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cativos entre padres y profesores, la educación infan-til podrá encontrar un ambiente óptimo, que se be-neficie de manera inmediata del cultivo intelectualcotidiano de sus padres y educadores.

Porque tales centros, provistos de todo lo necesa-rio para cultivar la vida del espíritu y mantenerseen intenso contacto con la realidad de su tiempo, den-tro y fuera del propio país; comarcalmente situadosen puntos estratégicos, con pequeños núcleos pilotoslocales dependientes, a los que se destaquen periódi-camente grupos muy dinámicos de educadores y dedonde partan hacia el centro comarcal en las tem-poradas oportunas los grupos de escolares; y dota-dos de un personal pedagógico altamente retribuidoy al que se atribuya una eminente estimación social,pueden hacer realidad el ideal, en apariencia quizáquimérico, de una efectiva educación popular total.

También resultaría conveniente en este panoramade conjunto de una nueva política educativa comu-nitaria, y dentro de este último aspecto sistemático,completar la vida del universitario no sólo con elaprendizaje profesional simultáneo al que antes nosreferimos, que le ayude a sostenerse con decoro yle capacite para el ejercicio práctico de su especia-lidad, sino también con ciertas formas de serviciopopular que, en sustitución, por ejemplo, del serviciomilitar obligatorio, vengan a poner las energías ju-

veniles y la inicial preparación y sensibilidad hu-mana desbordada del universitario al servicio de de-terminadas grandes necesidades de la colectividad.

Quizá las anteriores consideraciones no tenganotro efecto práctico que el de proporcionarnos unpunto de vista eminente desde el que vislumbrar elconjunto del problema educativo de nuestros países,con un relieve y detalle algo más impresionantes quelos de una simple consideración habitual y rutinaria.Pero lo que en definitiva tratamos sólo de llevar alánimo del lector es que el testimonio que como so-ciedad nos corresponde protagonizar en nuestro tiem-po no podrá hacerse realidad hasta el momento quevuelva a sorprender al pueblo en cada una de nues-tras naciones, agrupado conscientemente, educada-mente, en torno a los signos, nuevos y constantes altiempo, profundos y reveladores, que han de ser ca-paces de proyectar la acción unida de nuestra gentehacia el futuro. Momento en el que, tras la postra-ción actual, se mostrarán llenos de viveza los nue-vos rasgos rejuvenecidos de esta gran construcciónhumana que sembraron hace siglos nuestros antepa-sados, una vez superadas las transculturaciones de-vastadoras del absolutismo y del liberal-capitalismo,que recibimos de otras zonas de Occidente en los cincoúltimos siglos.

MANUEL LIZCANO.

La didáctica de las lenguasclásicas

EL HUMANISMO CLASICO EN EL MUNDO DE LATECNICA

NUESTRO OBJETIVO.

Empecemos por indicar brevemente el contenido,los limites y el alcance de los trabajos que voy aofrecer. Por supuesto, no voy a tratar del problemade la enseñanza de las lenguas clásicas en su innu-merable casuística; tampoco espere el amable lectorque vaya a traer a estas páginas lo que yo llamo"los trucos del oficio", quiero decir ese acervo de pe-queños recursos que todo profesor maneja, pero queno constituyen método, aunque con frecuencia pasanpor serlo; y mucho menos aún recetas para el "latínfácil" u otras puerilidades. Lo que voy a traer a laspáginas de la REVISTA DE EDUCACIÓN es primeramenteun planteamiento fundamental del problema didác-tico; en él expondré los condicionamientos actualesa que está sometida la didáctica no sólo de las len-guas clásicas, sino en realidad de cualquier saber,pero que pesan de modo especialísimo sobre las dis-ciplinas que por excelencia se llaman humanísticas;como primera consecuencia propondré un manejo deestas disciplinas, que las sitúa de lleno en medio delos problemas del hombre de nuestro tiempo y quehace del humanismo clásico un humanismo "com-prensivo", de cara a la realidad vigente, y apto para

dar trascendencia y proporcionar equilibrio al mun-do de la técnica en que vivimos. Después ofreceré allector un ejemplo de este manejo, pero sólo en suparte sintética, es decir, sin desarrollar ante él elproceso analítico que me lleva paso a paso a la ela-boración de la síntesis; este ejemplo no tiene másfinalidad que la de anticipar el fruto del método, paraque el lector vaya tomando posiciones con vistas altrabajo siguiente. Y, por último, someteré al libérri-mo juicio de todos una demostración práctica com-pleta, en la que podrá seguirse el proceso analítico yla elaboración de mi síntesis; en esta demostraciónveremos cómo los viejos textos de las letras clásicashablan a los hombres de hoy, de 1957, con palabrasde nuestra hora.

Subrayemos también que, aunque el orden de la ex-posición pueda inducir a creer otra cosa, no me mue-vo en un terreno puramente especulativo, y no partíde ningún apriorismo consciente, sino que lo primerofue la acción y después vino la sistematización; misproposiciones teóricas son hijas de la misma activi-dad docente, aunque sus raíces sean más hondas, ytanto ellas como el tratamiento de los textos quepropongo y hago— la Filología fué siempre comen-tar textos— han sido contrastados ya públicamente,desde las cátedras no estatales que han solicitadomi concurso, ante cientos de profesores de letrasclásicas. Claro es, lo que aquí aparece es un resu-men apretado de mis ideas, de muy largos traba-jos y hondas inquietudes; hay en la base toda unaserie de principios que quedarán implícitos; detráshay un largo camino ya recorrido, y esta fatiga espersonal e intransferible. Importanta observación

LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS 65—(165)

esta última con la que quiero indicar que yo concibotodo saber como un proceso ascético: a la cima osube uno por si mismo, o se queda irremediablementeabajo, aunque lo hayan subido. Y en nada es estomás verdad que en cuestión de métodos didácticos:no hay una didáctica por decreto, no creo en ningúndecálogo didáctico. Esto no es, por tanto, más queuna invitación a subir; cada uno con su propia carga,y cada cual sepa lo que recoge por el camino. Peroen todo caso, si alguno emprende la marcha, a lahora de la verdad, cuando sobre él se centren lasmiradas inquietas e inquietantes de treinta o cua-renta jóvenes, bueno será que olvide todo lo que aquíleyó: la clase hay que inventarla todos los días, laclase tiene que nacer cada mañana como Venus, fres-ca y hermosa, de la espuma del mar.

PROFESIONES DE FE.

Soy de los que creen con Jaspers que "toda condi-ción humana es original, pero lo será tanto más pro-fundamente cuanto más resueltamente haya asimi-lado sus fuentes. Nuestro humanismo es un huma-nismo occidental. Contiene dos elementos capitales:la relación con la antigüedad grecorromana, y la vo-luntad de realizar la condición humana en su verdad,debiendo la una servir a la otra"; que "no hay quedejarse impresionar con las afirmaciones orgullosasde los que pretenden que nuestra época ha superadoel humanismo, que pertenece a las ruinas de la bur-guesía en decadencia"; que "no es de ningún modoinactual velar por los Gimnasios humanistas y pro-curar a los jóvenes dotados para este estudio lo quelas lenguas antiguas pueden dar de mejor y que esimposible, todavía hoy, comunicarles de otro mo-do (1). Soy de los que creen con J. B. S. Haldane,profesor de la University College de Londres, espe-cialista en Genética, que "toda tentativa para ins.taurar un humanismo que olvide los datos de lasciencias y las actitudes de los investigadores no ten-drá éxito. Su integración en la cultura exigirá con-siderables esfuerzos de parte de los humanistas" (2);o con J. J. Guehenno, humanista clásico, que "el hu-manismo no puede ser salvado más que desde den-tro de la enseñanza técnica o científica" (3), aunqueinvirtiendo, por mi parte, el concepto y discrepandode muchas actitudes de Haldane (4). Soy de los quecreen que "el técnico y el especialista son una nece-sidad de la humanidad de hoy; el Humanismo nopuede encontrarse enfrentado con nada que surja dela vida humana con caracteres inexcusables" (5); que"en la vida de nuestro tiempo, con su mentalidad yadquisiciones científicas, debe basarse la elaboración

(1) Pour un nouve/ humanismo. Recontres interna-tionales de Geneve de 1949, pág. 198. Ed. de la Bacon -nene. Neuchatel.

(2) Idem, ídem, pág. 158.(3) "Le Figaro" de 5 de julio de 1956.Cfr. Hernández Vista en "Estudios Clásicos", vol. III,

páginas 297-299, y vol. rv, núm. 21, pág. 137, 1957.(4) Hernández Vista: Diario "Madrid", bajo los títu-

los de Ciencias del hombre, La Odisea y el plato delentejas, Asignaturas testigo y asignaturas-fruto, días8, 9 y 13 de agosto de 1956.

(5) Cfr. "Estudios Clásicos", vol. III, núm. 14, pagi-na 77, 1955, del mismo.

humanística" (6). Soy de los que creen que en elmotor de un avión que levanta el vuelo van tambiénHornero y Virgilio, porque, en último término, laEneida y un avión no son sino expresiones diferen-tes de una misma actitud ante la vida, la occiden-tal, separadas entre sí por un minuto de Historia.Y, en fin, por todo eso soy de los que creen que lashumanidades clásicas siguen siendo el mejor instru-mento para la educación del hombre occidental.., acondición de que sea utilizado adecuadamente. Enbuscar la adecuación entre el instrumento y el obje-tivo propuesto, ateniéndose a los datos que imponenuestro tiempo, es en lo que reside el problema delmétodo.

UN SISTEMA COMPLETO DE PREPARACIÓN DE HOMBRES.

El problema capital con que hoy día se encuentranlos Estudios Clásicos arranca de su propia naturale-za, porque éstos, además de ser campo especializadodel saber, como cualquiera otro, son también otracosa: "El mundo occidental —decíamos hace algúntiempo, al definir esa naturaleza— tiene una fuenteen la que bebe: el mundo pensado por los griegos yreducido a fórmulas practicas y universales por losromanos, que se traduce en una determinada dispo-sición del espíritu ante el universo y la vida, dispo-sición que es la que ha producido nuestra cultura ynuestra ciencia, y el producto residual de ambas,nuestra técnica. Esta disposición nosotros la hemosdefinido como "inquisitiva". Frente a los pueblos yculturas que ante la maravilla del universo y la vidase detuvieron en actitud contemplativa, buscando laesencia de esa maravilla, por vía de intuición, elpueblo griego adoptó una actitud interrogativa, bus-cando esa misma esencia por vía racional. Esta ac-titud del espíritu griego a nosotros se nos presentacomo un hecho, es algo innato. Esa disposición delespíritu, esos modos del pensar, son los nuestros, losde todos los europeos" (7). ¿0 es que hemos inven-tado otros? Es ésta una interesante pregunta, querebasa los límites de este trabajo. Nosotros opera-mos sobre la respuesta negativa, si bien es cierto quela fe, firme en la razón, uno de los pilares esencialesdel Occidente, no escapa a la crítica en este mo-mento de nuestra cultura; y, a su vez, los dos saberesen que esa fe tuvo su más exacta expresión, la físicay la lógica, en cuanto sistemas orgánicos de conoci-miento de la realidad, están igualmente en crisis (8).Pero creemos, al contrario que nuestro filósofo, que

(6) Idem, página 76, del mismo.(7) Diario "Madrid", 14 de abril de 1956, bajo el titulo

Los estudios clásicos, del mismo.Cfr. Jung, que en su estudio sobre Los tipos psicoló-

gicos traslada al terreno de la cultura sus investigacio-nes sobre los individuos y define la cultura occidentalcomo resultado de una actitud extravertida, y, por ende,audaz y emprendedora. Es interesante subrayar que através de la filología me haya sido posible esta con-vergencia con la psicología en un punto clave: es queen último término, la conducta individual y la expresiónliteraria son manifestaciones de una misma fuerza; loético y lo estético arrancan de una misma raíz y secondicionan recíprocamente.

(8) La connaissance de l'homme au XXe siécle. Re-contres internationales de Genéve de 1951, págs. 123 y si-guientes: La passé et l'avenir pour l'homme actuel, deJ. Ortega y Gasset.

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el Occidente en esto mismo no hace sino seguir sutrayectoria, y que, por tanto, sigue fiel a sí mismoen lo esencial. ¿Es que no responde fidelísimamente ala actitud típica de nuestra cultura la lucha, sucesivaa esa crisis, de los hombres de Occidente para do-minar racionalmente la probabilidad, allí donde lacausalidad se había esfumado ?

Bien, los estudios clásicos son otra cosa. ¿Qué cosaes esa? Sencillamente, un sistema completo de pre-paración de hombres. Desde que Hornero concibió lal'hada hasta nuestros días —Hornero fue clásico des-de el comienzo— han sido un sistema de educación;eso mismo fué la Filología desde que se constituyenesos estudios como ciencia en el período alejandrino.Desde Homero hasta hoy los textos grecolatinos hansido instrumento esencial de la educación en Occi-dente, y vehículo de continuidad de una cultura, quees la nuestra. Y nunca han renunciado, ni por natu-raleza pueden hacerlo, a tal pretensión, o, lo que eslo mismo, les es imposible ser una signatura más,porque eso es su negación. Cosa difícil de compren-der para tantos "científicos", para quienes el saberes una asignatura.

Es justamente en este punto donde empieza a plan-tearse el problema, problema que hoy afecta no so-lamente a las lenguas clásicas, sino a todas las dis-ciplinas que tienen en potencia condiciones mínimaspara ser un sistema completo de educación y no unpuro conocer de cosas o pequeñas parcelas de larealidad. Si el problema se centra en todas partessobre el latín y el griego, es porque en ellos esa pre-tensión es esencial, al no tener sus conocimientosaplicación técnica derivada, como ocurre con los de-más estudios; es porque el latín y el griego son laposición fuerte, expugnada la cual, caerán una trasotra las demás por sí solas. El síntoma más eviden-te de esto se manifiesta en muchas defensas de lashumanidades modernas frente a las clásicas; las másde las veces las lenguas modernas no son defendidascomo instrumentos de formación ni su estudio con-siderado como vehículo de cultura; a Virgilio y aHomero no se les enfrenta con Moliére, Goethe oShakespeare, sino con léxicos básicos y lenguaje enpíldoras, destinados a enseñar cómo se pregunta lahora o cómo se pide un desayuno. Y es que el Occi-dente no tiene más fuentes culturales vivas que Ho-rnero, Virgilio y la Biblia; y cuando se prescinde deesto en modo alguno es para sustituirlo por segun-das ediciones de eficacia opinable (9).

LAS CRISIS DE LAS HUMANIDADES CLÁSICAS A LO LARGO

DE LA HISTORIA.

Pero entremos de lleno en el problema que nos ocu-pa. ¿Cómo es posible en el momento actual dar satis-facción a las pretensiones de los estudios clásicos sindetener el curso de la vida? Por otro lado, ¿ cómonegársela sin quebrar la continuidad de nuestra cul-tura, y, por lo tanto, sin paralizar el motor en quereside la primacía de la misma?

Los estudios clásicos han pasado, en cuanto instru-mento de preparación de hombres, por muchas cri-

(9) "Estudios Clásicos", t. III, noviembre de 1955, pá-ginas 22947.

sis. "El ataque primero contra Homero partió de He-siodo —dice Curtius-- (10). Su intención fué anun-ciar la verdad; pero las ideas sobre lo que sea laverdad cambian con gran rapidez. El pensamientode Hesiolo era mítico. Ya en el siglo vi se levantócontra él el pensamiento científico de la filosofía na-tural jonia. Es un espectáculo maravilloso ver cómola Filosofía irrumpe en el espíritu griego y va to-mando por asalto una posición tras otra; es la rebe-lión del logos contra el mithos... y también contrala poesía. Hesiodo ha condenado la epopeya en nom-bre de la verdad; ahora se le condenará, junto conHomero, en el tribunal de la Filosofía". "Habría quedesterrar a Homero de los certámenes y darle de la-tigazos", decía Heráclito. "Platón destierra de su es-tado ideal a los poetas"; pero no tanto acaso, comopretende Curtius, por razones éticas, la repulsión ha-cia la poco ejemplar "humanidad" de los dioses, cuan-to por consecuencia de lógica interna de sus siste-mas, en la que la Idea reina pura y desnuda, y sóloes perceptible por visión intelectual, quedando profa-nada cada vez que se hace sensible como forma en lascosas; y eso es justamente lo que hacen los poe-tas (11) ; y si a esto añadimos el poder de seduccióndel arte, que hiere vivamente la sensibilidad y la ima-ginación, interfiriendo la actividad de la razón y per-turbándola en sus funciones, se comprenderá bienpor qué Platón no admite en su reino más poesía quela poesía de ideas y al servicios de ideas, terminandotodo en dictadura estética (12). ;Curiosa arribada delidealismo, desenvuelto en su propia lógica hasta susúltimas consecuencias!

Pero no es éste el único ataque. La filologia, con elnombre de Retórica en la educación, vuelve a sufrirla acometida, en cuanto surge una nueva filosofía:la cristiana. De todos es sabido las vicisitudes, depu-raciones, expurgaciones y suspicacias que siemprehan suscitado en muchas mentes cristianas la "diabó-lica" seducción que ejercen las letras paganas. Lapolémica entre Antigüedad y Cristianismo se incor-pora en dos imponentes figuras: San Jerónimo y SanAgustín. San Jerónimo, el ejemplar típico, mil vecesrepetido, del filólogo humanista, temperamento beli-coso y mordaz, elocuente y erudito, amante de loslibros, amante de lo humano y lo divino a la vez,armonizador de difíciles armonías (13). San Agustín,gran pensador, corazón de fuego, amante de con-traponer lo difícilmente armonizable, la ciudad deDios y la ciudad terrena, el amor a las cosas, en queestá el reflejo de la divinidad y el amor de Dios. Yesta polémica se ha repetido una y mil veces, escu-dándose con gran frecuencia la ignorancia y la pe-reza en el desdén hacia lo terreno, como en otroscasos el desdén a lo eterno se ha escudado en el amora la ciudad terrena (14). Pero la cuestión está zan-

(10) E. R. Curtius: Literatura europea y Edad Me-dia latina. Todo el capitulo XI.

(11) Arnold Hauser: Historia social del arte, t. I, pá-ginas 146 y sigs. Ediciones Guadarrama. Madrid, 1957.

(12) W. Jaeger: Paideia, lib. III, cap. IX, El valoreducativo de la poesía, págs. 436-45. Fondo de CulturaEconómica. Méjico.

(13) Enrique Basabe: San Jerónimo y los clásicos, en"Helmántica", núm. 6, págs. 161 y sigs.

(14) Pour un nouvel humanisme. Rencontres, etc., de1949, págs. 12-13, en L'humanisme classique et le mondemoderne, por René Crousset.

LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS

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jada; no es cosa de hablar ahora de la solución tra-dicional ortodoxa que la Iglesia dió a esta cuestión,en virtud de la cual la herencia pagana fue asumi-da en Cristo. Sépase tan sólo que fue la única posi-ble, la más sabia. Y poco penetran en lo que es elmundo occidental y su cultura quienes no ven quees el resultado de la unión fecunda entre la culturagrecolatina y el cristianismo, fundadas en dos fesaparentemente irreductibles entre si; y que seguirese proceso es una emocionante aventura, la aven-tura de la cultura occidental; y que sentir uno en simismo ese proceso viene a ser tanto como vivir unoen sí mismo la aventura de esa cultura. He ahí porqué, en último término, las letras clásicas grecolati-nas son el óptimo e insustituible instrumento, en mu-chos aspectos, para la formación del hombre occi-dental.

Pues bien, una y otra vez se repiten tipos humanoscomo los dos señalados, y todos ellos, representantesde la filología, pasan por las mismas vicisitudes. Serepiten en el trecento italiano, continúan en el Rena-cimiento; los humanistas —repásense sus biografias-en España y fuera de ella tienen que estar dandocuenta a filósofos y teólogos una y otra vez de loque piensan, perpetuos sospechosos. Hasta se podríadecir que un signo evidente del humanista es el re-sultar sospechoso para todas las ortodoxias filosófi-cas. Y es que el resultado más hermoso del trato conlas letras clásicas es un señorío, libertad e indepen-dencia de espíritu, que son siempre intolerables paracuantos se creen amos únicos de toda verdad y sóloadmiten a su lado la servidumbre. Y bien, 2. cuál hasido la reacción en esas crisis? La verdad es queante las sutiles razones de filósofos y teólogos la fi-lología siempre salió derrotada; derrotada y a vecesasfixiada a mano airada. Las razones de la filologíahablaron siempre un lenguaje menos sutil, más gra-to a los sentidos, inaccesible para los que razonandesde apriorismos; con ella si no estuvo siempre larazón, ha estado siempre la vida —;ironia para losque achacan a nuestros estudios ser ajenos a lavida!—; por eso esas derrotas nunca fueron la muer-te de los estudios clásicos. Como río caudaloso quese enfrenta con un obstáculo, estos estudios han des-aparecido unas veces bajo la tierra, sin dejar de fe-cundar sus entrañas, para reaparecer luego con ma-yor caudal y frescura, convirtiendo en vegas los ári-dos secanos; otras veces se han diluido en mil arro-yuelos, produciendo amenos valles en medio de ar-dientes desiertos.

¿Cuál es la situación actual? 2, Estamos ante unode esos obstáculos? Se trata más bien de una totalliquidación de nuestro pasado histórico? Vamos a de-finir la situación actual y a proponer luego una so-lución general, en la que nos mantendremos en lalínea histórica ortodoxa de la filología. Esta defini-ción nos obliga a una exposición, siquiera sea breví-sima, de la situación de la Enseñanza Media europea,dando por supuesta su complejidad.

LA SOCIEDAD DE NUESTRO TIEMPO Y LA TRADICIÓN

CULTURAL.

Cedamos ahora la palabra a Aristóteles: "Es, porlo tanto, evidente que nosotros habremos de enseñar

a nuestros hijos aquel conocimiento útil que es in-dispensable para ellos; pero es igualmente claro quetodo conocimiento no es apropiado para la educación.Existe una distinción entre los fines liberales y losiliberales, y es evidente que sólo debe constituir partede la educación aquel conocimiento que no mecanicea quien lo aprende. Por fines mecánicos entende-mos todas las artes y estudios que hacen al cuerpo,al alma o al intelecto de los hombres libres inservi-bles para el uso y ejercicio de la virtud. Esta es larazón por la que llamamos mecánicas a aquellas ar-tes que producen una condición inferior al cuerpo, ya todas las ocupaciones que son remuneradas. Ellasno permiten al espíritu el ocio y lo rebajan a unnivel inferior..." (15). Y formulaciones semejantes delpensamiento antiguo se encuentran en Cicerón, Sé-neca y otros autores (16).

;Qué formidable contraste el que ofrece ese modode pensar de Aristóteles sobre la educación con elpanorama actual de las enseñanzas medias! Y sinembargo la cita de la Antigüedad es inevitable. En-tre nuestras enseñanzas medias, por diferentes queparezcan, y Aristóteles o Cicerón hay una línea inin-terrumpida: Por un lado bastaría para demostrarlola simple presencia del latín y el griego en los pro-gramas europeos, por otro lo acredita la Historia. Sequiera o no se quiera, se sepa o no se sepa, esos hom-bres reinan en nuestro pensamiento, dominan nues-tros labios y nos hacen escribir con su pluma. Nosreferimos, claro está, no sólo a los que saben latín,ni a los que sin saberlo poseen los frutos de una cul-tura en él nutrida, sino a los que se sienten muy sa-tisfechos llamándose técnicos o especialistas, los quehacen las cosas sin saber por qué ni para qué, sinsaber más que con ese hacer y ese saber poseen másy dominan más. Pues hasta ahí, hasta en esa actituddominadora, reside la actitud prometeica del pensa-miento griego, siquiera tales hombres la posean ensu forma más fieramente pagana, sin haberle pasa-do por las aguas del bautismo, aunque presuman decristianos en medio de su grosero materialismo; noes un azar —dios éste en que creen por encima de todomuchos creyentes— que no haya sido la cultura in-dia o china la creadora de la ciencia y la técnica:su actitud espiritual no la echó de menos en ningúnmomento de su evolución ni podía echarla. La téc-nica es un producto de la ciencia y pensamientosgriegos, y si la antigüedad no la desarrolló fué porrazones de estructura social; pero estaba en su es-píritu y estaba en su misma ciencia. ¿Cómo si nose podría explicar el nacimiento, desarrollo y esplen-dor de la ciencia y la técnica en una cultura comola nuestra, educada en la lógica aristotélica y en laRetórica? Hasta en el mismo seno de ellas ibanambas.

2, Dónde reside el contraste entre la tesis de Aris-tóteles sobre la educación y nuestras enseñanzas? En

(15) Aristóteles: Política, lib. V, cap. II.(16) Cicerón: De oficiis, I, 42. Séneca: Carta

LXXXVII. La distinción entre la educación liberal eiliberal sirve de base a todo el pensamiento antiguo enesta cuestión.

Cfr. también, a propósito de la cuestión, Rodolfo Mon-dolfo: La comprensión del sujeto humano en la culturaantigua, cuarta parte, págs. 479 y sigs. Ediciones Imán.Buenos Aires.

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esto: las teorías de Aristóteles o Cicerón respondena la educación de una estructura social en la queunos disfrutaban del otium o el trabajo liberal porexcelencia, el gobierno, y otros cargaban con el tra-bajo de producción directa. Pero la realidad de nues-tras enseñanzas medias responde a una estructura so-cial mucho más compleja. El difícil problema de laEnseñanza Media actual reside en que, siendo la es-tructura social muy distinta a la de otros tiempos,nuestra entidad cultural sigue siendo esencialmentela misma. Es insuperable la contradicción? Creemosque no. Pero bien patente está en la organización delas enseñanzas medias de Europa: por un lado nosencontramos con enseñanzas que reflejan la estruc-tura social de hoy, en la que el trabajo manual tienela máxima dignidad; por otro, y en cierta medidaopuestos, están ahí los estudios liberales, que ates-tiguan la fidelidad al ser histórico cultural. 2, Por quéesta oposición no se ha sentido hasta tiempos rela-tivamente recientes? Pues, sencillamente, porque has-ta hace un siglo, y en muchas partes hasta ayer, lasociedad europea era la misma sociedad aristocrá-tica del tiempo de Aristóteles o Cicerón, sociedad queen modo alguno han contribuido a sostener, una vezfosilizada, los nutridos en las letras clásicas, mien-tras que muchos, haciendo de su antihumanismobandera de progresismo, obstruyen con ciega tenaci-dad su transformación.

En segundo lugar, complica las cosas la entradaen juego de otro factor, el acceso a la vida activa delos pueblos de multitudes ingentes de seres humanos.El crecimiento geométrico y prodigioso de la respe-cie humana en los últimos cien años es la causa pri-mera de todas las crisis que padece el Occidente. Pro-blema: 2, cómo hacer partícipes a muchedumbres in-mensas de nuestra conciencia cultural? 2, Cómo haceruniversal una cultura que era para unos pocos comoquien dice hasta ayer?

LA ENSEÑANZA MEDIA OCCIDENTAL. CORRIENTES

CONTRARIAS.

Parece a primera vista imposible una definiciónesencial de la Enseñanza Media, a partir de la situa-ción real vigente en el mundo occidental, pues apa-recen opuestas, contradictoriamente, las más diver-sas metas. Esta contradicción la ponen de relieve to-dos los estudios sobre tal situación, y tanto más cuan-to más meditados estén. Así, e. g. los informes Ha-dow y Spens. "Hay algunos críticos de la enseñanzaescolar, cuyo simple criterio respecto a su valor essu utilidad directa posterior. Hay otros que piensanque las materias deben valorarse por la preparaciónespecial o general que dan al espíritu. Hay tambiénalgunos que reducen su credo a un sólo artículo: noimporta lo que enseñéis a un niño, con tal que no ledesagrade. Otros, sin embargo, expresan su fe enideas de los filósofos y maestros desde el tiempo deAristóteles (17).

Pero no es imposible encontrar en nuestra situa-

(17) Hadow y Spens : La educación de la adolescen-cia, pág. 72. Vid. también págs. 63, 73, 75, 136, 201.

ción principios sólidos que, por una parte, constitu-yen el entramado ideológico, aunque asistemático, deesas enseñanzas, y por otra, son el nervio que permi-te a las mismas ser algo más que un instrumentode la Sociedad, para ser un estímulo que impulsa enuna dirección, además de permitir una formulaciónde lo que es realmente la Enseñanza Media, por loque indica su voluntad de ser:

1.9 Se destaca de un modo relevante la persona-lidad del educando. Durante siglos el alumno no es-taba presente a la hora de pensar en su educaciónEsta preocupación permite señalar como elemento ca-pital del concepto "Enseñanza Media" el ser una en-señanza para la adolescencia.

2.9 En función del principio anterior la Enseñan-za Media es o debe ser completa en sí misma, la ado-lescencia ha de encontrar en ella cumplidas las con-diciones que le son propias. Resulta así que, comola adolescencia es etapa intermedia de la vida, estaenseñanza también ha de serlo; que como es un perío-do de acomodación en todos los campos —conductasocial, juegos, pensar— a lo objetivo —relaciones,normas— que, tras un breve lapso de reacción sub-jetivista característica del final de la tercera infan-cia (primera fase de nuestra actual Enseñanza Me-dia), desemboca en una fase de entrega intencio-nada, cada vez más consciente, a lo objetivo, hastaalcanzar la meta de una adecuación armónica del su-jeto con el mundo en que está situado, la EnseñanzaMedia debe ser una rosa de los vientos que apunteen todas direcciones. De hecho una característica dela Enseñanza Media es ser una enseñanza completaen sí, que encierra posibilidades múltiples, que sola-mente se actualizan y concretan según avanza laadolescencia. Es claro que los especialismos prema-turos y los utilitarismos rasantes atentan contra esteprincipio.

3. 9 Pero es el caso que frente al alumno hay unarealidad actual, que condiciona la actividad de loshombres: la sociedad. Ella le da a uno desde quenace todas las ventajas de una herencia histórica,pero también cobra su precio. A ella han de incorpo-rarse todos, y de una incorporación armónica depen-de su dicha. Pues bien, la Enseñanza Media deberesponder a la estructura social y servirla.

4.9 Entra, por último, en juego un factor preexis-tente y postexistente al educando. La sociedad tieneun contenido cultural; la cultura es la expresión ac-tiva de una actitud general humana ante la vida a lolargo de los siglos. La sociedad actual es la líneatransversal a la que cruza una flecha en su marcha.Sus contenidos culturales no los ha construido ella,ni podría quitárselos de encima, como quien se quitaun quiste. Por eso la Enseñanza Media tiene el deberde mantener la directriz de la entidad histórica enque vivimos, y se puede ver otro carácter sustancialde ella en su servicio y subordinación a la cultura,pero no en abstracto, sino en concreto, a la culturadefinida que es el sistema nervioso de nuestras so-ciedades.

Sobre estos principios nos es posible decir que lanaturaleza de la Enseñanza Media consiste en seruna enseñanza para la adolescencia, completa en sucondición, de m'atiples posibilidades que se van ac-

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tualizanclo según se avanza, al servicio de una es-tructura social y subordinada a una creación huma-na, determinada, a una cultura. En nuestro caso esacreación humana tiene un nombre: cultura occiden-tal greco-cristiana; y una edad: tres mil años. Lasobrenaturaleza cristiana de nuestra cultura, si bienes verdad que ha tenido una espléndida floración tem-poral en ella, hay que subrayar que no es en modoalguno un elemento de su naturaleza ni aun ésta esper se la naturaleza más apta: Cristo no se definepor ninguna cultura, porque no es hijo de ningunay vino para todas.

POSIBILIDAD DE SUPERAR LAS CONTRADICCIONES.

Tres finalidades simultáneas, y tres finalidades co-rrespondientes, obligan, pues, a la Enseñanza Media:

1. 9 Fidalidad al adolescente, con la finalidad dedesarrollar su personalidad, buscando la adecuaciónarmónica del sujeto con el mundo que le rodea.

2.9 Fidelidad a la estructura social vigente, conla finalidad de servirla, según las fuerzas actualesque en ella operan; significa esto que la EnseñanzaMedia tiene que preparar hoy día a masas humanasingentes para llenar las necesidad de esa estructura.

3. 9 Fidelidad a la entidad histórico-cultural en quese sustenta la sociedad. Decíamos que la sociedad esla linea transversal cruzada por una flecha en sumarcha. El conflicto surge al comprobar que la fle-cha emprendió su vuelo en una sociedad aristocráti-ca, hoy desaparecida: la flecha es la misma, pero elpaisaje social ha cambiado casi de repente (en losúltimos cien años). He aquí la finalidad correspon-diente: dotar de conciencia histórico-cultural a mi-llones de seres, hacer consciente y vigorosa la acti-tud ante la vida que es motor de nuestra cultura. Laforma de conseguir esto es muy "sencilla": buscan-do en todas las obras de nuestra cultura, de la manode los alumnos, el signo correspondiente a tal actitud.

¿Cómo resolver unitariamente tantas contradiccio-nes? Occidente entero se debate ante esta pregun-ta. Y las respuestas teóricas y prácticas llevan lasmás de las veces sobre si el pecado de infidelidadpor separación de finalidades que son inseparables.Recordemos la susodicha cita del informe Hadow ySpens y veremos romperse esa unidad en tres direc-ciones: espontaneidad cultivada sin fin trascendente(no importa lo que enseñéis a un niño, con tal queno le desagrade); profesionalismo puro y prematu-ra (criterio utilitarista); culturalismo sin contactocon la realidad (dogmatismos filosóficos trasladadosa la educación). Y no obstante, es posible resolverunitariamente esas contradicciones. Y si hay algu-nas disciplinas capaces de servir unitariamente losobjetivos al parecer divergentes de esas tres direc-ciones, esas son precisamente las letras clásicas;ellas representan la finalidad cultural primordialmen-te, pero encierra en si posibilidades insospechadaspor la intrínseca vinculación a lo vital de la culturade que son expresión... si se utilizan recursos didác-ticos mejores y profesores a la altura de las circuns-tancias, cosas ambas perfectamente asequibles.

LOS ESTUDIOS CLÁSICOS siranx FIELMENTE A TODASLAS EXIGENCIAS.

Se comprende que las cuestiones se plantean enmontón. Anuncié al principio una solución general ya ella voy. Lo que voy a proponer en seguida res-ponde por un lado a la ortodoxia de la historia de losestudios clásicos, por otro al propósito de "sintoni-zarlos" con nuestro tiempo. Esta sintonización im-plica en el fondo las tres finalidades que hemos atri-buído a la Enseñanza Media. Pero voy a hacer hin-capié en el problema que representa lo que pudié-ramos llamar socialización de la cultura. ¿Es quelos estudios clásicos sólo pueden ofrecerse a unospocos? Indudablemente necesitamos santuarios —lla-mémoslos Institutos Clásicos— destinados a la mi-noría especialmente vocada. Ahora bien, podemos re-nunciar a influir y presionar sobre la masa, de la edque ademas tiene que salir el grupo destinado a esossantuarios. Fíjense que yo no concibo esos santua-rios como refugios —es lo que "generosamente" nosofrecen como solución muchos "técnicos" sapientísi-mos—, sino como centros de especial cultivo, centrosde levadura. Pero ¿y los demás? Si se nos arrebatael influjo sobre la masa, de poco servirán esos refu-gios, que no serán más que eso. Para los demás, apar-te los posibles Institutos clásicos, necesitamos al me-nos dos o tres cursos de latín común a todos los es-tudiantes en la primera parte del Bachillerato, de laescuela media, o como deseen llamarla. En la segun-da parte del Bachillerato (actual Grado Superior),la situaciun actual significa el atentado más durocontra las letras clásicas: la oposición latín/mate-máticas es falsa históricamente y carece de sentidopedagógico. Si no se ha de mantener la unidad enel Bachillerato superior, entonces es necesario multi-plicar las variantes procurando servir múltiples ma-tices vocacionales. Harían falta cuatro o cinco sec-ciones, en tres de las cuales le correspondería un lu-gar importante al latín, destinadas a preparar alum-nos que no irían tan sólo a las letras o los estudiosjurídicos, sino también muchos a estudios cientificosy técnicos. Pues bien, a todos estos alumnos tenemosque ofrecerles un latín y un griego concebido consentido humanista casi puro; nos importará que esosalumnos, que en su dia serán notarios, ingenieros, ojefes de la administración, aprendan a amar las le-tras clásicas, a ver en ellas libros sibilinos aptospara la respuesta necesaria en cada ocasión, aunqueno lleguen a dominar la técnica de la traducción de-masiado bien. Y nuestras clases tendrán como obje-tivo el poner de manifiesto esa condición polivalentedel texto clásico, que es inherente a él por ser ex-presión directa y cercana, brote primero, del em-brión que nutre al Occidente. Y, naturalmente, siconseguimos esto, habremos sintonizado el texto conla personalidad del adolescente, con nuestras estruc-turas sociales y con la cultura de que es expresión.Pero ¿ cómo hacer esto?

SOLUCIÓN DIDÁCTICA DEL PROBLEMA. EL TEXTO CLÁSICO

ES POLIVALENTE.

Veamos cómo operó la Filología en las horas decrisis. Cuando la filosofía "destrozó" lógicamente a

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Homero, los griegos no renunciaron a Homero ni ala filosofía. Se quedaron con la poesía y con la cien-cia. La solución que inventó la filología fué la vacu-na: la interpretación alegórica de Homero, que vienea ser como vacunar a Homero de filosofía para queésta no le dañe. Y en esa forma con mil variantes lafórmula se ha venido repitiendo ante el cristianismo,a lo largo de la Edad Media, en el Renacimiento yen nuestros días, en que basta recordar la utilizaciónde los mitos (18) para demostrar cómo Homero yVirgilio superan con su poesía a la filosofía y a laciencia. Este tipo de interpretación era cosa naturalpara Erasmo, y lo era para Winckelman. El triunfode Homero sobre Platón en la Antigüedad fué tanrotundo, que Séneca decía que todas las escuelas filo-sóficas descubren que ya Hornero profesaba sus doc-trinas.

¿ Voy a proponer la vieja fórmula de la interpre-tación? ¿Deberá cada uno volar a su capricho porlos textos ? Si el espacio me lo permite, al final deeste o sucesivos trabajos dedicaré un apartado a tra-tar el problema de la objetividad de las interpreta-ciones de los textos clásicos, de lo que se puede es-perar, y a lo que se debe aspirar; este problema crí-tico, capital a la Ciencia Literaria, lo tenemos plan-teado y contestado, creemos que términos clarísi-mos. Porque es el caso que el oficio del filólogo noes otro que el de interpretar textos. Por eso mi pro-puesta es sencilla: seamos filólogos conforme a laley de nuestro tiempo, que es la que puede conferirvalidez a nuestras interpretaciones. La objetividad delas mismas dependerá de su canalización a travésde los datos y condiciones de los saberes de nuestrahora. Y el propósito ha de ser no dar un Homero oun Virgilio definitivos, sino el Homero y el Virgilioque necesita nuestra generación; sin, por otra parte,privar a nadie de su propio Virgilio. pues en reali-dad no puede haber un Homero común a una ge-neración, si sus hombres no tienen cada uno el suyo.Por eso digo que si la Antigüedad vacunó a Homeroy Virgilio con la filosofía, vacunemos nosotros a am-bos con la ciencia de nuestros días. Claro es que unay otra vez se me preguntará cómo se hace esto; alo que sólo puedo responder diciendo cómo lo hagoyo; en un próximo trabajo lo mostraré, advirtiendoque la validez del procedimiento (validez para mí ypara quien libérrimamente la acepte) sólo se evi-dencia cuando se aplica a muchos textos. Yo buscoen la interpretación del texto clásico, canalizada porlas condiciones de diversos saberes de nuestra época(no sólo del saber filológico), ofrecer al alumno elespectáculo de unos libros capaces de soluciones ac-tuales lo mismo para un problema moral que parauno social, que para una situación internacional, quepara una cuestión de tipo intimo. Pero, insistimos,no a capricho. Poco importa lo que Virgilio pensa-ba cuando contó, por ejemplo, la historia del caba-llo de Troya, cuando la dió voz universal. Para nos-otros, hombres lejanos de aquella mentalidad, la na-rración del poeta está llena de contradicciones quenos hacen sonreír: los troyanos, que durante diezaños han mostrado un valor indomable frente a los

asaltantes y una astucia no menor que éstos, acep-tan una inocente trampa, como la del caballo. A Vir-gilio no podían importarle gran cosa tales contra-dicciones, que tenía perfecta lógica en el plano ético-estético en que sitúa la trama, plenamente aceptadopor sus contemporáneos. Pero el lector moderno, has-ta el iniciado en letras clásicas, se pregunta si eseso todo, como se lo preguntaba San Agustín (19)(que era ya un lector "moderno"), que llamaba aesas historias bobadas, dulcísimas bobadas.

Pero en el texto virgiliano hay más, muchísimomás... siempre y cuando haya ojos para verlo y oídospara oirlo; lo de menos es el "argumento". Ha lle-gado la hora en que el texto clásico se convierte enlibro sibilino. El quid está en saber las preguntas.Pero las preguntas y respuestas están en el textomismo, en sus letras y sonidos, en sus puntos y co-mas, inequívocas para cada circunstancia; sólo quecada época mira las letras y oye los sonidos con ojosy oídos diferentes. Desde el día siguiente de salir lospoemas de las manos de Homero y Virgilio empeza-ron a dar de sí y no se han agotado. Los textos son,a mi modo de hacer, un mensaje cifrado que cadaépoca debe traducir con arreglo a su propia clave.Al profesor se le da el texto siempre igual; tareasuya es llegar a apoderarse de la clave de su tiem-po. Es así cómo esas "bobadas" son mensaje cifrado,válido para la generación que las "oye".

NUESTRAS IDEAS APLICADAS A UN TEXTO CLÁSICO.

Como dije al comienzo, voy a ejemplificar ahora,y a titulo introductorio para el próximo trabajo, conun texto cuya interpretación apunta a problemas hu-manos de tipo intimo. Para mí es una de tantas in-terpretaciones que tengo hechas, todas con la mis-ma clave. Por eso el texto, en siendo de calidad, mees indiferente. Naturalmente, lo que aquí voy a ofre-cer es una brevísima síntesis, las últimas conclusio-nes de un largo trabajo literariamente depuradas.Detrás hay una larguísima elaboración y análisis.No se verá aquí, pues, la marcha ascensional. Por-que para llegar a esas síntesis hay un "facilísimo"camino : la pura intuición poética. Por supuesto, es el"método más valioso; ese método es el que ha per-mitido inundar con raudales de nueva vida el teatrode nuestro tiempo, extraídos de los mitos de la Anti-güedad. Una condición: hay que ser un gran poeta.Pero hay otro procedimiento : ascender para saltar.Los escalones los da sobre todo la filología misma,el salto intuitivo, una vez alcanzados los escalonesúltimos, lo permiten otros saberes. Así, por ejemplo,es bien visible que esta síntesis no hubiera sido po-sible, ni por su terminología, ni por su concepción,antes de la psicología moderna, antes de Freud; perotampoco antes de la lingüística de Sausure, antesde la Estilística actual. Y en este sentido la inter-pretación es actual y objetiva. Pero dejemos esteproblema, y entremos en la síntesis. Si mis lectoressienten excitarse su curiosidad con vistas a una ex-posición completa, aprueben o no mis modos de tra-bajar, eso será bastante.

(18) Gilbert Ilighet: The classical tradition, pági- * * *

nas 520-540. Oxford, 1949. (19) San Agustín: Confesiones, lib. I, cape. XII-XV.

LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS 71—(171)

Estamos al comienzo del libro VII de la Eneida.Es un pasaje muy corto: Eneas y sus hombres pa-san de largo ante las costas de la tierra de Circe.

Virgilio necesitará tan sólo quince versos para ha-cer una caracterización, llena de ricos matices, delpersonaje femenino. ¿Quién es Circe? Con econo-

mía expresiva impresionante Virgilio, en un solo ver-so. la presenta:

Dives inaccessos ubi satis filia lucosassiduo resonat cantu...

es la hija del sol, es poderosa, vive solitaria en unbosque inaccesible. Otros tres versos más bastan alpoeta latino para ofrecer al lector la visión de un

personaje exótico:

assiduo resonar cantu tectisgue superbsurit odoratam nocturna in lumina cedrum,arguto tenues percurrens pectine telas.

Circe se pasa largas horas entregada al canto, cuyosecos resuenan en el bosque; su casa es soberbio pa-lacio iluminado con la aromática luz de las antor-chas de maderas de cedro. Circe se nos presenta asíenvuelta en perfumadas nubes de humo. Circe seconvierte, por obra y gracia de los versos latinos, enun personaje fantasmal. En suma, Circe es rica, po-derosa, es una hermosura sin par, que vive solitariaen un inaccesible bosque, en un palacio radiante. Sufigura se diluye entre nubes de aromáticos humos, yel bosque entero en que habita es una sinfonía deecos, que repiten sin cesar la voz de su dueña. Lamaga —su acompañamiento de humos y aromas, suseducción, hacen presentir la magia—, dotada de te-mibles poderes, está ya presentada... Pero he aquíque esta maga, después de tan impresionante apari-ción, se nos muestra en el último verso del clásicolatino, sin transición alguna, como una doncella desu tiempo, que espera ansiosa la hora del ma-

trimonio

arguto tenues percurrene pectine telas

como una orgullosa privada de un marido que nun-ca tuvo y nunca llegará, entregada a las labores desu sexo, a tejer lana, que es la actividad de cual-

quier honorable dama de su tiempo.Los versos que siguen, otros diez, no son sino la

descripción de la faz oscura, perversa de Circe, deluso maligno que hace de sus poderes transmutato-rios; allí viven también, junto a ella, inútil compa-ñía, los hombres que Circe no pudo amar, conver-tidos por ella en leones, puercos u otras bestias.

El lector actual, más aún el entendido en letrasclásicas, puede quedar prendido en las redes de labelleza literaria de los viejos poetas; pero tambiénpueden salir decepcionados: todo eso es una puerili-dad sin valor: realmente para enterarse que hubouna hermosa maga que trasmutaba a los hombresen bestias, por muy bellamente que esté dicho, nomerece la pena pasar años y años de fatigas entredeclinaciones y complementos, sobre todo si uno pue-de leer cosas bellísimas en su propia lengua. Y des-de luego, si en el texto latino no hubiera nada más,en verdad que esa decepción, esa decepción en la quea diario se agostan nuestros alumnos, estaría archi-justificada. Pero hay más; el texto ofrece apoya-

tura suficiente para que sus ecos adquieran resonan-cia en voces actuales.

Junto a Circe aparecen en la narración virgilianaun grupo de guerreros errantes, los troyanos ven-cidos, y un héroe que los capitanea, Eneas. Ven des-de el mar la tierra inmóvil de la seductora maga,escuchan el dulce eco de su imantada voz, percibenel lejano perfume de su radiante palacio, sienten elpoderoso imán de su seducción... y

proxinta Circaene raduntur Ulcera terrae

pasan de largo como una exhalación. El lector en-cuentra muy natural que esos guerreros y su jefeno cedan ante la seducción y aprueban su marchahacia su ignoto destino. Y hasta acepta el mito deCirce, la ficción poética, si es presentada como sím-bolo de la tentación paralizante. ¿Por qué el lectorde hoy acepta la ficción en ese aspecto? Sencilla-mente, porque está ante un modo de pensar, anteuna actitud vital, que es la suya; como que la here-dó de los griegos y romanos, aquí representados poresos guerreros; el concepto del héroe, señor de símismo, nos viene de lejos. Pero el lector adolescentenecesita que alguien se lo diga... Pero aún esto, quees lo más visible, no es sino el elemento inmutabledel texto clásico, que quedó como es para siempre,inteligible para todo el mundo, en tanto subsista dealgún modo la civilización clásica.

Y, sin embargo, es precisamente en lo otro en loque el lector rechaza o no comprende, en el elemen-to cambiante, en la vestidura, donde está lo mejordel mito, donde reside la perennidad de la obra clá-sica; es en el plano del significante —por lo demás.inseparable del del significado—, es en el plano esté-tico —que tampoco separamos del ético—, donde estáesa perennidad; es ese plano el que les confiere ca-rácter de libros sibilinos, aptos para la respuesta con-gruente con la necesidad, lo que hace de ellos men-sajes cifrados que admiten traducciones diversas paracada época y circunstancia; el significado actual deesos libros depende de la clave que se les aplique.El quid del asunto reside en saber formular las pre-guntas, en disponer de esas claves.

Y llegamos al final. ¿ Quién es Circe? Cuando lafigura de Circe emociona, es cuando, después de tan-to poderío y belleza, comprendemos que vive solita-

ria y aburrida. La Circe virgiliana inspira compa-sión; el papel de semidiosa no le cuadra. Circe re-sulta ser la mujer a quien el hombre no quiere, por-que no tiene corazón, sino poder; un poder que alfinal la sirve tan sólo para pasarse los días cantan-do y tejiendo lana en espera de ese marido imposi-ble. ¿Qué son los hombres a quienes Circe, perver-samente, convirtió en bestias? La clave de las inter-pretaciones está en el texto mismo, insisto una yotra vez sobre esto, no en mi imaginación, aunqueaquí no estén los análisis. ¿ Son acaso esas bestias

que rugen y aullan, encadenadas, las frustracionesdel alma de Circe, prisionera de sí misma? ¿Seránpor ventura los hombres a quienes una fácil tenta-ción impulsó hacia Circe, los seres indignos de ladignidad humana por débiles, y, por tanto, incapa-

ces de liberarla y elevarla a ella a esa dignidad? Eltexto nos despliega su riqueza y su profundo sen-

7,7,74:MM3

72—(172) REVISTA DE EDUCACIÓN

tido con sólo formular estas preguntas. Y para for-mularlas hacen falta la filología, la historia, la psi-cología, como instrumentos para ir elevándose; lue-go viene el salto, la vibración interior, la chispa in-tuitiva, sin la cual ninguna erudición en ningunaclase de saber se convierte en ciencia, es decir, ensíntesis. La clase en su momento supremo es unaobra de arte.

Circe, la omnipotente Circe, la que todo lo tiene,el poder, la riqueza, la hermosura, la juventud pe-renne, es la mujer que quisiera el amor, pero no esapta para el amor, porque no tiene amor que ofre-cer, aunque pueda ofrecer juventud, hermosura, ri-queza, poder. Circe es prisionera de todos esos do-nes y ellos son los que hacen imposible su liberación.Y es triste verla tan bella, tan rica, tan poderosa y...tan aburrida. Y allí vive con sus bestias, sus men-guados liberadores, con sus frustraciones rugiendo.Y los hombres que podrían liberarla, los hombres deveras, siguen pasando de largo.

EL HUMANISMO CLÁSICO ES INVENCIÓN CONTINUA.Puede que algunos se hayan sentido defraudados

por el carácter femenino, intimo, del texto elegido.

Pero yo les digo: si el texto es valioso, ¿qué másda ? En siendo bueno, cada texto da lo suyo. En mipróximo trabajo ofreceré un texto recio, viril, en elque hay "problemas", dolor, angustia; un mensajebravo a través de experiencias estéticas extraordi-narias. Por otro lado, poco importa lo que yo aquíhaya escrito; si esto es para mí oro de ley, es por-que lo he oído primero en mi espíritu y carece detodo valor para los demás, si no renace en su espí-ritu; solamente lo que cada uno oiga en sí mismotiene valor; yo no traigo dogmas didácticos, porqueno creo en dogmas didácticos. Y por eso mismo creoen el diálogo: yo dejo la puerta abierta para todos,y sobre todo para los que discrepen, vengan del cam-po clásico o de otros campos. Y en cuanto al pro-fesorado de letras clásicas, el último sentido de mistrabajos es una invitación: hay que inventar: hayque inventar nuestro Homero y nuestro Virgilio; lahistoria de las letras clásicas, del humanismo nues-tro, es una continua invención; sigamos inventandoal ritmo de nuestro siglo.

V. E. HERNÁNDEZ VISTA.

La formación de educa-dores de niños inadaptados

en Francia

La información que constituye el contenido de estetrabajo, cual es la formación del profesorado espe-cial para educación de deficientes (una de las diver-sas categorías de inadaptados, según la nomencla-tura en uso de los países europeos y americanos),está recogida "in situ". Es el reflejo de una estan-cia de dos meses en el mismo Centro de especiali-zación parisino, vivida día a día confundida con lospropios muchachos y muchachas que se forman yen estrecha relación con el Profesorado clínico y pe-dagógico. Por añadidura, aprovechando en mis in-vestigaciones a los pequeños de la Escuela especial"Théophile Roussel", aneja al Centro para desarro-llar la práctica simultánea a las enseñanzas teóricas.

* * *

No hace mucho tiempo que es una realidad la for-mación de educadores especializados en la naciónfrancesa. Existía y existe una formación del perso-nal docente en general, después de la cual y previo

un cursillo corto se otorga el Certificado de apti-tud para la enseñanza de retrasados por el Ministe-rio de Educación Nacional. Sin embargo, esta for-mación es un tanto unilateral e insuficiente, porqueestá encaminada más que a la formación de educa-dores, en el amplio sentido de la palabra, a la demonitores o instructores de las diversas metodolo-gías especiales sin más.

Ahora bien, como la educación de deficientes su-pone, para ser eficaz, la vida de internado y, por lotanto, no sólo lo meramente instructivo —secunda-rio respecto de la verdadera readaptación del defi-ciente como persona—, sino la formación de hábi-tos de limpieza, de convivencia, etc., ha sido nece-sario que la Dirección de los Servicios coordinadosen pro de la Infancia deficiente, delincuente y enpeligro moral se lanzara a la creación de Escuelasde formación de educadores especializados. El orga-nismo encargado de llevar a la práctica esta obrahan sido las Asociaciones Regionales de Proteccióna la Infancia repartidas por toda la nación francesa.y en ellas se integra la colaboración de los Ministe-rios de Salud Pública, Educación Nacional y Justi-cia. El año 1943 es la fecha de funcionamiento de laprimera Escuela en París.

REALIZACIONES.

Existen en Francia cuatro Escuelas de formaciónde educadores: en Lyon, Montpellier, Toulouse y Mon-tesson, dependientes de las Asocianes Regionales;otra depende del Instituto Católico de París y pre-para, sobre todo, a educadores de instituciones re-ligiosas.

Estas Escuelas no son absolutamente idénticas en