UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PLURILINGÜE

LA DESTREZA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE LOS NOVENOS AÑOS DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO PROVINCIAL DE PICHINCHA

AÑO LECTIVO 2012-2013

Informe final del Proyecto Investigación que se presenta como requisito para optar por el Título de

Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Plurilingüe

AUTORA: YENNIFER ROCÍO BENAVIDES BENAVIDES

C.C.172197306-1

TUTOR: Dr. HENRY VLADIMIR OÑATE RÍOS MSc

Quito, 6 de noviembre del 2013

ii

DEDICATORIA

Dedico este trabajo especialmente a mi madre, por ser la persona quien me acompañado durante

toda mi vida y a pesar de las diferencias de opiniones siempre me ha brindado su apoyo y ha sido

un verdadero ejemplo de lucha.

A mis hermanos por haber mostrado interés y entusiasmo en mis decisiones y haber inculcado en

mí el valor de la perseverancia para alcanzar todo lo que me proponga.

A mis maestros por haberme compartido sus conocimientos y haber hecho del aula de clase un

lugar especial, misterioso y acogedor donde cada día es un amanecer lleno de sabiduría.

A mis amigas y amigos quienes me brindaron su valiosa amistad en los momentos más difíciles de

mi vida y a través de un buen consejo me animaron para seguir mi camino.

iii

AGRADECIMIENTO

A Dios por protegerme durante todo mi camino y darme fuerzas para superar obstáculos y

dificultades a lo largo de mi vida.

A mi madre la Sra. Luz Stella Benavides por ser una compañera y amiga incondicional quien

siempre inculco en mí valores que solo el infinito amor de una madre puede transmitir.

A la Universidad Central del Ecuador que me vio crecer profesionalmente y que a través de sus

distinguidos catedráticos me impulso creando en mi sentimientos de orgullo y satisfacción por cada

logro alcanzado.

Al Dr. Henry Oñate Ríos por su acertada asesoría en la culminación de este estudio.

A la Embajada de los Estados Unidos quienes me dieron la oportunidad de estudiar en la mejor

institución de enseñanza del idioma inglés.

A la Comisión Fulbright y a su cuerpo docente por haberme permitido vivir una experiencia

inolvidable de intercambio cultural en su distinguida institución.

¡Muchas gracias a todos!

iv

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Yennifer Rocío Benavides Benavides, en calidad de autora del trabajo de investigación

realizada sobre “LA DESTREZA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE LOS NOVENOS

AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO PROVINCIAL

DE PICHINCHA AÑO LECTIVO 2012-2013”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD

CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de

los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás

pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, a los 6 días del mes de Noviembre del 2013

v

CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL TUTOR DEL PROYECTO

En mi calidad de tutor del Proyecto Socio Educativo presentado por la Srta. Benavides Benavides

Yennifer Rocío para optar por el Grado de Licenciatura en Licenciada en Ciencias de la Educación,

mención Plurilingüe; cuyo título es: LA DESTREZA AUDITIVA EN EL DESARROLLO

DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE LOS

NOVENOS AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO

PROVINCIAL DE PICHINCHA AÑO LECTIVO 2012-2013. Considero que dicho trabajo

reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido en la presentación pública y evaluación

por parte del tribunal examinador que se designe.

Quito, a los 6 días del mes de noviembre del 2013

vi

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

CARÁTULA…………………………………………………………………………………………i

DEDICATORIA……………………………………………………………………………………..ii

AGRADECIMIENTO………………………………………………………………………………iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL…………………………………………..iv

APROBACIÓN DEL TUTOR DEL PROYECTO…………………………………………...……..v

CARTA DE CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ EL ESTUDIO……vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS…...…………………………………………………………………..vii

ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………………..xii

ÍNDICE DE TABLAS………………………...…………………………………………………...xiv

ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………………………..................xvi

RESUMEN…………...…………………………………………………………………………..xviii

ABSTRACT…………………………………………………………………………….................xix

INTRODUCCIÓN………………...………………………………………………………………...1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema………………………………………………………………….……...3

Formulación del Problema………………………………………………………………...................4

Preguntas Directrices……………………………………………………………………………...…4

Objetivos………………………………………………………………………………………..…....4

Justificación……………………………………………………………………………………..…...5

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del Estudio…………………………………………………………………...………..7

Fundamentación Teórica……………………………………………………………………..……...8

La Destreza Auditiva………………….………………………………………………….....……8

Métodos……...……………………………………………………………………...…...…....9

Método audiolingüístico……………………………………………………………..…...10

Método audiovisual……………………………………………………………….……...11

viii

Actividades…………..…………………………………………………………………...….12

Extensivas………………………...……………………………………….......................12

Intensivas……………………………………………………………………….………..13

Actividades intensivas: escuchar en vivo……………………………………….........13

Actividades intensivas: los roles del maestro…………………………………...........14

Secuencia….……………………………………………………………………………..…..15

Pre- textuales……………………………………………………………………....….….16

Guiadas durante la audición……………………………………………………….….....16

Post-auditivas………………………………………………………………….........……17

Formas………………………………………………………………………………….....…18

Atencional………………………………………………………………………….…….18

Analítica……………………………………………………………………...….….……18

Apreciativa………………………………………………………………….……....……19

Marginal……………………………………………………………………….........……19

Estrategias………………………………………………………………….………..….…...20

Escuchar la idea principal…………………………………………………………..……20

Escuchar por información específica………………………………………………....…20

Escuchar por detalles…………………………………………………………….….……20

Inferir...…………………………………………………………………………………...21

La Competencia Comunicativa Oral………………………….………………………….…….......22

Características de la comunicación oral………………………………………………..…..…...22

El circuito del habla ……………………………………………...……………………..............22

Elementos de la comunicación oral……………………………………………………..…....…23

Lengua…………………………………………………………………………………..………24

Habla………………………………………………………………………………..…………..24

Niveles del habla…………………………………………………………………………......…24

Nivel formal o culto………………………………………………………………………....24

Tipos de lenguaje culto…………………………………………………………….…….25

Nivel informal o coloquial…………………….…………………………………….………25

Nivel vulgar………………………………………………………………………..…….......25

ix

Componentes del habla…………………………………………………………………..……..26

Articulación………………………………………………………………………...……......26

Pronunciación…………………………………………………………………….……..…...27

Vocabulario…………………………………………………………………………….........28

Fluidez……………………………………………………………………………..…...........28

Elementos suprasegmentales…………………………………………………………….…......29

Acentuación………………………………………………………………………………....29

Entonación………………………………………………………………………….…….....30

Ritmo……………………………………………………………………………….....….….30

Actividades comunicativas……………………………………………………...……….….….31

Juegos comunicativos………………………………………………………………….…....31

Presentaciones...……………… ………………………………...…………………….….…31

Juegos de roles…………………………………………………………………………..…...32

Dramatizaciones……………………………………………………………..………………32

Debates…………………………………………………………………………...…….........33

Fundamentación Legal……………………………………………………………………..……….33

Caracterización de Variables……………………………………………………………………….34

Definición de Términos Básicos…………………………………………………………….……...35

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación………………………………………………………………..…..…….36

Enfoque………………………………………………………………………………………….36

Modalidad………………...……………………………………………………………………..36

Nivel de Profundidad…………...……………………………………………………………….36

Tipos de Investigación……………………………...…………………………………………...37

Procedimientos de la Investigación………………………………...…………………………...37

Población y muestra………………..…………………………………………………..….……38

Población……………………………………………………………………………...……..38

Muestra………………...…………………………………………………….……….……...38

Operacionalización de Variables…………………………………………………………..….……40

x

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos...………………………………….……..…….42

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos……………………………………………………….42

Validez………………………………………………………………………..…………………42

Confiabilidad…………………………………………………………………………………...43

Procesamiento y Análisis de Datos……………………………………………………….…..……45

CAPÍTULO IV

ANALISÍS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Análisis e Interpretación de Resultados…………………….……………………………………..46

Discusión de Resultados...………………………………………………………………………….71

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones……………………………………………………………………………..…..….73

Recomendaciones………………………………………………………………………..….…..74

CAPÍTULO VI

PROPOSAL

PRESENTATION PAGE...………………………………………………………………………...75

CONTENTS.……………………………………………………………………………………….76

INTRODUCTION………..……………………………………………………………...................77

JUSTIFICATION………..…..………………………………………………………………….….77

OBJECTIVES …...…………..……………………………………………………..........................78

FOUNDATION…………………………………………………………………………………….78

Listening Skill…………………………………………………………………………………..78

Speaking Skill………………………………………………………………………………......80

METHODOLOGY..………..………………………………………………………………………81

ACTIVITY 1 WHERE ARE YOU FROM? ……….......................................................................83

ACTIVITY 2 FAMOUS PEOPLE……………………………………………………...................85

ACTIVITY 3 SUSAN, MY BEST FRIEND………………………………………………….…..87

ACTIVITY 4 BUSY DAISY………………………………………………..…………….………89

ACTIVITY 5 FRIDAY I AM IN LOVE ………………………………………………………….92

ACTIVITY 6 HOUSE…………………….…………………………………………………..…...95

ACTIVITY 7 OK, NO PROBLEM………………………………………………………………..97

ACTIVITIES 8 DO YOU COME HERE A LOT? ........................................................................99

ACTIVITY 9 PETS………………………………………………………………………………101

xi

ACTIVITY 10 OSAR’S FAMILY……………………………………………………………….103

ACTIVITY 11 STRONGER………………………………….………………………..………...105

ACTIVITY 12 WET AND DRY…………………………………………………………….…...109

ACTIVITY 13 THE COOKING COMPETITION………………………………………..…..…111

ACTIVITY 14 LEMON TREE…………………………………………………………………..113

ACTIVITY 15 REGULAR VERBS: PRONUNCIATION OF –ED ENDINGS………………..115

ACTIVITY 16 YELLOW SUBMARINE………………………………………………………..117

ACTIVITY 17 LIZ’S WEDDING……………………………………………………..….……..119

ACTIVITY 18 BAD HABITS…………………………………………………………..…….…121

ACTIVITY 19 REVIEW OF VERB TENSES…………………………………………..……....123

ACTIVITY 20 I LIKE GUYS WHO………...…………………………………..………….…...125

EVALUATION...…………………………………………………………………………………127

Referencias Bibliográficas………………………………………………………………………..129

Referencias Virtuales………………………………………………………………….…………..131

xii

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A - 1

Encuesta..………...…………………………………………………………………….………….133

Anexo B - 2

Entrevista………………………………………………………………………………………….134

Anexo C - 3

Solicitud para la validación de instrumentos……………………………………………..…….…135

Anexo D - 4

Solicitud para la validación de instrumentos……………………………………………..…….…136

Anexo E - 5

Solicitud para la validación de instrumentos……………………………………………..…….…137

Anexo F - 6

Instructivo para la validación del contenido de los instrumentos…………………………………138

Anexo G - 7

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta…………………………………….……..139

Anexo H - 8

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta………………………………….………..140

Anexo I - 9

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta…………………………………….……..141

Anexo J - 10

Matriz para la validación de la guía de entrevista………………………………………………...142

Anexo K - 11

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta…………………………………….……..143

Anexo L - 12

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta………………………………….………..144

Anexo M - 13

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta…………………………………….……..145

Anexo N - 14

Matriz para la validación de la guía de entrevista………………………………………………...146

Anexo O - 15

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta…………………………………….……..147

Anexo P - 16

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta………………………………….………..148

Anexo Q - 17

Matriz para la validación del cuestionario de encuesta…………………………………….……..149

xiii

Anexo R - 18

Matriz para la validación de la guía de entrevista………………………………………………...150

Anexo S - 19

Análisis de fiabilidad……………………………………………………………………………...151

Anexo T - 20

Análisis de fiabilidad……………………………………………………………………...……....152

xiv

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1

Resumen de la secuencia auditiva........………..…………………………………………………...17

Tabla 2

Cuadro de la población……………………………………………………………………….…….38

Tabla 3

Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………………….…...…..42

Tabla 4

Interpretación de los niveles de confiabilidad …………………………………………….…..…..44

Tabla 5

El método audiolingüístico en el aprendizaje del idioma inglés………………………………..….47

Tabla 6

El método audiovisual en el aprendizaje del idioma inglés…………………………………..…….48

Tabla 7

Actividades extensivas en el desarrollo de la destreza auditiva…….……………………………...49

Tabla 8

Actividades intensivas en el desarrollo de la destreza auditiva.…………………..……………….50

Tabla 9

Actividades pre-textuales en el desarrollo de la destreza auditiva…………………………..…….51

Tabla 10

Actividades guiadas durante la audición en el desarrollo de la destreza auditiva………………….52

Tabla 11

Actividades post-auditivas en el desarrollo de la destreza auditiva…...…………………….….….53

Tabla 12

Forma analítica de escuchar……..………………………………………………………...……….54

Tabla 13

Forma apreciativa de escuchar…..…………………………………………………………...…….55

Tabla 14

Estrategias para el desarrollo de la comprensión auditiva…..……………………………………..56

Tabla 15

Escuchar por la idea general………………………………………………………………………..57

Tabla 16

Los juegos de roles en el desarrollo de la destreza oral...…………………………………………..58

Tabla 17

Elementos suprasegmentales del habla …..………………………………………………………..59

xv

Tabla 18

Las exposiciones en el desarrollo de la expresión oral ..…………………………………….……..60

Tabla 19

La pronunciación………………………………..….……………………………………………....61

Tabla 20

La fluidez………………………………………………………..……………….………………....62

Tabla 21

Actividades comunicativas en el desarrollo de la expresión oral ..………………………………..63

Tabla 22

La participación en el desarrollo de la expresión oral ……………………………………………..64

Tabla 23

Actividades para el desarrollo de la destreza auditiva …………..…………………………………65

Tabla 24

Estrategias para mejorar la comprensión auditiva …………………………………………………66

Tabla 25

Aspectos para evaluar la destreza oral.…………..…………………………………………………67

Tabla 26

Ejercicios para incrementar vocabulario …..………………………………………………………68

Tabla 27

Actividades comunicativas para mejorar la expresión oral.…………………….….………………69

Tabla 28

Influencia de la destreza auditiva en el desarrollo de la competencia comunicativa oral…………70

Box 29

Listening strategies…………………………………………………………………………………79

Box 30

Characteristics of a successful speaking activity…………………………………………………..80

xvi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1

El circuito de la comunicación…………………………………………..……………………...….23

Gráfico 2

Aparato fonador…………………………………………………………..………………………...26

Gráfico 3

El alfabeto fonético del inglés……………………………………………………….…………......27

Gráfico 4

El método audiolingüístico en el aprendizaje del idioma inglés...…………………………………47

Gráfico 5

El método audiovisual en el aprendizaje del idioma inglés..………………………………………48

Gráfico 6

Actividades extensivas en el desarrollo de la destreza auditiva…….……………………………...49

Gráfico 7

Actividades intensivas en el desarrollo de la destreza auditiva.…………………..……………….50

Gráfico 8

Actividades pre-textuales en el desarrollo de la destreza auditiva………….………………..…….51

Gráfico 9

Actividades guiadas durante la audición en el desarrollo de la destreza auditiva………………….52

Gráfico 10

Actividades post-auditivas en el desarrollo de la destreza auditiva…...…………………….….….53

Gráfico 11

Forma analítica de escuchar……..………………………………………………………...……….54

Gráfico 12

Forma apreciativa de escuchar…..…………………………………………………………...…….55

Gráfico 13

Estrategias para el desarrollo de la comprensión auditiva…..……………………………………..56

Gráfico 14

Escuchar por la idea general………………………………………………………………………..57

Gráfico 15

Los juegos de roles en el desarrollo de la destreza oral...……………………………………….…58

Gráfico 16

Elementos suprasegmentales del habla …..………………………………………………………..59

Gráfico 17

Las exposiciones en el desarrollo de la expresión oral ..………………………………….………..60

xvii

Gráfico 18

La pronunciación………………………………..….……….……………………………………...61

Gráfico 19

La fluidez………………………………………………………...………………………………....62

Gráfico 20

Actividades comunicativas en el desarrollo de la expresión oral...……………….………………..63

Gráfico 21

La participación en el desarrollo de la expresión oral ……………………………………………..64

Gráfico 22

Actividades para el desarrollo de la destreza auditiva …………..…………………………………65

Gráfico 23

Estrategias para mejorar la comprensión auditiva …………………………………………………66

Gráfico 24

Tabla 25

Aspectos para evaluar la destreza oral…………..…………………………………………………67

Gráfico 25

Ejercicios para incrementar vocabulario …..………………………………………………………68

Gráfico 26

Actividades comunicativas para mejorar la expresión oral.…………………….….………………69

Gráfico 27

Influencia de la destreza auditiva en el desarrollo de la competencia comunicativa oral…………70

xviii

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FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA PLURILINGÜE

LA DESTREZA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE LOS NOVENOS AÑOS DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO PROVINCIAL DE PICHINCHA

AÑO LECTIVO 2012-2013

Autora: Yennifer Rocío Benavides Benavides

Tutor: Dr. Henry Vladimir Oñate Ríos MSc

RESUMEN

El propósito de este trabajo fue demostrar la carencia de prácticas auditivas en los estudiantes de

los novenos años de educación general básica del Colegio Consejo Provincial de Pichincha año

lectivo 2012-2013, factor que repercute negativamente en el aprendizaje del idioma inglés. La

investigación comenzó con el planteamiento del problema que evidencia la necesidad de realizar un

estudio descriptivo de la destreza auditiva y de los niveles, componentes y elementos

suprasegmentales del habla. Siguiendo con el proceso investigativo se encuestó a los estudiantes y

se entrevistó a los docentes con la finalidad de comprobar el problema. El análisis e interpretación

de los resultados determinó un deficiente empleo de material auditivo durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, llegando a la conclusión de que los estudiantes poseían un

bajo nivel de comprensión auditiva. Finalmente el estudio recomienda dar una solución al problema

a través de una guía didáctica con actividades auditivas que posibilite a los estudiantes optimizar

su comprensión y a la vez perfeccionar sus habilidades en el nuevo idioma mediante el desarrollo

de ejercicios que promueven la interacción y comunicación con eficiencia y eficacia.

PALABRAS CLAVES: DESTREZA AUDITIVA DEL IDIOMA INGLÉS, COMPETENCIA

COMUNICATIVA ORAL, APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS, ESTRATEGIAS PARA LA

COMPRENSIÓN AUDITIVA, ACTIVIDADES COMUNICATIVAS.

xix

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FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA PLURILINGÜE

THE LISTENING SKILL IN THE DEVELOPMENT OF THE ORAL COMMUNICATIVE

COMPETENCEI IN THE NINTH GRADE STUDENTS OF CONSEJO PROVINCIAL DE

PICHINCHA SCHOOL YEAR 2012-2013

Author: Yennifer Rocío Benavides Benavides

Tutor: Dr. Henry Vladimir Oñate Ríos MSc

ABSTRACT

The purpose of this study was to demonstrate the lack of listening practices in the ninth grades of

Consejo Provincial de Pichincha High School during the school year 2012-2013, an aspect that

affects English learning. This research began with the approach to the problem which showed the

need to carry on a descriptive study of the listening skill. Also, levels, components and

suprasegmental features of the speech. Continuing with the investigative process, it was necessary

to survey the students and interview the teachers in order to verify the problem. The analysis and

interpretation of the results revealed a deficient use of listening material during the English learning

and teaching process, concluding that the students had a low level of listening comprehension.

Finally, the study recommends a solution to the problem through a teaching guide with varied

listening activities that enables students to optimize their understanding and at the same time

improve their skills in the new language through exercises that promote interaction and

communication with efficiency and efficacy.

KEY WORDS: ENGLISH LISTENING SKILL, ORAL COMMUNICATIVE COMPETENCE,

ENGLISH LEARNING, LISTENING COMPREHENSION STRATEGIES, COMMUNICATIVE

ACTIVITIES

Translate by: Dr. Henry Vladimir Oñate Ríos MSc.

I.D.: 180132072-0

1

INTRODUCCIÓN

Actualmente el aprendizaje del idioma inglés es fundamental para el desarrollo personal y

profesional, pues ha sido elegido como idioma de la comunicación internacional. La mayor parte de

la información tecnológica, científica, académica y social está escrita en inglés. El aprender y

hablar esta lengua extranjera es esencial para interactuar e intercambiar información en este mundo

globalizado.

Este estudio se llevó a cabo para dar a conocer la importancia de la comprensión auditiva en el

aprendizaje del idioma inglés, más específicamente en el desarrollo de la “competencia

comunicativa oral”.

Al iniciar un primer acercamiento en el aprendizaje de una segunda lengua el primer paso es

escuchar. Una persona va desarrollando esta habilidad desde la etapa pre-escolar donde aprende a

reconocer los sonidos de la lengua. La siguiente etapa es la escolar, la cual es motivo de este

estudio. Esta etapa de acuerdo a la experiencia de la investigadora como docente es la más

productiva. Gracias al modelo constructivista utilizado en la mayor parte de instituciones

educativas, el niño va construyendo su aprendizaje de manera significativa. El rol del docente en

esta etapa es fundamental para motivar a los estudiantes a optimizar su destreza auditiva.

La destreza auditiva involucra varios procesos cognitivos que permiten a la persona entender lo que

escucha y responder de manera inmediata. Una vez que se ha desarrollado esta destreza, la

comunicación e interacción se convierte en un acto natural.

El estudio comprobó la necesidad de desarrollar la compresión auditiva, verificar los aspectos

negativos del bajo rendimiento y ofrecer soluciones para mejorar las destrezas auditivas y orales

del idioma inglés en los estudiantes del los novenos años de educación general básica del Colegio

Consejo Provincial de Pichincha.

La investigación consta de seis capítulos los mismos que a continuación se detallan:

El primer capítulo corresponde al estudio del problema. Contiene los siguientes subtemas:

planteamiento del problema, formulación del problema, preguntas directrices, objetivos de la

investigación y justificación de la investigación.

En el segundo capítulo se encuentra el marco teórico cuyos subtemas adyacentes son: antecedentes

del estudio, fundamentación teórica, fundamentación legal, caracterización de variables y

definición de términos básicos.

2

El tercer capítulo contiene la metodología. Este capítulo estudia el diseño de la investigación, la

población y muestra, la matriz de operacionalización de variables, las técnicas e instrumentos de

recolección de datos, la validez y confiabilidad de los instrumentos y el procesamiento y análisis

de datos.

En el cuarto capítulo se realiza el análisis e interpretación de los resultados de las encuestas

aplicadas a los estudiantes de los novenos años de educación general básica del Colegio Consejo

Provincial de Pichincha año lectivo 2012-2013. De igual manera se presentan los resultados de las

entrevistas dirigidas a los docentes del área de inglés de los mismos años. Se detalla los datos

debidamente organizados y representados mediante tablas y gráficos estadísticos con su

correspondiente análisis y finalmente se presenta la discusión de los resultados.

En el quinto capítulo se establecen las conclusiones y recomendaciones obtenidas del estudio

realizado que sirvieron como pauta para generar una propuesta de solución alternativa al problema

socioeducativo planteado.

El sexto y último capítulo corresponde a la propuesta; “actividades auditivas como herramienta

didáctica y metodología para incentivar el desarrollo de la competencia comunicativa oral del

idioma inglés en los estudiantes de los novenos años de educación general básica del colegio

consejo provincial de pichincha.”

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La competencia comunicativa oral es la capacidad que tienen las personas de expresarse oralmente

de manera correcta y es adquirida como producto de la experiencia siendo el factor principal la

educación. En el aprendizaje de una segunda lengua esta habilidad se adquiere a través de la

práctica de todas las destrezas del idioma.

Una de las razones que dirigen a los estudiantes a aprender una segunda lengua es ese deseo de

poder usar esta lengua en un contexto real. Este aspecto llama la atención al evidenciar problemas

que presentan los estudiantes de los colegios públicos en el manejo de la destreza oral.

La investigadora de su experiencia como practicante docente de lengua extranjera en el Colegio

Consejo Provincial de Pichincha durante el año lectivo 2010-2011, tuvo la oportunidad de

observar las dificultades que poseían los estudiantes al momento de expresarse en lengua inglesa.

Este aspecto impulsó a llevar a cabo una investigación con la finalidad de contribuir en el

mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Motivo por el cual se

decidió trabajar con los novenos años de educación general básica año lectivo 2012-2013 de la

institución antes mencionada.

La presente investigación a través de la práctica de la destreza auditiva plantea dar una solución

para mejorar la expresión oral, ya que es un hecho comprobado que entre más se escucha en inglés,

más oportunidades hay de ampliar el vocabulario, mejorar la pronunciación, aprender expresiones

idiomáticas y consecuentemente mejorar la habilidad expresiva.

A continuación se mencionan las causas que conllevan al estudio del problema: las clases pasivas,

el bajo rendimiento estudiantil, la falta de preparación y planificación de los docentes al momento

de realizar una actividad, la falta de actividades auditivas y recursos materiales tal como son

audios, videos, fotografías, etc., falta de confianza estudiante - maestro, clases tradicionales,

desmotivación y despreocupación del estudiante. Aspectos que interfieren negativamente en el

proceso de aprendizaje-enseñanza del idioma inglés.

Como solución al problema se propone la elaboración de una guía didáctica con actividades

auditivas que motivan al estudiante a escuchar, ya que contiene temas interesantes, variados y de

4

fácil comprensión. Además las actividades que presenta la propuesta mejoran la capacidad

comunicativa oral, la parte gramatical y promueven la participación activa de los estudiantes.

Formulación del Problema

¿Cómo influye la destreza auditiva en el desarrollo de la competencia comunicativa oral del inglés

en los estudiantes de los novenos años de educación general básica del Colegio Consejo Provincial

de Pichincha año lectivo 2012-2013?

Preguntas Directrices

1. ¿Cuáles son las estrategias que emplea el profesor para mejorar la comprensión auditiva?

2. ¿Utiliza el profesor diversas actividades auditivas con el fin de crear una participación

interactiva en clase?

3. ¿Con qué frecuencia se realizan actividades comunicativas para mejorar la destreza oral en

la clase de inglés?

4. ¿Qué ejercicios se realizan para incrementar vocabulario en el idioma inglés?

5. ¿Se podría implementar una propuesta para el desarrollo de la comprensión auditiva y la

expresión oral?

Objetivos

Objetivo General

Determinar como influye la destreza auditiva en el desarrollo de la competencia comunicativa oral

del inglés en los estudiantes de los novenos años de educación general básica del Colegio Consejo

Provincial de Pichincha año lectivo 2012-2013.

Objetivos Específicos

1. Verificar las estrategias y actividades de comprensión auditiva que emplea el profesor

durante la clase de inglés.

5

2. Identificar las actividades comunicativas y los componentes del habla que desarrolla el

docente para mejorar la competencia comunicativa oral.

3. Elaborar una guía didáctica con actividades auditivas para mejorar la competencia

comunicativa oral.

Justificación

El interés por la investigación prevaleció en la importancia del aprendizaje del idioma inglés

durante la etapa secundaria. Actualmente, el Gobierno del Ecuador ofrece a los estudiantes

secundarios la oportunidad de estudiar en las mejores universidades del mundo, siendo uno de los

requerimientos el poder comunicarse en inglés.

Tomando en cuenta que el aprendizaje de una segunda lengua conlleva esfuerzo y dedicación, se

planteó el estudio y la aplicación de técnicas que permitan transformar el aula de clase en un lugar

que posibilite a los estudiantes expresar sus ideas, sentimientos y emociones a través de actividades

divertidas que promueven la participación y el interés mediante el uso de temas novedosos,

relacionados con la edad y con factores sociales que faciliten la comunicación y el aprendizaje.

Este estudio fue relevante porque representa un aporte teórico - práctico en la enseñanza del idioma

inglés. Los temas presentados se basan en el análisis de investigaciones anteriores para poder

entregar información veraz y que ayuden a demostrar las debilidades que se evidencian en el

proceso de enseñanza–aprendizaje y de la misma manera que se dirijan a ofrecer soluciones

prácticas para mejorar estas falencias.

Fue factible realizar este trabajo, ya que no se requirió de una gran cantidad de recursos para su

desarrollo, lo más importante fue contar con la colaboración de docentes y estudiantes en todas las

etapas de la investigación.

El tiempo entregado al desarrollo de la investigación fue valioso, ya que gracias a la aplicación de

distintas técnicas de investigación se demostró la importancia de elaborar una propuesta.

Además representó importancia a nivel social porque si bien es cierto la materia de inglés se

imparte en la mayoría de instituciones educativas y cuando los estudiantes terminan el bachillerato

se convierte en una necesidad el tener un alto nivel al momento de comunicarse en el idioma inglés

y porque no decir que mejora sus oportunidades no solo en el campo educativo sino también en el

campo laboral. Y hay que añadir que para realizar programas de postgrado es necesario el

conocimiento y utilización del idioma inglés en cuanto a todas sus destrezas.

6

Los resultados de la investigación beneficiaron principalmente a los docentes de los novenos años

del Colegio Consejo Provincial de Pichincha al poder contar con una guía didáctica que presenta

actividades complementarias para mejorar las destrezas del idioma inglés y por supuesto a los

estudiantes a quienes va orientada la investigación al permitirles fortalecer sus conocimientos y al

brindarles un espacio para relejarse aprendiendo.

Finalmente hay que señalar que esta investigación fue científica-técnica, ya que fue organizada,

siguió un proceso sistemático, se basó en investigaciones de autores reconocidos y en el juicio de

expertos para llevar el conocimiento a la práctica.

Al tratarse la investigación de las destrezas para aprender una segunda lengua, en este caso

haciendo énfasis a la comprensión auditiva y a la expresión oral, se encontró una gran cantidad de

estudios anteriores de autores famosos tales como Ur, Penny y Wilson, JJ entre otros que aportaron

al campo lingüístico. Sus contribuciones fueron de gran ayuda para resolver las hipótesis que se

presentaron en el desarrollo de la investigación.

Los datos que evidencian el problema se encuentran reflejados estadísticamente, ya que se realizó

la técnica de la encuesta y la entrevista permitiendo mostrar datos reales y estadísticos. Además,

gracias a la aplicación de los instrumentos se descubrió las falencias que se presentan durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando la formulación de conclusiones y recomendaciones

que llevaron a la elaboración de la propuesta.

7

CAPÍTULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes del Estudio

Entre las más recientes investigaciones sobre la destreza auditiva, se destaca un artículo con tema:

“La comprensión auditiva: definición, importancia, características, procesos, materiales y

actividades”, realizado en la Universidad de Costa Rica en el año 2005 por Córdoba, Coto y

Ramírez. Este artículo fue relevante durante la realización del trabajo investigativo, ya que

representa un estudio integro sobre la destreza auditiva.

Otro estudio efectuado en la ciudad de Ibarra en el año 2010, con el tema: “Estudio de las

estrategias metodológicas para el desarrollo de la destreza auditiva en los estudiantes del decimo

año de educación básica del Colegio Víctor Manuel Guzmán”, del autor Tadeo Nilson, realizó un

análisis de las estrategias utilizadas por los docentes para desarrollar la habilidad de escuchar en

inglés en los estudiantes, el cual resuelve que el nivel de desarrollo de la destreza de escuchar en

inglés de los estudiantes de decimo año de educación básica es bajo y que los docentes de inglés no

practican la estrategia de trabajos grupales, no alientan un clima de integración y confianza entre

los estudiantes y no buscan estrategias para mejorar la capacidad de escuchar en inglés. Por lo que

el autor propone un manual de estrategias metodológicas que facilite el desarrollo de la capacidad

de escuchar en inglés de los estudiantes.

La siguiente investigación responde al nombre de “National English Curriculum Guidelines”, con

fecha del 9 de abril del 2012, publicada en el portal del Ministerio de Educación Ecuatoriano,

describe información relacionada a la siguiente variable que tiene que ver con la competencia

comunicativa oral.

La competencia comunicativa oral es la capacidad que tiene los estudiantes al momento de

compartir información en una segunda lengua. En el currículo nacional esta destreza oral se evalúa

según el nivel de los educandos. Al hablar de los estudiantes de los novenos años de educación

general básica, los cuales cruzan un nivel A1.1, deben estar en la capacidad de producir

conversaciones cortas, vacilantes y planeadas con frecuentes pausas y errores.

Los estudiantes en este nivel están en la capacidad de interactuar preguntando y respondiendo

acerca de información personal. La comunicación es altamente repetitiva, con un bajo índice de

expresiones, reformulaciones y reparaciones.

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Fundamentación Teórica

La Destreza Auditiva

De todas las destrezas del idioma, el escuchar es la primera en desarrollarse. El niño comienza a

escuchar desde su hogar con sus padres, pero en realidad el primer acercamiento a la enseñanza de

una segunda lengua es la etapa pre escolar donde los niños desarrollan el vocabulario básico y

desde allí van forjando sus bases para un aprendizaje significativo, que a través de los años va

haciéndose más complejo. Por lo que si el niño desarrolla su capacidad de escuchar, fácilmente

perfeccionará su competencia de aprender una segunda lengua. Boquete (2009) dice:

Escuchar es un acto encaminado a un objetivo concreto (recibir información, una

respuesta, entender algo) y que exige un proceso de comprensión en el que aprovecha

los conocimientos previos que se poseen sobre la realidad y que obliga a realizar un

trabajo activo de predicción de lo que se va a oír. (pg.10)

Tal como menciona Boquete el escuchar es un proceso activo que implica comprender situaciones

basadas en conocimientos previos que ayudan al receptor a predecir, a dar respuestas espontaneas o

a solucionar problemas.

La compresión auditiva no solo comprende el escuchar el mensaje sino también el descifrar los

códigos extralingüísticos que nos pueden servir de guía en una conversación. Códigos como la

entonación, las expresiones faciales y corporales, las frases inconclusas, las pausas y otras.

Vygotsky (1964) opina que “el habla oral presupone el hecho de que cada persona puede ver a su

interlocutor sus expresiones, gestos y tono de voz.” (pg.81)

El término de compresión auditiva se refiere al proceso de escuchar y comprender el habla oral,

entendiéndose por texto oral a las audiciones a las que los estudiantes y los hablantes de una lengua

se enfrentan cada día. Audiciones tales como diálogos, conversaciones, discursos, programas

radiales, etc.

De acuerdo a Harmer (2010), “la mayoría de estudiantes desean ser capaces de entender que les

están diciendo las personas en inglés, ya sea cara a cara, en la televisión, en la radio, en teatros, en

cines, en casetes, en CDs o cualquier otro tipo de grabaciones” (p.133).

Se puede establecer que la destreza auditiva tiene tanta o igual importancia que la destreza oral por

cuanto la una depende de la otra. No se puede hablar por el hecho hablar, sino por el hecho de que

la información sea recibida e interpretada por la otra persona.

Adicionalmente la capacidad auditiva requiere de una serie de procesos cognitivos para dar sentido

a lo que se escucha. Sobre esto Lynch y Mendelsohn (2002) mencionan, “hoy en día reconocemos

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que la capacidad auditiva es un proceso 'activo' y que las personas que son buenas al escuchar son

tan activas como la persona que envía el mensaje” (pg. 193).

Estos procesos cognitivos que involucran escuchar comprenden una serie de características:

lo que una persona escucha es, la mayoría de las veces, de un carácter efímero, por lo cual,

generalmente, la persona no puede revisar lo escuchado y reevaluarlo, como ocurre en la

lectura;

la comprensión de escucha requiere, en gran medida, el uso de la memoria, ya que la

persona debe almacenar la información para poder responder a ella;

el escuchar involucra una serie de aspectos que el acto de leer no posee, tales como el

énfasis, la entonación, el ritmo, el volumen y otros;

en el mensaje oral se encuentran una serie de formas no gramaticales, reducciones,

eliminaciones, repeticiones, pausas, correcciones, redundancias y otros fenómenos que, por

lo general, no se presentan en el lenguaje escrito, por lo que la persona que escucha debe

dar sentido al mensaje, aún cuando este no sea del todo claro y completo;

en muchos casos, existe la necesidad de procesar y responder de forma inmediata;

por lo general, la persona que escucha pierde la concentración rápidamente, lo que provoca

que se “pierda” en el mensaje y luego no pueda responder apropiadamente;

en muchas ocasiones, el mensaje oral va acompañado de una serie de ruidos (músicas.

Otras conversaciones, bocinas, altavoces, por ejemplo) que interfieren con el mensaje; por

lo tanto, la persona que escucha debe eliminar lo que no sirve y utilizar lo que sí es

importante (Mendelsohn y Rubin, 1995, pg.8, Thompson, 1995, pg.35-36, Buck, 1995,

pg.114-115; Omaggio, 2001, pg.178-179, Bymes, 1984, pg.317-319, Lynch y Mendelsohn,

2002, pg.193-194)

A continuación estudiaremos los métodos, actividades, formas y estrategias para comprender mejor

la importancia de la destreza auditiva.

Métodos

Los métodos que se usaban en el pasado para la enseñanza de una segunda lengua basados en el

enfoque gramatical daban más importancia al desarrollo de la lectura y la escritura. Las destrezas

auditiva y oral fueron relegadas, hasta la etapa que tuvo lugar la segunda guerra mundial donde

comienzan a ser relevantes.

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Método audiolingüístico

El método audiolingüístico se desarrolló en los Estados Unidos de América y tiene su origen en el

llamado Army Method (Método del Ejército) que durante la Segunda Guerra Mundial fue utilizado

para enseñar lenguas extranjeras a los miembros del ejército. El objetivo de este método era que los

aprendices alcanzaran una alta capacidad de expresión oral para actividades concretas del ejército.

Según Nussbaum y Bernaus (2001) “el método audiolingüístico se basa en el estructuralismo como

teoría lingüística, en el análisis contrastivo entre las lenguas como procedimientos para prever las

dificultades de los alumnos, y en el conductismo como teoría psicológica” (pg. 67)

Este método combina la explicación gramatical impartida por docentes nativos, con la partica

conversacional y la repetición, memorización y transformación de estructuras gramaticales,

queriendo conseguir que los estudiantes adquieran reflejos mecánicos, es decir la reproducción

mecánica de palabras, frases y estructuras.

Este método se caracteriza por la separación de las cuatro destrezas, pero se da más importancia a

la práctica de las destrezas orales ante las escritas. Los nuevos elementos lingüísticos como frases,

expresiones y estructuras gramaticales son presentados por el docente a través del uso de diálogos,

que los aprendices deben repetir y memorizar. En este método se prohíbe la utilización de la lengua

materna.

Papel del docente

El papel del docente es llevar la clase, el docente es el que controla el proceso de enseñanza -

aprendizaje, el ritmo en el que los estudiantes aprenden y la corrección de errores tratando de lograr

resultados correctos en los aprendices. Las tareas y ejercicios son guiados por el docente cuya

misión es lograr que los aprendices no cometan errores y que adquieran hábitos de estudio que les

permitan expresarse correctamente.

Papel del estudiante

El método audiolingüístico se desarrolló basado en el modelo conductista lo que quiere decir que

los estudiantes se limitan a realizar actividades repetitivas y de memorización guiadas por el

educador. El estudiante no podía iniciar interacción porque eso producía errores y era amonestado

por el docente.

Entre las aportaciones de este método se puede decir la accesibilidad de las personas para aprender

una segunda lengua, ya que este método comprendía técnicas sencillas de repetición y

memorización. Sin embargo, el aspecto negativo era que los estudiantes se volvían mecánicos y no

podían crear conversaciones reales. Además que el repetir constantemente aburría a los aprendices.

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Método audiovisual

Al término de la segunda guerra mundial se intenta generalizar la enseñanza de segundas lenguas a

través de la incorporación de técnicas audiovisuales, desarrolladas durante y después de la guerra.

El método audiovisual fue creado y experimentado en varios centros de enseñanza, en el que se

destaca el CREDIF (Center de Recherche et d’ Etudes pour la Diffusion du Français) en Francia y

la Universidad de Zabreg en Yuguslavia. Este método que se origino durante los años cincuenta.

Se caracterizo por la utilización de material audiovisual. En esos tiempos se utilizaba magnetófono

y filminas que hoy en día han sido reemplazadas por el uso del proyector.

De acuerdo a Nussbaum y Bernaus (2001) “el método audiovisual, a diferencia del método

audiolingüístico, se basa en una psicología constructivista, pero ambos mantienen en común el

énfasis en los aspectos orales y comunicativos.” (pg. 69)

A través del uso de pantallas los docentes presentaban diálogos que demostraban situaciones reales

y daban paso a realizar actividades extras como preguntas y respuestas o simplemente daban

oportunidad a crear nuevos diálogos a partir de los modelos presentados mejorando el lenguaje oral

y la participación estudiantil sin temor a cometer errores.

Papel del docente

El profesor es el que controla el proceso de enseñanza - aprendizaje, además de controlar el tiempo

y los recursos utilizados durante la clase, manejando con eficacia los temas impartidos. Es un

experto utilizando medios audiovisuales y relacionándolos con situaciones reales.

Papel del estudiante

El estudiante imita los modelos de lengua que el docente presenta a través de medios audiovisuales.

Además sigue instrucciones y trata de responder de manera eficaz y correcta a las preguntas que se

le formulan. Adicionalmente, trata de repetir estos modelos de lengua con otras actividades

similares que se le presentan.

Las ventajas de este método es el ubicar a la lengua dentro de un contexto social, partiendo de

situaciones que creen una comunicación significativa entre los participantes y utilizar medios

audiovisuales relacionados con el objeto de estudio.

Sin embargo, el método audiovisual no presta atención a la parte de la escritura y lectura, no sigue

una secuencia en los temas gramaticales que permiten al estudiante desenvolverse en diferentes

situaciones, no solo en situaciones estandarizadas que el método propone.

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Actividades

Extensivas

La actividad extensiva motiva a los estudiantes a escoger por ellos mismos una actividad auditiva.

Al respecto Harmer (2009) señala “por medio de las actividades extensivas el docente incentiva a

los estudiantes a escoger por ellos mismos que escuchar, ya sea por placer o por el progreso general

del lenguaje.” (pg. 303), pero esta actividad también puede tener un efecto dramático en el

aprendizaje de un estudiante.

Las actividades extensivas generalmente toman lugar fuera de la clase, en las casas de los

estudiantes, en el transporte en el que se viaja e incluso en un MP3 personal mientras ellos viajan o

para complementar una actividad simultanea. El poder motivacional de dicha actividad crece

dramáticamente cuando los estudiantes hacen sus propias elecciones acerca de lo que ellos van a

escuchar, lo que frecuentemente no les ayuda a mejorar algunos aspectos complementarios como es

la gramática.

El material para una actividad auditiva extensiva puede ser elegido de un sin número de fuentes.

Muchas lecturas son actualmente publicadas con una versión de audio o CD. Esto provee al

estudiante con el material ideal para su aprendizaje. Muchos estudiantes se divierten leyendo y

escuchando al mismo tiempo, usando ambos la lectura y el audio simultáneamente. Los estudiantes

también pueden acceder a copias del CD del curso que están aprendiendo de acuerdo a su nivel

para practicar en casa. Además los estudiantes pueden escuchar videos, conversaciones en línea o

historias en páginas web tal como www.bbc.co.uk/radio.

Las transmisiones de radio pueden causar problemas de aprendizaje en los estudiantes de bajo nivel

que están en proceso de aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes no deben preocuparse sino

entienden algunas palabras. Ellos realmente no lo necesitan y no pueden brincar para alcanzar un

lenguaje que ellos todavía no están consientes. Para practicar este tipo de actividades auditivas los

estudiantes deben establecer una tarea simple, adoptar una posición relajada, y recostarse y

concentrarse mientras ellos escuchan.

Para que las actividades extensivas demuestren resultados positivos cuando se trabaja en grupos,

los docentes necesitan tener una colección apropiada de audios, claramente marcada de acuerdo al

nivel, tema y género. Estos audios pueden ser guardados como libros de lectura en una colección

dentro de un laboratorio o de un disco duro para que los estudiantes puedan escucharlos en el

mismo lugar o bajarlos en sus MP3 players. También pueden ser guardados en una caja para ser

escuchados según avanza la clase.

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Los estudiantes van a desear practicar el material de audio fuera de la clase, así que el profesor

debe motivarlos para que así lo hagan. Muchos otros en cambio esperan que el docente explique la

razón para usar una actividad de audio. Por lo que el docente debe explicar los beneficios que trae

escuchar actividades extensivas y llegar a un acuerdo con los estudiantes sobre cuántas y que tipos

de actividades ellos deben escuchar. Se puede recomendar ciertos CDs o videos y hablar con los

estudiantes acerca del que más les agrado.

Ellos pueden escribir las respuestas de lo que ellos escucharon en un diario personal o llenar un

reporte preparado por el docente acerca de la información que el docente considere o simplemente

un resumen. También se puede pedir comentarios escritos en tarjetas o en una página web

específica. El propósito de esta tarea es dar al estudiante más razones para escuchar. Si ellos

pueden compartir la información que escucharon con compañeros de clase, ellos sentirán que han

contribuido al progreso del grupo.

Intensivas

Las actividades intensivas son aquellas que se realizan durante la clase y son guiadas y

supervisadas por el docente.

Las actividades intensivas presentan las siguientes características:

Actividades intensivas: escuchar en vivo

De acuerdo a Harmer (2009) “una manera efectiva de asegurar una real comunicación es escuchar

en vivo, donde el docente comparte con los estudiantes.” (pg. 306) Esta manera tiene obvias

ventajas por que permite a los estudiantes interactuar con el docente cara a cara y especialmente

practicar la destreza auditiva a través de estrategias tales como usar expresiones, repetir el punto

donde existe confusión, usar una entonación alta o repitiendo y observando si el estudiante

comprende la explicación.

Los estudiantes pueden también indicar a través de sus expresiones o comportamiento si el hablante

está yendo demasiado lento o demasiado rápido.

El docente por su parte puede observar quien de los estudiantes está escuchando y respondiendo no

solo al sonido de la voz de alguien sino también a todo lo que encierra el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Las actividades intensivas pueden ser tomadas de las siguientes maneras:

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Leyendo en voz alta

Harmer (2009) “una actividad divertida, cuando se la realiza con convicción y estilo, es cuando los

docentes leen en voz alta.” (pg.307) Esto permite a los estudiantes escuchar una clara

pronunciación de un texto escrito y puede ser entretenido si el profesor se prepara para leer con

gestos y expresiones.

El profesor también puede leer o actuar los diálogos, ya sea actuando las dos partes o invitando a

un estudiante de la clase. Esto le ayuda a escuchar como el hablante en este caso el o la docente

actuaria dentro de diferentes situaciones.

Contando historias

Los docentes son ideales para contar historias porque conocen y tienen a su alcance excelente

material compuesto de lecturas y audios. Mientras el docente realiza una lectura, a cualquier

momento los estudiantes pueden ser llamados a predecir qué ocurrirá después, describir los

personajes de la historia o realizar un comentario. Harmer (2009) “volver a escuchar la misma

historia es una poderosa manera de incrementar la competencia comunicativa.” (pg. 307)

Entrevistas

Harmer (2009) señala “una de las mas motivadoras actividades auditivas es una entrevista en vivo,

especialmente donde los estudiantes intervienen con sus propias preguntas.” (pg. 307) En tales

situaciones los estudiantes escuchan por las respuestas a las preguntas que ellos mismos

formularon, más que desarrollar preguntas de otras personas. Posiblemente los docentes lleven

invitados para que sean entrevistados, o el docente puede actuar como entrevistado. En tal caso el

docente puede convertirse en una persona diferente para hacer la entrevista más interesante o

escoger un personaje famoso del que se tenga toda la información.

Conversaciones

Si se puede persuadir a una persona para que visite la clase, el docente puede sostener una

conversación con el invitado acerca de cualquier tema. Los estudiantes tienen la oportunidad de

mirar y escuchar la conversación en vivo. Se puede también extender una situación para interactuar

cambiando roles con el invitado.

Actividades intensivas: los roles del maestro

Como todas las actividades, el docente necesita crear el compromiso de los estudiantes

estableciendo tareas. Los docentes necesitan ganarse la confianza de los estudiantes ayudándoles a

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escuchar mejor, más que pidiéndoles que escriban lo que ellos escuchan. También el docente

necesita conocer las dificultades y las maneras de sugerir soluciones.

Organizar

Los docentes deben mencionar a los estudiantes cual es el propósito de escuchar y dar claras

instrucciones acerca de cómo lograrlo. Harmer (2009) “una de las responsabilidades del docente

será ganarse la confianza a través del desarrollo de tareas fáciles de alcanzar y que conllevan

información comprensible, adecuada para su nivel y edad.” (pg.307)

Operar equipos

Cuando el docente usa material de audio, debe ser eficiente en la manera de usar el equipo para el

audio. Por ejemplo, si el docente usa CDs, debe conocer ¿Cómo usar el CD player? ¿Cuál es la

pista que va a usar? ¿Cómo retroceder? o ¿Cómo adelantar una pista? Sobre todo el docente debe

preparar la grabación antes de presentarla a la clase para que no pierda tiempo tratando de adivinar

la respuesta. Se debe preparar espacios donde se pueda parar la grabación para formular preguntas

o desarrollar ejercicios, además el docente debe estar preparado para responder las dudas de los

estudiantes durante las pausas.

Organizar actividades después de escuchar

Cuando los estudiantes hayan completado la tarea, el docente debe liderar una sección de

actividades para comprobar que los estudiantes terminen la tarea exitosamente. Se puede pedir a los

estudiantes que comparen las respuestas en parejas y luego comprobar con toda la clase o pedir la

respuesta a una particular pareja. Harmer (2009) “los estudiantes prefieren dar respuestas en parejas

sienten más confianza, ya que comparten su conocimiento y su responsabilidad en la respuesta.”

(pg. 308). El escuchar debe ser una actividad inspiradora que motiva la cooperación para llegar a

un alto resultado.

Es importante brindar soporte a los estudiantes cuando se organizan actividades después de

escuchar, para apoyarlos en alguna duda y motivarlos.

Secuencia

La destreza auditiva debe ser dividida dentro de tres secuencias: pre-textuales, guiadas durante la

audición y post-auditivas. Las tres etapas deben ser ejemplificadas de acuerdo a la duración de la

actividad y al capítulo que se está desarrollando. A continuación se describe rápidamente en que

consiste cada secuencia y porque el desarrollo de esta secuencia es recomendable.

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Pre-textuales

De acuerdo a Wilson (2008) “las etapas pre-textuales ayudan a los estudiantes a prepararse para lo

que van a escuchar y les brinda una gran oportunidad de alcanzar altos resultados en las tareas que

serán asignadas.” (pg.60) La primera etapa pre-textual comprende la activación del esquema para

ayudar a los estudiantes a predecir el contenido del pasaje que será escuchado. La segunda etapa es

establecer una razón para escuchar. En esta etapa puede existir un espacio de información donde

los estudiantes completan actividades, dan opiniones, participan compartiendo sus ideas o formulan

y responden preguntas basadas en cosas que ellos esperan escuchar.

Guiadas durante la audición

Los audios que se escuchan dentro de la clase requieren de la guía del docente para ser resueltos y

comprendidos de manera eficiente.

En esta etapa se recomienda al docente realizar diferentes actividades cada vez que los estudiantes

escuchan un audio con el objetivo de mejorar el nivel auditivo.

¿Cuántas veces debe un estudiante escuchar un pasaje?

Algunos expertos dicen que una vez es suficiente. Ellos apuntan al hecho de que en situaciones

reales no es posible tener la opción de escuchar una segunda o tercera vez. Sin embargo, Wilson

(2008) dice

Para el propósito de la enseñanza se debe brindar al estudiante múltiples oportunidades de

escuchar la actividad para ayudar a reducir la ansiedad. Además de los factores

concernientes al pasaje que se está escuchando. Por ejemplo, la dificultad, la duración, el

enfoque pedagógico y el potencial para llegar al tedio. (pg.61)

Cuando se presentan estos factores, es necesario repetir el audio, para permitir a los estudiantes

resolver la parte donde ellos encontraron dificultad.

Si la actividad requiere del análisis de un lenguaje cerrado, entonces será necesario repetir el

pasaje varias veces, pero si se requiere escuchar la idea general, no lo será. Escuchar el mismo

pasaje tres veces es lo máximo antes de comenzar a sentir el tedio entre los estudiantes. Además, si

el receptor ha sido incapaz de decodificar una palabra o frase después de escucharla tres veces, el

problema probablemente es la actividad que es inadecuada para los estudiantes.

Si las actividades auditivas son largas, Wilson (2008) recomienda “realizar pausas a varios

intervalos, esto puede ayudar a convertir las actividades extendidas, en actividades accesibles y a

evitar sobrecargar a los estudiantes.” (Pg.61)

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Post-auditivas

En las actividades post-auditivas la clase comprueba las respuestas, discute dificultades como

vocabulario desconocido y responde al contenido del pasaje, generalmente de manera oral, algunas

veces de manera escrita. Esta actividad puede ser hecha con toda la clase, en parejas o en grupos.

Al respecto Wilson (2008) señala, “la etapa final puede involucrar el aprovechamiento de la

actividad para crear interacción a través de un lenguaje útil, el análisis de una estructura gramatical

particular o análisis de vocabulario.” (pg.61)

Tabla Nº 1: Resumen de la secuencia auditiva

Pre - listening 1 Activate squemata: What do I know?

2 Reason: Why listen?

3 Prediction: What can expect to hear?

While - listening 1 Monitor (1): Are my expectation met?

2 Monitor (2): Am I succeeding in the task?

Post - listening

1 Feedback: Did I fulfill the task?

2 Response: How can I respond?

Fuente: Wilson, JJ (2008) “How to teach listening” (pg.61)

La tabla de arriba señala la más común secuencia para evaluar una actividad auditiva, aunque la

duración de cada etapa varía.

¿Por qué ha sido esta secuencia desarrollada?

Investigaciones y el instinto docente nos dicen que los estudiantes tienen más oportunidad de

resolver tareas cuando ellos conocen algo acerca del tema y están mentalmente preparados para lo

que ellos posiblemente van a escuchar. Existen, después de todo, condiciones donde las actividades

auditivas toman lugar fuera de la clase. Los estudiantes escuchan con un propósito y con

expectaciones seguras. Es por eso que las actividades auditivas generalmente presentan ejercicios

enfocados a mejorar debilidades que presenten los estudiantes.

Durante la fase post-auditiva debe existir un énfasis para ayudar a los estudiantes en sus

dificultades y reflexionar sobre su desenvolvimiento. Esta también se desarrolla con la realización

de haber logrado asimilar y analizar información útil.

Se debe mencionar, que las secuencias descritas: pre-textuales, guiadas durante la audición y post-

auditivas no son las únicas alternativas para lograr con éxito desarrollar una tarea auditiva.

También es necesario mencionar que aunque las etapas se encuentran divididas en tres, ellas se

complementan entre sí, así que es recomendable ejecutarlas juntas.

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Formas

Atencional

Beuchat (1989) define al escuchar atencional “es aquella forma de escuchar donde el receptor

necesita enfocar su atención en un estimulo para poder adquirir la información y participar en

forma activa.” (pg.5) Este tipo de formas se observan usualmente en la sociedad. Por ejemplo,

escuchar un mensaje telefónico, seguir instrucciones u órdenes simples.

Este tipo de escucha también es bastante común dentro del aula de clase, por lo cual el maestro

debe ser observador para no caer en la repetición. Pero también debe aprovecharlo y estimular a los

estudiantes a través de ejercicios que les ayuden a mejorar su oído. Por ejemplo, usando cuentos

musicales, sonidos de la naturaleza, objetos sonoros, etc., con el objetivo de desarrollar la

imaginación del niño.

Después de realizar estas prácticas, los estudiantes se sienten más confiados de dar su punto de

vista y mostrar interés en adquirir toda la información.

Analítica

El escuchar analítico conlleva tareas de comprensión donde se requiere resolver o responder

actividades, estas actividades pueden ser elementales hasta actividades complejas que requieren la

comprensión del receptor, por lo cual es necesario que el oyente ponga toda su atención durante la

actividad auditiva. Beuchat (1989) dice:

El escuchar analítico se lleva a cabo cuando debemos analizar lo escuchado para

responder o resolver algo. Va desde actividades muy elementales como son el

discriminar sonidos y clasificarlos, hasta tareas más complejas como el responder

guías de audición que permitan verificar la comprensión del material escuchado.

(pg.5)

Tal como menciona Beuchat el profesor puede hacer uso de varias actividades auditivas,

observando el nivel en el que progresan sus estudiantes, las actividades serán más complejas. Pero

el comprender analítico además implica aspectos como: comprensión, aplicación, análisis, síntesis

y evaluación.

Beuchat (1989) “El receptor escucha con el fin de ordenar secuencias, detectar detalles, establecer

comparaciones, diferenciar realidad y fantasía, discriminar entre hecho y opinión, hacer inferencias

sobre hechos y acontecimientos, establecer ideas importantes, etc.” (pg.5)

La forma analítica de escuchar relaciona muchos aspectos que permiten al receptor llegar a un

punto de perfección, al momento de resolver una actividad tan completa dónde se llevan a cabo

distintas operaciones.

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Apreciativa

Beuchat (1989) acerca del escuchar apreciativo opina, “se realiza por goce, por el simple hecho de

disfrutar y deleitarse con lo que se escucha. Se desarrolla cuando escuchamos un hermoso cuento,

un poema, una conversación interesante, etc.” (pg.6)

Quiere decir que se escucha por placer ó por entretenimiento. En esta forma de actividad auditiva

se puede nombrar: canciones, videos, poemas, cuentos, trabalenguas, etc. Por lo general la forma

apreciativa permite un auto aprendizaje, ya que gracias a la tecnología los estudiantes buscan

videos, canciones y distinto material en inglés, y así independientemente mejoran su habilidad

auditiva.

Los padres también toman un papel importante al desarrollar esta forma auditiva, quien mejor que

ellos para leer cuentos y desarrollar la forma apreciativa en el niño, además que con las sensaciones

e impresiones del material escuchado, los niños desarrollan una capacidad expresiva creativa.

En busca de una mejor apreciación los maestros deben incentivar a los estudiantes, brindándole

información de páginas entretenidas, donde encuentren material educativo y útil en cuanto al

aprendizaje de una segunda lengua. Además de recurrir al uso de material sonoro que motive al

estudiante, mejor aún si este va acompañado de material visual.

Marginal

Esta forma auditiva es más común de lo que se piensa en la sociedad actual donde las personas se

han acostumbrado a un ritmo de vida activo. Ahora las personas hacen más de una actividad a la

vez de acuerdo a las necesidades personales.

Aunque esto no es muy usual en las instituciones educativas se da en varias actividades. Por

ejemplo, en las actividades grupales donde los estudiantes deben realizar varias actividades a la

vez, como escuchar, completar, resolver, analizar, etc.

Beuchat (1989) se refiere a la forma marginal como aquella que “permite captar otros estímulos

auditivos cuando el foco de la atención está centrado en un elemento específico.” (pg.6)

Un ejemplo de esta forma marginal es cuando estamos resolviendo una tarea y a la vez escuchamos

música y inconscientemente estamos dividiendo nuestra atención en dos actividades distintas.

20

Estrategias

Escuchar la idea principal

Se refiere a las ocasiones cuando se requiere la idea general de lo que está siendo dicho, también

¿quién está hablando?, ¿a quién?, ¿por qué? y que tan exitosamente ellos comunican sus ideas.

Wilson (2008) al respecto señala:

En un primer encuentro con un pasaje en la clase, los estudiantes usualmente escuchan

para obtener la idea principal. Antes que se desarrollen discusiones, análisis sobre el

uso del lenguaje, se examina facciones de la pronunciación, etc., los estudiantes

necesitan haber comprendido las intensiones comunicativas del hablante. Esto permite

formar las bases y el contexto de todo el trabajo que se realizará sobre el texto. (pg.82)

A continuación algunos ejemplos de preguntas para obtener la idea principal de un texto:

¿Qué problema están ellos discutiendo?

¿Qué piensa el hablante del tema?

Mire las fotografías. ¿Acerca de qué están hablando las personas?

Un ejercicio simple para encontrar la idea general sobre un texto es preguntando por información

básica usando las palabras interrogativas ¿Qué? ¿Quién? ¿Por qué?

Escuchar por información específica

Este tipo de estrategia es la más utilizada por los docentes porque requiere de la concentración de

los estudiantes. Mientras escuchan el audio, los oyentes deben elegir la información precisa para

completar la actividad. Wilson (2008) al respecto opina “esta estrategia se refiere a las ocasiones

cuando no se requiere entender con exactitud todo lo dicho, si no solo una parte especifica.”

(pg.10)

Un ejemplo puede ser mientras escuchamos una lista de vuelos retrasados, únicamente nos interesa

escuchar noticias acerca de un vuelo en particular. El que nos interesa abordar. Y así al escuchar

selectivamente por especifica información, se ignora lo demás. Para este tipo de estrategia auditiva

se recomienda tomar notas.

Escuchar por detalles

Esta estrategia se utiliza mucho en textos de inglés, especialmente en las actividades donde los

estudiantes tienen que escuchar muy detalladamente para lograr encontrar la respuesta correcta.

Wilson (2008) define a esta estrategia de la siguiente manera:

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Se refiere a escuchar cuando se necesita encontrar errores ó determinar diferencias entre un

pasaje y otro. No se puede ignorar cierta información porque a diferencia de escuchar por

información específica, no se sabe exactamente que información ayudara a resolver el

ejercicio. (pg.10)

Esta estrategia requiere de la habilidad de ignorar más de lo que se escucha y enfocarse únicamente

en lo que es relevante. A menudo se la utiliza después de haber encontrado la idea general, ya que

requiere más detalles.

Un ejemplo de cuando usamos esta estrategia son aquellas actividades donde escuchamos una

canción y debemos elegir entre dos palabras la correcta.

I don't care/am not caring if Monday's blue

Tuesday's grey and Wednesday too

Thursday I don't care/am not caring about you

It's Friday, I'm/I’m being in love

Inferir

Esta estrategia se usa cuando se requiere conocer como se siente el hablante al momento de

comunicar sus ideas. Esto puede conllevar procesos cognitivos como el deducir, es decir el suponer

de una manera objetiva.

Al respecto Wilson (2008) señala “inferir es una habilidad mental en la que hacemos deducciones

que nos permiten ir más allá de lo que está expuesto.” (pg.84)

Por ejemplo, si alguien dice yo tomé un libro de una biblioteca. Se infiere que él fue a la biblioteca,

llenó una ficha y pidió un libro. En lugar de decir que puso el libro en una bolsa y salto por la

ventana lo cual no tiene lógica. Así se infiere en un nivel básico. Sin esta estrategia estaríamos

obligados a dar una explicación de cada detalle.

Cuando se infiere en un alto nivel. La situación debe establecer una inferencia. Puede ser algo

latente que recuerde algo no dicho o una verdad oculta debajo de la superficie de una situación. En

otras palabras es un intervalo que el receptor completa.

Estos intervalos fuerzan al receptor a imaginar o a ayudar a crear el texto. De hecho esta co-

creación es una de las razones que emocionan al receptor.

22

La Competencia Comunicativa Oral

De todas las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir), hablar intuitivamente parece ser la

más importante. Ur, Penny (1996) “…las personas que conocen un lenguaje son mencionados

como “hablantes” de ese lenguaje, como si hablar incluyera todos los otros tipos de conocimientos;

y muchos, sino la mayoría de aprendices de lengua extranjera están primeramente interesados en

aprender a hablar.” (pg.120)

Hablar es la capacidad que tiene el ser humano de expresar ideas, sentimientos y emociones a

través del uso de la palabra. Una persona maneja la destreza oral de un idioma de manera

competente cuando sabe articular los sonidos, posee un vocabulario extenso, su pronunciación es

clara y presenta fluidez al momento de utilizar ese idioma.

Actualmente la sociedad exige un alto dominio de la comunicación tanto oral como escrita. Las

personas que no pueden comunicarse en forma clara y coherente, reducen sus oportunidades

profesionales y sus relaciones personales.

Características de la comunicación oral

1. En la comunicación oral el mensaje es escuchado por medio del oído.

2. Intervienen dos o más personas que interactúan entre sí en un lugar y tiempo determinado,

por lo que existe reciprocidad hasta que una persona decide terminar la conversación.

3. La expresión oral es espontanea y natural. Los mensajes enviados nacen al momento sin

necesidad de ser programados con anterioridad.

4. Está llena de matices afectivos que depende del tono de voz y del lenguaje corporal.

5. Es instantánea ya que se adquiere respuestas de forma inmediata.

6. Los mensajes emitidos durante la comunicación oral son creados de acuerdo al contexto o

situación en el que se produce el acto comunicativo.

El circuito del habla

En el circuito del habla interviene el hablante o emisor, el mensaje, el oyente o receptor, el código

y el contexto.

El circuito del habla comienza cuando el hablante o emisor envía un mensaje al oyente o receptor y

termina cuando se invierten los roles.

Para que exista comunicación el emisor y el receptor deben usar el mismo código en este caso el

idioma.

23

Gráfico Nº1: El circuito de la comunicación

MENSAJE

EMISOR

CANAL

RECEPTOR

CÓDIGO

SITUACIÓN O CONTEXTO

Fuente: Isola Rodríguez Rosales. 1994. “Curso de Lengua Española” (pg.17)

Elementos de la comunicación oral

Emisor

El emisor es la persona que se encarga de enviar un mensaje, pero no es un simple transmisor

mecánico de información, sino un sujeto real con sus conocimientos, ideas y emociones, capaz de

establecer y generar una autentica comunicación que cree una red de relaciones en su entorno.

Escandell (1999) lo define: “Con el nombre de emisor se designa a la persona que produce

intencionalmente una expresión lingüística en un momento dado, ya sea oralmente o por escrito.”

(p.26).

Mensaje

Es la información, idea, pensamiento ó sentimiento que se desea transmitir.

Receptor

Un receptor es la persona a la cual el emisor dirige el mensaje, es decir es el que recibe y descifra el

mensaje en un momento dado.

Código

Es el sistema de signos y señales que contienen a un mensaje.

Contexto

Para Rodríguez, I. (1994) “el contexto es la situación en que se transmite el mensaje y que aporta

un significado especial. Son las circunstancias personales o sociales que condicionan la

comunicación.” (pg.16) Por ejemplo: un aviso de silencio en una biblioteca, da a entender que se

24

debe guardar silencio en señal de respeto. El mismo anuncio no tendría sentido en la playa, estaría

fuera de contexto.

En el lenguaje oral se establece una diferencia entre lengua y habla. Saussure traducido por Amado

A. (1945) define a la lengua y habla de la siguiente manera:

Lengua: Es un sistema de signos que sirven para comunicarse entre miembros de una misma

comunidad lingüística. Es sinónimo de idioma. Por ejemplo: Lengua española, lengua inglesa, etc.

(pg.41)

Habla: es la forma como cada persona usa el idioma; es la concretización de la lengua en el uso

que haga de ella cada persona. El habla es un hecho individual. Por ejemplo: Habla de Juan, habla

de Carla, etc. (pg.41)

Niveles del habla

El Habla Puede Manifestarte en situaciones formales e informales, en distintos niveles, con formas

correctas e incorrectas de acuerdo a la aceptación que tenga en el contexto que se produce. Por lo

cual es necesario establecer los siguientes niveles del habla:

Nivel formal o culto

Lo usan personas que tienen un alto conocimiento de la lengua en situaciones formales de

comunicación. Es evidente en la escritura, sobre todo, en textos literarios y científico-técnicos.

Características:

Precisión y rigor en el uso de normas fonéticas, sintácticas y gramaticales.

Transmite contenidos claros y se valora socialmente.

Discurso fluido y continuo.

Riqueza léxica para emplear el término preciso en cada situación comunicativa.

Claridad y rigor en la exposición de ideas.

Adquirido a través de la educación recibida en el hogar, la escuela, la universidad, etc.

El lenguaje oral y gestual es mesurado y dirigido.

25

Tipos de lenguaje culto

Lenguaje científico-técnico

Es un lenguaje en el que abundan los términos técnicos y las normas gramaticales; es denotativo y

directo; y lo encontramos en artículos, libros, investigaciones, etc.

Lenguaje literario

Es el nivel más utilizado de la lengua. Lo encontramos en textos literarios. Emplea figuras retóricas

para embellecer el lenguaje tales como comparaciones, metáforas, paralelismos, etc.

Nivel informal o coloquial

Es el que se usa de manera cotidiana dentro de la sociedad. Es espontaneo y natural, aunque a

menudo presenta incorrecciones y repeticiones. Está lleno de matices afectivos. Mejía, P (2010)

menciona”…el lenguaje coloquial es un lenguaje informal que no es rudo, pero no podría ser usado

en situaciones formales.” (pg.28)

Características:

Utiliza oraciones breves y simples.

No se rige a las normas gramaticales básicas.

Usa el lenguaje gestual junto con la expresión oral.

Uso de palabras comodín, muletillas y frases hechas.

Uso de aumentativos, diminutivos, interrogaciones retóricas y de exclamaciones.

Vocabulario impreciso y limitado.

Omisión del fonemas finales, apócopes.

Nivel vulgar

Es un lenguaje usado por personas con escasa cultura. Presenta frecuentes transgresiones a la

norma y uso de vulgarismo.

Características:

El vocabulario es escaso e impreciso.

No es valorado socialmente.

Los mensajes están desorganizados no siguen un orden lógico.

26

Usan oraciones breves, simples y frecuentemente incompletas.

No hay control de la expresión oral ni gestual.

Componentes del habla

Articulación

La articulación es la diferencia que existe entre un sonido y otro debido a la función que cumple el

aparato fonador que es el encargado de producir los sonidos y modificarlos en la boca por el

movimiento de los labios, la lengua, el velo del paladar y la mandíbula inferior.

Miyara F. (1999)

La articulación es una modificación principalmente a nivel temporal de los sonidos, y

está directamente relacionada con la emisión de los mismos y con los fenómenos

transitorios que los acompañan. Esta caracterizada por el lugar del tracto vocal en que

tienen lugar, por los elementos que intervienen y por el modo en que se produce.

(pg.6)

Para aprender a pronunciar bien las palabras es necesario aprender a articular los fonemas.

Las personas aprenden a articular los sonidos de manera natural en los primeros años de la infancia

imitándolos de sus padres. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, el docente es el

encargo de ayudar a los estudiantes a articular los nuevos sonidos que la segunda lengua presenta.

A continuación se presenta un gráfico del aparato fonador señalando exactamente los órganos que

modifican los sonidos.

Gráfico Nº2: Aparato fonador

Fuente: Enciclopedia Encarta 2009

27

Pronunciación

La pronunciación es la manera correcta de pronunciar las palabras. Una palabra puede ser

pronunciada de maneras diferentes, pero solo una única pronunciación puede ser la correcta, las

demás serán desviaciones del lenguaje que se producen debido a factores sociolingüísticos.

Para Ur, Penny (1996) “el objetivo de mejorar la pronunciación, no es lograr una perfecta imitación

del acento de un nativo, es simplemente conseguir que el estudiante pronuncie lo más

correctamente posible para ser comprendido fácilmente por otros hablantes.” (pg.52)

La siguiente tabla señala y define los sonidos del inglés a través de representaciones fonéticas.

Diferentes libros varían en cuantos y cuales símbolos deben ser usados. Para docentes de lengua

inglesa un simplificado alfabeto fonético como se muestra en la tabla Nº3 puede ser útil. De

acuerdo a esta, el sonido de la siguiente oración: “Peter, come here!” seria representado de la

siguiente manera: /pi:təkʌmhiə/.

Gráfico Nº3: El alfabeto fonético del inglés

Fuente: Martin Hewings (1993) “Pronunciation Task” (pg.6)

La imitación de los sonidos es difícil la primera vez. Se requiere de mucha práctica para pronunciar

los sonidos de manera correcta.

28

Vocabulario

Vocabulario es el conjunto de palabras, expresiones idiomáticas y frases que se aprenden en una

segunda lengua.

El conocimiento del vocabulario desempeña un papel importante en el aprendizaje de una segunda

lengua por que mejora la compresión lectora y a su vez la producción oral.

Los docentes pueden enseñar vocabulario de forma directa o indirecta. El uso de estrategias

afectivas aumenta la capacidad del estudiante de aprender palabras nuevas.

Existen dos tipos de vocabulario: el vocabulario productivo y el vocabulario receptivo. El primero

es aquel que se utiliza al escribir o hablar de manera natural y el segundo es aquel que la persona

reconoce o comprende pero no tiene la capacidad de usarlo oralmente; sin embargo, es más extenso

que el productivo.

Normalmente el vocabulario se practica en actividades comunicativas orales como diálogos,

juegos, exposiciones, etc. Expertos recomiendan practicar el vocabulario dentro de situaciones

reales y comunes de manera que sea útil para los estudiantes.

El aprendizaje de vocabulario nunca termina. La ampliación y perfeccionamiento de vocabulario es

algo que se adquiere durante toda la vida. Pero una de las maneras más eficaces para adquirir nuevo

vocabulario es la lectura.

Fluidez

Una persona habla de manera fluida una segunda lengua cuando se expresa con naturalidad, de

manera rápida y eficaz, sin la necesidad de realizar largas pausas y de presentar frecuentes errores.

Nussbaum y Bernaus (2001) “… se dice que una persona habla con fluidez una LE cuando es capaz

de expresarse a velocidad, sin excesivas pausas o dudas, utiliza el léxico y expresiones idiomáticas

frecuentes con naturalidad y produce las estructuras gramaticales de forma automática.” (pg.291)

Las personas que se expresan con fluidez fácilmente pueden establecer relaciones interpersonales,

ya que dentro de una conversación se dan a entender de manera ágil.

Hernández, J. (2013) divide a la fluidez dentro de tres áreas:

1. Área ideativa: capacidad de crear ideas.

2. Área lingüística: habilidad para producir, relacionar y expresar palabras.

3. Área semántica: conocimiento del significado de las palabras.

(http://es.scribd.com/doc/167504859/Fluidez-Verbal)

29

La fluidez se adquiere y depende de la práctica individual de cada persona. Por ejemplo, el

participar en actividades como la lectura, conversaciones, eventos sociales, ver televisión, escuchar

la radio y otras, desarrollan esta habilidad.

Elementos Suprasegmentales

Para comunicarse con hablantes nativos de lengua inglesa no solo hay que aprender a hablar de

manera inteligible, sino también aprender a entender y responder a todas las diferencias y matices

del lenguaje. Por eso los elementos suprasegmentales como acentuación, entonación y ritmo son

tan importantes para los estudiantes como aprender las vocales y consonantes

Acentuación

La acentuación es la intensidad con la cual una sílaba de una palabra hablada, oración o expresión

es pronunciada.

Cortés (2009) menciona “La acentuación es un fenómeno fónico que se manifiesta en el habla a

través de diversos rasgos, fundamentalmente: tono, cantidad e intensidad, mediante los cuales se

realza una sílaba por encima de otras sílabas de una misma palabra fónica.” (pg.16)

En el habla inglesa se reconocen cuatro grados de acentuación de acuerdo a la terminología Trager-

Smith: primario, secundario, terciario y débil.

El acento es uno de los rasgos más evidentes de la lengua inglesa. El acento es la llave de la

pronunciación de una palabra y su localización debe ser aprendida junto con la palabra. Si el acento

es pronunciado incorrectamente será casi imposible para el oyente entender que se está diciendo.

Importancia de la acentuación en inglés

Alegría, R. (2008) señala la importancia de la acentuación refiriéndose a los siguientes puntos:

Se usa para hacer distinciones gramaticales.

Es una de las características distintivas de la lengua inglesa.

Su influencia en la calidad fonética de un sonido vocálico.

La sílaba acentuada es más alargada que en el español.

Se encuentran más diferencias entre sílabas con acento primario y sílabas con acento débil

que en cualquier otro lenguaje. (pg.70)

30

Entonación

La entonación es uno de los rasgos más íntimos de la pronunciación y es que la entonación revela

rasgos personales como el estado de ánimo, actitudes, emociones, sentimientos y otros. Por lo que

desprenderse de este rasgo prosódico para muchos significa desprenderse de la propia identidad.

Para Alegría, R. (2008) “la entonación es la combinación de los tonos musicales en la que se

pronunciamos las sílabas que componen nuestro discurso.” (pg.87)

En el idioma inglés se distinguen cuatro tonalidades: extra alta, alta, media y baja.

La tonalidad baja es usualmente usada al final de la oración. La tonalidad alta es usada usualmente

al comienzo de oraciones; en oraciones largas la mayoría de las palabras emplean esta tonalidad. El

acento extra fuerte no es usado tan frecuentemente como los otros tres y tiene una connotación

especial como al expresar sorpresa o emoción.

Para un hablante nativo resulta fácil escuchar los cambios de entonación en su propio idioma. Sin

embargo, los aprendices de lengua encuentran difícil distinguir los cambios de entonación y con

ello el significado de una expresión.

Así mismo para las personas que aprenden una segunda lengua es difícil desprenderse de estos

rasgos suprasegmentales característicos de su lengua madre. Aunque un estudiante tenga un

excelente vocabulario y domine la gramática de una segunda lengua todavía impone la melodía de

la lengua materna cuando habla inglés. Aunque un niño tenga un limitado vocabulario, exhibe el

mismo modelo tonal, el mismo uso de prosodia como lo hace un hablante adulto. Antes de que el

niño pueda hablar sus primeras palabras, ellos adquieren el ritmo y la tonalidad de su lengua madre.

Ritmo

El ritmo es la recurrencia regular de los elementos fuertes y débiles en el habla oral. Idiomas como

el francés y el español presentan un ritmo silábico que en una línea poética es determinado a través

del conteo del número total de sílabas, acentuadas y no acentuadas. Las líneas que tienen el mismo

número de sílabas poseen la misma duración.

En idiomas como el inglés el ritmo es acentual. En una línea poética el número de sílabas

acentuadas es más importante que el número de sílabas. Las sílabas débiles son muy importantes

rítmicamente hablando, por lo que no es necesario contarlas.

A continuación se mencionan algunos problemas que los aprendices de lengua inglesa presentan al

adquirir un buen ritmo al hablar:

31

Dar más énfasis a las sílabas acentuada y hacer que se presenten más regularmente dentro

de un grupo.

Atenuando las sílabas y palabras débiles y oscureciendo las vocales en la mayoría de ellas.

Organizando las palabras propiamente dentro de grupos para resaltar pausas.

Doblando el sonido final de cada palabra y sílaba con el sonido inicial de la siguiente entre

el mismo grupo.

Colocando la oración dentro de un modelo tonal normal. (Alegría, R. 2008, pg.83)

Actividades comunicativas

Para incentivar la interacción en la clase, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar en

forma activa el idioma que están aprendiendo en actividades significativas, en las que se sientan

motivados a hablar. Por ello a continuación se presenta una lista de actividades interactivas para

desarrollar la comunicación oral en el aula.

Juegos comunicativos

Los juegos comunicativos son muy utilizados para la enseñanza de segundas lenguas, ya que

permiten poner en práctica la destreza oral.

Para Nussbaum y Bernaus (2001) los juegos comunicativos:

Son tareas orales con un componente lúdico de adivinación, observación, azar, memoria,

etc. Son un buen recurso para promover la comunicación en el aula, ya que, para empezar,

acostumbran a motivar al alumno.” Además, los juegos comunicativos suelen ser versátiles,

de forma que el profesor puede adaptar o modificar sus reglas de acuerdo con las

características de los alumnos. (pg.289)

Un ejemplo de este tipo de juegos son los juegos de encantamiento que consisten en la repetición

de palabras. Estos juegos son conocidos por los estudiantes porque los juegan o han jugado en la

lengua madre y al momento de practicarlos en la lengua inglesa se facilita el procedimiento del

juego.

Los juegos comunicativos son eficientes para practicar elementos lingüísticos concretos tales como

vocabulario, estructuras gramaticales, sonidos, etc., dentro de un contexto comunicativo real.

Presentaciones

Son actividades comunicativas que permiten a los estudiantes ya sea de manera individual o en

grupos hablar frente la clase sobre un determinado tema.

32

El docente puede designar temas de interés actual para el grupo. Por ejemplo: una noticia, el

resumen de un cuento, temas deportivos, etc.

Estas presentaciones pueden ser planificadas y desarrollar parámetros establecidos por el docente.

Este tipo de tarea es apta para la práctica de formas discursivas donde los estudiantes desarrollan

sus habilidades de expresarse en público y en situaciones formales.

Juegos de Roles

Los juegos de roles son diálogos creados por los estudiantes de forma libre o a través de las órdenes

del profesor. Ayudan a los estudiantes a practicar el idioma, ya que les permite escribir situaciones

ficticias y luego presentarlas en público. Para Nussbaum y Bernaus (2001) “los juegos de roles son

diálogos sin texto prefijado en los cuales cada alumno adopta un rol determinado. Los estudiantes

construyen ellos mismos los diálogos de forma libreo a partir de guías o consignas que reciben del

profesor.” (pg.290)

Este tipo de tarea se emplea con estudiantes de un nivel intermedio, ya que aquellos con nivel

inicial no podrían realizar la tarea con éxito. Sin embargo, el docente puede adaptar estas

situaciones de acuerdo al nivel de competencia del estudiante a través de disposiciones claras. Los

juegos de roles generan una cantidad considerable de negociación del significado.

Un ejemplo de este tipo de juegos podría ser que los estudiantes en parejas creen un dialogo donde

el alumno A sea el vendedor y el alumno B sea el cliente. Ambos crean el dialogo según las

instrucciones del profesor, lo ensayan y finalmente lo presentan frente a la clase.

Dramatizaciones

Son actividades comunicativas donde los estudiantes ensayan e interpretan obras. Estas pueden ser

basadas en un cuento, una novela, una serie o creada por ellos mismos. Nussbaum y Bernaus

(2001) mencionan “…son también juegos de actuar, pero en ellos se recrea una situación más

compleja y amplia.” (pg.290)

Los ensayos y más preparaciones pueden requerir de tiempo, pero los resultados contribuyen en

gran medida al progreso de la destreza oral.

Este tipo de actividades son apropiadas en programas, concursos o al final del año escolar para

demostrar el progreso de los estudiantes en el manejo de una segunda lengua.

33

Debates

Los debates son actividades orales que presentan temas controversiales que motivan al alumno

a hablar sin restricciones y de una manera libre en la que puede expresar sus ideas y defender

sus puntos de vista. Nussbaum y Bernaus (2001) al respecto mencionan “…el profesor plantea un

tema de interés o una frase provocativa y los alumnos discuten. Si se quiere conseguir mayor

participación, en la organización de los debates se debe considerar el debate en pequeños grupos en

alguna de sus partes.” (pg.290)

Para participar en un debate hay que tomar en cuenta los siguientes puntos:

Tener conocimiento sobre el tema a discutir.

Tener pensados los argumentos en los que se basa nuestra postura.

Recopilar datos, estadísticas, pruebas, etc., que apoyen la postura elegida.

Tener clara las ventajas y desventajas al adoptar una postura.

Escuchar los puntos de vista de los otros participantes, por si es necesario cambiar los

argumentos.

Esta lista de actividades comunicativas procura resaltar las más utilizadas y eficaces al momento de

poner en práctica la competencia oral. Los docentes pueden diseñar sus propias propuestas a partir

de ellas. La eficacia de la actividad dependerá de si el docente la ha preparado de tal manera que

cree en los estudiantes una necesidad de comunicación.

Fundamentación Legal

Constitución de la Republica del Ecuador

Sección quinta

Educación

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e

inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión

estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las

personas, las familias y las sociedades tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el

proceso educativo.

34

Ley Orgánica de Educación Intercultural

Título I

De los principios generales

Capitulo único del ámbito, principios y fines

Art. 2 Principios:

bb. Plurilingüismo.- Se reconoce el derecho a todas las personas, comunas, pueblos y

nacionalidades a formarse en su propia lengua y en los idiomas oficiales de relación intercultural:

así como en otros de relación con la comunidad internacional.

Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural

Título I

Del Sistema Nacional de Educación

Capítulo I

Del Concejo Nacional de Educación

Art. 3.- Nivel Distrital intercultural y bilingüe. Es el nivel de gestión desconcentrado, encargado

de asegurar la cobertura y la calidad de los servicios educativos del Distrito en todos sus niveles y

modalidades, desarrollar proyectos y programas educativos, planificar la oferta educativa del

Distrito, coordinar las acciones de los Circuitos interculturales o bilingües de su territorio y ofertar

servicios a la ciudadanía con el objeto de fortalecer la gestión de la educación de forma equitativa e

inclusiva, con pertinencia cultural y lingüística, que responda a las necesidades de la comunidad.

Caracterización de Variables

1. La destreza auditiva

Es la habilidad para escuchar, analizar, comprender y responder a diferentes actividades en las que

está inmersa el habla oral.

2. La Competencia Comunicativa Oral

Es la capacidad que tiene el ser humano de expresar ideas, sentimientos y emociones a

través del uso de la palabra en forma clara, coherente y eficaz.

35

Definición de Términos Básicos

Análisis.- Es la descomposición de un todo en partes para poder estudiar su estructura, sistemas

operativos o funciones.

Comunicación.- Actividad humana que le permite al hombre vivir en sociedad.

Cuantitativo.- Es aquella que permite examinar los datos de manera científica, más

específicamente en forma numérica, generalmente con ayuda de herramientas del campo de la

Estadística.

Destrezas.- Habilidad, arte movimiento coordinado, facultad, aptitud.

Escuchar.- Es la habilidad de comprender lo que se dice. La persona que escucha selecciona lo

relevante a su propósito.

Estrategias.- Es el arte de dirigir alguna operación.

Expresión.- Es la manifestación de los deseos, pensamientos y emociones de una persona.

Guía didáctica.- Es el instrumento (digital o impreso) con orientación técnica para el estudiante,

que incluye toda la información necesaria para el correcto uso y manejo provechoso de los

elementos y actividades que conforman la asignatura, incluyendo las actividades de aprendizaje y

de estudio independiente de los contenidos de un curso.

Habla.- Es una de las formas de expresar la lengua o idioma.

Investigación.-La investigación es una de las tres funciones que realiza la educación superior para

formar a los estudiantes en los fundamentos, principios y prácticas académicas necesarios para

desempeñarse bien sea como profesional o como investigador.

Lenguaje.- capacidad que tiene una persona para poder comunicarse.

Lengua.- El conjunto de signos lingüísticos seleccionados por un grupo de hablantes.

Memorístico.- El que promueve la adquisición de nuevos conocimientos mediante la retención.

Métodos.- Modo ordenados de proceder u obrar. Manual que guía el manejo o ejecución de algo.

Técnicas.- Conjunto de procedimientos de una ciencia o un arte.

36

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

Enfoque

La descripción de los elementos que intervienen en las variables “la destreza auditiva” y “la

competencia comunicativa oral” demuestra un claro enfoque cualitativo, sin embargo al realizar el

análisis e interpretación de los resultados, frecuentemente usando la estadística se requiere del

enfoque cuantitativo. En consecuencia el enfoque de la investigación es de tipo cuanti-

cualitativo.

Este estudio se basó en la investigación no experimental presentando los fenómenos que

intervienen en la investigación tal y como se dan en su contexto natural para analizarlos con

posterioridad. Utiliza un diseño transeccional descriptivo y transeccional correlacional/causal:

descriptivo al momento de indagar la incidencia de las variables y correlacional/causal porque

relaciona las variables en un momento determinado. Es decir describe las relaciones que existe

entre las variables “la destreza auditiva” y “la competencia comunicativa oral”, para determinar las

causas, efectos y consecuencias que influyen negativamente en el perfeccionamiento de las

habilidades orales de los discentes.

Modalidad

La modalidad del trabajo de grado es socioeducativa, ya que presenta una propuesta alternativa

que brinda solución a un problema de realidad educativa. Para Pérez, S. (2004) “…la investigación

socioeducativa es un proceso sistemático de carácter social, en el cual diversos grupos transforman

de manera simultánea los conocimientos que tiene de la realidad y sus propias formas de actuar con

respecto a esta. (pg.220)

Nivel de Profundidad

El nivel de profundidad se realizó a través de la investigación descriptiva, al especificar las

características, propiedades y componentes de las variables de estudio. Por medio de su aplicación

la investigadora se familiarizó con las circunstancias, condiciones y criterios de las personas que

conforman la población con respecto a la destreza auditiva y a la competencia comunicativa oral.

Los resultados que se obtuvieron de las técnicas de investigación aplicadas fueron analizados

37

objetivamente para posteriormente destacar los aspectos primordiales de la problemática

establecida y finalmente apoyándose en una fase propositiva de la investigación, se planteo

soluciones a las dificultades que se encontraron durante el estudio, mediante una propuesta de

diseño de una guía de actividades auditivas para mejorar las destrezas auditiva y oral.

Tipos de Investigación

El presente trabajo llevó a cabo la investigación de campo y documental.

La investigación de campo según Yepez (2010) “es el estudio sistemático de problemas, en el lugar

en que se producen los acontecimientos con el propósito de descubrir, explicar sus causas y efectos,

entender su naturaleza e implicaciones establecer los factores que lo motivan y permiten predecir

su ocurrencia.” (pág. 36)

Fue necesario realizar un estudio de campo en el Colegio Consejo Provincial para conocer el

problema más a fondo, tomar el criterio de los afectados, analizarlo y buscar una solución que es el

motivo de la investigación.

La investigación documental como menciona Gutiérrez (1995) “depende de la información que se

recoge o consulta en documentos. En sentido amplio los documentos constituyen toda clase de

escritos, de registros de sonido e imagen y toda clase de objetos culturales.” (pág. 3)

La investigación documental representa una parte fundamental en este estudio porque contribuye a

través de la compilación de material bibliográfico, documentos legales y registros de sonido a la

elaboración de cada capítulo.

Procedimientos de la Investigación

1. Aprobación del plan de proyecto

2. Diseño del instrumento

3. Validación del instrumento

4. Confiabilidad del instrumento

5. Aplicación de los instrumentos

6. Procesamiento de datos

7. Análisis crítico de resultados

8. Vaciado de datos

9. Tabulación de resultados

10. Tablas y gráficos

11. Elaboración de conclusiones y recomendaciones

12. Elaboración del informe.

38

13. Elaboración de la propuesta

14. Validación de la propuesta

15. Redacción del informe

16. Sustentación del trabajo de grado

Población y Muestra

Población

Se entiende por población a todos los individuos a quienes se dirige el estudio, Leiva, Z (2001)

“…en investigación se denomina población o universo a todo grupo de personas u objetos que

poseen alguna característica común.” (pg.36)

La población de la presente investigación está conformada por los estudiantes de los novenos años

de educación básica del Colegio Consejo Provincial de Pichincha año lectivo 2012-2013, según las

especificaciones del siguiente cuadro.

Tabla Nº2: Cuadro de la población

Numero Detalle Total Porcentaje

1 Estudiantes

520 100%

2 Docentes

4 100%

Fuente: Datos de la investigación

Elaboración: Investigadora

Muestra

Cuando la población posee un gran número de elementos que dificultan el trabajo investigativo, es

necesario realizar la muestra, la misma que tiene que ser representativa, es decir que reúna todas las

características necesarias que permitan aplicar los instrumentos.

Leiva, Z. (2001) explica su función; consiste en una serie de operaciones destinadas a tomar

una parte del universo o población que va a ser estudiado a fin de facilitar la

investigación…..el muestreo se emplea cuando el universo a investigarse es muy grande o

amplio y resulta imposible o muy difícil de investigar a todos los elementos. (pg. 36-37)

De acuerdo al cuadro de la población el número de estudiantes es excesivo, por lo que es necesario

aplicar la formula de la muestra la cual se presenta a continuación:

39

Fórmula:

n = PQ * N

N-1 (E/K)2 + PQ

n = Tamaño de la muestra

PQ = Constante de probabilidad de ocurrencia y no ocurrencia (0.5) (0.5)

N = Población

E = Error de muestreo

K = Coeficiente de corrección del error (2)

Cálculo de la muestra:

n = 0.25 * 520

520-1 (0.05/2)2 + 0.25

n = 130

519 (0.025)2 + 0.25

n = 226

Muestra= 226

La muestra que se obtuvo a través de la aplicación de la formula dio un total de 226 estudiantes.

En la presente investigación se trabajó con 226 estudiantes que representan la muestra y

dos docentes de los novenos años de educación general básica.

40

Operacionalización de Variables

VARIABLE

INDEPENDIENTE

DIMENSIONES INDICADORES

ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO

La Destreza Auditiva

Es la habilidad para

escuchar, analizar,

comprender y responder a

diferentes actividades en

las que está inmersa el

habla oral.

MÉTODOS

ACTIVIDADES

FORMAS

ESTRATEGIAS

►Método audiolingüístico

►Método audiovisual

►Extensivas

►Intensivas

►Pre-textuales

►Guiadas durante la audición

►Post-auditivas

►Atencional

►Analítica

►Apreciativa

►Marginal

►Escuchar la idea general

►Escuchar por información

específica

►Escuchar por detalles

►Inferir

1

2

3

4

5

6

7

6

8

9

10

11

10

10

6

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

41

VARIABLE

DEPENDIENTE

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO

Competencia

Comunicativa Oral

Es la capacidad que tiene

el ser humano de expresar

ideas, sentimientos y

emociones a través del uso

de la palabra en forma

clara, coherente y eficaz.

NIVELES DEL HABLA

COMPONENTES DEL

HABLA

ELEMENTOS

SUPRASEGMENTALES

ACTIVIDADES

COMUNICATIVAS

►Formal o culto

►Informal o coloquial

►vulgar

►Articulación

►Pronunciación

►Vocabulario

►Fluidez

►Acentuación

►Ritmo

►Entonación

►Juegos comunicativos

►Presentaciones

►Juegos de roles

►Dramatizaciones

►Debates

8

12

15

14

15

16

16

13

13

13

17

14

12

17

18

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

42

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas constituyen los medios que a través de sus instrumentos permiten recolectar la

información. Para la recolección de datos que permitió obtener referentes validos para la

investigación de campo se aplicó la encuesta dirigida a los estudiantes con su respectivo

instrumento el cuestionario y la entrevista dirigida a los docentes con su instrumento el

cuestionario.

La encuesta para Ghilione y Matalon citado por Castañeda J. (2011) “consiste en la interrogación

sistemática de individuos a fin de generalizar para conocer la opinión de un determinado grupo de

personas con respecto a un tema que define el investigador.” (pg. 145) y al respecto del instrumento

ligado a la encuesta que es el cuestionario afirma “es el listado de preguntas que deberán contestar

los sujetos de la muestra.” (pg.146)

La entrevista para Villalba (2004)” es la técnica que recopila información de las personas. La

utilizan para conocer factores que están en la duda o llegar a corroboraciones” (pg.112)

A continuación se presenta un cuadro de las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la

recolección de datos:

Tabla Nº3: Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnicas Instrumentos Aplicación

Encuesta Cuestionario

Estudiantes

Entrevista Cuestionario

Docentes

Fuente: Datos de la investigación

Elaboración: Investigadora

Una vez determinadas las técnicas e instrumentos estos fueron sometidos a su validación y

confiabilidad.

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

Validez

Namakforoosh (2005) define la validez como “habilidad de un instrumento de investigación de

medir lo que se ha propuesto.” (pg. 227) y va de la mano con la mención que hace Castañeda, J

(2011) “la validez de un instrumento es su capacidad de captar, de manera significativa y con un

grado de exactitud satisfactorio las variables de la hipótesis que se pone a prueba.” (pg. 148) en

43

este caso los cuestionarios calificaron como instrumentos pertinentes a la medición de las variables

en estudio que se determinó a través de juicio de expertos, al respecto en la Universidad Central del

Ecuador se encuentran prestigios docentes expertos en la enseñanza de la lengua inglesa así como

en investigación científica, su alta calidad y experiencia lo certifican, a quienes se consultó sobre el

tema con el propósito de aclarar los criterios sobre el contenido del instrumento, la pertinencia del

cuestionario, la calidad técnica y el lenguaje empleado. Los documentos entregados para la validez

fueron los siguientes:

Carta de presentación

Instrucciones

Matriz de operacionalización de variables

Objetivo del instrumento

Cuestionario y entrevista

Formulario para la validación que corresponde a parámetros de calidad técnica,

representativa y lenguaje.

Confiabilidad

Es un indicativo de fiabilidad, seguridad y confianza que ha sido debidamente comprobado y

demostrado.

Castañeda, J. (2011) define a la confiabilidad: “es la capacidad de un instrumento de arrojar

resultados equivalentes entre los respondedores, independientemente de quien lo aplique.” (pg.

150) para evitar preguntas respecto al cuestionario de la encuesta al momento de aplicarlo puesto

que no debe haber información adicional y las preguntas deben ser bien comprendidas por el

encuestado se efectuó una prueba piloto como diagnóstico antes de aplicar el instrumento definitivo

y fue sometido al alfa de Cronbach para comprobar su confiabilidad.

Abad, G. (1997) menciona respecto al alfa de Cronbach “indica la profundidad con la que las

diferentes preguntas o enunciados del cuestionario están inter relacionados y miden el mismo

concepto. Este coeficiente se calcula utilizando las varianzas de los resultados individuales y la

covarianza entre los diferentes resultados.” (pg.180)

Cabe indicar que antes de realizar la fórmula del alfa de Cronbach se debe obtener el 5% de la

muestra. A la cantidad que resulto se le aplico la encuesta para después recurrir al cálculo de la

confiabilidad.

44

Formula:

α = Coeficiente de Cronbach.

k= número de ítems utilizados para el cálculo.

Σvi= sumatoria de las varianzas de los ítems.

vt= varianza total.

Cálculo de la confiabilidad del instrumento de diagnóstico:

Datos:

k = 18

Σvi = 16.88

vt = 509

18 16.88

α= 1-

17 509

α= 0.71

Ortiz, U. (2004) asiste “La confiabilidad es un instrumento de medición que se obtiene mediante un

procedimiento que con la aplicación de una fórmula, produce el coeficiente de confiabilidad el cual

podría oscilar entre 0 y 1 cero significa nula confiabilidad 1 un máximo de confiabilidad.” (pg. 23)

Tabla Nº4: Interpretación de los niveles de confiabilidad

ESCALA NIVELES

Menos de 0.20 CONFIABILIDAD LIGERA

0.21 A 0.40 CONFIABILIDAD BAJA

0.41 A 0.70 CONFIABILIDAD MODERADA

0.71 A 0.90 CONFIABILIDAD ALTA

0.91 A 1.00 CONFIABILIDAD MUY ALTA

Fuente: Herrera (2006) Instrumento para monografías y proyectos, (pg.46)

45

El coeficiente de confiabilidad que resulto a través de la aplicación de la formula alfa de

Cronbach fue de 0.71, el cual se ubica dentro de la escala 0.71 A 0.90 que pertenece al nivel de

confiabilidad alta. Por lo tanto el instrumento es confiable para aplicar a toda la muestra.

Procesamiento y Análisis de Datos

Una vez aplicados los instrumentos al total de la muestra se procedió a la revisión de los

instrumentos y a la tabulación a lo cual Castañeda (2011) refiere “Este proceso consiste en

establecer la forma en la que se organizan los datos de manera sencilla para luego realizar las

operaciones de análisis descriptivo y dinámico.” (pg. 154) este análisis fue crítico y representado en

gráficos y desarrollo el siguiente proceso:

1. Revisión de los instrumentos aplicados.

2. Recolección de datos.

3. Depuración

4. Ordenar

5. Tabular

6. Demostrar gráficamente en cuadros y pasteles

7. Análisis e interpretación

46

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Para el trabajo de campo se planteó la técnica de la encuesta dirigida a estudiantes, la cual presentó

un cuestionario de 18 preguntas y la técnica de la entrevista dirigida a docentes, con un guión de

preguntas con la finalidad de obtener datos que contribuyan al mejoramiento del proceso de

enseñanza – aprendizaje del idioma inglés en los novenos años de educación general básica del

Colegio Consejo Provincial de Pichincha.

ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES

Análisis e interpretación de resultados obtenidos a través de la encuesta aplicada a los estudiantes

de los novenos años de educación general básica del Colegio Consejo Provincial de Pichincha año

lectivo 2012-2013.

47

PREGUNTA Nº1

¿Tu profesor de inglés te hace repetir varias veces las palabras nuevas para que puedas aprender?

Tabla Nº 5: El método audiolingüístico en el aprendizaje del idioma inglés.

ITEM VALORACIÓN FI %

1

Siempre 134 59%

Frecuentemente 36 16%

Rara vez 22 10%

Nunca 34 15%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº4: El método audiolingüístico en el aprendizaje del idioma inglés.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Se evidencia que para aprender el nuevo vocabulario durante el proceso de enseñanza - aprendizaje

se aplica la técnica tradicional que consiste en realizar ejercicios de repetición y memorización,

factores que representan el método audiolingüístico; “método conductista” (marco teórico pg.14).

59% 16%

10% 15%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

48

PREGUNTA Nº2

¿Tu profesor de inglés utiliza películas para mejorar tu comprensión auditiva?

Tabla Nº6: El método audiovisual en el aprendizaje del idioma inglés.

ITEM VALORACIÓN FI %

2

Siempre 20 9%

Frecuentemente 22 10%

Rara vez 85 37%

Nunca 99 44%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº5: El método audiovisual en el aprendizaje del idioma inglés.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Los datos indican que durante el proceso de enseñanza - aprendizaje pocas veces se utilizan medios

audiovisuales que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de imitar modelos de lengua inglesa

basados en el método audiovisual; “método constructivista”. (marco teórico pg.15).

9% 10%

37%

44% Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

49

PREGUNTA Nº3

¿Escuchas el CD del libro de inglés en tu casa para practicar tu audición?

Tabla Nº7: Actividades extensivas en el desarrollo de la destreza auditiva.

ITEM VALORACIÓN FI %

3

Siempre 65 29%

Frecuentemente 29 13%

Rara vez 42 18%

Nunca 90 40%

TOTAL 226 100

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº6: Actividades extensivas en el desarrollo de la destreza auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

En la pregunta número tres un 58% de encuestados señalan no practicar el CD del libro en casa lo

cual confirma que los estudiantes no realizan actividades extensivas para mejorar su comprensión

auditiva. “Las actividades extensivas motivan a los estudiantes a escoger audios, ya sea por placer

o por la práctica personal del lenguaje” (marco teórico pg.16). Es recomendable utilizar el audio

del libro, ya que permite practicar ejercicios específicos de gramática y vocabulario.

29%

13%

18%

40% Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

50

PREGUNTA Nº4

¿Tu profesor te lleva al laboratorio de inglés para que mejores tu audición?

Tabla Nº8: Actividades intensivas en el desarrollo de la destreza auditiva.

ITEM VALORACIÓN FI %

4

Siempre 19 9%

Frecuentemente 23 10%

Rara vez 98 43%

Nunca 86 38%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº7: Actividades intensivas en el desarrollo de la destreza auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

De acuerdo al análisis cuantitativo el 81% de encuestados consideran que pocas veces se realizan

prácticas auditivas en el laboratorio de Inglés para mejorar la audición. El laboratorio de inglés es

el lugar idóneo para realizar actividades intensivas, ya que cuenta con material diseñado

específicamente para mejorar la audición. “Los docentes necesitan ganarse la confianza de los

estudiantes ayudándoles a escuchar mejor” (marco teórico pg.19).

9% 10%

43%

38% Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

51

PREGUNTA Nº5

¿Tu profesor te da instrucciones en inglés antes de comenzar una actividad auditiva?

Tabla Nº9: Actividades pre-textuales en el desarrollo de la destreza auditiva.

ITEM VALORACIÓN FI %

5

Siempre 129 57

Frecuentemente 40 18

Rara vez 21 9

Nunca 36 16

TOTAL 226 100

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº8: Actividades pre-textuales en el desarrollo de la destreza auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

En la tabla de la pregunta número cinco la mayoría de encuestados consideran que el docente da

instrucciones en inglés antes de una actividad auditiva. Sin embargo, un 25% de encuestados

consideran que el docente no realiza actividades pre-textuales tales como el empleo de

instrucciones que permiten realizar la actividad de manera ordenada. “Las etapas pre-textuales

ayudan a los estudiantes a prepararse para lo que van a escuchar y les brinda una gran oportunidad

de alcanzar altos resultados en las tareas que serán asignadas” (marco teórico pg.20).

57% 18%

9% 16%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

52

PREGUNTA Nº6

¿Entiendes el contenido de los CDs que escuchas en la clase de inglés?

Tabla Nº10: Actividades guiadas durante la audición en el desarrollo de la destreza auditiva.

ITEM VALORACIÓN FI %

6

Siempre 53 23%

Frecuentemente 82 36%

Rara vez 47 21%

Nunca 44 20%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº9: Actividades guiadas durante la audición en el desarrollo de la destreza auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

El análisis cuantitativo de los datos de la pregunta número seis muestra que la mayoría de

estudiantes entienden el CD del libro que escuchan en la clase de inglés; sin embargo, un 41% no

entienden. Lo que demuestra que el docente algunas veces no realiza actividades guiadas durante la

audición para ayudar aquellos estudiantes con bajo nivel auditivo. En caso de que los estudiantes

no comprendan el audio, el docente debe repetir la pista realizando actividades que guíen al

estudiante a completar la actividad.

23%

36%

21%

20%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

53

PREGUNTA Nº7

¿Tu profesor de inglés verifica tus respuestas cuando terminas de completar tu actividad auditiva?

Tabla Nº11: Actividades post-auditivas en el desarrollo de la destreza auditiva.

ITEM VALORACIÓN FI %

7

Siempre 113 50%

Frecuentemente 35 16%

Rara vez 32 14%

Nunca 46 20%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº10: Actividades post-auditivas en el desarrollo de la destreza auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

El análisis porcentual de la pregunta número siete evidencia que la mayoría de encuestados están

de acuerdo al señalar que el docente verifica respuestas al culminar la actividad auditiva, apenas un

34% indica que el docente no realiza actividades post-auditivas. “La etapa final puede involucrar el

aprovechamiento de la actividad para crear interacción a través de un lenguaje útil, el análisis de

una estructura gramatical particular o análisis de vocabulario” (marco teórico pg.22).

50%

16%

14%

20%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

54

PREGUNTA Nº8

¿Tu profesor de inglés lee lecturas interesantes para mejorar tu audición?

Tabla Nº12: Forma analítica de escuchar.

ÍTEM VALORACIÓN FI %

8

Siempre 69 31%

Frecuentemente 43 19%

Rara vez 52 23%

Nunca 62 27%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborador: Investigadora

Gráfico Nº11: Forma analítica de escuchar.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

La gráfica manifiesta en un 50% la utilización de lecturas interesantes que sirvan como una forma

analítica que supone comprender lo escuchado para resolver o responder una actividad designada.

“El escuchar analítico implica aspectos como la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación,”

(marco teórico pg.23). Factores que permiten lograr un nivel de perfección, ya que el estudiante es

capaz de llevar a cabo distintas operaciones mentales

31%

19% 23%

27%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

55

PREGUNTA Nº9

¿Tu profesor te hace escuchar música en inglés para mejorar tu audición?

Tabla Nº13: Forma apreciativa de escuchar.

ÍTEM VALORACIÓN FI %

9

Siempre 25 11%

Frecuentemente 29 13%

Rara vez 56 25%

Nunca 116 51%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº12: Forma apreciativa de escuchar.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

En la pregunta número nueve la mayoría de los encuestados consideran que no se utiliza canciones

para mejorar la comprensión auditiva del idioma inglés. Es decir que durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje no se realiza actividades apreciativas; “actividades que se efectúan por

placer o entretenimiento para incentivar al estudiante a escuchar en inglés,” (marco teórico pg.24).

En esta forma auditiva se pueden nombrar canciones, videos, poemas, cuentos, trabalenguas, etc.

Además de utilizar material sonoro, el docente puede recurrir a material visual para incrementar el

interés de los estudiantes de mejorar su destreza auditiva.

11%

13%

25%

51% Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

56

PREGUNTA Nº10

¿Tomas notas en inglés cuando escuchas el CD del libro?

Tabla Nº14: Estrategias para el desarrollo de la comprensión auditiva.

ITEM VALORACIÓN FI %

10

Siempre 67 30%

Frecuentemente 39 17%

Rara vez 50 22%

Nunca 70 31%

TOTAL 226 100

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº13: Estrategias para el desarrollo de la comprensión auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

En la tabla de la pregunta número diez un alto porcentaje de encuestados no toman notas mientras

escuchan el CD del libro de inglés, lo que demuestra que los estudiantes tendrán bajo rendimiento

al momento de aplicar un ejercicio donde se requiera escuchar por información específica.

El escuchar por información específica involucra concentración, ya que el estudiante tiene que

discriminar cierta información irrelevante y tomar nota de la información útil para completar el

ejercicio asignado (marco teórico pg.20).

30%

17% 22%

31% Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

57

PREGUNTA Nº11

¿Después de escuchar un dialogo, tu profesor de inglés te hace preguntas para comprobar si

entendiste?

Tabla Nº15: Escuchar por la idea general.

ITEM VALORACIÓN FI %

11

Siempre 138 61%

Frecuentemente 28 12%

Rara vez 29 13%

Nunca 31 14%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº14: Escuchar por la idea general.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

El mayor número de encuestados afirman que el docente formula preguntas después de realizar una

actividad auditiva para verificar la comprensión. En este punto el docente puede elegir la estrategia

de escuchar la idea general basada en realizar preguntas sobre lo escuchado. Un ejercicio simple

para encontrar la idea general sobre un texto es preguntando por información básica usando las

palabras interrogativas ¿Qué? ¿Quién? ¿Por qué?

61% 12%

13%

14%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

58

PREGUNTA Nº12

¿Practicas conversaciones en inglés con tus compañeros de clase?

Tabla Nº16: Los juegos de roles en el desarrollo de la destreza oral.

ITEM VALORACIÓN FI %

12

Siempre 111 49%

Frecuentemente 54 24%

Rara vez 29 13%

Nunca 32 14%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº15: Los juegos de roles en el desarrollo de la destreza oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Un gran número de estudiantes manifiestan practicar conversaciones con sus compañeros de clase

para mejorar la comunicación oral. Para esto el docente debe usar actividades comunicativas tales

como los juegos de roles, que son conversaciones creadas por los estudiantes de forma libre o a

partir de modelos establecidos. Estas actividades ayudan a los estudiantes a practicar la destreza

oral, ya que les permite escribir situaciones ficticias y luego presentarlas en público. La producción

de diálogos además involucra el uso del lenguaje formal e informal en contexto.

49%

24%

13%

14%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

59

PREGUNTA Nº13

¿En la clase de inglés imitas la pronunciación de tu profesor?

Tabla Nº17: Elementos suprasegmentales del habla

ITEM VALORACIÓN FI %

13

Siempre 57 25%

Frecuentemente 70 31%

Rara vez 57 25%

Nunca 42 19%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº16: Elementos suprasegmentales del habla

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

En la pregunta número trece un alto porcentaje de estudiantes imitan la pronunciación del profesor

de inglés. Sin embargo, un 44% no lo hacen. El objetivo de imitar la pronunciación del profesor va

más allá de corregir los sonidos, es adquirir rasgos más íntimos del lenguaje tales como la

acentuación, el ritmo y la entonación. “Elementos suprasegmentales,” (marco teórico pg.34).

25%

31%

25%

19%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

60

PREGUNTA Nº14

¿Tu profesor de inglés organiza exposiciones para mejorar la comunicación oral?

Tabla Nº18: Las exposiciones en el desarrollo de la expresión oral.

ITEM VALORACIÓN FI %

14

Siempre 57 25%

Frecuentemente 37 16%

Rara vez 79 35%

Nunca 53 24%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº17: Las exposiciones en el desarrollo de la expresión oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

El mayor numero de encuestados aseguran no haber participado en exposiciones que permitan

poner en práctica la destreza oral del idioma inglés. “Las exposiciones son actividades

comunicativas que permiten evaluar la fluidez de los estudiantes a través de la presentación de

temas interesantes designados por el docente o elegidos por los mismos estudiantes,” (marco

teórico pg.37). Este tipo de tarea es apta para la práctica de formas discursivas donde los

estudiantes desarrollan sus habilidades de expresarse en público o en situaciones formales.

25%

16%

35%

24%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

61

PREGUNTA Nº15

¿Tu profesor de inglés corrige la pronunciación inadecuada?

Tabla Nº19: La pronunciación

ITEM VALORACIÓN FI %

15

Siempre 144 64%

Frecuentemente 22 10%

Rara vez 19 8%

Nunca 41 18%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborador: Investigadora

Gráfico Nº18: La pronunciación

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

La tabla de porcentajes demuestra que el docente frecuentemente corrige la pronunciación

inadecuada que presentan los estudiantes. “ El objetivo de mejorar la pronunciación, no es lograr

una perfecta imitación del acento de un nativo, es simplemente conseguir que el estudiante

pronuncie lo más correctamente posible para ser comprendido fácilmente por otros hablantes,”

(marco teórico pg. 32).

64% 10%

8%

18%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

62

PREGUNTA Nº16

¿Tu profesor de inglés te toma lecciones orales para evaluar tu fluidez?

Tabla Nº20: La Fluidez

ITEM VALORACIÓN FI %

16

Siempre 26 12%

Frecuentemente 56 25%

Rara vez 109 48%

Nunca 35 15%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº19: La Fluidez

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

El mayor número de encuestados señalan que no se toma lecciones orales para evaluar la fluidez

del idioma inglés, por lo que es evidente el bajo nivel que presentan los estudiantes al comunicarse

en inglés. Evaluar la fluidez es una herramienta esencial del docente para impulsar a los estudiantes

a mejorar su capacidad comunicativa oral. “La fluidez es la capacidad para usar las palabras de

forma correcta y en un contexto adecuado. Aptitud para expresar de modo oral o escrito las ideas,

pensamientos, sentimientos de manera clara y concisa,” (marco teórico pg.33).

12%

25%

48%

15%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

63

PREGUNTA Nº17

¿Tu profesor hace la clase de inglés interesante?

Tabla Nº21: Actividades comunicativas en el desarrollo de la expresión oral.

ITEM VALORACIÓN FI %

17

Siempre 28 12%

Frecuentemente 50 22%

Rara vez 97 43%

Nunca 51 23%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº20: Actividades comunicativas en el desarrollo de la expresión oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

De acuerdo a los encuestados la clase de inglés no es interactiva. Esto sucede debido a la falta de

actividades comunicativas que incentiven la interacción en la clase. “Los estudiantes deben tener la

oportunidad de utilizar en forma activa el idioma que están aprendiendo en actividades

significativas, en las que se sientan motivados a hablar,” (marco teórico pg.36).

12%

22%

43%

23%

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

64

PREGUNTA Nº18

¿Tu profesor de inglés da a todos una oportunidad para participar?

Tabla Nº22: La participación en el desarrollo de la expresión oral.

ITEM VALORACIÓN FI %

18

Siempre 53 23%

Frecuentemente 30 13%

Rara vez 106 47%

Nunca 37 16%

TOTAL 226 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº21: La participación en el desarrollo de la expresión oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Se demuestra a través del análisis cuantitativo que la mayoría de estudiantes no participan

activamente en la clase de inglés. Una manera eficaz de crear espacios participativos es a través del

desarrollo de debates. “Los debates motivan al alumno a expresar sus ideas de forma libre,” (marco

teórico pg.38).

23

13

47

16

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

Nunca

65

ENTREVISTA APLICADA A DOCENTES

Análisis e interpretación de resultados obtenidos a través de la entrevista aplicada a la Lic. Alicia

Almeida y Lic. Gloria Segovia docentes del área de inglés de los novenos años de educación

general básica del Colegio Consejo Provincial de Pichincha año lectivo 2012-2013.

PREGUNTA Nº1

¿Qué tipo de actividades realiza usted durante la clase de inglés para que los estudiantes desarrollen

su destreza de escuchar?

(PREGUNTA QUE AVERIGUA SOBRE LA VARIABLE INDEPENDIENTE)

Tabla Nº23: Actividades para el desarrollo de la destreza auditiva.

ÍTEM 1 FI %

Escuchar el CD del libro de inglés de los

novenos años del Ministerio de Educación. 2 100%

Total 2 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº22: Actividades para el desarrollo de la destreza auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Los datos de la pregunta número uno señalan que los docentes de los novenos años del área de

inglés realizan las actividades de escuchar intensivo que se sugieren en el CD del programa de

estudio asignado por el Ministerio de Educación para que los estudiantes desarrollen su destreza

auditiva.

100%

Escuchar el CD del libro de inglés de los novenos años del Ministerio de Educación.

66

PREGUNTA Nº2

¿Qué estrategias utiliza para que los estudiantes mejoren su comprensión auditiva?

(PREGUNTA QUE INVESTIGA SOBRE LA VARIABLE INDEPENDIENTE)

Tabla Nº24: Estrategias para mejorar la comprensión auditiva.

ÍTEM 2

FI %

Interrogantes acerca del audio.

1 50%

Escuchar compresivo.

1 50%

Total

2 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº 23: Estrategias para mejorar la comprensión auditiva.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Los datos demuestran en un 50% que los docentes de los novenos años del área de inglés utilizan

estrategias de escuchar por la idea general, ya que realizan interrogantes acerca de lo escuchado.

Sin embargo el otro 50% mencionan utilizar la estrategia de escuchar por información específica y

por detalles al momento de realizar actividades de escuchar comprensivo.

50% 50%

Interrogantes acerca del audio.

Escuchar compresivo.

67

PREGUNTA Nº3

¿Qué aspectos se debe considerar para evaluar la destreza oral?

(PREGUNTA QUE INDAGA SOBRE LA VARIABLE DEPENDIENTE)

Tabla Nº25: Aspectos para evaluar la destreza oral.

ÍTEM 3 FI %

Vocabulario, pronunciación, entonación y

acento. 2 100%

Total 2 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº24: Aspectos para evaluar la destreza oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

De acuerdo al análisis cuantitativo de la pregunta número tres los entrevistados indican que para

evaluar la destreza oral se debe considerar los siguientes aspectos: vocabulario, pronunciación,

entonación y acento.

100%

Vocabulario, pronunciación, entonación y acento.

68

PREGUNTA Nº4

¿Qué ejercicios realiza para que los estudiantes incrementen su vocabulario en el idioma inglés?

(PREGUNTA QUE INDAGA SOBRE LA VARIABLE DEPENDIENTE)

Tabla Nº26: Ejercicios para incrementar vocabulario.

ÍTEM 2

FI %

Lluvias de ideas, charts, collage, ejercicios de

adivinación.

1 50%

Creación de diálogos.

1 50%

Total

2 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº 25: Ejercicios para incrementar vocabulario.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

La tabla de porcentajes demuestra en un 50% que los docentes realizan lluvias de ideas, charts,

collage y ejercicios de adivinación para que los estudiantes incrementen su vocabulario. El otro

50% recurre a la creación de diálogos.

50%

0

50%

0

Lluvias de ideas, charts, collage, ejercicios de adivinación.

Creación de diálogos.

69

PREGUNTA Nº5

¿Cuáles son las actividades comunicativas más utilizadas para mejorar la expresión oral?

(PREGUNTA QUE AVERIGUA SOBRE LA VARIABLE DEPENDIENTE)

Tabla Nº27

Título: Actividades comunicativas para mejorar la expresión oral.

ÍTEM 5 FI %

Elaboración y presentación de diálogos 2 100%

Total 2 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº 26: Actividades comunicativas para mejorar la expresión oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Se evidencia a través de un 100% que los docentes del área de inglés de los novenos años se basan

en la elaboración y presentación de diálogos para que sus estudiantes mejoren la expresión oral del

idioma inglés.

100%

Elaboración y presentación de diálogos

70

PREGUNTA Nº6

¿De acuerdo a su experiencia de qué manera las actividades auditivas contribuyen al desarrollo de

la competencia comunicativa oral?

(PREGUNTA QUE REUNE A LA VARIABLE INDEPENDIENTE Y DEPENDIENTE)

Tabla Nº28: Influencia de la destreza auditiva en el desarrollo de la competencia comunicativa

oral.

ÍTEM 6

FI %

Mejora la comprensión, incrementa vocabulario y

crea fluidez al hablar.

1 50%

No pertinente.

1 50%

Total

2 100%

Fuente: Datos de la Investigación

Elaborado por: Investigadora

Gráfico Nº 27: Influencia de la destreza auditiva en el desarrollo de la competencia comunicativa

oral.

Elaborado por: Investigadora

Interpretación:

Mediante un 50% los entrevistados consideran que las prácticas auditivas permiten a los

estudiantes mejorar su comprensión en el idioma, incrementar vocabulario y hablar fluidamente

con el objetivo de manejar la segunda lengua de manera competente. El resto proyectan respuestas

no pertinentes a la pregunta.

50%

0

50%

0 Mejora la comprensión, incrementa vocabulario y crea fluidez al hablar.

No pertinente.

71

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Una vez que se genero teoría y se investigo el campo fue posible realizar el siguiente análisis:

La mejor manera de lograr un aprendizaje significativo es aplicando métodos modernos

que permitan al estudiante construir su conocimiento de manera natural. Es así que en el

presente estudio se sugiere utilizar el método audiovisual basado en la simulación de

situaciones reales, cuyo objetivo es permitir a los aprendices de segundas lenguas crear su

propio conocimiento partiendo de modelos pre-diseñados. Sin embargo, de acuerdo a la

opinión de los encuestados, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en

una situación habitual la repetición de palabras, frases y estructuras gramaticales.

Se constató que durante la clase de inglés los docentes de los novenos años desarrollan las

actividades auditivas sugeridas en el libro de inglés del Ministerio de Educación que se

basan en repetir palabras o frases y completar ejercicios relacionados a lo escuchado. Pero

es notoria la escasa utilización de otros tipos de actividades intensivas tales como

canciones, textos, historias, etc., que puedan ser usadas además del material de estudio con

el objetivo de desarrollar la destreza de auditiva y a su vez mejorar la expresión oral

mediante el uso de nuevo vocabulario, expresiones idiomáticas y estructuras gramaticales.

El laboratorio de inglés es el lugar idóneo para realizar actividades intensivas que

promuevan el desarrollo de la destreza auditiva porque cuenta con el material, equipo y

recursos necesarios para llevar a cabo este objetivo. Además este contribuye a mejorar la

pronunciación, a familiarizarse con diferentes dialectos y a incentivar el continuo

aprendizaje del idioma inglés. De acuerdo a los encuestados son escazas las ocasiones en

las que se emplea el laboratorio, situación que manifiesta una clara deficiencia de prácticas

auditivas.

Los docentes del área de inglés de los novenos años frecuentemente utilizan estrategias

tales como escuchar por la idea general o por información específica al momento de

realizar una actividad auditiva para que sus estudiantes mejoren la destreza de escuchar.

Esta información se confirma con el testimonio de los estudiantes encuestados. Sin

embargo, no se evidencia el empleo de estrategias que involucren inferir o discriminar

información. Estrategias que generalmente se ponen en práctica al momento de escuchar

un texto, una historia o una canción.

72

Se confirmó que los estudiantes no realizan actividades auditivas extensivas, por lo que se

deduce que el único lugar donde ponen en práctica la destreza de escuchar en inglés es en

el aula de clase, factor que denota la falta de interés de los estudiantes en mejorar este

aspecto. Es así que en la investigación teórica se sugiere realizar este tipo de actividades

que permiten escoger lo que se va escuchar de manera personal y así contribuir en el

continuo aprendizaje del idioma inglés.

Los estudiantes mencionaron practicar diálogos frecuentemente para mejorar la destreza

oral, situación que se confirma con la aseveración de los docentes entrevistados. Sin

embargo no se realizan otras actividades comunicativas que permitan a los estudiantes

manejar la segunda lengua de manera competente. Las exposiciones, por ejemplo, permiten

al docente evaluar diferentes elementos del habla e incentivar el constante aprendizaje del

idioma inglés dentro de la clase.

De acuerdo a los resultados de la encuesta los estudiantes manifestaron realizar ejercicios

de repetición para aprender el nuevo vocabulario lo cual no es recomendable. Además, los

estudiantes no tienen hábitos de lectura por lo que se evidencia que su vocabulario es

básico.

Se confirma que los estudiantes imitan la pronunciación de los docentes para mejorar su

destreza oral. No obstante la deficiencia de prácticas auditivas impiden que los discentes

reproduzcas diferentes patrones de habla inglesa, factor que crea debilidad al momento de

usar la destreza oral en situaciones reales.

Todas las actividades que se realizan durante los procesos de aula deben tener un objetivo

y ser evaluadas para demostrar su eficacia, de lo contrario deben ser descartadas. De lo

expuestos los encuestados mencionan la carencia de lecciones orales, aspecto que impide

dar un seguimiento del progreso que involucra a los diferentes componentes y elementos

suprasegmentales del habla.

Por los resultados obtenidos de la encuesta aplicada en los novenos años de educación

general básica del Colegio Consejo Provincial de Pichincha año lectivo 2012-2013 se

consideró factible y práctico el desarrollo y presentación de una propuesta que permita

mejorar las falencias que se presentan dentro de las dos variables producto de la

investigación. Además es necesario señalar la opinión de los docentes entrevistados,

quienes manifiestan la importancia de la destreza auditiva en el desarrollo de la

competencia comunicativa oral.

73

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones:

1. Se confirma el deficiente empleo de actividades auditivas que involucren modelos

actualizados y dinámicos. En el proceso de enseñanza - aprendizaje es evidente el uso de

ejercicios de repetición y memorización para adquirir nuevo vocabulario; factor que

desmotiva a los estudiantes de los novenos años del Colegio Consejo Provincial de

Pichincha a continuar aprendiendo un nuevo idioma.

2. Se comprueba que los estudiantes no practican actividades auditivas extensivas. A pesar de

contar con el CD del texto de estudio para ejercitar la audición y pronunciación, este no es

utilizado en casa. Como consecuencia el único lugar donde realizan prácticas auditivas es

en la institución educativa.

3. Se concluye que los docentes de los novenos años no priorizan el uso del laboratorio de

inglés como un lugar apto para realizar prácticas auditivas intensivas con el objetivo de

perfeccionar la destreza de escuchar en los estudiantes.

4. Hace falta la utilización de variadas actividades auditivas que permitan a los estudiantes

imitar diferentes dialectos de habla inglesa. Los estudiantes se limitan a desarrollar el CD

del libro de estudio y acostumbran su oído a escuchar el discurso del docente creando

debilidades al momento de usar la segunda lengua en un contexto real.

5. Inferir es una de las estrategias más utilizadas al momento de realizar una actividad de

escucha o una lectura, ya que permite imaginar lo que sucederá más allá de lo que contiene

el texto. No obstante los estudiantes desconocen el uso de esta estrategia tan importante

para desarrollar el pensamiento reflexivo.

6. Se evidencia la carencia de actividades comunicativas que creen interacción en clase y

mejoren de manera natural el uso del idioma. Los docentes manifiestan la importancia de

evaluar aspectos tales como vocabulario, pronunciación, entonación y acentuación al

momento de valorar la destreza oral. Sin embargo, durante los procesos de aula, hace falta

la creación de espacios que permitan el uso significativo del lenguaje. Espacios donde se

puedan realizar debates, presentaciones, dramatizaciones, etc., con el objetivo de lograr que

los estudiantes se expresen en inglés de manera competente.

74

7. El escaso uso de actividades auditivas y audiovisuales es notorio en los novenos años de

educación general básica del Colegio Consejo Provincial de Pichincha generando en los

estudiantes un bajo dominio de la destreza auditiva y debilitando el uso de la destreza oral.

Recomendaciones:

1. Se sugiere aplicar métodos actualizados que demanden actividades interactivas y al mismo

tiempo motiven al aprendizaje de nuevo vocabulario para poder comunicarse de manera

más eficaz.

2. Se debe incentivar a los estudiantes a practicar la destreza auditiva del idioma inglés a

través del uso de actividades extensivas. Esto se logra desarrollando los audios del libro de

trabajo, escuchando música y viendo videos en casa. La ventaja es que los estudiantes

pueden escoger por ellos mismo que escuchar.

3. Con el objetivo de crear hábitos auditivos en los estudiantes, los docentes de los novenos

años deben utilizar el laboratorio de inglés al menos una vez por semana, ya que este

cuenta con la tecnología y el material necesarios para realizar actividades intensivas que

permitan mejorar la habilidad aural.

4. Es conveniente motivar a los estudiantes a utilizar lecturas con audios. Estas lecturas deben

ser adaptadas de acuerdo a la edad e intereses de los estudiantes y contener actividades pre-

textuales y post-auditivas que guíen al estudiante a comprender mejor el texto. Así mismo

se sugiere a los docentes promover el uso de estrategias auditivas para motivar al desarrollo

de procesos cognitivos.

5. Para poner en practicar la destreza oral, se recomienda el empleo de actividades

comunicativas. Los docentes pueden realizar juegos de roles, debates, exposiciones, etc., a

partir de una actividad auditiva y así crear interacción en el aula.

6. Se sugiere a los docentes de los novenos años evaluar las actividades orales que se realicen

durante la clase de inglés priorizando el uso de los componentes y elementos

suprasegmentales del habla para mejorarla comunicación.

7. Se recomienda desarrollar y presentar un guía didáctica con variadas actividades auditivas

para incrementar la práctica del oído, mejorar la comprensión y motivar al uso significativo

del lenguaje oral dentro del aula.

75

CHAPTER VI

PROPOSAL

LISTENING ACTIVITIES AS A TEACHING AND METHODOLOGY TOOL TO

ENCOURAGE THE DEVELOPMENT OF THE ORAL COMMUNICATIVE

COMPETENCE IN ENGLISH LANGUAGE IN THE NINTH GRADES OF THE

CONSEJO PROVINCIAL DE PICHINCHA HIGH SCHOOL

AUTHOR: YENNIFER ROCÍO BENAVIDES BENAVIDES

TUTOR: DR. HENRY VLADIMIR OÑATE RÍOS MSc

Quito, November 6th

, 2013

76

CONTENTS

PRESENTATION PAGE...………………………………………………………………………...75

CONTENTS.……………………………………………………………………………………….76

INTRODUCTION………..……………………………………………………………...................77

JUSTIFICATION………..…..………………………………………………………………….….77

OBJECTIVES …...…………..……………………………………………………..........................78

FOUNDATION…………………………………………………………………………………….78

METHODOLOGY..………..………………………………………………………………………81

ACTIVITY 1 WHERE ARE YOU FROM? ……….......................................................................83

ACTIVITY 2 FAMOUS PEOPLE……………………………………………………...................85

ACTIVITY 3 SUSAN, MY BEST FRIEND………………………………………………….…..87

ACTIVITY 4 BUSY DAISY………………………………………………..…………….………89

ACTIVITY 5 FRIDAY I AM IN LOVE ………………………………………………………….92

ACTIVITY 6 HOUSE…………………….………………………………………………….…...95

ACTIVITY 7 OK, NO PROBLEM………………………………………………………………..97

ACTIVITIES 8 DO YOU COME HERE A LOT? ........................................................................99

ACTIVITY 9 PETS………………………………………………………………………………101

ACTIVITY 10 OSAR’S FAMILY……………………………………………………………….103

ACTIVITY 11 STRONGER………………………………….………………………..………...105

ACTIVITY 12 WET AND DRY…………………………………………………………….…...109

ACTIVITY 13 THE COOKING COMPETITION………………………………………..…..…111

ACTIVITY 14 LEMON TREE…………………………………………………………………..113

ACTIVITY 15 REGULAR VERBS: PRONUNCIATION OF –ED ENDINGS………………..115

ACTIVITY 16 YELLOW SUBMARINE………………………………………………………..117

ACTIVITY 17 LIZ’S WEDDING……………………………………………………..….……..119

ACTIVITY 18 BAD HABITS…………………………………………………………..…….…121

ACTIVITY 19 REVIEW OF VERB TENSES…………………………………………..……....123

ACTIVITY 20 I LIKE GUYS WHO………...…………………………………..………….…...125

EVALUATION...…………………………………………………………………………………126

77

INTRODUCTION

This work aims to facilitate the work of teachers in the area of English through the presentation of a

new teaching material that exposes interesting and varied listening activities in order to develop

grammatical and communicative skills in the ninth grade students of Consejo Provincial de

Pichincha High School.

The listening activities that propose this guide are complementary to the textbook used by the

teacher and the National English Curriculum Specifications. Each activity shows a different

grammar structure and uses new vocabulary allowing students to use their knowledge in the second

language significantly.

The activities are characterized by presenting a logical sequence where students first have to

develop the pre – textual stage that consists in resolving questions or describing pictures in order to

predict what is going to be listened.

Continuing the sequence, the second stage is while listening. At this part the student listens to the

audio. It is imperative to show the importance of the teachers’ role during this stage because they

will be in charge of controlling the time and equipment, verifying student work, and pausing or

replaying the audio if it were necessary. Furthermore, each activity presents different situations

where the students must listen either for gist, for specific information or for inferring.

The final stage is post - listening which verifies if the student understood the audio. This stage

presents exercises that can be solved individually, in pairs or in groups with the aim of improving

the oral communicative competence.

JUSTIFICATION

Listening is the first step when learning a second language, the more a person listens, the more

opportunities he has to improve his oral communicative competence.

This work was elaborated for the desire to optimize English language learning in the classrooms. A

survey applied to the ninth grade students of Consejo Provincial de Pichincha High School

corresponding to the school year 2012-2013 determined weaknesses in the oral and listening

skills. As a solution to this problem, this work proposes a teaching guide with varied listening

activities in order to improve these aspects.

This guide is novel because it presents listening activities that include different grammar points,

idioms and vocabulary. For teachers, it is practical because searching activities focused in a

78

specific topic or level could be laborious, so this guide provides facilities to the teacher. For

students, it is attractive because the activities are based on their ages and interests.

To develop this proposal was feasible thanks to the collaboration of teachers and students who

demonstrated their interest to improve the learning and teaching process.

OBJETIVES

General Objective:

To present a teaching guide with varied listening activities in order to improve the oral

communicative competence in the ninth grades of the Consejo Provincial de Pichincha

High School.

Specific Objectives:

1. To improve the listening comprehension level.

2. To develop oral skills.

3. To motivate English language learning.

FOUNDATION

Listening Skill

Of the four language skills (reading, writing, listening and speaking), listening seems to be the least

understood, the least researched and, historically the least valued. David Nunan describes it as “the

Cinderella skill”; overshadowed by its big partner, speaking.

In the past, learning a second language means mainly reading and translating rather than listening.

This idea changed in the second half of the twenty century when several researches demonstrated

that listening is the primary skill. After all, people cannot speak without listening first.

Another factor that contributed to replace this way to teach a second language was the negative

effect that carried on the use of the audiolingual method. During the Second World War the US

developed a specialized training program to teach soldiers foreign languages for specific

objectives. These soldiers spent years studying grammar and vocabulary from books, but when it

come to actually speaking, their language skills worked inadequate. After being witnesses of these

deficiencies, the experts realized that a new methodology was required, and that was how the

audiovisual method appeared.

79

The audiovisual method, which uses recorded and visual materials, put listening as the base of the

language teaching pedagogy. In the past it consisted of presenting a dialogue based on a real

situation by using filmstrip and tape presentation. The students had to repeat and learn the dialogue

in order to simulate the social context in which language is used. Sometimes, students were

allowed to create dialogues following the patterns. Today instead of using filmstrips, teachers have

the opportunity to employ projectors.

This proposal is based on the audiovisual method because one of the objective is to develop oral

and communicative aspects through the presentation of recording material.

After showing the importance of listening when learning a second language, it is imperative to

study some listening strategies and activities in order to improve this skill.

Box Nº 29: Listening strategies

Listening for gist This refers to the occasions when we want to know the general idea of is

being said, as well as who is speaking to whom and why, and how

successful they are in communicating their point.

Listening for specific

information

This refers to the occasions when we don’t need to understand

everything, but only a very specific part.

Listening in detail This refers to the type of listening we do when, for example, we need to

find errors or determine differences between one passage and another.

We cannot afford to ignore anything because we don’t know exactly

what information will help us to achieve our task.

Inferential listening This refers to the type of listening we do when we wish to know how the

speaker feels.

Based on JJ Wilson, “How to teach listening”, 2008 (pg.10)

The frequency use of these strategies allows students to optimize their listening skills.

Consequently, they are going to be able to reach high results when they put into practice them.

Listening activities

There are two kinds of listening activities: extensive and intensive. This guide focuses in the

intensive listening because the activities that are proposed have to be developed during class

through the teacher’s supervision.

Activities, such as dialogues, stories, passages, songs, poems and texts are part of the exercises

presented in this didactic guide with the aim to improve the listening skill and promote the oral

communication. Therefore, it is necessary to provide a definition of each one:

80

Dialogue: A dialogue is a conversation between two or more persons about a specific topic.

Story: A narrative, either true or fictitious, in prose or verse, designed to interest, amuse, or instruct

the hearer.

Passage: A portion or section of a written work; a paragraph, verse, etc.

Song: A song is a brief musical composition meant to be sung.

Text: The words in a written work.

Poem: A verbal composition designed to convey experiences, ideas, or emotions in a vivid and

imaginative way.

Speaking Skill

Among the four skills (listening, speaking, reading and writing), generally mentioned as the keys of

knowing a language, speaking seems instinctively to be the most important: people who speak a

second language are called speakers of that language as if speaking involved all the other skills;

and it is a fact that most foreign language learners are primarily interested in learning to speak.

Communicative activities that develop students’ ability to express themselves through speech

represent a worthy component into the learning process. However, fulfilling the objective of a

speaking task could be difficult. For this reason, the next box presents some characteristics that a

speaking activity has to gather in order to be successful.

Box Nº 30: Characteristics of a successful speaking activity

1. Learners talk a lot: As much as possible of the period of time allotted to the activity it is in

fact occupied by learner talk. This may seem obvious, but often most time is taken up with teacher

talk or pauses.

2. Participation is even: Classroom discussion is not dominated by a minority of talkative

participants: all get a chance to speak, and contributions are fairly evenly distributed.

3. Motivation is high: Learners are eager to speak: because they are interested in the topic and

have something new to say about it, or because they want to contribute to achieving a task

objective.

4. Language is of an acceptable level: Learners express themselves in utterances that are

relevant, easily comprehensible to each other, and of an acceptable level of language accuracy.

Based on Penny Ur, “A course in language teaching”, 1996 (pg. 120)

81

The activities that are exposed in this guide allow teachers to develop different speaking exercises;

therefore, it is necessary to mention and define some of them:

Pair work: Pair work is learners working together in pairs. One of the main motivations to

encourage pair work in the English language classroom is to increase the opportunities for learners

to use English in the class.

Group work: Teaching or learning in a group setting with the aim of developing students

individually through group cooperation

Role play: it is a conversation created by the students generally following the book’s patterns.

METHODOLOGY

Components and structure

This didactic guide contains the teacher’s guide, the students’ worksheets, the rubrics and the audio

CD.

The teacher’s guide consists of twenty listening activities; each activity presents the following

structure:

1. A gramar structure

2. The activity’s objective

3. The CD track

4. The teacher guide that involves the steps to develop the activity.

5. The listening script and the answers.

Furthermore, the teacher’s guide proposes to develop a sequence that consists in pre-listening,

while listening and post-listening in order to resolve successfully each activity.

The pre-listening stage is based on developing instructions, answering questions and describing

pictures to predict what is going to be listened.

While listening is characterized by presenting varied audios, such as songs, dialogues and texts. In

this stage the teacher has to guide the students to develop different listening strategies (listening for

gist, listening for specific information, listening in detail and inferential listening) to increase

students’ understanding.

82

Post-listening is the last stage. At this moment the teacher has to ask the students to complete the

exercises which are related to the audio. During this stage students verify and compare answers

either individually, in pairs or in groups. Besides, in this stage teachers evaluate the students’ oral

skill through simulating dialogues, presenting opinions or answering questions.

Finally, the teacher’s guide presents two rubrics to evaluate the oral and listening skills. The first

rubric evaluates listening comprehension according to the third stages mentioned above. The

second rubric assesses the oral skill based on pronunciation, vocabulary, grammar, fluency and

communication.

The student’s guide contents twenty worksheets with varied exercises related to the listening

activity. The students must be guided by the teacher in order to solve successfully these exercises.

Lastly, this guide provides a CD with twenty tracks that are presented in each activity. These

tracks contain all the songs, dialogues, stories and texts included in the guide. In some cases, the

tracks provide alternative oral/aural approaches for exercises that otherwise may be completed

as written work. Every audio that is recorded on this CD is mark with a musical note in the

teacher’s guide as well in the students’ worksheets. The activities should be used whenever

possible so students can get used to various accents not just the teacher’s. Teachers are

encouraged to preview the relevant sections of the audios before playing them in class. In this

way, the activities are both efficiently and effectively.

83

ACTIVITY 1

WHERE ARE YOU FROM?

By Jack C. Richards and Susan Proctor

Grammar: Simple present of the verb to be, introductions.

Objective: After completing the activity, the student will be able to introduce himself.

♫ CD track 1

Teacher’s guide

1. Ask the students to look at the picture and describe it. Then, ask the following questions to

predict this conversation is about. Where are they? What are they talking about? Where are

they from?

2. Now, play the conversation and let the students to check their ideas.

3. Offer your student to practice this conversation in pairs. They can use their own

information.

4. Do the worksheet task.

5. Choose some students to spell their best friends’ names in front of the class so that the rest

can guess them.

Listening script and answers

Ex.1

Where are you from?

David: Hello! I’m David Garza. I’m a new club member.

Beth: Hi! My name is Elizabeth Silva but please call me Beth.

David: Ok! Where are you from Beth?

Beth: Brazil. How about you?

David: I’m from Mexico.

Beth: Oh! I love Mexico. It’s really beautiful.

David: thanks, so is Brazil

Beth: Oh good! Sun Hee is here.

David: Who is Sun Hee?

Beth: She is my classmate. We are in the same Math class.

David: Where is she from?

Beth: Korea! Let’s go and say hello. Sorry! What’s your last name again? Garcia!

David: Actually, it’s Garza.

Beth: How do you spell it?

David: G-A-R-Z-A

Source: Interchange level 2 by Jack C. Richards and Susan Proctor.

Ex. 2 New / old Love / hate good / bad same / different first / last

In exercise 3 answers vary

84

ACTIVITY 1

WHERE ARE YOU FROM?

By Jack C. Richards and Susan Proctor

1. ♫ Listen to the conversation.

Where are you from?

David: Hello! I’m David Garza.

I’m a new club member.

Beth: Hi! My name is Elizabeth Silva but

please call me Beth.

David: Ok! Where are you from Beth?

Beth: Brazil. How about you?

David: I’m from Mexico.

Beth: Oh! I love Mexico. It’s really beautiful.

David: thanks, so is Brazil

Beth: Oh good! Sun Hee is here.

David: Who is Sun Hee?

Beth: She is my classmate.

We are in the same Math class.

David: Where is she from?

Beth: Korea! Let’s go and say hello. Sorry!

What’s your last name again? Garcia!

David: Actually, it’s Garza.

Beth: How do you spell it?

David: G-A-R-Z-A

2. Match the opposites.

New different

Love last

Good old

Same hate

First bad

3. Answer the following questions with your personal information.

1. What is your first name?

_________________________________

2. What is your last name?

_________________________________

Where are you from?

________________________________

3. What is your best friend’s name?

________________________________

4. How do you spell it?

________________________________

85

ACTIVITY 2

FAMOUS PEOPLE

By Our World Through English 1

Grammar: Present of the verb to be, professions

Objective: After this activity, the student will be able to talk about famous people.

♫ CD track 2

Teacher’s guide

1. Ask the students to look at the pictures and ask the following questions. Who are they? Where

are they from? What are their professions?

2. Now, listen to the descriptions and ask the students to complete the information according to

each famous person. Check them to verify if they complete the activity.

3. Ask student to create a card about a famous person they admire and talk about him or her in front

to the class.

Listening script and answer

Ex. 1

1. This is Ricky Martin. He is from Puerto Rico. He is a pop star.

2. This is Shakira. She is from Colombia. She is a pop star

3. This is Ronaldo. He is from Brazil. He is a footballer.

Ex. 2

Famous people

Name: ___________________________________

Nationality: _______________________________

Profession: ________________________________

86

ACTIVITY 2

FAMOUS PEOPLE

By Our World Through English 1

1. ♫ Listen to the CD and complete the tables.

Name: ________________

Nationality: _________________

Profession: ______________

Name: ________________

Nationality: _________________

Profession: ______________

Name: ____________________

Nationality: ________________

Profession: ________________

2. Make a card with information about a famous person you admire. Add a picture.

Famous people

Name: ___________________________________

Nationality: _______________________________

Profession: ________________________________

87

ACTIVITY 3

SUSAN, MY BEST FRIEND

By menuaingles.blogspot.com

Grammar: Personal pronouns

Objective: At the conclusion of this activity, the student will be able to replace nouns to personal

pronouns.

♫ CD track 3

Teacher’s guide

1. Ask the students to look at the picture and answer the following questions to predict what this

story is about. What can you see? What is the weather like? Where are they?

2. Now, ask the students to remember the personal pronouns and write them on the board.

3. Play the story and tell the students to fill in the gaps with the personal pronouns while they hear.

4. Then, check the students’ answers and let them ask for the meaning of unknown words.

5. Tell the students to do exercise 2.

6. Finally, offer students to work in pairs and talk about their best friends.

Listening script and answers

Ex. 1

My best friend is Susan. She lives in Barcelona with her husband and her children. She doesn’t

work. Her husband has a very good business. He is a software engineer and has a company that

sells computer games all over the world. They have two children a girl and a boy. The girl is eight

and the boy is nine. They live in a big house by the sea. I usually visit them in the summer. They

have a sailing boat and we usually go sailing with some other friends. We sunbathe and enjoy

diving and swimming in the deep sea. We usually take some wine and cheese on board with us. We

sit to watch the sunset while we drink, eat and tell stories about our youth. Meanwhile our children

and husbands like to play in the water. Linda my daughter usually asks me: ‘Why don’t you play

with us?’ ‘Okay, ’I reply, ‘but only if you don’t shoot me with your water pistols.’ They do it

anyway and then, they laugh a lot when I protest. I love to visit Susan and her family in the

summer. They are really nice people, and I always have a great time.

Ex. 2 1) Barcelona it

2) husband he

3) children they

4) girl she

5) boy he

6) friends they

7) Linda she

8) people they

88

ACTIVITY 3

SUSAN, MY BEST FRIEND

By menuaingles.blogspot.com

1. ♫ Listen to the story and complete in the gaps to the personal pronouns.

My best friend is Susan. ______ lives in

Barcelona with her husband and her children.

______ doesn‘t work. Her husband has a very

good business. _____is a software engineer and

has a company that sells computer games all

over the world. ______ have two children a girl

and a boy. The girl is eight and the boy is nine.

_____ live in a big house by the sea.

______usually visit them in the summer.

______ have a sailing boat and_____usually go

sailing with some other friends. _____ sunbathe

and enjoy diving and swimming in the deep sea.

_____usually take some wine and cheese on

board with us._____sit to watch the sunset

while _____ drink, eat and tell stories about our

youth. Meanwhile our children and husbands

like to play in the water.

Linda my daughter usually asks me: ‘Why

don’t you play with us?’ ‘Okay,’_____ reply,

‘but only if ____ don’t shoot me with your

water pistols.’ _____ do it anyway and then,

_____ laugh a lot when ____ protest. _____

love to visit Susan and her family in the

summer. ______are really nice people, and

_____ always have a great time.

2. Replace the nouns with the personal pronouns.

E.g. Susan she

1) Barcelona ______

2) Husband ______

3) Children ______

4) Girl ______

5) Boy ______

6) Friends ______

7) Linda ______

8) People ______

3. Pair work: Talk about your best friend.

I you he she it we they

89

ACTIVITY 4

BUSY DAISY

By www.britishcouncil.org/learnenglishteens

Grammar: Present simple

Objective: After completing this activity, the student will be able to talk about a friend’s schedule

emphasizing the third person of the present simple.

♫ CD track 3

Teacher’s guide

1. Before listening, remind students when to use the present simple and write some examples on the

board. Emphasize the third person.

2. Now, play Busy Daisy’s audio to reinforce present simple. Then, ask the students to complete

the worksheet.

3. Check the students’ answers.

4. Finally, ask students to work in pairs and talk about their best friends’ schedule.

Worksheet answers

PART I (Daisy, Alfie and Oliver)

I. Circle the correct answer

1) c) 2) b)

II. Complete daisy and jack’s schedule

Monday Daisy has swimming practices

Tuesday Daisy does tae kwon do

Wednesday Jack watches black and white films

Thursday Daisy plays tennis

Saturday Jack works in the bookshop

III. Answer the following questions.

1) Does Jack like sports?

No, he doesn’t

2) Why do you think Daisy and Jack’s relationship is impossible?

Answers could vary

PART II (Oliver and his Mum)

I. Check True or False

1) T 2) F 3) T 4) F 5) F

II. Write the third person of the following verbs.

1) like/ likes 2) have/ has 3) do /does 4) see/ sees 5) watch/ watches 6) go / goes 7)

work / works 8) love / loves 9) think / thinks 10) play/ plays 11) leave/ leaves

90

ACTIVITY 4

BUSY DAISY

By www.britishcouncil.org/learnenglishteens

PART I (Daisy, Alfie and Oliver)

I. Circle the correct answer

1) Who are Daisy and her friends talking about?

a) Oliver b) Alfie c) Jack

2) How is Daisy new relationship?

a) It’s great b) It’s impossible c) It’s strange

II. Complete daisy and jack’s schedule

Monday

Daisy………………………………………..

Tuesday

Daisy ………………………………………

Wednesday

Jack ……………………………………….

Thursday

Daisy……………………………………..

Saturday

Jack…………………………………………

III. Answer the following questions.

3) Does Jack like sports?

……………………………………………………………………………

4) Why do you think Daisy and Jack’s relationship is impossible?

……………………………………………………………………………

91

PART II (Oliver and his Mum)

I. Check True or False

T F

1) Oliver is talking with his Mum.

2) Thailand is really cold at this time of year

3) Oliver’s mother has a three –days trek.

4) Her train leaves at 6:00 in the morning.

5) Oliver’s mother likes walking.

II. Write the third person of the following verbs.

1) Like ________

2) Have ________

3) Do ________

4) See ________

5) Watch ________

6) Go ________

7) Work ________

8) Love ________

9) Think ________

10) Play ________

11) Leave ________

92

ACTIVITY 5

FRIDAY I’M IN LOVE

By The Cure

Grammar: Present simple, days of the week

Objective: After this activity, the student will be able to talk about routines using present simple

and days of the week.

Teacher’s guide

♫ CD track 5

1. Write the days of the week on the board and ask the students the following questions to predict

what this song is about. How do you feel on Mondays? Are weekends your favorite time in the

week? Why?

2. Now, play the song and ask students to do exercise 1.

3. Play the song again and check the students’ answers.

4. After that, ask the students to do exercise 2 and 3 individually. Call on some students to verify

the answers

5. Finally, ask the students to do exercise 4 in pairs.

Lyrics and answers

Ex.1 Friday I'm / I’m being in Love - The Cure

I don't care/am not caring if Monday's blue

Tuesday's grey and Wednesday too

Thursday I don't care/am not caring about you

It's Friday, I'm/I’m being in love

Monday you can fall apart

Tuesday, Wednesday break/breaks my heart

Oh, Thursday doesn't even start/isn’t even starting

It's Friday I'm/I’m being in love

Saturday, wait

And Sunday always comes/is coming too late

But Friday, never hesitate...

I don't care/am not caring if Monday’s black

Tuesday, Wednesday - heart attack

Thursday, never looking back

It's Friday, I'm/I’m being in love

Monday, you can hold your head

Tuesday, Wednesday stay/are staying in bed

Or Thursday - watch the walls instead

It's Friday, I'm/I’m being in love

Ex. 2

Saturday, wait

And Sunday always comes/is coming too late

But Friday, never hesitate...

Dressed up to the eyes

It's a wonderful surprise

To see your shoes and your spirits rise

Throwing out your frown

And just smiling at the sound

And as sleek as a sheik

Spinning round and round

Always take a big bite

It's such a gorgeous sight

To see you eat in the middle of the night

You can never get enough

Enough of this stuff

It's Friday, I'm/I’m being in love

I don't care/am not caring if Monday's blue

Tuesday's/’s being grey and Wednesday too

Thursday I don't care/am not caring about you

It's Friday, I'm/I’m being in love

Monday you can fall apart

Tuesday, Wednesday break/breaks my heart

Thursday doesn't even start/isn’t even starting

It's Friday I'm/I’m being in love

1) e, 2) f, 3) g, 4) a, 5) b, 6) h, 7) j, 8) i, 9) d, 10) c

In exercise 3 and 4 answers could vary.

93

ACTIVITY 5

FRIDAY I’M IN LOVE

By The Cure

1. ♫ Listen to the song and circle the correct answer.

Friday I'm / I’m being in Love - The Cure

I don't care/am not caring if Monday's blue

Tuesday's grey and Wednesday too

Thursday I don't care/am not caring about you

It's Friday, I'm/I’m being in love

Monday you can fall apart

Tuesday, Wednesday break/breaks my heart

Oh, Thursday doesn't even start/isn’t even starting

It's Friday I'm/I’m being in love

Saturday, wait

And Sunday always comes/is coming too late

But Friday, never hesitate...

I don't care/am not caring if Monday’s black

Tuesday, Wednesday - heart attack

Thursday, never looking back

It's Friday, I'm/I’m being in love

Monday, you can hold your head

Tuesday, Wednesday stay/are staying in bed

Or Thursday - watch the walls instead

It's Friday, I'm/I’m being in love

Saturday, wait

And Sunday always comes/is coming too late

But Friday, never hesitate...

Dressed up to the eyes

It's a wonderful surprise

To see your shoes and your spirits rise

Throwing out your frown

And just smiling at the sound

And as sleek as a sheik

Spinning round and round

Always take a big bite

It's such a gorgeous sight

To see you eat in the middle of the night

You can never get enough

Enough of this stuff

It's Friday, I'm/I’m being in love

I don't care/am not caring if Monday's blue

Tuesday's/’s being grey and Wednesday too

Thursday I don't care/am not caring about you

It's Friday, I'm/I’m being in love

94

Monday you can fall apart

Tuesday, Wednesday break/breaks my heart

Thursday doesn't even start/isn’t even starting

It's Friday I'm/I’m being in love

2. Match the words with their meanings.

1) I don’t care a) To show a facial expression of displeasure

2) Fall apart ____ b) To refuse something that is not wanted

3) Hesitate_____ c)Things

4) Frown_____ d) Beautiful

5) Throw out____ e) Do not be interested in or concerned about something

6) Sleek_____ f) To collapse, fail or break into pieces

7) Sheik____ g) To be uncertain

8) Spin_____ h) Smooth and shiny

9) Gorgeous____ i) To rotate

10) Stuff j) A high priest or religious leader

3. Write one activity you do each day of the week.

4. Ask your partner the following questions.

1) Which one is your favorite day of the week? Why?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2) How do you feel when Monday starts?

____________________________________________________________________

3) How do you feel when Friday comes?

____________________________________________________________________

SUNDAY MONDAY TUESDAY WEDNESDAY

THURSDAY FRIDAY SATURDAY

95

ACTIVITY 6

HOUSE

By Elthon John

Grammar: Demonstrative Pronouns

Objective: After this activity, the students will be able to talk about classroom objects using

demonstrative pronouns.

♫ CD track 6

Teacher’s guide

1. Write on the board the words this/these/that/those. Tell the students that they are called

demonstratives pronouns.

2. Bring a picture of a house and give the students some examples by showing and naming the

objects.

3. Now, tell the students that they are going to listen to a song, and they have to fill in the gaps with

the correct demonstrative pronoun.

4. Play the song again so that students can check their answers.

5. Finally, ask the students to complete the sentences using classroom objects, and then share their

ideas.

Lyrics and answers

Ex. 1

This is my house

This is where I live

That is the winter

Those are the trees

I can hear them breathe

This is my bed

This is where I sleep

That was the dark

Those are my dreams

They belong to me

This is my floor

This is where I lie

This is a square room

That was a bright light

These are not my eyes

What is my soul?

Where is my tired heart?

That is the questions

Where is the answer?

Inside my house

And I sit by the window

And I wish I was rain

I want to fall from the sky

I want to get wet all over the rain

‘Cause this is my house

It belongs to me

Inside my head

It’s all that’s left

This is my house

This is my bed

This is where I sleep

That was the dark

Those are my dreams

They belong to me

This is my house

This is my house

This is my house

Yeah this is my house

This is my house

This is my house

This is my house

In exercise 2 answers could vary.

96

ACTIVITY 6

HOUSE

By Elthon John

1. ♫ Listen to the song and fill in the gaps with the words in the box.

This That These Those

_______ is my house

_______ is where I live

_______ is the winter

_______ are the trees

I can hear them breathe

_______ is my bed

_______ is where I sleep

_______ was the dark

_______ are my dreams

They belong to me

_______ is my floor

_______ is where I lie

_______ is a square room

_______ was a bright light

_______ are not my eyes

What is my soul?

Where is my tired heart?

______is the questions

Where is the answer?

Inside my house

And I sit by the window

And I wish I was rain

I want to fall from the sky

I want to get wet all over the rain

‘Cause this is my house

It belongs to me

Inside my head

It’s all that’s left

______ is my house

______ is my bed

______ is where I sleep

______was the dark

______ are my dreams

They belong to me

This is my house

This is my house

This is my house

Yeah this is my house

This is my house

This is my house

This is my house

2. Complete the sentences using classroom objects.

1) This is a ____________________

2) That is a ____________________

3) These are ___________________

4) Those are ____________________

97

ACTIVITY 7

OK, NO PROBLEM!

By Jack C. Richards with Jonathan Hull and Susan Proctor

Grammar: Instructions

Objective: After completing this activity, the student will listen for the purpose of following

instructions.

♫ CD track 7

Teacher’s guide

1. Before listening to the conversation, ask the students to look at the picture and describe what

they can see. Then, write the expressions turn down, pick up and hang up on the board and explain

the meaning of each one. Give some example if it is necessary.

2. Ask the students the following questions. How often do their parents use these expressions? Do

they follow their parents’ instructions?

3. Now, listen to the conversation.

4. Ask the students to practice this conversation in pairs. After that, choose some couples to present

the conversation in front of the class. They can use their own information.

5. Lastly, ask students to complete the worksheet.

Listening script and answers

Ex. 1

Mr. Smith: Jason! Jason! Turn down the TV, please.

Jason: Oh, but this is my favorite program.

Mr. Smith: I know, but it’s very loud.

Jason: Ok, I’ll turn it down.

Mr. Smith: That’s better, thanks.

Mrs. Smith: Lisa, please pick up your things. They’re all over the floor.

Lisa: In a minute mom. I’m on the phone.

Mrs. Smith: Oh right. But do it as soon as you hang up.

Lisa: Ok, no problem.

Mrs. Smith: Goodness! We were like these when we were kids.

Mr. Smith: Definitely.

Ex. 2

Turn down to reduce the volume of something.

Pick up to gather things that have been fallen to the ground

Hang up to end a phone call

Ex. 3

1) My mom asked my sister to hang up the phone because she was talking on the phone for hours.

2) While I was watching my favorite program, my father shouted, ’Jason, turn down the TV!’

3) When my sister was on the phone talking with her best friend, my mother ordered her to pick up

her things.

98

ACTIVITY 7

OK, NO PROBLEM!

By Jack C. Richards with Jonathan Hull and Susan Proctor

1. ♫ Listen to the conversation.

Mr. Smith: Jason! Jason! Turn down the

TV, please.

Jason: Oh, but this is my favorite program.

Mr. Smith: I know, but it’s very loud.

Jason: Ok, I’ll turn it down.

Mr. Smith: That’s better, thanks.

Mrs. Smith: Lisa, please pick up your things.

They’re all over the floor.

Lisa: In a minute mom. I’m on the phone.

Mrs. Smith: Oh right. But do it as soon as you

hang up.

Lisa: Ok, no problem.

Mrs. Smith: Goodness! We were like these

when we were kids.

Mr. Smith: Definitely.

2. Match the expressions with its meaning.

Turn down to gather things that have been fallen to the ground

Pick up to end a phone call

Hang up to reduce the volume of something.

3. Fill in the gaps with the expressions in the box.

Turn down Pick up Hang up

1) My mom asked my sister to _____________________ the phone because she was talking on

the phone for hours.

2) While I was watching my favorite program, my father shouted, ’Jason,

______________________ the TV!’

3) When my sister was on the phone talking with her best friend, my mother ordered her to

________________________ her things.

99

ACTIVITY 8

DO YOU COME HERE A LOT?

By Michael McCarthy, Jeanne McCarten and Helen Sandiford

Grammar: Actually

Objective: After completing this activity, the student will be able to use the word actually in

context.

♫ CD track 8

Teacher’s guide

1. Brainstorm! Before listening, ask the students which topics they talk about when they meet

someone for the first time. Write the answers on the board and discuss which are more common.

2. Now, ask the students the following questions. What can they see in the picture? What is the

weather like? What kind of clothes are they wearing? Where are they? What are they talking

about?

3. Play the conversation and ask students to practice it in pairs. You can call on some students to

repeat the conversation in front of the class.

4. After listening, explain the students that the expression “actually” is used to give new or

surprising information as well as to correct things people say or think. Give some examples if it is

necessary.

5. Lastly, complete the worksheet.

Listening script and answers

Ex. 1

Eve: Ooh, It’s cold tonight.

Chris: Yeah, it is. But actually, I kind of like cold weather.

Eve: You do? Really?... Boy, there are a lot of people out here tonight.

Chris: Yeah, it gets pretty crowded on weekends.

Eve: Do you come here a lot?

Chris: Yeah, I do, actually.

Eve: So are you a big hip-hop fan?

Chris: Yeah. I am. Are you?

Eve: actually, no, but my brother’s in the band tonight.

Chris: Oh, really? Cool…. By the way my name‘s Chris.

Eve: Nice to meet you. I’m Eve.

Ex. 2 Cold / warm Pretty /a bit Crowd / empty Out / in

Ex. 3 1) B. 2) C. 3) E. 4) D. 5) A.

100

ACTIVITY 8

DO YOU COME HERE A LOT?

By Michael McCarthy, Jeanne McCarten and Helen Sandiford

1. ♫ Listen to the conversation.

Eve: Ooh, It’s cold tonight.

Chris: Yeah, it is. But actually, I kind of like

cold weather.

Eve: You do? Really?... Boy, there are a lot of

people out here tonight.

Chris: Yeah, it gets pretty crowded on weekends.

Eve: Do you come here a lot?

Chris: Yeah, I do, actually.

Eve: So are you a big hip-hop fan?

Chris: Yeah. I am. Are you?

Eve: actually, no, but my brother’s in the band

tonight.

Chris: Oh, really? Cool. By the way my name‘s

Chris.

Eve: Nice to meet you. I’m Eve.

2. Match the opposite.

Cold empty

Pretty in

Crowd warm

Out a bit

3. Match each conversation starter with a response.

1) It is cold today.____

2) I like your hat.____

3) Are you waiting for the bus? ____

4) This class stars at 7:00 a.m.____

5) Do you study here? ____

A. No, I am a teacher, actually.

B. Well, I actually feel a bit warm.

C. Thanks, it’s my grandfather’s, actually.

D. Actually, it stars at 7:15 a.m.

E. Yes, I’m waiting for the bus to Santa Clara,

actually.

101

ACTIVITY 9

PETS

By You Too 2

Grammar: Adjectives

Objective: After this activity, the student will be able to describe pets using different adjectives.

♫ CD track 9

Teacher’s guide

1. Before listening, show the students some pictures about pets. Then, ask the students to describe

the pictures. Write the adjectives the students mention on the board.

2. Now, tell the students that they are going to listen to three people talking about their pets. Ask

them to match the characters with their pets and write some characteristics about each one.

3. Check the students’ answers.

4. Lastly, ask the students to describe their pet and add a picture.

Listening script and answers

Ex. 1

A. My pet is very friendly. It’s not chubby. It lives in a cage. It doesn’t like cats.

B. My pet is shy and big. It is not thin. It lives with my friends and me. It doesn’t like mysteries.

C. My pet is very lazy and spoiled. It’s not energetic. It loves lasagna. It doesn’t like diets.

Ex. 2

Name: _______________________________

Characteristics: _______________________

_____________________________________

____________________________________

102

ACTIVITY 9

PETS

By You Too 2

1. ♫ Listen, match the characters with their pets and write some characteristics about each

one.

______________________ _____________________ ____________________

______________________ _____________________ ____________________

______________________ _____________________ ____________________

2. Complete the card below and add a picture

Name: _______________________________

Characteristics: _______________________

_____________________________________

____________________________________

103

ACTIVITY 10

OSCAR’S FAMILY

By You Too 2

Grammar: Adjectives, possessive ‘s and family members.

Objective: After concluding this activity, the student will be able to describe people and talk about

family members using the possessive’s.

♫ CD track 10

Teacher’s guide

1. Ask the students to look, describe the characters and check the new vocabulary. Then, ask the

following questions to predict what this recording is about. What clothes are they wearing? Where

are they? How do they feel?

2. Now, ask the students to listen to the CD, write the names and complete the sentences.

3. After listening, check the students’ answers and let them ask for the meaning of unknown words.

4. Offer the students to do ex.2 in pairs.

5. Finally, ask students to work in pairs and talk about their families.

Listening script and answers

Ex. 1

Hi my name is Oscar. I’m 18 years old. I’m thin, and I have curly short blond hair. My eyes are

green. My family is big and crazy. Every situation is an opportunity to celebrate. Take for

example today. My Dad Peter is arriving from a trip and all the family is here. My stepmother

Victoria is really excited. She is short chubby and wears her hair in layers. She is holding a

welcome sign for Dad. My stepmother has a daughter Tillie. She is very sweat. She always wears

her hair in pig tails. Her eyes are black and so is her hair. My sister Carrie is 15. She has long

blond curly hair and wears it in a pony tail. She is bored as always and is talking to her boyfriend

in her mobile phone. My grandparents are also here. My lovely grandma Lola, what a cheerful

woman she is. She always wears funny clothes. She is a medium height and wears glasses. Her

hair is gray and she always wears it in a bun. My grandpa Thomas is just great. He is bold and he

has a small nose. He has a mustache and a beard. My aunt Janis is my Dad sister and she’s also

here. She’s very nice. She is tall and has short read hair. She is always trying to control my twin

cousins Larry and Sally. They’re so mischievous. Larry and Sally have red straight hair. They’re

chubby and have many freckles. Larry is always bothering Sally. Right now; for example, he is

pulling one of Sally’s braid. So you see. This is my family and I really like it.

A: Thomas is Lola’s husband.

B: Tillie is Carrie and Oscar’s stepsister.

C: Larry and Sally are twins.

D: Janis is Lola and Thomas’s daughter.

E: Larry and Sally are Peter’s nephew

and niece.

F: Victoria is Oscar and Carrie’s stepmother.

G: Janis is Victoria’s sister in law.

H: Larry, Sally, Tillie, Carrie and Oscar are

cousins.

I: Oscar, Carrie, Tillie and the twins are

Thomas’s grand children.

Ex. 2 thin / chubby blond / black curly / straight cheerful / bored short / tall

104

ACTIVITY 10

OSCAR’S FAMILY

By You Too 2

1. ♫ Listen to the CD, write the names and complete the sentences.

A: Thomas is ______________________________________________________.

B: Tillie is ________________________________________________________.

C: Larry and Sally are _______________________________________________.

D: Janis is ________________________________________________________.

E: Larry and Sally are _______________________________________________.

F: Victoria is ______________________________________________________.

G: Janis is ________________________________________________________.

H: Larry, Sally, Tillie, Carrie and Oscar are ______________________________.

I: Oscar, Carrie, Tillie and the twins are _________________________________.

2. Match the opposites.

Thin black

Curly bored

Short chubby

Blond straight

Cheerful tall

105

ACTIVITY 11

STRONGER

By Kelly Clarkson

Grammar: Comparatives

Objective: After this activity, the student will be able to express opinions using comparatives.

♫ CD track 11

Teacher’s guide

1. Before listening, write on the board comparatives. Tell the students that they are going to listen

to a song and they have to fill in the gaps with comparative forms. Remain them that some

comparative are formed by adding –er to the adjective. Give them some examples.

2. Now, play the song and let the students to complete the spaces.

3. Check the students’ answers and help them with vocabulary difficulties.

4. Ask the students to do exercise 2 and 3 in pairs.

5. Lastly, ask students to work in couples and talk about the song’s message.

Lyrics and answers

Ex. 1

You know my bed feels warmer

Sleeping here alone

You know I dream in color

And do the things I want

You think you’ve got the best of me

Think you’ve had the last laugh

Bet you think that everything good is gone

Think you left me broken down

Think that I’d come running back

Baby, you don’t know me, ‘cause you’re dead

wrong

Chorus

What doesn’t kill you make you stronger

Stand a little taller

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

What doesn’t kill you makes you fighter

Footsteps even lighter

Doesn’t mean I’m over ‘cause you’re gone

Bridge:

What doesn’t kill you make you stronger,

stronger Just me, myself and I

What doesn’t kill you make you stronger

Stand a little taller

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

You heard that I was starting over with

someone new

They told you I was moving on, over you

You didn’t think that I come back I’d come back

swinging

You try to break me, but you see

Chorus:

What doesn’t kill you make you stronger

Stand a little taller

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

What doesn’t kill you makes you fighter

Footsteps even lighter

Doesn’t mean I’m over ‘cause you’re gone

Bridge:

What doesn’t kill you make you stronger,

stronger Just me, myself and I

What doesn’t kill you make you stronger

Stand a little taller

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

Thanks to you I got a new thing starts

Thanks to you I’m not broken-hearted

Thanks to you I’m finally thinking ‘bout me

You know in the end the day you left is just my

beginning

In the end

I’m not alone

106

Ex. 2

1) d 2) a 3) g 4) f 5) h 6) c 7) e 8) b

Ex. 3

1) A. Hello! How are you? You look so sad.

B. Yes, I am. You Know I broke up with my boyfriend. I feel I’m over.

A. Don’t feel like that. Everything will be ok tomorrow.

B. I hope. You know what they say, “What doesn’t kill you make you stronger.”

2) A. I bet you’re feeling down since you are alone.

B. Well! You’re dead wrong. I feel better than ever.

A. I thought you’re feeling as bad as your ex.

B. No, I am moving on over him, actually.

3) A. I hope you’re feeling better these days.

B. Yes, I am. The fact I’m alone doesn’t mean I’m lonely.

A. Nice to hear you positive. You’re ex thought he left you broken down.

B. He thought, but I’m not broken hearted.

107

ACTIVITY 11

STRONGER

By Kelly Clarkson

1. ♫ Listen to the song and fill in the gaps

You know my bed feels ___________

Sleeping here alone

You know I dream in color

And do the things I want

You think you’ve got the best of me

Think you’ve had the last laugh

Bet you think that everything good is gone

Think you left me broken down

Think that I’d come running back

Baby, you don’t know me, ‘cause you’re dead

wrong

Chorus

What doesn’t kill you make you _________

Stand a little ___________

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

What doesn’t kill you makes you fighter

Footsteps even __________

Doesn’t mean I’m over ‘cause you’re gone

Bridge:

What doesn’t kill you make you _________,

_________

Just me, myself and I

What doesn’t kill you make you _________

Stand a little _________

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

You heard that I was starting over with

someone new

They told you I was moving on, over you

You didn’t think that I come back I’d come back

swinging

You try to break me, but you see

Chorus:

What doesn’t kill you make you _________

Stand a little _________

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

What doesn’t kill you makes you fighter

Footsteps even ________

Doesn’t mean I’m over ‘cause you’re gone

Bridge:

What doesn’t kill you make you __________,

_________

Just me, myself and I

What doesn’t kill you make you ________

Stand a little __________

Doesn’t mean I’m lonely when I’m alone

Thanks to you I got a new thing starts

Thanks to you I’m not broken-hearted

Thanks to you I’m finally thinking ‘bout me

You know in the end the day you left is just my

beginning

In the end

[Repeat chorus][Repeat bridge x2]

I’m not alone

108

2. Match the expressions with their meanings

1) You left me broken down_____

2) You’re dead wrong_____

3) What doesn’t kill you make you

stronger____

4) I’m lonely_____

5) I’m alone_____

6) I’m over_____

7) I’m not broken hearted____

8) I’m moving on ____

a) You are not right

b) I’m starting something new

c) Everything is finished for me

d) Your actions affected me negatively

e) My feelings are ok. I don’t feel bad

f) I don’t have a relationship and feel bad about

it

g) bad situations bring positive experiences

h) I don’t have a relationship but that’s ok

3. Fill in the gaps with the expressions from the exercise above (1-8). Be sure the statement

agrees in person and tense. Then, practice with a partner.

1) A. Hello! How are you? You look so sad.

B. Yes, I am. You Know I broke up with my boyfriend. I feel _____________.

A. Don’t feel like that. Everything will be ok tomorrow.

B. I hope. You know what they say, “________________________________.”

2) A. I bet you’re feeling down since you are alone.

B. Well! You’re ________________________.I feel better than ever.

A. I thought you’re feeling as bad as your ex.

B. No, ____________________over him, actually.

3) A. I hope you’re feeling better these days.

B. Yes, I am. The fact I’m _____________ doesn’t mean I’m______________.

A. Nice to hear you positive. You’re ex thought he left__________________.

B. He thought, but I’m not __________________________.

109

ACTIVITY 12

WET AND DRY

By H.Q. Mitchell and J. Scott

Grammar: Superlatives

Objectives: After this activity, the student will be able to talk about natural features using

superlatives.

♫ CD track 12

Teacher’s guide

1. Ask the students the next questions to predict what this text is about. Do you know which the

longest river is? Could you tell me where the most famous waterfall is located? Have you ever

heard about the biggest desert?

2. Now, listen to the text and let the students to check their answers.

3. After listening, ask the students to complete the worksheets’ exercises individually.

4. Tell the students to compare their answers with a partner. Ask the students to check spelling.

5. Lastly, ask students to describe a place they would like to visit using superlatives.

Listening script and answers

Ex.1

Niagara falls, on the

border between the USA

and Canada, is probably the

world most famous

waterfall. It’s big an about

1.5 million gallons of water

fall every second. But it

isn’t the highest waterfall.

The Angel falls, in

Venezuela is the highest

waterfall in the world. It’s

3,230 feet high!

The Nile is the longest

river in the world. Most of

you probably know it. It’s

4.100 miles long. But

which river has the shortest

name? It’s a river in

Scotland and its name is

just one letter. It’s called E.

The Sahara is the largest

desert in the world. It’s

about 3.500.000 square

miles and it’s getting bigger

every year. However, it’s

not the driest desert in the

world. In the Atacama

desert in Chile. It didn’t

rain for a period of 400

years in the past! Now,

that’s dry!

Ex.2

1) c 2) e 3) a 4) b 5) d

Ex.3

ADJECTIVE COMPARATIVE SUPERLATIVE

Famous More famous The most famous

High Higher The highest

Long Longer The longest

Short Shorter The shortest

Large Larger The largest

Big Bigger The biggest

Dry Big The driest

110

ACTIVITY 12

WET AND DRY

By H.Q. Mitchell and J. Scott

1. ♫ Listen to the text.

Niagara falls, on the border

between the USA and

Canada, is probably the

world most famous

waterfall. It’s big an about

1.5 million gallons of water

fall every second. But it

isn’t the highest waterfall.

The Angel falls, in

Venezuela is the highest

waterfall in the world. It’s

3,230 feet high!

The Nile is the longest river

in the world. Most of you

probably know it. It’s 4.100

miles long. But which river

has the shortest name? It’s a

river in Scotland and its name

is just one letter. It’s called E.

The Sahara is the largest

desert in the world. It’s about

3.500.000 square miles and

it’s getting bigger every year.

However, it’s not the driest

desert in the world. In the

Atacama desert in Chile. It

didn’t rain for a period of 400

years in the past! Now, that’s

dry!

2. Match the place with its description.

1) The Sahara a) It’s the driest desert.

2) The Angel Falls b) It’s the most famous waterfall.

3) The Atacama Desert c) It is the largest desert.

4) Niagara Falls d) it’s the river with the shortest name.

5) The E River e) It’s the highest waterfall in the world.

3. Complete the table with the correct form of the adjectives.

ADJECTIVE COMPARATIVE SUPERLATIVE

Famous

Higher

The longest

Short

Larger

The biggest

Dry

111

ACTIVITY 13

THE COOKING COMPETITION

By Cambridge English Online Ltd

Grammar: Countable and uncountable nouns

Objective: After completing this activity, the student will be able to identify countable and

uncountable nouns.

♫ CD track 13

Teacher’s guide

1. Before listening the audio, write on the board countable and uncountable nouns. Explain

that countable nouns mean you can count, so you can use a/an or some.

Example 1: A watermelon some watermelons

Now, explain that uncountable nouns mean you cannot use numbers. You can use some

instead.

Example 2: some soda

2. Ask the students to listen to the audio and take notes.

3.Tell the students to do the worksheet in pairs.

4. Check the students’ answers.

5. Finally, ask students to talk about their favorite food.

Worksheet’s answers

Ex. 1

1. butter, 2. garlic, 3. peppers, 4. Potatoes, 5. lemon, 6. cream, 7. livers, 8. apple,

9. onions, 10. prawns, 11. steak

Ex. 2

Countable Uncountable

Lemon Garlic

Apple Butter

Livers Cream

Steak

Peppers

Potatoes

Onions

Prawns

Ex. 3

a lemon

an apple

some garlic

some butter

some livers

a steak

some peppers

some potatoes

some cream

some onions

some prawns

112

ACTIVITY 13

THE COOKING COMPETITION

By Cambridge English Online Ltd

1. Look at the pictures and complete the crossword.

2. Classify the previous words under the heading.

Countable Uncountable

3. Fill the gaps with a/an or some.

______ lemon

______ apple

______ garlic

______ butter

______ livers

______ steak

______ peppers

______ potatoes

______ cream

______ prawns

______ onions

113

ACTIVITY 14

LEMON TREE

By Fool’s Garden

Grammar: Present continuous

Objective: After this activity, the student will be able to describe actions happening at the moment.

♫ CD track 14

Teacher’s guide

1. Before listening, write on the board present continuous and provide the students some examples.

2. Now, tell the students to listen to the song and fill in the gaps with the verbs in parentheses.

3. Play the song again and let the students check their answers.

4. Correct spelling mistakes (sitting, stepping). Explain students why they must double the

consonant. Help the students with vocabulary difficulties.

5. Ask the students the following questions in order to understand the lyrics. Is this a happy or a

sad song? What is he doing? Who is he waiting? How does he feel?

Lyrics and answers

Ex. 1

I'm sitting here in the boring room

It's just another rainy Sunday afternoon

I'm wasting my time

I got nothing to do

I'm hanging around

I'm waiting for you

But nothing ever happens and I wonder

I'm driving around in my car

I’m driving too fast

I'm driving too far

I'd like to change my point of view

I feel so lonely

I'm waiting for you

But nothing ever happens and I wonder

I wonder how

I wonder why

Yesterday you told me 'bout the blue blue sky

And all that I can see is just a yellow lemon-tree

I'm turning my head up and down

I'm turning turning turning turning turning around

And all that I can see is just another lemon-tree

I'm sitting here

I miss the power I'd like to go out taking a shower

But there's a heavy cloud inside my head

I feel so tired

Put myself into bed

Well, nothing ever happens and I wonder

Isolation is not good for me

Isolation I don't want to sit on the lemon-tree

I'm stepping around in the desert of joy

Baby anyhow I'll get another toy

And everything will happen and you wonder

I wonder how

I wonder why

Yesterday you told me 'bout the blue blue sky

And all that I can see is just another lemon-tree

I'm turning my head up and down

I'm turning turning turning turning turning around

And all that I can see is just a yellow lemon-tree

And I wonder, wonder

I wonder how

I wonder why

Yesterday you told me 'bout the blue blue sky

And all that I can see, and all that I can see, and all

that I can see

Is just a yellow lemon-tree

114

ACTIVITY 14

LEMON TREE

By Fool’s Garden

1. ♫ Listen and fill in the gaps.

I'm __________ (sit) here in the boring room

It's just another rainy Sunday afternoon

I'm __________ (waste) my time

I got nothing to do

I'm ___________ (hang) around

I'm ___________ (wait) for you

But nothing ever happens and I wonder

I'm _________ (drive) around in my car

I’m _________ (drive) too fast

I'm _________ (drive) too far

I'd like to change my point of view

I feel so lonely

I'm _________ (wait) for you

But nothing ever happens and I wonder

I wonder how

I wonder why

Yesterday you told me 'bout the blue blue sky

And all that I can see is just a yellow lemon-tree

I'm _________ (turn) my head up and down

I'm turning turning turning turning turning

around

And all that I can see is just another lemon-tree

I'm _________ (sit) here

I miss the power

I'd like to go out taking a shower

But there's a heavy cloud inside my head

I feel so tired

Put myself into bed

Well, nothing ever happens and I wonder

Isolation is not good for me

Isolation I don't want to sit on the lemon-tree

I'm _________ (step) around in the desert of

joy

Baby anyhow I'll get another toy

And everything will happen and you wonder

I wonder how

I wonder why

Yesterday you told me 'bout the blue blue sky

And all that I can see is just another lemon-tree

I'm __________ (turn) my head up and down

I'm turning turning turning turning turning

around

And all that I can see is just a yellow lemon-

tree

And I wonder, wonder

I wonder how

I wonder why

Yesterday you told me 'bout the blue blue sky

And all that I can see, and all that I can see,

and all that I can see

Is just a yellow lemon-tree

115

ACTIVITY 15

REGULAR VERBS: PRONUNCIATION OF –ED ENDINGS

By You Too 2

Grammar: Simple Past

Objective: After this activity, the student will be able to identify the pronunciation of the –ed

endings in the regular verbs.

♫ CD track 15

Teacher’s guide

1.Before listening, write on the board pronunciation of –ed endings. Tell the students that there

are three ways of pronouncing the –ed ending:

1) --ed is pronounce /t/ after voiceless sounds.

Examples of voiceless sounds: ’k’,’p’,’s’,’ch’,’sh’,’f’.

2) –ed is pronounce /d/ after voiced sounds.

Examples of voiced sounds: ‘I’,’v’,’n’,’b’, and all vowel sounds.

3) –ed is pronounce /əd/ after ‘t’ and ‘d’ sounds

Compare: looked = look/t/

smelled = smell/d/

needed = need/əd/

2. Now, ask the students to listen, read and repeat. Emphasize pronunciation.

3. Then, tell students to memorize the poem.

4. Do the worksheet

Listening script and answers

Ex. 1

There are three ways of pronouncing the –ed ending.

/t/ /d/ /əd/

Talked climbed painted

Walked arrived waited

I waited and waited, but no one arrived. I walked and walked and climbed a wall. I believed and

believed, and it finally happened to me.

Ex. 2

1) /t/ 2) /d/ 3) /əd/ 4)/t/ 5) /əd/ 6) /t/ 7) /əd/ 8) /t/

9) /əd/ 10) /d/ 11) /əd/ 12)/t/ 13) /t/ 14) /d/ 15) /d/ 16) /t/

Ex. 3

/t/ chased, fixed, pushed, worked

/d/ believed, played, lived, opened

/əd/ accepted, rented

116

ACTIVITY 15

REGULAR VERBS: PRONUNCIATION OF –ED ENDINGS

By You Too 2

1. ♫ Listen, read and repeat.

There are three ways of pronouncing the –ed ending.

/t/ /d/ /əd/

Talked climbed painted

Walked arrived waited

POEM

I waited and waited, but no one arrived.

I walked and walked and climbed a wall.

I believed and believed, and it finally happened to me.

2. Write the pronunciation of the –ed ending. Practice saying the verbs aloud.

E.g. Brushed /t/

1) Clapped_____

2) Saved _____

3) Ended_____

4) Missed _____

5) Started_____

6) Finished_____

7) Wanted_____

8) Watched_____

9) Invited_____

10) Cleaned_____

11) Decided_____

12) Jumped_____

13) Asked_____

14) Answered_____

15) Mentioned____

16) cook___

3. Work in pairs. Take turns choosing a verb from the box below. Say the simple past. Your

classmate will write that word in the correct column.

Accept fix work Chase push

Believe play live open rent

/t/ /d/ /əd/

117

ACTIVITY 16

YELLOW SUBMARINE

By The Beatles

Grammar: Simple past

Objective: After completing this activity, the student will be able to talk about past events.

♫ CD track 16

Teacher’s guide

1. Show the students a picture of a submarine and let them guess what this song is about. Write the

students ideas on the board.

2. Now, ask the students to do exercise 1. Check the students’ answers and practice pronunciation.

3. Play the song and tell the students to fill in the gaps with the past tense of the verbs in exercise 1.

4. Check the students’ answers.

5. Lastly, ask students to work in pairs and talk about their childhood.

In the town where I was born,

Lived a man who sailed to sea,

And he told us of his life

In the land of submarines.

So we sailed up to the sun,

Till we found the sea of green,

And we lived beneath the waves

In our yellow submarine.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

And our friends are all aboard

Many more of them live next door.

And the band begins to play.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

As we live a life of ease,

Everyone of us has all we need,

Sky of blue and sea of green

In our yellow submarine.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

118

ACTIVITY 16

YELLOW SUBMARINE

By The Beatles

1. Write the past tense of the verbs below.

a) Be born _________________

b) Live _________________

c) Sail _________________

d) Tell _________________

e) Find _________________

2. ♫ Listen to the song and fill in the gaps with the past tense of the verbs in exercise 1

In the town where I ________,

______a man who ________ to sea,

And he _________ us of his life

In the land of submarines.

So we ________ up to the sun,

Till we ________ the sea of green,

And we _______ beneath the waves

In our yellow submarine.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

And our friends are all aboard

Many more of them live next door.

And the band begins to play.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

As we live a life of ease,

Everyone of us has all we need,

Sky of blue and sea of green

In our yellow submarine

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine

119

ACTIVITY 17

LIZ’S WEDDING

By H.Q. Mitchell and J. Scott

Grammar: Future going to

Objective: After completing this activity, the student will be able to talk about future plans.

♫ CD track 17

Teacher’s guide

1. Tell the students to look at the picture. Then, ask them some questions to predict what this

conversation is about. Where are they? What are they doing? What are they talking about? How do

they feel? Help them with new vocabulary if it is necessary.

2. Now, listen to the CD and let the students check their answers. Tell the students that we use

future going to to talk about future plans.

3. Ask the students to practice the conversation in pairs. Call on some students to present the

conversation in front of the class. They can change the information if they want.

4. Ask the students to do exercise 2 and 3 individually.

5. Check the answers and help the students with the meaning of unknown words.

Listening script and answers

Ex. 1

Liz: So many wedding dresses! I love them all!

What I am going to do? I can’t choose

Fay: Don’t worry, Liz. There’s a lot of time. The

wedding’s in July.

Liz: Yes, that’s true, it’s in three months, but there

are so many things to arrange. There’s the

reception, the flowers, the invitations…

Fay: Wait a minute. Isn’t Nick going to help?

Liz: He is, but…

Fay: Then, calm down. The wedding’s on the

twenty-first, right?

Liz: yes

Fay: Right in the middle of summer. That’s great!

Where are you going on your honeymoon?

Liz: To Portugal.

Fay: Portugal! I ‘m jealous. And how long are you

going to stay there?

Liz: Ten days. We’re coming back on August 2nd

.

And believe it or not, we aren’t going to stay in a

five-star hotel, but in a cottage in a little fishing

village.

Fay: But you both enjoy luxury…

Liz: I know, but it was Nick’s idea.

Fay: Wow! People change when they get married

after all!

Ex.2

Arrange to make agreement for something to happen in the future

Calm down to make somebody become less anxious

Honeymoon vacation for newly-married couple

Jealous envious

Cottage a small rural house

Luxury expensive conditions

Ex. 3

1) She is going to arrange her wedding party.

2) They’re going to get married in July.

3) They’re going to Portugal.

4) They’re going to come back on August 2nd

120

ACTIVITY 17

LIZ’S WEDDING

By H.Q. Mitchell and J. Scott

1. ♫ Listen to the conversation.

Liz: So many wedding dresses! I love them all!

What I am going to do? I can’t choose

Fay: Don’t worry, Liz. There’s a lot of time.

The wedding’s in July.

Liz: Yes, that’s true, it’s in three months, but

there are so many things to arrange.

There’s the reception, the flowers, the invitations…

Fay: Wait a minute. Isn’t Nick going to help?

Liz: He is, but…

Fay: Then, calm down. The wedding’s on the

twenty-first, right?

Liz: yes

Fay: Right in the middle of summer. That’s great!

Where are you going on your honeymoon?

Liz: To Portugal.

Fay: Portugal! I ‘m jealous. And how long are you going to stay there?

Liz: Ten days. We’re coming back on August 2nd

.And believe it or not, we aren’t going

to stay in a five-star hotel, but in a cottage in a little fishing village.

Fay: But you both enjoy luxury…

Liz: I know, but it was Nick’s idea.

Fay: Wow! People change when they get married after all!

2. Match the words with their meanings.

Arrange a small rural house

Calm down expensive conditions

Honeymoon to make agreement for something to happen in the future

Jealous to make somebody become less anxious

Cottage envious

Luxury vacation for newly-married couple

3. Answer the questions.

1) What is Liz going to do in the next three months?

_____________________________________________________

2) When are Liz and Nick going to get married?

_____________________________________________________

3) Where are they going on their honeymoon?

_____________________________________________________

4) When are they going to come back from their honeymoon?

______________________________________________________

121

ACTIVITY 18

BAD HABITS

By http://listenaminute.com

Grammar: Bad habits vocabulary and present perfect.

Objective: After this activity, the student will be able to talk about bad habits using present perfect.

♫ CD track 18

Teacher’s guide

1. Before listening, show the students some pictures about bad habits. You can choose a boy who is

slurping his soup, a girl who is listening to loud music or a guy who is smoking.

2. Brainstorming! Ask the students if they have some bad habits. List them on the board and help

them with unknown vocabulary.

3. Now, tell the students to do exercise 1. Check their answers.

4. Ask the students to listen to the text and fill in the gaps. Repeat the track twice if it is necessary.

Check their answers when they finish.

5. Tell the students to do exercise 3 individually.

6. Lastly, ask the students to do exercise 4 in pairs.

Listening script and answers

Ex. 1

1. f) 2. b) 3. e) 4. g) 5. h) 6. i) 7. c) 8. a) 9. d)

Ex. 2

What are your bad habits? I think everyone has bad habits. Not everyone agrees on what bad

habits are. Some smokers don’t think smoking is a bad habit. Young people don’t think listening to

loud music on the train is a bad habit. In Japan, slurping your noodles is a sign that you enjoy your

food, but making a noise while eating in England is not good. Have you ever tried to break your

bad habits? I have quit smoking and have stopped leaving things laying around the house. I wish

other people would stop their bad habits. I get annoyed when people are late for meetings or talk

loudly on their phones in public. I also think many motorists need to think about their driving

habits. Perhaps I should point out their bad habits.

In Exercise 3 and 4 answers could vary.

122

ACTIVITY 18

BAD HABITS

By http://listenaminute.com

1. Match the words with their meanings.

1. Habit _______ a) maybe

2. Smoker______ b) somebody who smokes cigarettes.

3. To slurp______ c) a driver of a motor vehicle, especially a car.

4. Noodles______ d) to tell someone something they don’t know.

5. To quit ______ e) to make a loud sucking sound while drinking.

6. Annoyed_____ f) an action that is repeated regularly.

7. Motorist_____ g) food cooked in boiling water.

8. Perhaps _____ h) to stop doing something.

9. Point out____ i) to make somebody feel angry

2. ♫ Listen to the text and fill the gaps.

What ____________________ bad habits? I think everyone has bad habits. Not everyone

___________ or nods what bad habits are. Some smokers don’t think ______________ is a bad

habit. Young people don’t think listening to ___________________ on the train is a bad habit. In

Japan, slurping your noodles is a sign that you enjoy your food, but making _____________ while

eating in England is not good. Have you ever tried to break your bad habits? I

__________________smoking and have stopped leaving things laying around the house. I wish

other people would _________ their bad habits. I get annoyed when people _________________

for meetings or talk loudly on their phones in public. I also think many motorists need to think

about their driving habits. Perhaps I should _________________ their bad habits.

3. Look at these bad habits. Check if you have one of them.

always arriving late

speaking while eating

wearing head phones for hours

fast eating

watching too much TV

nail biting

cursing

listening to loud music on the bus

getting on internet for hours

talking on the phone for hours

4. Ask your partner the following questions.

1. Which bad habit do you thing is the worst?

2. What bad habits have you observed in your family members?

3. What other bad habits do you get annoyed about?

4. Have you ever tried to quit your bad habits? Which ones?

123

ACTIVITY 19

REVIEW OF VERB TENSES

By Betty S. Azar and Stacy A. Hagen

Grammar: Review of verb tenses

Objective: After this activity, the student will be able to talk about past events, routines and future

plans and predictions.

♫ CD track 19

Teacher’s guide

1. Tell the students that they are going to listen an activity to review their knowledge of verb

tenses. Ask them to listen carefully and complete the spaces with the verb in parentheses.

2. Play the CD and let the students to practice with the example.

3. Now, play the CD again and let them to complete the sentences.

4. Check the answers and let the students to practice the sentences in pairs. Ask them to say the

sentences according to their own information.

Listening script and answers

1) I cooked (cook) my own dinner last night.

2) I bought (buy) a textbook yesterday.

3) I get (get) on internet every day.

4) I will be (be) home tonight.

5) I am going to watch (watch) a movie this weekend.

124

ACTIVITY 19

REVIEW OF VERB TENSES

By Betty S. Azar and Stacy A. Hagen

Example:

You will hear: I wore jeans to class yesterday.

You will write: I wore (wear) jeans to class yesterday.

You might say: I didn’t wear jeans to class yesterday. I wore a skirt.

1) I ____________ (cook) my own

dinner last night.

2) I ____________ (buy) a textbook

yesterday.

3) I ____________ (get) on internet every day.

4) I _____________ (be) home tonight.

5) I _____________________ (watch) a movie this weekend.

125

ACTIVITY 20

I LIKE GUYS WHO…

By Jack C. Richards, Jonathan Hull and Susan Proctor

Grammar: Relative pronouns as subjects and as objects

Objective: After this activity, the student will be able to combine two sentences to create relative

pronouns.

♫ CD track 20

Teacher’s guide

1. Before listening, look at the picture, and ask the students the following question to predict what

this conversation is about. What can you see? Where are they? What are they talking about?

2. Now, play the conversation and check new vocabulary.

3. Ask the students to practice this conversation in pairs.

4. After listening, write on the board the examples of relative pronouns provided in the

conversation. Explain that relative pronouns provide information about the person, thing or idea

they refer to.

Example1: Relative pronouns as subjects

I like guys. They aren’t too serious.

I like guys who/that aren’t too serious.

Example 2: Relative pronouns as objects

I’d prefer someone. I can talk to him easily.

I’d prefer someone (who/that) I can talk to easily.

4. Do the worksheet.

Listening Script and answers

Ex. 1

Chris: Do you have a date for the party yet?

Kim: Actually, I don’t… Do you know anyone I could go with?

Chris: Hmm. What kind of guys do you like?

Kim: Oh, I like guys who aren’t too serious and who have a good sense of humor.

You Know, someone like you.

Chris: Ok. Uh, what else?

Kim: Well, I’d prefer someone I have something in common with- who I can talk to easily.

Chris: I think I know just the guy for you. Bob Branson. Do you know him?

Kim: No, I don’t think so.

Chris: OK, I’ll ask him to meet us for coffee, and you can tell me what you think.

Ex. 2

1) I thanked the doctor who/that helped me

2) I like friends who/that have a good sense of humor.

3) I saw the man who/that closed the door.

4) I don’t want to have a partner (who/that) I have nothing in common with.

5) I like the girl(who/that) I met last night.

6) He is the guy (who/that)I told you about.

126

ACTIVITY 20

I LIKE GUYS WHO…

By Jack C. Richards, Jonathan Hull and Susan Proctor

1.♫ Listen to the conversation

Chris: Do you have a date for the party yet?

Kim: Actually, I don’t… Do you know anyone

I could go with?

Chris: Hmm. What kind of guys do you like?

Kim: Oh, I like guys who aren’t too serious

and who have a good sense of humor.

You Know, someone like you.

Chris: Ok. Uh, what else?

Kim: Well, I’d prefer someone I have something

in common with- who I can talk to easily.

Chris: I think I know just the guy for you.

Bob Branson. Do you know him?

Kim: No, I don’t think so.

Chris: OK, I’ll ask him to meet us for coffee,

and you can tell me what you think.

2. Combine the two sentences. Use who/that.

Example: I like teachers. They don’t give tests.

I like teachers who/that don’t give tests.

1) I thanked the doctor. He helped me

__________________________________________________________

2) I like friends. They have a good sense of humor.

_________________________________________________________

3) I saw the man. He closed the door.

__________________________________________________________

4) I don’t want to have a partner. I have nothing in common with him.

__________________________________________________________

5) I like the girl. I met her last night.

__________________________________________________________

6) He is the guy. I told you about him.

____________________________________________________________

127

EVALUATION

In order to verify the students’ understanding, the teachers have to evaluate each activity according

to the next rubrics.

Name:

Class:

Topic:

Date:

LISTENING RUBRIC ♫

4

Excellent

3

Good

2

Fair

1

Needs

Improvement

BEFORE

LISTENING

Listens to all

instructions and

predicts the main

idea of an audio.

DURING

LITENING

Understands information

of an audio.

Distinguishes speakers

and comprehends the

expressions and

vocabulary.

AFTER LISTENIG

Completes correctly the

exercises according to

prior information.

Participates

enthusiastically in

dialogues.

OBSERVATIONS:

Score: ____________________

TEACHER COORDINATOR

128

Name:

Class:

Topic:

Date:

SPEAKING RUBRIC

4

Excellent

3

Good

2

Fair

1

Needs

Improvement

GRAMMAR

Uses grammar

structures with only

occasional errors

VOCABULARY

Uses a variety of

vocabulary and

expressions

FLUENCY Speaks fluidly, few to

no breaks

COMMUNICATION

Stays on task and

communicates effectively;

almost always responds

appropriately and always

tries to develop the

interaction

PRONUNCIATION

Pronounces almost

all words correctly

OBSERVATIONS:

Score: ____________________

TEACHER COORDINATOR

129

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y VIRTUALES

Bibliográficas

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132

ANEXOS

133

Anexo A - 1 Encuesta

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFIA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE IDIOMAS

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE LOS NOVENOS AÑOS DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO PROVINCIAL DE PICHINCHA

Objetivo: determinar como influye la destreza auditiva en el mejoramiento de la competencia

comunicativa oral del idioma Inglés.

INSTRUCCIONES: Lea detenidamente el siguiente cuestionario y responda apegado a la verdad,

marcando el ítem que corresponda con una X. Le recordamos que la encuesta es reservada.

(S) Siempre = 4

(F) Frecuentemente = 3

(RV) Rara vez = 2

(N) Nunca = 1

Escala cuantitativa 4 3 2 1

Nº Escala cualitativa S F RV N

1. ¿Tu profesor de inglés te hace repetir varias veces las palabras nuevas

para que puedas aprender?

2. ¿Tu profesor de inglés utiliza películas para mejorar tu comprensión

auditiva?

3. ¿Escuchas el CD del libro de inglés para practicar tu audición en tu casa?

4. ¿Tu profesor te lleva al laboratorio de inglés para que mejores tu

audición?

5. ¿Tu profesor te da instrucciones en inglés antes de comenzar una

actividad auditiva?

6. ¿Entiendes el contenido de los CDs que escuchas en la clase de inglés?

7. ¿Tu profesor de inglés verifica tus respuestas cuando terminas de

completar tu actividad auditiva?

8. ¿Tu profesor de inglés lee lecturas interesantes para mejorar tu audición?

9. ¿Tu profesor te hace escuchar música en inglés para mejorar tu

audición?

10. ¿Tomas notas en inglés cuando escuchas el CD del libro?

11. ¿Después de escuchar un dialogo, tu profesor de Inglés te hace preguntas

para comprobar si entendiste?

12. ¿Practicas conversaciones en inglés con tus compañeros de clase?

13. ¿En la clase de inglés imitas la pronunciación de tu profesor? 14. ¿Tu profesor de inglés organiza exposiciones para mejorar la

comunicación oral?

15. ¿Tu profesor de inglés corrige la pronunciación inadecuada?

16. ¿Tu profesor de inglés te toma lecciones orales para evaluar la fluidez?

17. ¿Tu profesor hace la clase de inglés interesante?

18. ¿Tu profesor de inglés da a todos una oportunidad para participar?

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

134

Anexo B – 2 Entrevista

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFIA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE IDIOMAS

ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LOS NOVENOS AÑOS DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO PROVINCIAL DE PICHINCHA

Objetivo: determinar como influye la destreza auditiva en el mejoramiento de la competencia

comunicativa oral del idioma Inglés.

DATOS INFORMATIVOS DEL ENTREVISTADO

Nombre y Apellido:…………………………………………………………………....................

Profesión:…………………………………………………………………………………………

Cargo que desempeña:……………………………………………………………………………

1. ¿Qué tipo de actividades realiza usted durante la clase de inglés para que los estudiantes

desarrollen su destreza de escuchar?

2. ¿Qué estrategias utiliza para que los estudiantes mejoren su comprensión auditiva?

3. ¿Qué aspectos se debe considerar para evaluar la destreza oral?

4. ¿Qué ejercicios realiza para que los estudiantes incrementen su vocabulario en el idioma

inglés?

5. ¿Cuáles son las actividades comunicativas más utilizadas para que los estudiantes mejoren

su expresión oral?

6. ¿De acuerdo a su experiencia de qué manera las actividades auditivas contribuyen al

desarrollo de la competencia comunicativa oral del idioma inglés?

135

Anexo C – 3 Solicitud para la validación de instrumentos

136

Anexo D – 4: Solicitud para la validación de instrumentos

137

Anexo E – 5: Solicitud para la validación de instrumentos

138

Anexo F – 6: Instructivo para la validación del contenido de los instrumentos

INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DEL CONTENIDO DE LOS

INSTRUMENTOS A UTILIZARSE EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE “LA DESTREZA

AUDITIVA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL

EN LOS ESTUDIANTES DE LOS NOVENOS AÑOS DE EDUCACIÓN GENERAL

BÁSICA DEL COLEGIO CONSEJO PROVINCIAL DE PICHINCHA AÑO LECTIVO

2012-2013”

1. Verificar la pertinencia entre los objetivos, variables e indicadores con los ítems de los

instrumentos.

2. Comprobar la calidad técnica, la representatividad y el lenguaje utilizado en los ítems de

cada instrumento.

3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente a cada ítem, en las fichas

apropiadas.

a. Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables e indicadores.

(Marque en la casilla correspondiente)

P Pertenece

NP No pertenece

b. Calidad técnica y representativa

(Marque en la casilla correspondiente)

O Óptima

B Buena

R Regular

D Deficiente

c. Lenguaje

(Marque en la casilla correspondiente)

A Adecuado

I Inadecuado

En la correspondencia, en caso de marcar NP, favor justifique su opinión en el espacio de

observaciones.

En la de Calidad técnica y representativa, en caso de marcar R o D, por favor justifique su

opinión en el espacio de observaciones.

En la de Lenguaje, en caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.

139

Anexo G – 7: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

140

Anexo H – 8: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

141

Anexo I – 9: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

142

Anexo J – 10: Matriz de validación de la guía de entrevista

143

Anexo K – 11: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

144

Anexo L – 12: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

145

Anexo M – 13: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

146

Anexo N – 14: Matriz de validación de la guía de entrevista

147

Anexo O – 15: Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

148

Anexo P – 16 Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

149

Anexo Q – 17 Matriz para la validación del cuestionario de encuesta

150

Anexo R – 18 Matriz de validación de la guía de entrevista

151

Anexo S – 19 Análisis de fiabilidad

sujeto Item

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Suma Media Media2

1 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 36 3,3 10,7

2 1 2 1 1 2 1 3 3 2 2 2 20 1,8 3,3

3 1 2 2 1 2 1 1 4 2 3 2 21 1,9 3,6

4 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 18 1,6 2,7

5 3 3 4 4 3 2 4 3 1 4 1 32 2,9 8,5

6 4 2 4 2 3 4 1 4 1 3 1 29 2,6 7,0

7 3 1 4 3 4 3 4 3 1 4 1 31 2,8 7,9

8 2 1 2 4 3 4 1 4 2 2 2 27 2,5 6,0

9 1 1 1 4 4 1 1 2 1 1 1 18 1,6 2,7

10 1 1 2 4 3 4 4 4 1 1 1 26 2,4 5,6

11 4 3 2 4 3 2 1 4 2 2 2 29 2,6 7,0

12 1 4 4 4 3 4 1 4 3 3 3 34 3,1 9,6

13 2 3 4 4 3 2 4 4 2 1 2 31 2,8 7,9

14 2 2 4 1 3 1 2 3 3 2 3 26 2,4 5,6

15 4 3 4 4 4 1 4 4 4 4 4 40 3,6 13,2

16 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 39 3,5 12,6

17 2 1 2 1 3 3 2 3 1 2 1 21 1,9 3,6

18 2 2 4 4 3 4 1 4 2 3 2 31 2,8 7,9

152

Anexo T – 20 Análisis de fiabilidad

Respuestas al cuadrado SUMA Resta Varianza

9 9 16 16 16 9 9 9 9 9 9 120 10,9 0,198

1 4 1 1 4 1 9 9 4 4 4 42 3,8 0,512

1 4 4 1 4 1 1 16 4 9 4 49 4,5 0,810

4 4 4 1 4 1 4 4 1 4 1 32 2,9 0,231

9 9 16 16 9 4 16 9 1 16 1 106 9,6 1,174

16 4 16 4 9 16 1 16 1 9 1 93 8,5 1,504

9 1 16 9 16 9 16 9 1 16 1 103 9,4 1,421

4 1 4 16 9 16 1 16 4 4 4 79 7,2 1,157

1 1 1 16 16 1 1 4 1 1 1 44 4,0 1,322

1 1 4 16 9 16 16 16 1 1 1 82 7,5 1,868

16 9 4 16 9 4 1 16 4 4 4 87 7,9 0,959

1 16 16 16 9 16 1 16 9 9 9 118 10,7 1,174

4 9 16 16 9 4 16 16 4 1 4 99 9,0 1,058

4 4 16 1 9 1 4 9 9 4 9 70 6,4 0,777

16 9 16 16 16 1 16 16 16 16 16 154 14,0 0,777

16 9 9 16 16 16 16 16 9 9 9 141 12,8 0,248

4 1 4 1 9 9 4 9 1 4 1 47 4,3 0,628

4 4 16 16 9 16 1 16 4 9 4 99 9,0 1,058

SUMA 16,88 Evi

E ITEM 42 39 53 54 56 45 43 62 35 45 35 509 vt