omisiones o cambios de palabras sino más bien en mala construcción de oraciones simples en castellano, realizó la traducción literal en la oración: “mi papá su nombre es Juan i mi mamá su nombre es julia”, tal como se estructura en k’iche’, o sea que en algunos momentos no logra dar el paso entre una lengua y otra de forma precisa. Es importante notar que en esta construcción emplea la letra “i” como nexo, lo que es incorrecto en castellano, sin embargo, en el resto de la traducción utiliza el nexo “y” correctamente, o sea que también encontramos aquí falta de atención. Sobre el desacierto cometido por el estudiante A-3, lo más importante para nuestro estudio es el hecho de que no ha desarrollado la capacidad para dominar adecuadamente el lenguaje escrito, no en k’iche’ sino en castellano. Además de los tres estudiantes anteriores, encontramos que un grupo de 12 estudiantes (A-4, A-5, A-6, A-7, A-8, A-11, A-16, A-17, A-18, A-21, A-23 y A-27) presentan la misma problemática de omisión de palabras y traducciones literales que los estudiantes A-20, A-10 y A-3, pero el porcentaje de desaciertos es más alto. Sin embargo, el texto conserva su sentido esencial, por lo que también fueron incluidos dentro de la categoría de Traducciones Aceptables.

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Para ejemplificar los casos anteriores tomaremos los resultados del estudiante A-4, quien omite la palabra “tengo” en una oración en la que el texto original dice: “Tengo diez años”. Además en la oración que dice: “Actualmente estoy en 5º grado” traduce “Ahora yo estoy en 5º grado para enseñar”, además de omitir la palabra “tengo” agrega la frase “para enseñar”, la cual queda fuera de contexto, el estudiante que realizó la traducción lo hubiera podido detectar fácilmente al analizar que el personaje hablante es una alumna, como bien lo tradujo al inicio del texto. Por lo tanto detectamos aquí la ausencia de capacidades como: atención voluntaria y memora voluntaria. Un ejemplo más sería el instrumento desarrollado por el estudiante A-5, quien también omite la palabra “tengo” en la oración “tengo diez años”, hace la misma traducción literal que A-3 “mi papá su nombre es Juan y mi mamá su nombre es Julia.” Otro punto de error es el hecho de que en k’iche’, la palabra chanim significa rápido y chanim ri’ significa actualmente o ahora, el estudiante incluye ambos significados, dejando la traducción de la siguiente manera: “Rápido aurita estoy en quinto grado…” con lo que evidencia poca capacidad para elaborar construcciones simples en castellano y para producir mensajes coherentes en esta misma lengua. Omite fragmentos que hacen perder el sentido del enunciado, por ejemplo en el punto en que el texto original dice: “Por la tarde realizo mis tareas de la escuela.” El estudiante traduce lo siguiente: “por la tarde de la escuela” En la misma línea irían los análisis del resto de instrumentos agrupados bajo este criterio, de los cuales se puede verificar la descripción de todos los cambios y omisiones en una tabla de análisis incluida dentro de nuestros anexos. Dentro de la categoría de Traducciones no Aceptables, encontramos 18 instrumentos (A-1, A-2, A-9, A-12, A-15, A-19, A-28, A-30, A-32, A-13, A-14, A-22, A-24, A-25, A-26, A-29, A-31 y A-33). Ellos presentan traducciones que van desde lo incompleto e incorrecto en algunos enunciados, hasta casos en los que se pierde totalmente el sentido esencial del texto original.

En primer lugar, las traducciones literales se hacen presentes con alta frecuencia, como es el caso del estudiante A-1, quien traduce: “Yo soy alumna de la escuela su nombre Fray Matías de Córdova.” Al final de este mismo párrafo omite la siguiente oración: “Deseo seguir estudiando en Quetzaltenango.” En el inicio del segundo párrafo cambia algunos términos, se trata de palabras con gran similitud en cuanto a su escritura en k’iche’ pero en la traducción al castellano no tienen ningún sentido, como por ejemplo en el caso de las palabras: muy temprano = Nim aq’ab’ y mano grande = q’ab, el estudiante traduce de la siguiente manera: “grande es mi mano y me baño y como…” Con todo lo anterior evidenciamos la falta de capacidad para construir oraciones simples y mensajes coherentes en castellano, así como su poca capacidad para comprender un texto/enunciado en ambas lenguas. Es difícil hacer una descripción de las traducciones en las cuales se pierde el sentido del texto original, sin embargo, podemos hacer alusión a los siguientes problemas: falta de concordancia, cambios de palabras y fragmentos omitidos, no logran construcciones coherentes en lengua castellana y denotan muy poca comprensión de textos/enunciados en ambas lenguas. La estructura de los textos no tiene lógica, por ejemplo el estudiante A-13 presenta la siguiente construcción: “mi papá juan mi mamá julia aurita lla es ora para la escuela”. Pese a que la microestructura no es objeto de análisis en esta investigación, es imposible pasar desapercibido este aspecto, especialmente después de haber constatado cuánto espacio se le da a

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la micro estructura en el proceso educativo. Para evidenciar esta situación transcribimos el texto completo del estudiante A-31: “Alumnos en la en la es cuela minombre matias mi ermana ri papa tomas ermana sella julia tebas meboy ala ala es cuela xela me boy ala universidad al yo soy al buena de la es cuela como frijol huebo lej le ayudo ami ma aser su ofisio de mi ma. Yo como amedio dia se los números en qui che tengo 10 años el sol entra amicasa y yo como seno con mimama yo me duermo en micama.”

El análisis de este punto del instrumento nos hace ver que la generalidad de estudiantes presenta bajas capacidades para la comprensión de textos/enunciados en las dos lenguas, aunque encontramos mayores elementos de evidencia de las falencias del castellano, ya que es esta lengua la utilizada para la construcción de las traducciones. Es importante en este punto recordar que al llegar a nuestra Escuela nos enteramos que aquí se toma como L1 la lengua castellana y como L2 el k’iche’, por lo que la primera cuenta con un estatus mayor para el desarrollo del proceso educativo. Recordemos también que dentro de los planteamientos del CNB se espera que los estudiantes alcancen mayores competencias en L1 que en L2, cuestión que se evidencia a simple vista si analizamos el hecho de que son ocho competencias para L1 y cinco para L2, en 5º grado (transcritas al inicio de este punto). Podemos ver en el planteamiento de las competencias de 5º grado que su presentación está pensada para dos áreas aisladas, ninguna de ellas permite inferir un enfoque educativo que busque el bilingüismo, menos aun el bilingüismo equilibrado, encontramos en L1 alusión a: “(…) los idiomas de las diversas culturas” (competencia 5) “(…) el lenguaje de acuerdo con las distintas culturas” (competencia 6) “(…) elementos normativos del idioma materno” (competencia 7) todas ellas enfocadas al interior de la lengua primera y no en función de vincularse con otros idiomas. Otro punto interesante, para nuestro estudio, es el hecho de que dentro de las 8 competencias encontramos dos: 5 y 7, en las que explícitamente se determina que los niños en este grado están en capacidad de “producir textos” y de “utilizar las estructuras básicas de su idioma materno”, además la competencia 6 expresa la capacidad para “utilizar el vocabulario adecuado en diferentes tipos de lenguaje”, aquí de forma implícita está incluyendo el lenguaje escrito. Ocurre que los niños participantes en la resolución de nuestro instrumento, han sido sujetos educativos de un sistema que basa el aprendizaje en un modelo por competencias, sin embargo, a estas alturas no han desarrollado las funciones psíquicas superiores necesarias para el correcto desempeño lingüístico en castellano. Series 2 y 3. En estas dos series presentamos a los niños problemas matemáticos, mediante los cuales además de corroborar sus habilidades numéricas, tendríamos también oportunidad de verificar su capacidad lingüística para construir frases simples en castellano y en k’iche’. En la serie 2 se presentan tres problemas para los cuales se solicita respuesta en lengua castellana y en la serie 3 la instrucción determina que las respuestas de los dos problemas a resolver deben plantearse en k’iche’.

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Para el desarrollo de ambas series adjuntamos el siguiente mapa:

El cual fue tomado de un texto del programa de “Guatemática” para 5º grado. Este programa es el que promueve el Ministerio de Educación de Guatemala para el aprendizaje de la matemática en contextos multiculturales. Los nombres de las comunidades fueron contextualizados para que los niños se sintieran familiarizados con ellas. La serie 2 incluye los siguientes problemas: Problema 1. ¿We kujel cho Roxox e kuj opan pa Vista Hermosa, kuj okow pa Mulul, ¿Janip’a metros kuj ‘nik? (¿Si

salimos de Las Rosas y queremos llegar a Vista Hermosa pasando por los Tecomates ¿cuántos

metros tendríamos que caminar en total?)

En este problema encontramos que los estudiantes deberían haber cumplido con dos requerimientos el primero, realizar la operación matemáticamente correcta para encontrar la solución del problema, y segundo escribir una construcción lingüísticamente coherente para enunciar la respuesta hallada, por lo tanto, para presentar los resultados de forma adecuada procederemos a elaborar dos gráficas, en la primera presentaremos los resultados del proceso matemático y en la segunda los resultados del proceso lingüístico:

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Los resultados sobre el desempeño matemático de los estudiantes en cuanto a la resolución del problema 1, presentan aunque en mínima proporción mayor cantidad de respuestas correctas sobre las incorrectas, cuestión que no fue la tendencia normal de los resultados de esta serie. Sin embargo, es importante notar que el grado de complejidad que presenta el problema es mínimo (se alcanzaba la respuesta mediante la realización de la suma de dos cifras). En cuanto a los resultados incorrectos, encontramos que la mayor problemática fue el hecho de que los estudiantes no lograron enfocarse de manera acertada en la ruta a seguir. Fuera de los datos graficados, nos parece interesante anotar que de ese 45% de respuestas incorrectas el 42% obvió la distancia que habrían de recorrer entre Las Rosas y Los Tecomates, 3456 m, limitándose a copiar la distancia entre Los Tecomates y Vista Hermosa, 12456m. El 3% faltante corresponde a un solo instrumento, A-3. Aquí el problema consistió en la mala transcripción de una de las cifras. El estudiante tomó los 3456 metros, correspondientes a la distancia entre Las Rosas y Los Tecomates, y luego agregó 12426 metros, supuesta distancia entre Los Tecomates y Vista Hermosa, sin embargo, la distancia correcta entre los dos últimos puntos es de 12456, no obstante el procedimiento matemático estaba realizado correctamente. En cuanto al 6% que no logró dar solución a este problema, A- 26 y A-31, nos llama la atención el hecho de que los dos estudiantes sí hicieron el intento por plantear la respuesta, sin embargo, ninguno de los dos logró desarrollar el procedimiento de forma correcta.

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Sobre las respuestas escritas encontramos un ostensible descenso respecto de los resultados del

área numérica (13% menos), con lo anterior encontramos que en este caso, los niños presentan

mayor capacidad en cuanto al lenguaje matemático que en el verbal, sin embargo, el porcentaje que

no hizo el esfuerzo por presentar la respuesta desciende al 0%.

Problema 2:

¿Jachike’ b’e nakaj ve kujb’e pa Mulul y le Wa, we kuj ok’ow pa Vista Hermosa, o pa le crus? (¿Cuál

es el camino más corto entre los Tecomates y los Tamales si pasamos por Vista Hermosa o si

pasamos por Las Cruces?)

Para dar respuesta a este problema no era necesario presentar los datos numéricos, por lo tanto,

presentamos únicamente una gráfica en la que se muestran los resultados de la respuesta escrita:

Las respuestas a este problema denotan claramente la falta de capacidad de los estudiantes para

construir frases simples y mensajes coherentes en castellano, ya que solamente el 39% alcanza a

presentar la enunciación de su respuesta de forma satisfactoria.

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Es importante anotar que este problema fue incluido con la intención de verificar la capacidad de los

estudiantes para comprender los textos/enunciados en k’iche’ y castellano, así como construcción de

frases simples respetando la estructura del castellano, ya que no tiene ninguna complejidad

matemática, no se solicita respuesta numérica y su respuesta se evidencia a simple vista, tanto así

que el 94% de los estudiantes hace alusión al hecho de que la ruta más corta era tomando el camino

que pasa por Las Cruces o La Cruz, aunque de forma mal estructurada.

La mayoría de los estudiantes logró definir que el camino más corto era pasando por Las Cruces,

esto lo inferimos debido a que hacen mención a este lugar. El problema radicó básicamente en la

construcción de la respuesta. Para ejemplificar lo anterior citamos las respuestas de algunos

estudiantes:

A-11= “el camino mas corto de la cruz”

A-12= “el camino mas corto es en la cruz caminamos”

A-31= “cruz pasa el camino el mascor es la cruz”

A-33= “donde fuimos en la cruz y caminamos”

El 6% restante, que corresponde a 2 instrumentos, no hacen mención a “Las Cruces” y responden

de la siguiente manera:

A-3 “salimos de mulul”

A-24 deja la pregunta sin resolver.

Problema 3:

¿Janipa kujb’in chonojel, we’ kujb’e pa Mulul, para roxox, pa le Wa e le crus b’e? (¿Cuántos metros

caminamos si hacemos un recorrido entre los Tecomates, las Rosas, Los Tamales y Las Cruces?)

Para la presentación de los resultados de este problema nuevamente se hace necesario incluir dos gráficas, la primera será para las respuestas numéricas y la segunda para las respuestas escritas:

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Definitivamente este fue el resultado que más llamó nuestra atención. Al encontrar que ninguno de los estudiantes logró resolver este problema nos llevó a intentar buscar las causas, nos dimos cuenta, entonces, que el desacierto de la mayoría radica en la falta de desarrollo de funciones psíquicas como: el análisis, pensamiento lógico y atención voluntaria, lenguaje escrito. A los estudiantes se les solicitaba medir el recorrido entre Los Tecomates, Las Rosas, Los Tamales y Las Cruces; este trayecto corresponde a la zona superior del mapa adjunto, en el cual podemos corroborar que si se agregara el recorrido entre Las Cruces y Los Tamales se completaría un circuito, no se solicitaba la longitud del circuito completo sino únicamente el recorrido entre los cuatro puntos mencionados anteriormente, sin embargo, el 45% de los estudiantes dio como respuesta 18163, cantidad que corresponde al circuito completo. Según nuestra percepción, la problemática anteriormente descrita es más de índole lingüístico que matemático.

Encontramos que la parte escrita el problema 3 presenta una mejoría en cuanto a respuestas correctas, ya que el 30% logró expresar su respuesta escrita mediante un mensaje claro y coherente, pese a haber tenido incorrecta la parte numérica, sin embargo, es importante indicar que gran parte de los estudiantes utilizó frases cortas para transmitirla, lo que ejemplificamos a continuación: A-2= Por total caminamos…” A-4= “se camina en total…” A-5= “por todo caminamos…” A-6= “caminamos…” A-18= “los metros que caminamos son…” En cuanto al 70% que presenta problemas en la escritura de las respuestas, encontramos nuevamente falta de claridad en las construcciones en castellano, como por ejemplo: A-1= “caminamos tantos metros…” A-14= “la rosas tamales la curz vista marsas comino…” A-22= “rosas tamales pasado caminamos…”

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A-24= “caminamos despacio vamos para mulul para las rosas para los tamales y la la cruz del camino.” A-27= “En tecomates en las rosas en los tamales y en la cruz caminamos” De los ejemplos anteriores nos llama sumamente la atención el A-27, ya que su estructura estaría cerca de ser correcta si estuviera escrita en k’iche’. A partir de los resultados alcanzados en esta serie inferimos que los niños hacen un esfuerzo por comprender el idioma k’iche’, pero que no han alcanzado desarrollar las funciones psíquicas superiores que les permitan lograrlo. Basamos nuestra inferencia principalmente en los resultados de los problemas 1 y 3, aquí los estudiantes lograron comprender los enunciados en k’iche’, comprendieron por ejemplo en qué punto del mapa debían situarse pero no alcanzaron a definir bien el desplazamiento correcto para llegar a la respuesta. Pensamos que estas funciones psíquicas, aunque mínimamente desarrolladas, no pudieron lograrse a base de repetición microestructural, que es la metodología aplicada en la escuela ¿serían entonces adquiridas en la comunidad? ¿su bajo desarrollo se debe a la falta de fortalecimiento escolar? El hecho de no hacer uso del idioma k’iche’ como lengua de enseñanza es el punto que nos ha llevado a plantear las anteriores preguntas, de las cuales no podemos tener la respuesta. La preocupación aumenta cuando analizamos las respuestas escritas en castellano, tomamos como ejemplo el problema 2, en el que se evidencia la comprensión de fondo del planteamiento, sin embargo, los estudiantes presentan grandes fallas a la hora de intentar construir frases simples en castellano. Nos preguntamos entonces, si los estudiantes no están fortaleciendo el idioma de su comunidad, el cual es tomado como L2, y no logran tampoco desarrollar capacidades para el uso del castellano ¿en qué lengua van a lograr construir conocimientos? La serie 3 incluía los siguientes problemas: Problema 1: Si caminamos de la aldea Los Tecomates a la aldea Vista Hermosa y luego nos dirigimos a Los Tamales ¿cuántos metros caminaríamos en total? Tal como lo hemos venido haciendo, a continuación presentamos las dos gráficas sobre los datos obtenidos a partir de las respuestas a este instrumento, la primera corresponde a la parte escrita y la segunda a la parte numérica:

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La respuesta escrita a este problema, pese a ser requerida en idioma k’iche’ que según los maestros y autoridades de la escuela corresponde a la L2 de los niños, presenta un incremento significativo en comparación con las respuestas en lengua castellana, idioma tomado como L1. Sí bien es cierto que los estudiantes se limitaron a escribir una respuesta corta “kuj banik’…” que en castellano significa “caminamos…”, tomamos como indicador el hecho de que lograron manejar de forma correcta la primera persona del plural. Entre el 18% que no respondió acertadamente encontramos a los siguientes estudiantes: A-10 responde kujel, lo cual no tiene relación. En el caso de: A-22 cux vinic y A-30 kuj piniq, sus respuestas tienen una mala escritura, pero que su pronunciación en k’iche’ es similar a la palabra correcta, por lo que inferimos que ellos tienen un dominio oral del idioma. El estudiante que desarrolló el instrumento A-27 respondió Xuj binik’, “camino…” siendo su error cambiar la primera persona del plural por la primera del singular. El estudiante A-15 por intentar dar una respuesta larga mezcló los dos idiomas, perdiendo el sentido de lo que quiso expresar, quedando su respuesta de la siguiente manera: “cuj binik’ tecomates y luego nos dirijimos a los tecomates” La respuesta del estudiante A-24 fue la que más lejos estuvo del texto original, respondiendo: “in binic le b’e” construcción sin sentido. El hecho de que todos los estudiantes hicieran el esfuerzo por responder ratifica nuestra inferencia sobre la motivación que tienen los estudiantes para utilizar la lengua k’iche’.

En cuanto a las respuestas numéricas encontramos que la tendencia es muy cercana a la presentada en el problema 1 de la serie anterior, lo que nos parece lógico y que ambos problemas representaban el mismo grado de dificultad para los estudiantes. Problema 2: Si una persona camina de Los Tecomates a Los Tamales pasando por Las Cruces ¿Cuántos metros camina en total? Presentamos, como última parte de esta serie, las gráficas sobre las respuestas escritas y numéricas obtenidas a partir del anterior problema:

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En este problema el porcentaje de respuestas acertadas desciende del 82% al 42% respecto del problema anterior. Los estudiantes aquí también plantearon respuestas cortas, por lo que este descenso no está relacionado con un incremento de la dificultad, lo que les representó mayor problema fue que el planteamiento en castellano utilizaba la tercera persona del singular “si una persona camina…” “ka binik’…” En este punto encontramos que varios desacier tos son reproducidos por los mismos estudiantes que fallaron en el problema 1, como por ejemplo: A-10 nuevamente responde kujel. A-22 y A-30 también presentan las mismas respuestas, sin embargo, aquí no es válida la inferencia sobre un buen desempeño oral ya que la pronunciación era similar a la de la primera persona del plural y no a la de la tercera persona del singular. El estudiante A-15 abandona la pretensión de plantear una respuesta larga, pero utiliza en k’iche la palabra “cuj banik’” lo que hubiera sido correcto en el caso anterior pero no ahora. A-24 presenta la misma construcción sin sentido que en el problema anterior: “in binic le b’e”. La situación en la cual encontramos se agrupan los estudiantes que marcan la tendencia a la baja en este problema respecto del problema 1, es que en los instrumentos A-11, A-12, A-13, A-15, A-18, A-20, A-25, A-26, A-28. A-31 y A-32; los niños no hicieron diferenciación de pronombres, presentando su respuesta en primera persona del plural. El intento de la totalidad de estudiantes por presentar una respuesta tampoco se mantiene en este problema, ya que los estudiantes: A-24, A-29 y A-33 no dieron ninguna respuesta escrita.

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En cuanto a las respuestas numéricas encontramos exactamente la misma tendencia del 49% en las respuestas incorrectas, lo cual evidencia que el lenguaje matemático es una de las capacidades psíquicas superiores que casi la mitad de los estudiantes no ha logrado desarrollar. Las respuestas escritas llaman fuertemente nuestra atención por presentar un considerable descenso entre lo obtenido en el problema 1 y el problema 2, ya que hay un 35% de diferencia entre uno y otro. Según lo planteamos arriba, el problema se refiere básicamente a falta de conocimiento en el uso de los pronombres personales, tema que corresponde a la escuela enseñar y comprobar su correcta aplicación, para que los estudiantes logren alcanzar el dominio de la expresión oral y escrita.18 Serie 4 La razón por la que incluimos esta serie fue porque, previo a la elaboración de las dos series anteriores realizamos una revisión del CNB para el área de matemática, con la finalidad que los problemas planteados no sobrepasaran las competencias que se supone han desarrollado los niños de 5º grado en esta área, allí nos dimos cuenta que la lectura y escritura de números mayas es un contenido que permanece desde primero hasta sexto grado en el currículum de esta área. Nos interesó investigar sobre el conocimiento que tienen los estudiante en cuanto a los números mayas, ya que el Currículum Nacional base destina varios contenidos sobre este punto para cada grado de la primaria, de la siguiente manera: En primer grado, los números mayas ocupan dos contenidos. En segundo, tres contenidos. En tercero: 5 contenidos. En cuarto: cuatro contenidos. En quinto cuatro contenidos. En sexto: cuatro contenidos. En estos contenidos se indica que los niños en 4º grado son competentes para leer y escribir los números ordinales mayas hasta centésimo, siendo bastante tímidas dispusimos presentar a nuestro grupo participante 10 cifras en numeración maya, de las cuales ninguna es mayor que 20. Los niños debían en primera instancia reconocer, para luego escribirlas tanto en idioma k’iche’ como castellano. La instrucción estaba dictada en lengua castellana de la siguiente manera: “Observen las siguientes cantidades escritas en números mayas, luego, en las casillas de al lado, escriban esas cantidades en idioma k’iche’ y en idioma castellano, según se indica en cada casilla.” Las respuestas obtenidas fueron las siguientes:

18 Los pronombres personales ocupan 2 de los 57 contenidos para L2 en 2º grado. En 5º grado el tema no se trata.

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Al analizar los resultados individuales de esta serie, encontramos que, aunque la mayoría de ellos presentó mejor desempeño de escritura en castellano, hubo casos en los que sucedió lo contrario, como por ejemplo A-11, quien alcanzó el 30% de respuestas acertadas en k’iche’ y únicamente el 10% en castellano. Los que más llamaron nuestra atención en este sentido fueron 4 estudiantes: A-1, A-7, A-23 y A-26. Que si bien es cierto ellos no obtuvieron resultados satisfactorios en la escritura en k’iche’: 20%, 50%, 20% y 30%; respectivamente, sus aciertos en castellano fueron nulos, 0%. Aparte de los casos anteriores, también nos llamó la atención el hecho que 14 estudiantes: A-2, A-3, A-4, A-5, A-6, A-9, A-10, A-15, A-16, A-17, A-19, A-21, A-24 y A-25 alcanzaron el 100% de aciertos en la escritura en lengua castellana, sin embargo, ningún estudiante alcanzó el mismo porcentaje en idioma k’iche’, lo que inferimos responde al tratamiento que se le está dando al idioma k’iche’ como L2.

Incluimos la gráfica anterior, en la cual presentamos los resultados de todos los estudiantes en general, para mostrar la diferencia entre los resultados alcanzados en lengua castellana y en lengua k’iche’, consideramos este un indicador de la falta de desarrollo de capacidades que se registra por no utilizar ambos idiomas como lengua de enseñanza. Conclusión parcial: En cuanto a nuestro análisis de la traducción k’iche’-castellano realizada por los estudiantes, encontramos un 44% de traducciones aceptables contra un 56% de traducciones no aceptables. Si bien es cierto que el porcentaje de traducciones aceptables es menor, es preciso tomar en cuenta el hecho de que el proceso de aprendizaje del idioma k’iche’ se basa en la repetición de palabras sueltas y que esta lengua no es utilizada como medio de enseñanza para ninguna asignatura no lingüística. Nos damos cuenta que los niños presentan mayores capacidades en idioma k’iche’ de las que hubieran podido obtener en la escuela, lo que nos hace inferir que éstas se han formado en el contexto extraescolar, por lo tanto corroboramos nuestra percepción de que el cambio del k’iche’ de L1 a L2 responde más a razones de conveniencia institucional. Al contrastar las respuestas escritas de las series 2 y 3 encontramos siempre mayor tendencia hacia las respuestas correctas cuando éstas eran requeridas en idioma k’iche’ que cuando eran requeridas en castellano, si bien es cierto que las construcciones en k’iche’ eran más cortas que en castellano es importante tomar en cuenta la diferencia en carga horaria que destinan al uso de la lengua

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castellana dentro del proceso educativo, ya que ésta es utilizada como medio de enseñanza para todas las disciplinas no lingüísticas. Todo lo expuesto tanto en esta conclusión parcial como en los comentarios realizados al finalizar el análisis de cada uno de los problemas presentados en el instrumento de evaluación nos ha llevado a determinar que la problemática hallada en esta parte del trabajo de campo corresponde a dos puntos básicos: no se está desarrollando un proceso educativo bilingüe y el enfoque aplicado, que se basa en competencias, no ha desarrollado en los estudiantes las capacidades necesarias para construir conocimientos en ninguna de las dos lenguas.

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Capítulo V Conclusiones y Perspectivas Conclusiones

Después de realizar la presente investigación, mediante la cual tuvimos la oportunidad de analizar los dos documentos que rigen la educación nacional en Guatemala, CNB y MEBI, y verificar su operativización en las aulas por parte de los docentes, procedemos a plantear las siguientes conclusiones.

1. Sobre los lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que

subyacen en el CNB y el MEBI, encontramos que:

a. en ninguno de los dos documentos se explicita a qué corrientes o líneas de pensamiento se adhieren. En el CNB, implícitamente, se hace referencia al constructivismo e interaccionismo social, sin embargo, al analizar los contenidos detectamos que es el conductismo que el prevalece como rector de la educación guatemalteca, el mismo que regía el proceso educativo previo a la reforma de la educación, por lo tanto, los cambios que se supone se han llevado a cabo mediante la promulgación del CNB ha sido de forma y no de fondo;

b. en el caso del MEBI, su elaboración se argumenta bajo la necesidad de llenar los vacíos que el CNB ha dejado para el desarrollo de procesos educativos pertinentes a las comunidades interculturales, sin embargo, no incluye lineamientos claros sobre cómo llevar a cabo tales procesos. Encontramos como su más grande y peligrosa debilidad que la visión de interculturalidad que presenta se enfoca únicamente en el “conocimiento” de otras culturas, sin llegar a promover una dinámica de relaciones entre culturas. Los elementos que el Modelo aporta son únicamente de origen endógeno, transmite una visión unilateral, como si las culturas se bastaran a sí mismas para responder a sus necesidades. Se habla de manera superficial de la búsqueda de un “bilingüismo equilibrado” pero sin entrar en detalle sobre su significación ni se presentan las bases teórico-pedagógicas para alcanzarlo. Por lo tanto, encontramos que este documento no presenta un modelo claro para la educación bilingüe e intercultural;

c. encontramos en gran parte de ambos documentos un intento por plantear un

discurso que dé la imagen de ser pedagógico, pero al no presentar lineamientos pedagógicos claros inferimos una intención más bien política.

2. En cuanto a las competencias que deben desarrollar los estudiantes desde la perspectiva

del CNB y del MEBI encontramos que:

a. en el MEBI no se presenta la significación del término “competencia”. En el CNB se presenta un concepto escueto, no se profundiza sobre el enfoque educativo basado en competencias, menos aun lo que conlleva su aplicación, tampoco se argumentan las razones para su implementación en Guatemala.

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b. dentro del CNB se presentan cuatro tipos de competencias: marco, eje, de área y de

grado. Se supone que mediante una relación, que inferimos dialéctica, cada una de estas esferas de competencias irá constituyéndose como la base para alcanzar la siguiente, no obstante se presentan grandes vacíos entre una esfera y otra, lo que no permitirá alcanzar las competencias marco. Las competencias eje presentan grandes ambigüedades que imposibilitan su aplicación. Las de área y grado son demasiado débiles, y no llevarían a los estudiantes a alcanzar las capacidades necesarias para convertirse en sujetos autónomos intelectualmente, críticos y propositivos, según se plantea en las competencias marco.

c. en el caso del MEBI, pese a que sí propone procesos educativos basados en competencias, en el documento ni siquiera establece qué competencias han de alcanzar los estudiantes que participen en ellos. Únicamente hace referencia al hecho que éste se ha elaborado como un proceso de enriquecimiento al CNB desde la perspectiva de la educación multicultural y multilingüe, con lo que otorga una fácil salida a sus elaboradores para argumentar que lo que el documento no contempla deberá tomarse literalmente del CNB, que como ya mencionamos, tampoco presenta la rigurosidad para ser tomado como referente;

d. En ninguno de los dos documentos se presentan fundamentos lingüísticos claros que nos lleven a pensar que los estudiantes, después de someterse a un proceso educativo de este tipo, contarán con las “competencias” para manejar el lenguaje más allá del código, lo que lleva a la promoción de sujetos con limitantes reflexivas y críticas.

3. Al analizar los supuestos teórico-pedagógicos en confronto con las prácticas educativas,

mediante el desarrollo de nuestro estudio de caso, encontramos lo siguiente:

a. Según las autoridades y los docentes de la escuela en la que se realizó el estudio de caso, el k’iche’ no es más el idioma materno de los estudiantes. En el sistema educativo guatemalteco existen dos figuras para la contratación de docentes “maestro bilingüe” y “maestro monolingüe”, la carencia de maestros bilingües en esta escuela (6 docentes de 22 cuentan con contratación como maestro bilingüe), podría ser una de las razones por la cual el proceso se desarrolla en lengua castellana. Además del hecho de que se está intentando socializar la creencia de que el k’iche’ no es más la lengua predominante en la región;

b. el hecho de que el castellano sea tomado como L1 tiene como consecuencia que la lengua de enseñanza para todas las asignaturas no lingüísticas es el castellano. Sin embargo, lo más contundente es que abordan el idioma k’iche’ como lengua extranjera;

c. los docentes presentan desconocimiento sobre los lineamientos propuestos dentro

del CNB. En el caso del MEBI, ni las autoridades ni los docentes tenían conocimiento alguno sobre su existencia. Las consecuencias de lo anterior pudimos constatarlas mediante la observación del trabajo de aula, proceso en el cual no se están siguiendo los lineamientos de ninguno de los dos documentos, o por lo menos

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los del CNB que es el que se supone están aplicando. Encontramos que la falta de claridad del CNB y la falta de formación de los maestros ha generado problemas de trasposición didáctica como: la competencia programada no es la indicada en el CNB, obvian los indicadores de logro y pasan de competencias a contenidos, plantean competencias en la planificación que no abordan en clase, no relacionan la forma de abordar los contenidos con el desarrollo de la competencia;

d. en los estudiantes pudimos observar un alto grado de respuesta refleja, esto se

debe a la primacía de la repetición sin reflexión en el desarrollo del trabajo de aula, a tal punto que los niños repiten la mayor parte del tiempo ya sea se les solicite o no, como un acto reflejo;

e. en cuanto al aprendizaje de lenguas, se busca que éste sea alcanzado a base de

repetición, lo cual no llevaría a los niños ni cerca de llegar a ser bilingües;

f. evidenciamos en el trabajo de aula falta de rigurosidad conceptual por parte de los docentes y pobre consecución de contenidos;

g. los estudiantes presentan poca fluidez en la lectura en lengua castellana e inseguridad en la expresión oral en k’iche’.

4. Respecto del papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos tenemos las siguientes conclusiones:

a. El idioma k’iche’ y la lengua castellana se abordan como asignaturas totalmente aisladas, por lo tanto, no se desarrollan procesos educativos bilingües y por ende los niños no se constituirán como personas realmente bilingües capaces de construir conocimientos indistintamente en las dos lenguas;

b. ninguna de las dos lenguas que confluyen en el contexto está siendo utilizada para construir conocimientos, la búsqueda del aprendizaje se realiza a base de la repetición;

c. se privilegia sobremanera a la lengua castellana, el k’iche’ no se utiliza como lengua

de enseñanza en ningún caso, incluso en el abordaje del k’iche’ como asignatura L2 la maestra utiliza el castellano para traducir las consignas de las tareas, la repetición de palabras en k’iche’ siempre van acompañadas de su traducción, tanto en la oralidad como en la escritura, de hecho se enseña el K’iche’ como se fuera una lengua extranjera;

d. los niños no construyen conceptos en ninguna de las dos lenguas, éstos son

siempre dados por la maestra, presentando falta de rigurosidad en los mismos;

e. el enfoque estrictamente microestructural que se le da al proceso es otro elemento que perjudica el aprendizaje y uso de ambos idiomas.

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5. Sobre las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI y el desarrollo de funciones

psíquicas superiores concluimos lo siguiente:

a. Los resultados de la tarea de traducción del k’iche’ al castellano que planteamos a los estudiantes muestran un cierto dominio del idioma k’iche’ que va más allá de lo se está promoviendo en la escuela por lo tanto, inferimos que incluso si la escuela subestima los conocimientos que los alumnos tienen, de esa lengua , los alumnos continúan utilizándola en el contexto extra-escolar, contrariamente a lo expuesto por autoridades y docentes de la Escuela;

b. en las series 2 y 3, encontramos por parte de los estudiantes bajas capacidades en el dominio del lenguaje matemático y en el lenguaje escrito, lo que corresponde a aprendizajes que deben desarrollarse mediante la educación formal. Pero evidenciamos un esfuerzo por la comprensión y expresión en lengua k’iche’;

c. determinamos que la problemática hallada en esta parte del trabajo de campo

corresponde a dos puntos básicos: no se está desarrollando un proceso educativo bilingüe y el enfoque aplicado, que se basa en competencias, no ha desarrollado en los estudiantes las capacidades necesarias para construir conocimientos en ninguna de las dos lenguas.

En suma, el modelo educativo orientado por el CNB no es bilingüe ni intercultural, representa más bien una enseñanza monolingüe y monucultural en la que se incluye el aprendizaje de L2 y L3 como asignaturas aisladas, con una supremacía en el uso de la lengua castellana sobre la lengua k’iche’ que hace que esta segunda esté corriendo el riesgo de ser abandonada. En cuanto al MEBI, éste presenta un discurso en el que se pronuncia el bilingüismo y la interculturalidad como su razón de ser, sin embargo, no se dan lineamientos precisos para abordar este tipo de educación. Al confrontar los documentos con la práctica educativa encontramos que la aplicación del CNB presenta grandes vacíos, sus lineamientos no están siendo puestos en práctica por los docentes. El documento en no promueve procesos educativos bilingües, no se adhiere a ninguna corriente teórica que indique la búsqueda del bilingüismo, ni siquiera presenta una significación para este tipo de procesos. En cuanto al MEBI, la confrontación de sus bases teóricas y la operativización de las mismas en la práctica educativa es imposible porque el documento no ha sido suficientemente difundido. Sin embargo, aunque el documento estuviera altamente difundido su operativización no es viable. Los lineamientos de aplicación son muy confusos, en este documento, al igual que en el CNB, no se da significación a los procesos educativos bilingües. No presenta bases teóricas lingüísticas sólidas, aunque se habla de utilizar las lenguas indígenas como medio de enseñanza esto se restringe el uso del idioma materno para el desarrollo de contenidos endógenos a las comunidades. La visión de interculturalidad no trasciende el mero conocimiento de otras culturas.

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PERSPECTIVAS PARA EL PLANTEAMIENTO DE UNA EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL EN GUATEMALA

La propuesta para una educación bilingüe e intercultural, no solamente en Guatemala, debe estar basada en fundamentos filosóficos, lingüísticos, epistemológicos y pedagógicos que se constituyan como el enfoque educativo que dará significados formativos al proceso. Todos estos fundamentos deben presentarse de forma clara y precisa para que los docentes tengan la posibilidad de operativizarlo en las aulas escolares. En cuanto al caso de Guatemala, con la finalidad de determinar cuál es el modelo que rige los procesos educativos en el país, hemos analizado dos documentos de referencia nacional, CNB y MEBI, y la forma cómo ellos son operativizados por los docentes en el proceso educativo. A este respecto, nos permitimos hacer las siguientes reflexiones:

1. es poco pertinente que la educación de un país se base en dos documentos de referencia, uno denominado como “nacional” y el otro como “bilingüe e intercultural”. No únicamente porque esto refleja la no aceptación de una nación multilingüe, pluriétnica y multicultural, sino también porque ambos terminan dejando vacíos que cada cual justificará en la legitimidad del otro para abordarlos. También es poco práctico para los docentes trabajar sobre lineamientos separados que en diversas ocasiones se contradicen unos a otros. Otro punto importante en este sentido es que cada uno de los documentos fue realizado bajo miradas parciales que en gran medida intentan defender su punto de vista, lo que les lleva a buscar un posicionamiento político en detrimento de la pertinencia pedagógica. Con las bases anteriores, proponemos considerar la elaboración de una propuesta que plasmada en un solo documento haga de la educación un proceso intercultural para toda la nación, en el cual tanto las lenguas nacionales como la lengua oficial sean medio de enseñanza y así pueda también constituirse como una propuesta bilingüe, además de intercultural y nacional. Al llevar a cabo este proyecto es importante analizar que en el MEBI se proyecta una supremacía de la cosmovisión maya sobre la xinka y la garífuna, lo que también viene a coartar el desarrollo de estas dos culturas.

2. En cuanto a la determinación del modelo educativo debe tenerse gran rigurosidad para investigar cuál es el conveniente considerando diferentes posibilidades, en ambos documentos (CNB y MEBI) se acepta explícitamente la adición a un modelo basado en competencias, sin embargo, no se hace referencia a bases teóricas que hayan llevado a tal determinación. Consideramos al desarrollo de la educación nacional como un proceso demasiado importante como para adoptar un enfoque sin sustentar las razones que llevaron a esa decisión, ya que ello lleva a pensar que se trata de una reacción a exigencias provenientes del proceso de mundialización, o bien un efecto de moda.

3. Las bases teórico-pedagógicas tienen como última finalidad el desarrollo de procesos educativos exitosos, por lo tanto, es preciso que éstas sean acordes a la realidad contextual del lugar donde se llevará a cabo la práctica educativa. Presentar supuestos teórico-pedagógicos que no tendrán la posibilidad de ponerse en práctica o que al ponerse en práctica no serán beneficiosos para el desarrollo integral de los estudiantes no es pertinente. Es entonces preciso que se tomen en cuenta las características lingüísticas y culturales del país, de los docentes y de los estudiantes. Buscar los mecanismos que eviten que en una

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escuela situada en un contexto mayoritariamente indígena de 22 docentes únicamente 6 sean bilingües certificados, pero sobre todo, que los docentes lleven a cabo procesos educativos realmente bilingües, para lo que es necesario proporcionar lineamientos educativos efectivos, claros y con posibilidades reales de ser puestos en práctica de forma exitosa.

4. Buscar opciones pedagógicas innovadoras que subsanen la problemática nacional. Tomar como referente experiencias exitosas que se han llevado a cabo en nuestro propio país, como la desarrollada por la asociación Xch’ool Ixim en la comunidad q’eqchi’ bajo los lineamientos de la Pedagogía del Texto, para replicarlos a nivel nacional. A este respecto es importante señalar que la asociación ha trabajado su proyecto educativo bajo los lineamientos de la Pedagogía del Texto desde 1994, lo que da legitimidad a sus resultados. Los educadores son originarios de la comunidad y han sido preparados bajo este enfoque pedagógico, por lo que tienen amplia capacidad lingüística y cognoscitiva sobre las asignaturas que imparten. Los estudiantes tienen la posibilidad de comprender su mundo, su cultura y las culturas extranjeras desde su propia lengua, lo que incrementa su interés por las materias de estudio y su autonomía hacia el trabajo individual y colectivo. Durante toda la primaria el q’eqchi es utilizado como lengua de enseñanza. La asociación inicia con procesos educativos al margen del ministerio de educación por lo tanto las primeras generaciones de estudiantes se vieron obligadas a presentar un examen en una escuela pública para obtener el diploma de nivel primario que les permitiría ingresar al ciclo básico, todos los estudiantes aprobaron. En la actualidad, la asociación cuenta con un instituto de educación básica, el cual es dirigido por jóvenes que en su etapa inicial fueron formados en las escuelas de la Asociación, actualmente graduados de nivel medio y estudiantes universitarios, por lo tanto no se les ha dificultado replicar el proceso metodológico, y se constituyen como un referente importante para las nuevas generaciones. Los estudiantes han logrado realizar aportes sustantivos a su comunidad, por ejemplo, los muchachos de nivel medio se hacen cargo de la administración y manejo del molino de nixtamal y de la planta de secado de cardamomo, en tanto, los niños de primaria cultivan juntos una hortaliza y al cosechar sus productos los reparten entre todos para llevarlos a sus casas. Las comunidades pertenecientes a la Asociación Xch’ool Ixim han logrado disminuir la tasa de analfabetismo de un 65 a un 30 por ciento. Los resultados de las escuelas de la Asociación al finalizar el año 2010 reflejan una tasa de aprobación del 90.26% en tanto en el resto del departamento se alcanza únicamente el 78.26% y a nivel nacional el 85.29%. El porcentaje de no aprobados para las escuelas Xch’ool Ixim es únicamente del 9.09% mientras en el resto del departamento asciende al 21.74% y a nivel nacional al 14.71%. La deserción es del 0.65% mientras en el resto del departamento asciende al 13.10% y a nivel nacional al 11.10%.

5. Pensar, o tratar de convencer, de que se están desarrollando procesos educativos bilingües o plurilingües porque en el currículum se incluye el aprendizaje de L2 y L3, es otra situación digna de someter a reflexión. No es mediante el aprendizaje mediocre, a base de repeticiones inconsistentes, que se logra la formación de sujetos bilingües. No es un currículum que aborda distintas lenguas como asignaturas aisladas la base de un proceso educativo bilingüe. Se trata del papel que cada una de las lenguas juega dentro del proceso educativo lo que brinda la posibilidad de construir conocimientos, o no construirlos, desde

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cada una de las lenguas que se aprenden. Todas las disciplinas tienen la posibilidad de ser aprendidas/enseñadas en cualquier lengua. Hacer uso de las lenguas nacionales como medio de enseñanza da el carácter de bilingüe al proceso educativo, formando sujetos bilingües reales, para lo cual es necesario crear las condiciones adecuadas. Debe realizarse un riguroso trabajo de recuperación de palabras en las lenguas nacionales y de creación de neologismos, tanto en las lenguas nacionales para referirse a conocimientos extranjeros como en castellano para referirse a los conocimientos de las culturas nacionales. Realizar investigaciones sobre la estructura de los géneros textuales en los idiomas nacionales.

6. La valoración de las capacidades lingüísticas de los estudiantes se constituye como uno de

los puntos de reflexión importantes dentro de este estudio. Los niños llegan a la escuela con capacidades lingüísticas en el idioma propio de la región, ciertamente también tienen capacidades para la utilización de la lengua castellana, sin embargo, se obvia el conocimiento de la lengua nacional, disminuyéndola en horario y aplicación. Se toma como una asignatura equivalente al aprendizaje de una lengua extranjera. Con ello la escuela lejos de fortalecer la formación integral de los individuos está disminuyéndola y restándoles oportunidades de desarrollo en las capacidades psíquicas superiores. Los estudiantes no han logrado desarrollar habilidades lingüísticas ni han alcanzado el dominio de ninguna de las dos lenguas en juego debido a la forma como se ha abordado el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas.

7. Es necesario sistematizar hechos culturales para que a partir de ellos los docentes tengan la posibilidad de desarrollar procesos interculturales. Esta sistematización debe ser puesta por el Ministerio de Educación para su utilización en todas las áreas y niveles. Es muy importante el desarrollo de estos insumos contemple la investigación sobre la estructura de los diferentes géneros textuales en los idiomas nacionales, para que ello permita a los estudiantes estructurar su forma de pensar y expresarse desde su idioma con propiedad.

En suma, nos gustaría pensar como aporte de este estudio la reflexión hacia la construcción de un modelo educativo nacional, que se base en las características plurilingües y multiculturales de Guatemala, que desarrolle experiencias educativas bajo un enfoque innovador y con resultados positivos comprobados en nuestro propio país, como la Pedagogía del Texto. Con la finalidad de alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes y a futuro de la población en general, mediante procesos educativos de calidad, bilingües e interculturales para toda la nación. Para ello sería preciso iniciar con la formación docente. Es vital contar con profesores conocedores de los idiomas nacionales (de forma oral y escrita) y que cuenten también con los conocimientos más avanzados de las disciplinas a enseñar/aprender. Sin los conocimientos teórico-prácticos no lograremos nunca una educación intercultural de calidad. Promover un bilingüismo equilibrado real, en el que los idiomas nacionales sean utilizados como lengua de enseñanza para disciplinas lingüísticas y no lingüísticas a lo largo de toda la escuela primaria, para que los estudiantes tengan posibilidad de interiorizar su mundo, su idioma y así desarrollar capacidades psíquicas superiores. Desarrollar procesos educativos interculturales que permitan a los estudiantes poner en confronto su cultura con las otras culturas nacionales y extranjeras, esto ayuda a fortalecer el desarrollo de todas las culturas que se encuentran en el proceso en lugar de llevarles al aniquilamiento de las culturas nacionales.

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Mugrabi, E. (2010). El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o complementariedad? El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o complementariedad? Montreux. Mugrabi, E. (2002). La Pedagogía del Texto y la Enseñanza-aprendizaje de Lenguas. Medellín: Corporación Educativa CLEBA. Mugrabi, E. (5 - 9 de octubre de 2009). Manifiesto por una eduación bi-plurilingue. Seminario Internacional sobre Pedagogía del Texto , 1. Guatemala. Ochoa, C. (2000). El Sembrador Escolar. San Salvador: Imprenta Wilbot. Orellana, R. (octubre de 1990). Discrepancia entre la labor esperada por el programa de Educación Bilingüe y la labor real de las escuelas bilingües de Sololá. Discrepancia entre la labor esperada por el programa de Educación Bilingüe y la labor real de las escuelas bilingües de Sololá , 48. Guatemala, Guatemala, Guatemala: Universidad Mariano Gálvez. (20 de septiembre de 2010). Profesor de 5º grado. (L. Sam, & M. C. Sandoval, Entrevistadores) Sánchez, & Montoya, A. (2009). Lectura e Interpretación de la Imágen Fotográfica. Bogotá: Kimpres Ltda. Vygotski. (1934/1995). Obras escogidas tomo III. Madrid: Visor. Vygotski, L. S. (1934/1997). Obras Escogidas. Tomo 1. Madrid: Visor. Vygotsky, L. S. (1934/1997). Obras Escogidas. Tomo 2. Madrid: Visor.

135

Capítulo VII

ANEXOS

136

ANEXO 1

Listado de Participantes en la Elaboración del Modelo Educativo Intercultural

MEBI

137

138

139

140

141

142

143

144

ANEXO 2

Copia de las Guías de Entrevistas y de Observación

145

Material para el trabajo de campo: Los datos los recogeremos mediante los sistemas siguientes:

- Fotografías - Video filmaciones - Grabaciones - Notas de campo - Entrevistas

En cuanto a las entrevistas, pensamos realizarlas a los siguientes actores:

- Director - Docentes de 2º y 5º grados - Padres, madres de familia y otras personas influyentes de la comunidad - Niños y niñas de 2º y 5º grado

El trabajo de campo también se documentará a partir de las copias de:

- La planificación de las maestras de 2º y 5º grados - Copia de los cuadernos de tareas de algunos niños y niñas de los mismos

grados - Copia de los resultados cuantitativos que han obtenidos los niños y niñas

en lo que va del año. Guía para la entrevista con el director de la escuela

1. ¿Conocen los maestros y maestras el CNB y el MEBI? Y ¿Cómo utilizan estos documentos?

2. ¿Todos los maestros de la escuela son bilingües? 3. ¿Podría describir la relación que existe entre los padres de familia y la

escuela, tanto las autoridades como con los docentes? (tratar de hacer énfasis en cómo son tomados en cuenta los aportes de padres, madres y personas de la comunidad para el desarrollo del proceso educativo)

4. Las actividades especiales como sesiones de padres de familia, actos cívicos o académicos, entregas de notas, actos de fin de año, etc., ¿En qué idioma son desarrolladas?

5. Al iniciar la educación formal (1º grado de primaria) ¿Qué idioma es el que domina la mayoría de los estudiantes?

6. ¿Cómo describiría usted el desempeño de los docentes en K’iche’? ¡Y en castellano?

146

Guía para la entrevista con los docentes de 2º y 5º grados

1. ¿Conoce el Currículum Nacional Base? ¿Lo utiliza para planificar y

desarrollar sus clases? ¿podría explicar cómo? 2. ¿Conoce el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural? ¿Lo utiliza para

planificar y desarrollar sus clases? ¿podría explicar cómo? 3. ¿Considera usted que las competencias planteadas por el MINEDUC llevan a

los estudiantes a fortalecer la voluntad, la atención voluntaria, la memoria voluntaria, el lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el pensamiento matemático, el juicio crítico, etc.? (en suma, las funciones psíquicas superiores que llevan al estudiante a lograr la autonomía intelectual)

4. ¿Podría realizar una breve explicación sobre la planificación y desarrollo de las asignaturas de L1 y L2?

5. Fuera de las asignaturas de L1 y L2, ¿Qué asignaturas desarrolla tomando como base el idioma castellano? ¿En cuáles toma como base el idioma K’iche’? (cuánto tiempo dura cada una de las asignaturas) (Intentar que la maestra ejemplifique con un tema)

6. ¿Qué idioma es el que usa con mayor frecuencia para dar explicaciones y

experiencias de aprendizaje en el aula? ¿Por qué? 7. ¿Qué idioma es el que utiliza con mayor frecuencia para el requerimiento

de tareas? ¿Por qué? 8. ¿Qué diferencias nota en el desempeño de los estudiantes en K’iche’ y en

castellano? 9. ¿En qué idioma se relacionan los niños fuera de clases? (recreo, hora de

llegada, hora de salida, fuera de la escuela, etc.) 10. ¿Cómo considera que se desempeñan los niños en castellano y en k’iche’? 11. ¿Qué elementos de la cultura k’iche’ son tomados en cuenta para el

desarrollo de los contendidos de las clases en general y particularmente en el área de comunicación y lenguaje?

12. ¿Cómo sistematizan esos elementos los estudiantes? ¿Cómo los tratan posteriormente a su sistematización? (los aplica, los critican, los analizan, los enriquecen…)

13. ¿Considera usted que este tratamiento lleva a los niños a que a partir de la utilización de los elementos culturales fortalezcan su voluntad, la atención voluntaria, la memoria voluntaria, el lenguaje oral y escrito, la formación

de conceptos, el pensamiento matemático, el juicio crítico, etc.?

147

Guía para la entrevista con padres, madres de familia y otras personas influyentes de la comunidad

1. ¿Qué idioma habla la familia en casa? 2. ¿Cómo ve el desarrollo de sus hijos en la escuela? 3. ¿Qué piensa de que en la escuela se den las clases en K’iche’ y en

castellano? 4. ¿Qué elementos de la cultura K’iche’ ha visto que estudian sus hijos en la

escuela? 5. ¿Está su hijo contento en la escuela? ¿Considera usted que lleva buenas

relaciones con sus maestros y compañeros? 6. ¿Con los muchachos que ya han terminado la educación primaria? ¿Cómo

considera que se han integrado a la comunidad? ¿ha continuado la mayoría sus estudios?

7. ¿Qué diferencias encuentra en el comportamiento y actitudes entre los jóvenes que no han asistido a la escuela y los que sí han tenido la oportunidad?

8. ¿Considera que el sistema educativo alcanza a llenar los requerimientos de la comunidad?

Guía para la entrevista con los niños La entrevista con los niños se llevará a cabo como una plática, en la cual se pretende indagar sobre sus relaciones personales con maestros y compañeros. Su situación emocional, se siente contento, le atrae ir a la escuela, se siente bien tratado, etc. Se le preguntará también sobre las clases y las tareas, haciendo énfasis en los idiomas que utilizan para cada una de las asignaturas, tanto dentro de la clase como para el desarrollo de tareas. El último punto que se tratará con los niños es sobre la relación entre lo que hacen en casa y lo que hacen en la escuela fuera del tiempo de clases. Qué idioma hablan en casa, qué idioma hablan con sus compañeros de escuela y qué idioma utilizan en otros espacios como la iglesia, el mercado, etc.

148

ANEXO 3

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL IDIOMA K’ICHE’

149

INSTRUMEINSTRMENTO DE EVALUACÓN DEL INDIOMA K’ICHE’

Niñas y niños de quinto grado de la Escuela de la Estancia, Cantel. Nosotras somos estudiantes igual que ustedes, ahora nos han pedido que hagamos un deber en el que tenemos que contar como utilizan el idioma k’iche y el idioma español las alumnas y alumnos de la Escuela. Por eso les pedimos que nos ayuden a contestar estas preguntas, para poder cumplir con nuestra tarea.

Sib’alaj maltyox - muchas gracias

Rajawaxik katzibaj pa caxlan tzij le ub’anik ri kyeb’ alb’on kyb’i: Jun Batz’ e Jun Chowen Jun Batz’ e Jun Chowwm e kyeb’ uwi’ umam ri nan Ixmukane’, e ares sib’alaj utz kito’ le k’ojom, xukuje’ sib’alaj utz kitzaj le wuj, siblaj utz kakib’an che le xojowem. E are sib’alaj kaj kib. Jun Batz’ e Jun Chowem queb’e pa juyb, xuje’ para tan xkanul e tak takaj che etzanem, sib’alaj utz kil le ki mam Ixmukané, e are kichajij le nima tak ab’ix. Ruma che are le uchukab’ le utijol le kach’akul. ________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Observen el mapa y respondan en idioma castellano los problemas planteados.

Pa Mulul Pa Roxox

Pa le Wa

150

1. Janipa’ metro k’o pa Roxox e Vista Hermosa we kuj okow pa Mulul?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2. Jani pa’ metro k’ pa Mulul y le wa, we kuj ok’ow para Vista Hermosa?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. Ja chike le b’e nakaj chuwech le Mulul e le Wa? We kujok’ow pa le Roxox, o wene’ pa pa les

Cruz b’e?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4. Janipa’ metro k’o chiwech tak le b’e?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5. We jun winak kab’inik pa tak Mulul y le Wa, kab’e kapetik, k’okow pa Le Cruces, ¿Janipa’

kab’inik chonojel?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

151

Sumar las siguientes cantidades de los números maya y escribir los nombres de las cantidades resultantes de esa suma en idioma k’iche’. Números Escribe el nombre de los números

mayas que encontrarás en la columna de la izquierda.

Realiza la suma de los números que se incluyen en cada uno de los cuadros y escribe en castellano el total.

SIB’ALAJ MALTYOX CHIWE AK’ALAB’ CHE RI TOB’ANIK

152

ANEXO 4

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

CRONOGRA MA DE PROY ECTO LA EDUCA CIÓN BILINGÜE INTERCLTURA EN ESCUELA S PUBLICA S DE GUA TEMA LA (SECTOR KICHE´)

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Investigación

permanente para

fundamentar el tema.

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x x x x  x

Revisión teórica de

otras experiencias

para sustentar el

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Elaboración de la

propuesta

candidatura

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Revisiones de la

asesora del

proyecto.

x x x x x x x x x x x x

Incorporaciones de

las observaciones

hechas por la

x x x x x x x x x x x x x x x x

Entrega de la

candidatura a la

UdeA para proceso

de lectura.

x

Lectura de la

candidatura de parte

de la UdeA .

x x x x x x x x

Incorporación de las

observaciones

hechas por los

lectores.

x x x

Defensa de la

candidatura vía

Skype.

x

Investigación y

trabajo de campo

proyecto final.

x x x x x x x

A nalisisi de la

información de la

investigación.

x x

Revisión y asesoría

Incorporación de las

últimas

observaciones al

documento

x x

Fase de redacción y

estilo del documento

x x

Entrega del

documento final en

versión digital.

x

Revisión y lectura de

los jurados.

x x

Inscripcón del

proyecto en el

Centro de

Investigación de

x

A go-10 Sep-10 Oct-10 Nov -10Feb-10 Mar-20 A br-10 May -10 Jun-10 Jul-10Ene-10Descripción de las

actividades

Mar-09 A br-09 May -09 Jun-09 Jul-09 A go-09 Sep-09 Oct-09 Nov -09 Nov -09

154

ANEXO 5 Descripciones de los Resultados de la Traducción

Criterio 1: Traducción completa, que cumple con las normas del idioma.

Criterio 2: Traducción bastante completa pero con alguna omisión o desacierto mínimo. Presenta algunos fragmentos en los que no se cumplen las normas del idioma. Presenta algunos problemas mínimos en el paso de una lengua a otra.

Criterio 3: Traducción incompleta: omite o cambia palabras frases u oraciones. Presenta problemas en el paso de un idioma a otro. El texto conserva la mayoría de su sentido esencial.

Criterio 4: Traducción incompleta e incorrecta: omite y/o cambia significados de palabras frases u oraciones. Presenta problemas en el paso de un idioma a otro. El texto conserva su sentido esencial en mínimo grado.

Criterio 5: Traducción errónea. El texto pierde totalmente su sentido esencial.

En ninguno de los 33 instrumentos analizados encontramos una traducción que cumpliera totalmente con las normas del idioma.

A3. En este instrumento encontramos los siguientes fragmentos que por estar traducidos literalmente no cumplen con las normas del idioma castellano: “mi papá su nombre es Juan i mi mamá su nombre es Julia” Presentando así una construcción en lengua castellana pero bajo las normas del idioma k’iche’, el estudiante no logró en este punto dar el paso entre una lengua y otra. A10. Encontramos este texto bastante ajustado al original, la única omisión se encuentra en la frase final del segundo párrafo, en el cual el texto original decía: “Por la tarde realizo mis tareas de la escuela” y la traducción dice: “Por la tarde ago mi deber” omitiendo “de la escuela”. A20 Cambia la palabra “escuela” por “universidad” Omite la palabra “tengo” en el

A4. En el primer párrafo, después del primer punto y seguido, este estudiante omite la palabra “tengo” presentando la traducción de la siguiente manera: “diez años, mi papá se llama Juan…” En el último enunciado del primer párrafo transcribe: “Yo estoy en quinto grado para enseñar” en tanto el texto original decía: “Actualmente estoy en 5º grado” Además cambió la “e” por “y” esto es un error muy común ya que en k’iche’ se utiliza la “e” en lugar de la “y”, sin embargo, también denota falta facilidad para dar el paso entre una lengua y otra. A5. Interpretó la palabra “chanim” como “rápido” sin percatarse del sufijo ri’ que le da el carácter de ahora en k’iche. Al inicio de la segunda oración del primer párrafo omitió la palabra “tengo” además hizo una traducción literal con lo que el texto ya no

A1. Le falto el texto: Deseo estudiar en Quetzaltenango. Al inicio del segundo párrafo denota falta de conocimiento de vocabulario ya que el texto de base decía: “Muy temprano me baño…” y ella traduce “Grande mi mano y me baño…” En el segundo párrafo también presenta una mala traducción de la siguiente frase “Al medio día como otra vez” ya que ella escribe: “a medio día en la tarde ago mi tarea…” A2. En el primer párrafo cambia la palabra “escuela” por “universidad”. Además, el final de este párrafo también presenta grandes variaciones, por ejemplo, en el punto donde el texto dice: “actualmente estoy en 5º grado, deseo seguir estudiando en Quetzaltenango, para luego seguir en la universidad.” El estudiante hace la traducción de la siguiente

A13. No tradujo el título del texto. Encontramos que agrega palabras, ya que en lugar de traducir “yo estudio” traduce “soy una niña que estudio en…” Inicialmente consideramos que los errores en este texto se circunscribían a la estructuración, ya que, como mostramos anteriormente inicia utilizando primera persona, más adelante pasa a utilizar segunda persona: “…su papá se llama juan y su mamá se llama julia” luego vuelve a utilizar primera persona sin embargo, en este punto detectamos que los errores eran más que todo por falta de comprensión, ya que la traducción denota la existencia de dos personajes en la historia: “Y yo estoy en quinto

156

segundo enunciado.

cumple con las normas del castellano, quedando de la siguiente manera: “diez años mi papá su nombre Juan mi mamá se llama julia. Rápido ahorita estoy en quinto grado” en esta misma secuencia omite que quiere seguir estudiando en Quetzaltenango (xela), con lo que el párrafo pierde sentido, ya que lo deja comprender es que actualmente está en la escuela de Quetzaltenango, de la siguiente manera: “estoy en quinto grado en la escuela de Xela yo quiero estudiar en la universidad.” Al inicio del párrafo 2 omite el verbo levantarse, ya que el texto original dice: “Me levanto muy de madrugada a bañarme…” y el estudiante traduce así: “Temprano me baño después…” Omite también el verbo realizo, en el siguiente fragmento: “Por la tarde realizo mis tareas de la escuela” y el estudiante traduce: “por la tarde de la escuela…” A6. Al inicio del primer párrafo cambia “soy” por “la alumna”. La segunda diferencia es sobre la construcción de la segunda oración del primer párrafo, ya que traduce “diez años tengo” utilizando aquí la estructura del k’iche para la construcción de una frase en castellano.

manera: “Ahora estoy en quinto grado en la escuela de xela y también quiero estudian en la universidad.” En el segundo párrafo encontramos el siguiente fragmento que presenta diferencias sustanciales ya que debería decir: “Por las tardes realizo mis tareas d la escuela.” Y en lugar de ello dice: “me voy a mi casa y luego ago mi deber de la escuela.” A9. Inicia la traducción con verbo en pasado “fui alumna…” en el texto original se utiliza el presente. Confunde los términos escuela y universidad. Omite la palabra “Tengo”, dejando el enunciado de la siguiente manera: “diez años, mi papá se llama Juan…” En el segundo párrafo, en la traducción del segundo enunciado, pierde totalmente el sentido, ya que el texto original dice: “Desayuno frijoles, un huevo y tortillas. Y el estudiante traduce” Quiero comprar frijol, huevo y tortilla”. En el tercer enunciado al parecer no logra distinguir la palabra kinto’=ayudo de Kinto=oigo, por lo que el estudiante opta por incluir ambas, quedando la traducción de la siguiente manera: “Oigo ayudo a mi mamá…” A12. En primer lugar encontramos que este

grado en la escuela y ella quiere en la escuela de Xela…” Otro punto en el que se pierde totalmente es en el último párrafo: “En la mañana se baña yo como frijol y huevo tortilla le ayudo a su mama…” 14. En este instrumento se omite la traducción del título. Luego el primer enunciado en lugar de traducir “soy una alumna” traduce “Soy una luna”. Luego continúa con las siguientes oraciones del primer párrafo de forma bastante correcta. Para el segundo párrafo presenta la siguiente traducción: “En la mañana me baño y como tortias y frijoes y huebo y en la noche me duermo y descanso.” Si lo comparamos con el texto original, el cual dice así: “Muy temprano me baño. Luego desayuno frijoles, un huevo y tortillas, ayudo a mi mamá en los quehaceres de la casa. Al medio día como otra vez. Por la tarde realizo mis tareas de la

157

Siempre en el primer párrafo, pero en la tercera oración, cambia “5º grado” por “la escuela” también presenta problemas con la última parte del párrafo, la cual debería decir: “ “deseo seguir en la universidad” en tanto el estudiante traduce: “quiero ir en la grande universidad” A7. En el primer párrafo omite la oración “deseo seguir estudiando en Quetzaltenango”. Además, al inicio del segundo párrafo confundió q’ab’= mano por aq’ab’= tempano. A8: Nombra a la escuela como: “San Martín de Córdova” a pesar que en el texto original se indica que el nombre de la escuela es “Fray Matías de Córdova”. Al inicio de la segunda oración omite la palabra “tengo” con lo que el enunciado queda de la siguiente manera: “diez años, mi papá se llama…” transcribe el término “chanim ri’” Como “rápido” en lugar de “ahora o actualmente”, con lo que llega a la siguiente traducción: “Rápido llegué en 5º grado…” A11 En la segunda oración, cambia la palabra yo “hablo” en k’iche’ por yo “cuento” en k’iche’. Encontramos otro punto en el cual no se hace de forma correcta el paso de una

estudiante no tradujo el título del texto. Luego, evidenciamos la absoluta falta de comprensión del primer enunciado del texto, el cual debería decir: “Yo estudio en (o soy alumno de) la Escuela Fray Matías de Córdova.” Y la traducción dice lo siguiente: “llo alumno y mi maestro se llama fray matias de córdova.” Tampoco hace bien el paso de un idioma al otro ya que traduce “yo diez años tengo” en lugar de “yo tengo diez años”. Otro punto en el que tergiversa los significados es en el fragmento en el que dice: “deseo seguir estudiando en Quetzaltenango, para luego seguir en la universidad.” Y la traducción del estudiante se presenta de la siguiente manera: “me voy a estudiar en xela me quiero ir en una escuela grande.” A15. En la traducción del título encontramos la primera evidencia de la debilidad en el uso del castellano ya que traduce “La Petronila cuenta su historia” y en castellano es un error anteponer artículos a los nombres propios. En la primera oración cambia la “escuela” por “universidad”. En la tercera oración omite la palabra “tengo”, además hace una traducción literal que no se apega a

escuela. Luego cenamos mi mamá, mi papá y yo. Al terminar me lavo los dientes y me voy a dormir.” Encontramos una ostensible cantidad de texto faltante, lo que hace que el texto pierda el sentido esencial. A22. No traduce el título del texto. Cambia la palabra “escuela” por “universidad” Omite el siguiente fragmento: “Hablo el idioma k’iche’. Tengo diez años” En la parte siguiente el texto original dice: “mi papá se llama Juan y mi mamá se llama Julia.” Este estudiante se limita a traducir “mi papá juan y mi mamá julia”. Luego escribe: “aurita lla es ora para la escuela quiero ir a la universidad de xela, quiero ir a la universidad grande lluvia me vaño y como” En la parte anterior pierde totalmente el sentido ya que el texto original decía así: “Muy temprano me baño luego como frijoles, un huevo y tortillas. Ayudo a mi mamá en los quehaceres de la casa. La

158

lengua a otra en la última oración del primer párrafo, en la cual la traducción está planteada de la siguiente manera: “estoy en quinto año para estudiar” aquí no detectamos falta de conocimiento de vocabulario sino más bien una construcción errónea en castellano, por utilizar la estructura del idioma k’iche’ de forma literal. También presenta omisión de varias frases en el siguiente fragmento: “por las tardes como me sepillo y duermo” en tanto el texto original decía “por la tarde realizo mis tareas de la escuela. Luego cenamos mi mamá, mi papá y yo, al terminar me lavo los dientes y me voy a dormir.” A16 Este texto, en gran medida bien logrado, solamente presenta un problema de traducción en el último párrafo, en el que el texto original dice: “Por la tarde realizo mis tareas de la escuela. Luego cenamos mi mamá, mi papá y yo, al terminar me lavo los dientes y me voy a dormir.” El estudiante traduce de la siguiente manera: “En la tarde ago mi tarea. En la noche descansamos con mi mamá y también mi papá labar los dientes y después dormimos.” Vemos cómo al final del segundo párrafo comete

los lineamientos estructurales del castellano, además omite también la palabra Juan, dejando el enunciado así: “diez años, mi papá mi mamá su nombre es julia tarde estoy para escuela” Otro punto en el que detectamos falta de habilidad para cambiar de una lengua a otra es por el hecho de que el término “al medio día” lo traduce “en el medio día”. También agrega palabras, como en el siguiente caso en el que el texto original decía así: “Al medio día como otra vez” y el estudiante traduce: “en el medio día como otra ves en la casa.” Del enunciado siguiente: Por la tarde realizo mis tareas de la escuela, tradujo únicamente la palabra “escuela”. A19 Iniciando el primer párrafo cambia la palabra escuela por universidad. En el segundo enunciado traduce “yo es idioma k’iche’” en lugar de “yo hablo idioma k’iche’”. En el tercer enunciado omite la palabra “tengo”. En el siguiente enunciado de ese mismo párrafo traduce “estoy en quito para la escuela” en lugar de “Actualmente (ahora) estoy en quinto grado”. El segundo párrafo está bien traducido. 28. En el título omite el nombre de la niña. Luego presenta un texto

última parte presenta un distanciamiento aun mayor. 24. En este texto se pierde totalmente el sentido, la traducción presentada es la siguiente: “yo soy maestra de la escuela se llama fraín Matías de Córdova yo platico hablo k’iche’ diez se llama Julia aurita yo tengo para para la escuela escuela de xela quiero escuela grande me baño como huevos pongo tortillas micasa ago mi trabajo en la escuela me duerno.” A25 No traduce el título del texto. Luego parecería que leyó el texto para después escribir lo que comprendió, sin respetar ningún orden ni uso de vocabulario, el texto transcrito es el siguiente: “Soy una niña de la escuela de Matías de cordoba que quería estudiar en una universidad grande todas las mañanas se bañaba y tenía diez años y quería estudiar en xela en el medio día regresa de la escuela ase su

159

varios errores y omisiones, por ejemplo, no incluye la palabra “escuela”, en lugar de poner comemos escribe descansamos, y tiene errores en la construcción del último enunciado. A17 En el primer enunciado tradujo “universidad” en lugar de “escuela”. En la segunda oración omite la palabra “tengo”. Al inicio del segundo párrafo traduce “mano grande” debido a la similitud que existe entre esta frase y “muy temprano”. A18. Presenta un error en el paso de un idioma a otro en cuanto al género, traduce bien el título del texto: “La niña Petronila cuenta su historia” sin embargo inicia el primer párrafo transcribiendo “yo soy un alumno…” Cambia la palabra “escuela” por “universidad”. Otro error en cuanto al paso de una lengua a otra es la traducción de la tercera oración en la que utiliza la estructura adecuada para k’iche’: “mi papá su nombre es Juan mi mamá su nombre es Julia.” En el inicio del segundo párrafo traduce “grande” en lugar de muy temprano, dejando el texto de la forma siguiente: “grande día me baño”. Omite la palabra “frijoles” en el segundo enunciado del mismo

que aunque muetra el sentido no conserva el orden secuencial de los hechos, además, omite varias frases, el texto traducido por el estudiante es el siguiente: “Soy alumna de la escuela fray matías de córdoba yo cuento en kiche 10 años mi papá se llama Juan y mi mamá se llama julia aurita estoy estoy en quito año para estudiar en la universidad y tanbien quiero estudiar en quetzaltenango y en las mañanas me baño y como frijoles, y tortillas ayudo a mi mamá y almuerzo a medio día como juntos con mis padres y luego hago mis tares y luego me sepillo los dientes y luego me duermo y descanso.” 30. No traduce el título del texto. Además omite agrega y cambia el orden de palabras frases y oraciones. Transcribimos a continuación la traducción realizada: “Una niña de dela universidad es mi nombre matias de cordoba yo hablo el idioma k’iche’ estoy en quinto grado y yo tengo diez años quiero ir ala universidad de san carlos y temprano me baño y temprano me baño como huebo con tortiya y frijol y al mediodía almuerzo ago mis tareas enlatarde enmicasa y después descanso y duermo.”

tarea se cepilla después se duerme con su mamá y su papá y después se va a su cama y como frijol y huevo y después descanso en mi cama y me duermo.” A26. No traduje el título del texto. Cambió la palabra “escuela” por “universidad” En la segunda y tercera oración el texto original dice: “Hablo el idioma k’iche’. Tengo diez años mi papá se llama Juan y mi mamá se llama Julia” En tanto el estudiante transcribe: “llo le cuento que hablo quiche i tengo diez años. En la parte siguiente omite la oración “mi papá se llama Juan”. Del segundo párrafo solo transcribió “yo me baño en la mañana”. No continuó con la traducción del resto del texto. 29. No tradujo el título del texto. Repite, agrega y omite palabras, además incluye signos sin significado como ño y ñano. Transcribimos a continuación la traducción

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párrafo. A21 Presenta una mala traducción del primer enunciado, traduce: “La alumna de la universidad de Fray…” en lugar de “soy alumna de la escuela…” Omite la palabra “tengo”. En la segunda oración del segundo párrafo traduce: “quiero comer frijol, huevos y como tortilla” en lugar de “como frijoles, un huevo y tortillas” En el tercer enunciado del mismo párrafo omite la frase “en los quehaceres de la casa”. A23. No traduce el título. El primer párrafo está muy bien traducido, al igual que la primera parte del segundo, sin embargo, en el último fragmento pierde totalmente el sentido, ya que el texto original decía: “por la tarde realizo mis tares de la escuela. Luego cenamos mi mamá, mi papá y yo, al terminar le lavo los dientes y me voy a dormir.” En tanto, este estudiante escribe: “Se ba el sol temprano a descansar.” A27 En el título cambia el nombre “petronila” por “Federica”. Pese a que se evidencia que el texto trata de una niña, traduce “soy alumno de la escuela…” con lo que encontramos problemas en el paso de un idioma

32. No tradujo el título del texto. Omite, cambia y agrega palabras frases y oraciones, el sentido que conserva la traducción es mínimo, transcribimos a continuación el texto elaborado por el estudiante: “Yo soy un estudiante de la universidad mi nombre es matías de cordova yo hablo el idioma k’iche’ y estoy enquinto grado y yo tengo 10 años y yo quier ir me ala universidad de san carlos y como huevos con tortillas y frijol i amedio dia y almuerzo y ago mis tareas en la tarde en mi casa y después descanso y después me duerno.”

realizada: “Soy una alumna de la universidad frain matias de Córdova. Yo les cuento que hablo k’iche’ diez ño tengo diez años yo me ñano julio oy estoy en el quinto grado y quiero hirme ala universidad de xela quiero hir ala universidad en la mañana me baño luego como también huevo, frijol y tortilla yudo a mi mamá aser sus oficios amedio dia almuerzo. En la tarde ago mi tarea en la noche comemos otra vez y luego me duermo.” 31. No intenta traducir el título del texto. La traducción de este estudiante es totalmente imprecisa: “Alumnos en la en la es cuela minombre matias mi ermana ri papa tomas ermana sella julia tebas meboy ala ala es cuela xela me boy ala universidad al yo soy al buena de la es cuela como frijol huebo lej le ayudo ami ma aser su ofisio de mi ma. Yo como amedio dia se los números en qui che tengo 10 años el sol entra amicasa y yo como seno con

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a otro. En la tercera oración omite la palabra “tengo”. Omite también el fragmento que dice “quiero seguir estudiando en Quetzaltenango” En el segundo párrafo, el texto original dice: “ayudo a mi mamá en los quehaceres de la casa” el estudiante omite la palabra “casa”. De igual forma en el enunciado siguiente: Por la tarde realizo mis tareas de la escuela”, el estudiante omite la frase “de la escuela”. El final del texto está bien traducido.

mimama yo me duermo en micama.” 33. No traduce el título del texto. Omite y agrega palabras y frases, no conserva el orden lógico de la historia, el texto es prácticamente incomprensible. Transcribimos la traducción realizada: “Soy estudiante de la Escuela nombre de la universidad fray matia de cordoba yo alblo en k’iche y 10 años mi papá es su nombre su nombre de mi mamá julia rápido y yo boy para la escuela quinto grado quiero ra xela también quiero ir ala universidad. Yo me baño me boy y me sepillo quinto grado yo ayudo a aser su oficio.