La comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en ...
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La comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE: Maestro en Educación AUTOR: Br. Daniel Martinez Echaccaya ASESORA: Dra. Paula Viviana Liza Dubois SECCIÓN Educación LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Evaluación y aprendizaje PERÚ - 2017
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La comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en
estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestro en Educación
AUTOR:
Br. Daniel Martinez Echaccaya
ASESORA:
Dra. Paula Viviana Liza Dubois
SECCIÓN
Educación
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Evaluación y aprendizaje
PERÚ - 2017
ii
Página del jurado
-----------------------------------------------------
Dra. Flor de María Sánchez Aguirre Presidenta
-----------------------------------------------
Dr. Yolvi Ocaña Fernández Secretario
-------------------------------------------------
Dra. Paula Viviana Liza Dubois Vocal
iii
Dedicatoria
Dedico esta investigación a mi
familia, quienes son un apoyo y
motivación en cada proyecto nuevo
que la vida me presenta.
iv
Agradecimiento
Agradezco a la UCV, a mis
profesores, compañeros y amigos del
colegio Nicolai Lobachewsky por
hacer realidad esta tesis.
v
Declaratoria de autenticidad
Yo, Daniel Martinez Echaccaya, estudiante de la Escuela de Posgrado,
Maestría en Educación, de la Universidad César Vallejo, Sede Lima Norte,
declaro que el trabajo académico titulado “La comprensión lectora y las
estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria en un colegio privado
de Lima” es de mi autoría de conformidad con la Resolución de Vicerrectorado
Académico N.° 00011-2016-UCV-VA. Lima, 31 de marzo de 2016
Por tanto, declaro lo siguiente:
He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de
investigación, identificando correctamente toda cita textual o de paráfrasis
proveniente de otras fuentes, de acuerdo con lo establecido por las normas de
elaboración de trabajos académicos.
No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente
señaladas en este trabajo.
Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa ni
parcialmente para la obtención de otro grado académico o título profesional.
Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en
búsqueda de plagios.
De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento de
su fuente o autor, me someto a las sanciones que determinen el procedimiento
disciplinario.
Lima, 17 de junio de 2017
_______________________ Daniel Martinez Echaccaya
DNI 42063466
vi
Presentación
El presente trabajo de investigación se titula La comprensión lectora y las
estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundario en un colegio privado
de Lima. Asimismo, su principal finalidad es determinar si existe relación entre
el nivel de comprensión lectora y el manejo de las diversas estrategias de
aprendizaje en un grupo de estudiantes de los últimos grados de educación
secundaria.
El trabajo se compone de seis capítulos, los cuales se resumen a
continuación. En primer lugar, la introducción está conformado por los
antecedentes, la fundamentación humanística, la justificación, el problema, la
hipótesis y los objetivos. En segundo lugar, el marco metodológico presenta
las dos variables de estudio, la operacionalización de las mismas, el tipo de
estudio, diseño, la población, la muestra y los instrumentos utilizados para la
recolección de datos.
En tercer lugar, los resultados muestran los análisis estadísticos y la
confrontación de la hipótesis. En cuarto lugar, la discusión compara los
resultados de la presente investigación con otros estudios que se consignaron
en los antecedentes. En quinto lugar, las conclusiones revelan los resultados
definitivos del estudio. Por último, las recomendaciones ofrecen un conjunto de
sugerencias sobre el tema.
El resultado de la investigación es que no existe relación significativa
entre la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en los escolares
de cuarto y quinto grados de secundaria en el colegio privado Nicolai
Lobawesky.
Señores miembros del jurado espero que esta investigación se ajuste a
las exigencias establecidas en la Universidad y merezca su aprobación.
El autor
vii
Índice
Página del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Resumen ix
Abstract x
I. Introducción 11
1.1 Antecedentes 12
1.2 Fundamentación humanística 18
1.3 Justificación 25
1.4 Problema 26
1.5 Hipótesis 27
1.6 Objetivos 28
II. Marco metodológico 29
2.1 Variables 30
2.2 Operacionalización de variables 31
2.3 Metodología 32
2.5 Diseño 33
2.6 Población, muestra y muestreo 33
2.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 34
2.8 Métodos de análisis de datos 37
III. Resultados 38
IV. Discusión 52
V. Conclusiones 54
viii
VI. Recomendaciones 56
Referencias 58
Anexos 61
Anexo 1. Artículo científico
Anexo 2. Matriz de consistencia
Anexo 3. Constancia emitida por la institución que acredite la realización del
estudio in situ
Anexo 4. Matriz de datos
Anexo 5. Instrumento 1
Anexo 6. Instrumento 2
ix
Resumen
El propósito de la presente investigación fue determinar la relación entre la
compresión lectora y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de
secundaria en un colegio privado de Lima. Esto implica conocer la relación
entre la comprensión lectora y las estrategias de adquisición, codificación,
recuperación y apoyo.
La tesis se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo en el marco de un tipo de
investigación básica que emplea el método hipotético-deductivo. Además, el
diseño es no experimental de corte transversal con alcance correlacional.
Asimismo, se emplearon dos variables: comprensión lectora y estrategias de
aprendizaje. La segunda variable se ha operacionalizado en cuatro
dimensiones: adquisición, codificación, recuperación y apoyo. La población la
constituye el total de estudiantes de cuarto y quinto grados de secundaria del
colegio privado Nicolai Lobachewsky de Comas. El tipo de muestreo es censal.
Por ello, la muestra es el 100% de la población. La técnica empleada es la
encuesta y los instrumentos que se utilizaron para recabar información son el
test de comprensión lectora de Violeta Tapia y Maritza Silva, y el test de
escalas de estrategias de aprendizaje ACRA, elaborado por Román y Gallego.
La conclusión general de estudio es que no existe relación entre la
comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje. Asimismo, no se
encontró relación entre la comprensión lectora y las estrategias de adquisición
de información. Tampoco hay relación entre la comprensión lectora y las
estrategias de codificación de información. En lo que respecta a la
comprensión lectora y las estrategias de recuperación de información, no hay
relación. Además, no existe relación entre la comprensión lectora y las
estrategias de apoyo al procesamiento de la información.
Palabras clave: compresión lectora, estrategias de aprendizaje, estrategias de
adquisición de información, estrategias de codificación de información,
estrategias de recuperación de información.
x
Abstract
The purpose of this research was to determine the relationship between
reading comprehension and learning strategies in high school students in a
private school in Lima. This involves knowing the relationship between reading
comprehension and strategies of acquisition, coding, recovery and support.
The thesis was developed under the quantitative approach in the framework of
a type of basic research that uses the hypothetico-deductive method. In
addition, the design is non-experimental of cross section with correlational
scope. Likewise, two variables were used: reading comprehension and learning
strategies. The second variable has been operationalized in four dimensions:
acquisition, coding, recovery and support. The population is made up of the
total number of fourth and fifth grade students of the Nicolai Lobachewsky
private school in Comas. The type of sampling is censal. Therefore, the sample
is 100% of the population. The technique used is the survey and the
instruments used to gather information are the reading comprehension test of
Violeta Tapia and Maritza Silva, and the ACRA learning strategies scale test,
developed by Román and Gallego.
The general conclusion of the study is that there is no relationship between
reading comprehension and learning strategies. Likewise, no relationship was
found between reading comprehension and information acquisition strategies.
There is also no relationship between reading comprehension and information
coding strategies. With regard to reading comprehension and information
retrieval strategies, there is no relationship. In addition, there is no relationship
between reading comprehension and strategies to support the processing of
information.
Key words: reading comprehension, learning strategies, information acquisition
strategies, information coding strategies, information recovery strategies.
I. Introducción
12
1.1 Antecedentes
Se han realizado diversos estudios sobre comprensión lectora y estrategias de
aprendizaje como variables autónomas o asociadas a otros conceptos o
categorías. Sobre la relación entre estas dos variables, se registran estudios
en los niveles básico y superior. Cada una de ellas aporta en cierta medida a
esclarecer la relación entre estas dos variables. Aunque hay una tendencia a
establecer relaciones positivas y significativas, los resultados no son
concluyentes y en algunos casos son contradictorios.
Guevara, Cárdenas y Reyes (2015), en un estudio titulado Niveles de
comprensión lectora en alumnos de secundaria. En una comparación por
tópico, se proponen analizar las características del desempeño de estudiantes
mexicanos de secundaria en la comprensión lectora de textos con dos tópicos
distintos: un tema literario y otro de biología. La muestra estuvo conformada
por 90 estudiantes, de ambos sexos, con edades entre 12 y 14 años, y una
media de edad de 12 años 9 meses; inscritos en tres grupos escolares del
turno matutino de primer grado de secundaria, en una escuela pública de la
Ciudad de México. Se empleó un instrumento para medir la comprensión
lectora en los tres niveles de mayor complejidad funcional (selector, sustitutivo
referencial y sustitutivo no referencial), conformado por una prueba
relacionada con un tema literario y otra prueba relativa a un tópico de biología.
El resultado indica que los alumnos mostraron bajos porcentajes de
respuestas correctas en ambas pruebas, siendo menores los relacionados con
el tema de biología. La investigación concluye que los alumnos mostraron
bajos porcentajes de respuestas correctas en ambas pruebas, siendo menores
los relacionados con el tema de biología y los alumnos se ubicaron en tres
rangos de desempeño.
Ripoll y Aguado (2014), en un artículo titulado La mejora de la comprensión
lectora en español: un meta-análisis, se plantearon como objetivo ofrecer una
13
síntesis de la investigación realizada hasta 2012 sobre intervenciones para la
mejora de la comprensión lectora del español. Los autores señalaron que:
Se incluyeron estudios realizados con alumnado en edad escolar con
diseños experimentales o diseños cuasi-experimentales, que habían
controlado la equivalencia de los grupos en comprensión lectora antes
de la intervención. Se localizaron 39 estudios con los que se hizo un
meta-análisis de efectos aleatorios obteniendo una estimación
combinada del tamaño del efecto de 0.71. Se muestra la eficacia de las
intervenciones basadas en estrategias de comprensión, como la
identificación de ideas principales o la construcción de inferencias, y de
las que combinan la enseñanza de estrategias con otros métodos como
la motivación o la mejora de la descodificación. Solo dos estudios
proporcionaron información sobre cómo se mantenían los resultados
tiempo después de finalizar la intervención por lo que se considera que
ése tendría que ser uno de los puntos a tener en cuenta en futuras
investigaciones (pp. 27-29).
Silva (2014), en una publicación titulada El estudio de la comprensión lectora
en Latinoamérica: necesidad de un enfoque en la comprensión, tiene el
objetivo de plantear la importancia de desarrollar la comprensión lectora en
Latinoamérica. En concreto, subraya la necesidad de trabajar las habilidades
de comprensión en simultáneo con decodificación. A modo de conclusión, se
sugiere iniciar con la enseñanza temprana de una serie de elementos que
están en la base de la comprensión tales como el vocabulario, la gramática y
las habilidades complejas de lenguaje oral, con especial atención en la
competencia narrativa.
Madero y Gómez (2013), en un artículo titulado El proceso de comprensión
lectora en alumnos de tercero de secundaria, describen el proceso lector
seguido por estudiantes de tercero de secundaria para abordar un texto con el
objetivo de comprenderlo. Se empleó un método de investigación mixto
secuencial que comprende el cuantitativo y cualitativo. En la etapa cuantitativa,
14
se seleccionó una muestra de altos y bajos lectores, que fueron observados
durante la ejecución de dos tareas, mediante las cuales se evidenció el
proceso que siguieron al intentar comprender diversos textos. Los datos
recabados en la etapa cualitativa, evidenciaron que no todos los alumnos
siguen el mismo camino para lograr el propósito mencionado. Se concluyó que
el cambio de creencias es una de las posibles causas de que la enseñanza de
estrategias para la comprensión lectora funcione.
Guevara, Guerra, Delgado y Flores (2014), en una publicación titulada
Evaluación de distintos niveles de comprensión lectora en estudiantes
mexicanos de Psicología, se plantearon el objetivo de evaluar los niveles de
comprensión lectora en una muestra de estudiantes universitarios de distintos
semestres académicos de la carrera de Psicología, a partir del instrumento
ICLAU (Instrumento para evaluar Comprensión Lectora en Alumnos
Universitarios), así como observar si existían diferencias en los porcentajes
promedio de respuestas correctas de los participantes, considerando cada
nivel de comprensión, y en función del semestre académico que cursan los
alumnos. En cuanto al método, el diseño del estudio fue de tipo no
experimental, transversal, descriptivo y comparativo. La población universo
estuvo conformada por la totalidad de los grupos inscritos durante el ciclo
escolar 2013-1, en la carrera de Psicología de una universidad pública ubicada
en el Estado de México. Los resultados obtenidos a través de la aplicación del
ICLAU permitieron observar que los alumnos de la muestra estudiada tuvieron
un bajo desempeño en esta competencia en los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítico.
Barturén (2012), en su tesis titulada Estrategias de aprendizaje y comprensión
lectora en alumnos de quinto año de secundaria de una institución educativa
del Callao, se propone establecer la relación que existe entre las estrategias
de aprendizaje y los niveles de comprensión lectora, en los alumnos de quinto
de secundaria de una institución educativa Callao. El tipo de investigación ha
sido el descriptivo con diseño descriptivo-correlacional. Se trabajó con una
15
muestra de tipo no probabilística de 67 de ambos sexos. El autor concluyó lo
siguiente:
La investigación demostró que existe correlación baja significativa entre
las estrategias de adquisición de la información y la comprensión
lectora. Se puede deducir que a mejor uso de estrategias de
adquisición, mejor sería la comprensión lectora. Existe una relación
baja significativa entre las estrategias de codificación de la información
y comprensión lectora, si los alumnos usaran estrategias de codificación
probablemente mejorarían en comprensión lectora. Existe correlación
baja no significativa entre las estrategias de recuperación de la
información y la comprensión lectora. Se evidencia que la información
no es retenida con eficacia en la memoria de largo plazo,
probablemente presentan dificultad al evocar recuerdos y emitir posibles
respuestas, lo cual provoca deficiencias en la comprensión lectora.
Existe relación baja no significativa entre las estrategias de apoyo a la
información y la comprensión lectora. Se puede deducir que si se
usaran las estrategias de apoyo al procesamiento de la información,
probablemente mejorara la comprensión lectora. (pp. 57-58)
Sevillano (2015), en su tesis titulada Relación entre las estrategias de
aprendizaje, la motivación y la comprensión lectora en los estudiantes de
cuarto año de Secundaria de una Institución Educativa Particular del Distrito de
Chorrillos, se plantea como objetivo “conocer la relación que existe entre las
estrategias de aprendizaje, motivación y la comprensión lectora en los
estudiantes de cuarto año de secundaria” (p. 19). En relación a los aspectos
metodológicos y resultados, se resaltó lo siguiente:
Participaron los estudiantes de las ocho aulas de una Institución
Educativa Particular del distrito de Chorrillos. La muestra estuvo
conformada por 217 estudiantes, a quienes se les administro de forma
colectiva y simultánea el Cuestionario Multifactorial de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación y la Prueba de Comprensión Lectora (DET).
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Los resultados obtenidos de la investigación indican que sí existe una
correlación estadísticamente significativa entre las variables estrategias
de aprendizaje, motivación y la comprensión lectora, tanto el puntaje
total de los instrumentos, como en cada uno de los subtest del
Cuestionario Multifactorial de Estrategias de Aprendizaje y Motivación y
el total de la Prueba de Comprensión Lectora (p. 9).
Quiroz (2015), en una investigación titulada Programa de Comprensión
Lectora para niños de tercer grado de educación primaria de una Institución
educativa estatal del distrito de Chorrillos, con el propósito de evaluar la
eficacia de un programa de comprensión lectora en el grupo experimental con
respecto al grupo control en niños de tercer grado de primaria de una
institución educativa estatal en Chorrillos. El estudio tiene una muestra de 37
estudiantes, de ambos sexos, con edades entre los 7 y 10 años. Los
resultados alcanzados son considerados satisfactorios, porque se evidencia
que hay diferencias notables en el grupo experimental entre pre y el post test y
entre ambos grupos, control y experimental en el post test. Estos resultados
confirman el valor del programa aplicado en la mejora del nivel de
comprensión lectora de los niños de tercer grado de educación primaria.
Valdez (2014) en su tesis doctoral, Relación del nivel de comprensión lectora y
estrategias de aprendizaje en los alumnos de la carrera profesional de
Odontología de la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco, 2012,
pretende determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y las
estrategias de aprendizaje en estudiantes de nivel superior en la UNSAAC. En
este estudio de tipo descriptivo-correlacional se trabajó con una población de
248 estudiantes. Respecto a las variables se identificaron dos: la comprensión
lectora y las estrategias de aprendizaje. En cuanto a los instrumentos
aplicados, se empleó técnica Cloze y las escalas de estrategias de aprendizaje
(ACRA) para medir el nivel de comprensión lectora y las estrategias de
aprendizaje, respectivamente. La autora presentó las siguientes conclusiones:
17
Los resultados indican un nivel dependiente e independiente de
comprensión lectora en textos básicos con un 48 y 46 %
respectivamente, en cuanto a los textos complementarios se encontró
un nivel dependiente con 61%. Con respecto a las estrategias de
aprendizaje, los estudiantes de la muestra tienen un nivel bajo de
dominio de las estrategias de adquisición, codificación y recuperación
con 36%, 35% y 37% respectivamente a diferencia de la estrategia de
apoyo al procesamiento de la información donde evidencian un nivel
intermedio con 36%. No se encontró relación significativa entre la
comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en las
dimensiones de adquisición, recuperación y apoyo, sin embargo la
relación de la comprensión lectora con la estrategia de codificación de
la información evidencia que existe relación significativa determinando
que los alumnos alcanzan un nivel independiente de comprensión
lectora con 19% en textos básicos con un nivel bajo de aplicación de
esta estrategia y en los textos complementarios tienen un nivel
dependiente de comprensión lectora con 23% y con un nivel intermedio
de aplicación de esta estrategia (p. 5).
Paucar (2015), en un estudio titulado Estrategias de aprendizaje, motivación
para el estudio y comprensión lectora en estudiantes de la Facultad de
Educación de la UNMSM, se propone establecer la relación entre las
estrategias de aprendizaje, la motivación para el estudio y la comprensión
lectora en estudiantes de nivel superior en un estudio con diseño descriptivo
correlacional. La muestra estuvo conformada por 290 estudiantes de todos los
ciclos académicos, a quienes se les aplicó dos instrumentos de evaluación: el
MSLQ (Motivated Strategies For Learning Questionnaire) de Paul Pintrich y la
Prueba CLP Formas Paralelas de Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva
Milicic, los cuales presentaron niveles consistentes de validez y confiabilidad.
Los resultados revelan que existen correlaciones significativas y positivas entre
las tres variables. De los análisis estadísticos realizados, se concluye que las
variables en estudio están correlacionadas significativamente.
18
1.2 Fundamentación humanística
La lectura
Según la RAE (2014), una de las acepciones de la palabra lectura es la acción
de leer y este infinitivo significa pasar la vista por lo escrito o impreso
comprendiendo la significación de los caracteres empleados. Asimismo, para
la OCDE (2006) la lectura es una competencia que se construye con los años
y permite al sujeto una mejor realización a nivel individual y social. Por último,
en la concepción de Freire (2010) la lectura es un proceso liberador que
implica dos partes: la primera es una lectura del mundo y la segunda, una
lectura de las palabras escritas. Si se comparan estos tres conceptos de
lectura, es inevitable concluir que las concepciones son diferentes, aunque no
contradictorias. De los conceptos citados, también se desprende que la lectura
es un proceso complejo que compromete aspectos cognitivos, lingüísticos y
sociales.
La comprensión lectora
Al revisar la literatura sobre esta categoría, también se observan diferentes
conceptos y tendencias. Según CVC (2016, párr. 1), “es una de las
denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del
discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente
lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos”. De
acuerdo al Minedu (2013, p. 2), “es un proceso mental en el que la persona
construye significado y le atribuye sentido al texto”. En el marco de PISA, la
OCDE (2011, p. 8), la define como “la capacidad individual para comprender,
utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales,
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la
sociedad”.
Teorías sobre la comprensión lectora
El desarrollo teórico acerca de la comprensión lectora comprende un conjunto
de teorías que se ha sucedido y retroalimentado a lo largo del tiempo. A
19
continuación, se presentan los principales modelos teóricos que surgieron
después de la década del 50.
a) Teoría de la transferencia de la información
De acuerdo a Crespo (2005), se trata de una de las primeras teorías que surge
en la segunda mitad del siglo pasado y cuya vigencia duró solo dos décadas.
Es un modelo que concibe la comprensión textual con énfasis el proceso de
decodificación. Es decir, la lectura es solo un proceso de extracción de
información textual. Es una forma simplista de explicar la comprensión lectora
sin tomar en cuenta otros factores que intervienen. Por ello, el autor precisó lo
siguiente:
La lectura como conjunto de habilidades o transferencia de información
destacó hasta los años sesenta y supone el conocimiento de las
palabras. A este primer estadio de comprensión le siguen la
comprensión y la evaluación. La comprensión abarca lo dicho
explícitamente y la inferencia o habilidad para entender lo implícito. La
evaluación se centra en valorar la calidad del texto, las ideas y el
propósito del autor. Por tanto, el lector comprende un texto cuando
puede extraer el significado dado en el texto, es decir, reconocer que el
sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en descubrirlo. La lectura entiende la
comprensión asociada a la correcta oralización del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá. Sin
embargo, se había visto que un alumno, después de haber decodificado
el texto, analizada su estructura y habiéndolo valorado, seguía sin
entender su significado (p. 185).
Para Bravo (2010), la lectura, en este modelo, comprende tres niveles:
conocimiento de las palabras, comprensión y evaluación. Por ello, se afirma
que la comprensión de un texto es solo el resultado de sacar el significado de
las palabras, oraciones y párrafos que la componen. Esta noción se ilustró en
el siguiente fragmento.
20
Desafortunadamente, aún quedan bastantes docentes que en su idea
de “aprender a leer” y en las actividades que proponen en el aula, no
incluyen aspectos tan importantes como la “comprensión lectora”. Es
decir, para este tipo de docentes, la comprensión va asociada a la
correcta oralización del texto. Piensan que si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entenderá. Cuando la experiencia nos dice
que, evidentemente, no es así. Por ejemplo, esto ocurre cuando un
estudiante con un nivel de inglés medio-bajo se pone a leer en voz alta
un texto en dicho idioma. Lo que procurará es pronunciar correctamente
cada una de las palabras. Sin embargo, cuando le preguntamos ¿qué
has entendido? Nos dirá posiblemente que nada, o nos dará el
significado de palabras aisladas del texto. Por lo que, oralizar
correctamente no tiene por qué implicar comprender (p. 88).
b) Teoría de la lectura como proceso interactivo
Según Crespo (2005), esta teoría surge como resultado del avance de la
psicolingüística y el cognitivismo donde se desarrolló una nueva concepción de
la lectura como un proceso interactivo. Este nuevo modelo supone un avance
importante porque supera las limitaciones de la teoría de la trasferencia. En
este nuevo enfoque, la lectura es un proceso interactivo entre el texto y el
lector. Por ello, el significado es resultado de una interacción donde el lector no
es un mero receptor de información. El autor explicó el nuevo modelo en los
siguientes términos:
La revisión a esta teoría, provocada por los avances de la
psicolingüística y el cognitivismo a finales de los años setenta, hizo
desarrollar la visión de la lectura como proceso interactivo. Bajo esta
percepción se pretende que el lector, utilizando sus conocimientos
previos, interactúe con el texto y construya su significado. Se entiende
la lectura como un proceso interactivo del lenguaje en el cual los
aprendientes integran sus conocimientos previos con la nueva
21
información dada en el texto. Cómo se integra en los conocimientos
previos del lector e influye en la comprensión la información del texto se
explica por la teoría del esquema. Cuando alguien lee sobre una casa o
ve imágenes de ella, agrega a cada experiencia su esquema de lo que
es una casa y así aprovecha todo su preconocimiento para dotarla de
significado concreto. Esta información está en continuo desarrollo: cada
nueva información ampliará y perfeccionará el esquema del lector (p.
185).
Por su parte, Bravo (2010) sostuvo que esta teoría postula que los lectores
utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significados nuevos. Asimismo, se pone de relieve el rasgo interactivo del
proceso de lectura entre el texto y el lector, quien participa mediante sus
saberes previos para la construcción de significados o sentidos donde se
supera el mero desciframiento de del significado de un texto.
c) Teoría transaccional de la lectura
Crespo (2005), planteó que esta teoría representa un avance más en relación
a los modelos precedentes. En principio, se acepta que el significado obtenido
es resultado de una interacción entre el texto y el lector. Sin embargo, se
considera que existen diferencias individuales que influirán en la construcción
del significado. Por ello, los significados textuales que se alcancen presentarán
semejanzas y diferencias entre distintos sujetos. La naturaleza de este
enfoque se expresó en las siguientes líneas:
Y aún más allá va la tercera teoría. Esta entiende la lectura como
proceso transaccional. Lo interesante aquí es que se indica la relación
recíproca entre lector y texto. La lectura se convierte en la confluencia
temporal del lector y texto. El significado del texto es mayor ya que
comprende la suma de los esquemas del lector y del texto mismo. Los
lectores, aun compartiendo la misma cultura, crearán significados
textuales semejantes pero también diferentes. No se comprenderá de la
22
misma forma un mismo texto. Por tanto, la interpretación del texto es
fundamental porque forma parte de su significado. Esta última teoría,
venida de la literatura, ofrece una flexibilidad enorme en cuanto a la
comprensión, ya que atiende a la individualidad del lector y su forma de
conocer el mundo y a la múltiple proyección de un texto. No siempre se
va a entender un texto tal y como lo entiende el profesor de ELE. El
estudiante cobra así un papel más relevante y autónomo en su
aprendizaje, que los docentes tenemos que respetar (pp. 185-186).
Esta teoría proviene del campo de la literatura y fue propuesta por Louise
Rosenblatt en el año 1978. Se trata de la confluencia de un lector único y un
texto único en unas circunstancias también únicas. El resultado final de esta
convergencia de particularidades es un nuevo texto que va más allá del
contenido de las páginas y de la mente del lector. Dicho de otro modo, el
nuevo significado o sentido es mayor a la suma de las partes que han
intervenido en su elaboración (Bravo, 2010).
Niveles de comprensión lectora
De acuerdo a la taxonomía de Barret (1968, citado en Gómez, 2014), los
niveles de comprensión lectora se clasificaron en cuatro niveles:
Comprensión literal: el lector reconoce y recuerda las ideas principales y
secundarias y otros elementos del texto explícitos en este.
Reorganización de la información: el lector analiza, sintetiza y organiza
las ideas principales a través de resúmenes y esquemas. Comprensión
inferencial: el lector enlaza su experiencia personal con lo que está
leyendo para así poder inducir un significado a partir de la idea principal
y comprender la información que aparece en el texto de manera
implícita. Lectura crítica o de juicio: el lector reflexiona y valora lo que
lee, relacionándolo con un criterio externo, como por ejemplo el
profesor, o con un criterio interno, como son sus conocimientos previos
y su experiencia personal (p. 29).
23
Esta propuesta metodológica está ampliamente difundida y aceptada, y ha
sido motivo de diversos estudios y aplicaciones desde su publicación. Sin
embargo, no es la única forma de medir o clasificar los niveles de comprensión
lectora.
Para García (1993, pp. 98-94) existen cinco niveles en el procesamiento lector.
Cada una de estas etapas ocurre en forma sucesiva.
El procesamiento perceptivo visual consiste en identificar la secuencia
de letras escritas con la finalidad de llevar a cabo el proceso de decodificación
donde los ojos avanzan a una velocidad regular con ciertas pausas y
retrocesos.
Procesamiento léxico comprende el reconocimiento de las palabras
como unidades léxicas con un valor semántico amplio. Es decir, es una etapa
donde se establece la relación entre significante y significado.
Procesamiento sintáctico identifica las palabras en sus relaciones con
otras palabras al interior de una oración donde se reconocen funciones como
sujeto, verbo, complementos… Es un nivel que va más allá del simple
reconocimiento del significado léxico.
Procesamiento semántico analiza el valor significativo de ciertas formas
o estructura de las proposiciones. De esta forma es posible identificar las
unidades estructurales con significado que permiten configurar el sentido
oracional.
El procesamiento textual se refiere a las representaciones y procesos
que se dan a nivel textual y comprende la integración de las proposiciones del
texto, conocimiento del mundo por parte del lector, inferencias según los
esquemas cognitivos que el sujeto posee e interpretación del texto.
De acuerdo a Jenkinson (1976, pp. 48-50), los niveles de comprensión lectora
son tres: construcción del sentido (nivel literal), interpretación del sentido (nivel
inferencial) y evaluación del sentido (nivel crítico).
24
Construcción del sentido es el nivel más básico y comprende el
desarrollo de las siguientes habilidades: reconocer y entender palabras o
grupos de palabras que tengan sentido como unidades; reconocer los grupos o
unidades de palabras capaces de crecer indefinidamente; diferenciar entre el
sentido básico y figurado de las palabras, reconocer la función de la gramática
y la sintaxis en el control del sentido; interpretar los signos tipográficos como
claves del sentido; aprehender el sentido literal, o comprender las afirmaciones
directas del autor; identificar las proposiciones paralelas; reconocer las
paráfrasis; identificar las cosas mencionadas con más frecuencia; reconocer
las frases-tema, y los sitios en que puedan realizarse divisiones en un mismo
párrafo; resumir los tópicos principales de cada párrafo separado; comprender
la idea principal de un pasaje; seguir la secuencia de las ideas y anticiparse a
esta secuencia; comprender la base sobre la que se ha organizado un pasaje.
Interpretación del sentido implica el reconocimiento de los sentidos
implícitos y comprende el desarrollo de las habilidades de inferencia,
deducción y construcción de todos los matices significativos. Por ello, en este
nivel de interpretación se desarrollan las siguientes habilidades: Comprender
el sentido de las palabras y captar el efecto del contexto sobre el sentido;
comprender por qué el autor incluyó o excluyó ciertas cosas; evaluar la
relevancia de los materiales, resumir el pasaje; elegir un título apropiado;
identificar el tipo de pasaje; por ejemplo: ficción, historia, descripción,
exposición, etc.; ser capaz de reconocer y expresar el propósito del autor;
establecer un propósito de la lectura; mantener presente la pregunta o
problema mientras se lee buscando la respuesta; ver los motivos del autor;
extraer y formular conclusiones; hacer inferencias y predicciones; identificar el
tono del pasaje; determinar la actitud del autor hacia el lector.
Evaluación del sentido: Para una comprensión en este nivel, es
necesario la integración de los dos niveles precedentes. Esta lectura implica
una actitud crítica y reflexiva sobre el contenido del texto donde concluyen
procesos intelectuales tales como la discriminación, la imaginación, el análisis,
el juicio y la resolución de problemas. Es necesario desarrollar las siguientes
habilidades para alcanzar este nivel de comprensión: valorar el pasaje por sus
25
ideas, propósito y presentación; mantener una actitud objetiva que exija
pruebas y examine sus fuentes; reconocer las pruebas objetivas y distinguir
entre el hecho y la opinión; ser consciente de los supuestos básicos que el
autor espera que el lector dé por seguros; hacer juicios críticos; tales como: a)
evaluar las frases que entran en conflicto o se contradicen entre sí; o, b) juzgar
si una argumentación tiene bases firmes; identificar una objeción válida no
respondida por el autor; detectar los alegatos especiales, tales como el recurso
a lo emotivo o la propaganda; juzgar la efectividad de los elementos usados
por el autor, por ejemplo la metáfora, los símiles, las preguntas retóricas, etc.;
comprender que los materiales variarán mucho en validez y confiabilidad en
razón del momento en que el texto fue escrito, la presión de las circunstancias,
y muchos otros factores.
La conclusión de las posiciones teóricas sobre los distintos niveles de
comprensión lectora es que no son excluyentes entre sí. Por el contrario, se
complementan y permiten una visión amplia y detallada. Sin embargo, es
necesario definir un modelo en este estudio. Por ello, La clasificación que se
considera en este estudio para efectos de análisis e interpretación es el
propuesto por Jenkinson (1976).
1.3 Justificación
La relevancia social de la investigación se expresa de dos formas. Por un lado,
incide en el problema que preocupa tanto a la sociedad como el Ministerio de
Educación: el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de
educación básica. Por otro lado, beneficia la comunidad educativa donde se
aplicó el estudio. Este beneficio se traduce en el diagnóstico de los estudiantes
en cuanto a sus niveles de comprensión lectora y uso de estrategias de
aprendizaje.
El valor teórico se pone de relieve al llenar el vacío teórico que existe sobre el
desconocimiento que hay sobre la relación entre comprensión lectora y
26
estrategias de aprendizaje. Los resultados de la investigación sirven para
arribar a una generalización en consonancia con otros estudios sobre la
relación entre las mismas variables. La relación que se obtenga servirá para
lograr una orientación o tendencia con los otros estudios realizados. Además,
se podrá conocer mejor el comportamiento de cada variable así como su
relación.
No se ha creado instrumentos nuevos para medir las dos variables, pero su
aplicación confirmará la vigencia, utilidad y funcionalidad de los instrumentos
seleccionados. Por ello, la utilidad metodológica se pondrá de manifiesto en la
sección de recomendaciones sobre el valor de los instrumentos para nuevas
investigaciones en temas de comprensión lectora y estrategias de aprendizaje.
1.4 Problema
1.4.1. Problema general
¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y las estrategias de
aprendizaje en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima,
2017?
1.4.2. Problemas específicos
Problema específico 1
¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y las estrategias de
adquisición de información en estudiantes de secundaria en un colegio privado
de Lima, 2017?
Problema específico 2
¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y las estrategias de
codificación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017?
27
Problema específico 3
¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y las estrategias de
recuperación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017?
Problema específico 4
¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y las estrategias de apoyo al
procesamiento de la información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017?
1.5 Hipótesis
1.5.1. Hipótesis general
Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en
estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima, 2017.
15.2. Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1
Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de adquisición de
información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima,
2017.
Hipótesis específica 2
Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de codificación
de información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima,
2017.
Hipótesis específica 3
Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de recuperación
de información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima,
2017.
28
Hipótesis específica 4
Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de apoyo al
procesamiento de la información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
1.6 Objetivos
1.6.1. Objetivo general
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y las estrategias
de aprendizaje en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima,
2017.
1.6.2. Objetivos específicos
Objetivo específico 1
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y las estrategias
de adquisición de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Objetivo específico 2
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y las estrategias
de codificación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Objetivo específico 3
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y las estrategias
de recuperación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Objetivo específico 4
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y las estrategias
de apoyo al procesamiento de la información en estudiantes de secundaria en
un colegio privado de Lima, 2017.
II. Marco metodológico
30
2.1 Variables
La comprensión lectora
Es un proceso mental a través del cual el lector realiza la interpretación y la
evaluación del sentido, así como su construcción (Jenkinson, 1976, p. 48).
Las estrategias de aprendizaje
Es el procedimiento (conjunto de pasos y habilidades) que un alumno adquiere
de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Pizano,
2004, p. 29).
Estrategias de adquisición de información “son procesos encargados de
seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro
sensorial y de éste a la memoria a corto plazo” (Pizano, 2004, p. 29).
Estrategias de codificación de información “son procesos encargados de
transportar la información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo
plazo” (Pizano, 2004, p. 29).
Estrategias de recuperación de información “son procesos encargados de
transportar la información desde la estructura cognitiva a la memoria a corto
plazo” (Pizano, 2004, p. 29).
Estrategias de apoyo al procesamiento “son procesos de naturaleza
metacognitiva que optimizan o, también, pueden entorpecer el funcionamiento
de las estrategias de aprendizaje” (Pizano, 2004, p. 29).
31
2.2 Operacionalización de variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable comprensión lectora
Dimensión Indicadores Ítems Escala y
valores
Niveles
y rangos
Información de hechos
Reconocer la información del texto 1,2,13,24,27,29
Nominal correcto e
incorrecto
Muy bueno
31-38
Bueno
21-30
Regular
11-20
Bajo
1-10
Definición de significado
Identificar el concepto de los términos 5,16
Identificación de la idea central del texto
Identificar el asunto central del texto 14,23,28
Interpretación de hechos
Identificar el significado de partes del fragmento expresado con proposiciones diferentes
4,6,7,9,10,12,15,17,18,21,22,31,32,36
Inferencia sobre el autor
Determinar la intención, propósito y perspectiva del autor
37,38
Inferencia sobre el contenido del fragmento
Extraer una conclusión de un párrafo con diferentes proposiciones
18,20,25,30,34,35
Rotular
Identificar un título apropiado al texto de lectura
3,8,11,26,33
32
Tabla 2
Operacionalización de la variable estrategias de aprendizaje
Dimensión Indicadores Ítems Escala y
valores
Niveles y
rangos
Estrategias de
adquisición de
información
-Exploración y fragmentación de los conocimientos
-Repaso en voz alta, mental y reiterado
1-20
Escala de Likert
-Nunca o casi nunca
-Algunas veces
-Bastante veces -Siempre o
casi siempre
Alto: 29.4
Medio: 25 Bajo: 20
Estrategias de
codificación de
información
-Uso de nemotecnias
-Elaboración de relaciones, imágenes y metáforas
-Organización de diagramas, secuencias y mapas
1-46
Estrategias de
recuperación de
información
-Búsqueda de codificaciones e indicios
-Generación de respuestas
1-18
Estrategias de apoyo al
procesamiento
-Realización de autoconocimiento, automanejo de la planificación de su aprendizaje, regulación y evaluación
-Realización de autoinstrucciones, autocontrol y contradistractores
-Aplicación de estrategias para evitar conflictos interpersonales
1-35
2.3 Metodología
Se entiende por metodología al “conjunto de métodos que se siguen en una
investigación científica o en una exposición doctrinal” (RAE, 2017). Por su
parte, la metodóloga Rosa Jiménez (1998) define el término como “un conjunto
de métodos, categorías, leyes y procedimientos que orientan los esfuerzos de
la investigación hacia la solución de los problemas científicos con un máximo
de eficiencia” (p. 18). En este orden de ideas, la información que se presenta,
en las siguientes líneas, pretende ordenar, categorizar y seguir los
procedimientos establecidos para optimizar el levantamiento de datos y el
análisis de la muestra como etapa previa a la presentación de los resultados
de este estudio.
33
2.4 Tipo de estudio
Es un estudio no experimental. Es decir, no hay manipulación o control de las
variables, las cuales son la comprensión lectora y las estrategias de
aprendizaje. La información que se obtiene de estas variables ocurre en un
solo acto, el cual consiste en la aplicación de los test que recogen información
de cada variable por separado. Dicho en otras palabras, los instrumentos
recaban información de estas variables en el estado natural de la población de
estudio sin que haya una intervención previa por parte del investigador.
2.5 Diseño
Es correlacional, porque pretende conocer si existe o no relación entre las
variables de comprensión lectora y estrategias de aprendizaje en estudiantes
de secundaria. Esta correlación podrá ser positiva si las variables se
relacionan en forma directa. Es decir, los estudiantes obtienen resultados altos
o bajos en sus niveles de comprensión lectora y estrategias de aprendizaje.
Por el contrario, la correlación será indirecta si en una variable los resultados
son altos y, en la otra, bajos. La otra posibilidad es que no exista ninguna
relación entre las variables.
2.6 Población, muestra y muestreo
La población de estudio está conformada por 25 estudiantes de cuarto y quinto
grado de secundaria del colegio Nicolai Lobachewski. No hay muestra, pues
los instrumentos se aplican a todos los estudiantes. Por ello, el tipo de
muestreo es censal. Es decir, se trata de una investigación con una población
pequeña que no requiere muestra, porque es posible aplicar los instrumentos a
los miembros de la población sin que esto represente una dificultad para el
estudio en términos económicos y de tiempo.
34
2.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para medir la variable comprensión lectora, se emplea la técnica de la
encuesta mediante un test de comprensión lectora, instrumento elaborado por
Violeta Tapia y Maritza Silva. Para la segunda variable, también se ha usado la
encuesta a través del test de escalas de estrategias de aprendizaje ACRA,
elaborado por Román y Gallego.
Ficha técnica del instrumento de estrategias de aprendizaje
El instrumento que se empleó para la variable estrategias de aprendizaje fue la
Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román & Gallego, 1994).
Nombre: Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA
Autores: Román y Gallego
Año de publicación: 1994
Contenido: Comprende cuatro escalas de estrategias independientes que
evalúan el uso habitual de los estudiantes: Escala I mide las estrategias de
adquisición de información: atencionales y de repetición; Escala II evalúa las
estrategias de codificación o almacenamiento de información: nemotécnica, de
elaboración y de organización; Escala III, mide las estrategias de recuperación
de la información: búsqueda y generación de respuesta; y Escala IV evalúa las
estrategias de apoyo al procesamiento de información.
Propósito: Evalúa el uso habitual que hacen los estudiantes de dichas
estrategias
Forma de administración: Se puede aplicar de forma individual o colectiva.
Usuarios: Sujetos entre 12-16 años que cursan educación secundaria y puede
ser ampliado a edades superiores del ámbito universitario.
35
Tiempo: El tiempo de aplicación es de 50 minutos.
Corrección: A mano, utilizando la clave de respuestas.
Estructura: Se presenta las cuatro dimensiones de la Escala de Estrategias
Aprendizaje
Dimensiones: Adquisición de la información, codificación y recuperación de la
información y apoyo al procesamiento de la información.
Validez
En las investigaciones que realizaron con estudiantes de quinto año de
secundaria, mencionan que el análisis de la validez de constructo mediante el
Análisis Factorial Confirmatorio permite apreciar que el modelo de un factor
presenta en el test de Bondad de Ajuste Chi Cuadrado Mínimo un valor de
1.41, que alcanza una probabilidad de 0,243, lo que indica que el modelo es
adecuado. Por tanto, se concluye que la escala tiene validez de constructo
(Barturén, 2012).
Confiabilidad
En las investigaciones realizadas con estudiantes de quinto grado de
secundaria, señalan que el análisis de confiabilidad por consistencia interna a
través del Alfa de Cronbach es de a=89. Por ello, la escala permite obtener
puntajes confiables (Barturén, 2012).
Ficha técnica del instrumento de comprensión lectora
Para medir la variable comprensión lectora, se ha empleado el Test de
comprensión de lectura de Violeta Tapia & Silva (1982).
Nombre: Test de Comprensión de Lectura
Autores: Tapia & Silva.
36
Año de publicación: 1982
Contenido: La prueba consta de 10 textos de lectura con una hoja de
respuestas.
Propósito: Medir el nivel de comprensión lectora, expresada en subdestrezas
específicas.
Forma de administración: Colectiva individual
Usuarios: Sujetos entre 12-20 años que cursan educación secundaria y ciclo I
de educación superior.
Tiempo: El tiempo de aplicación es de 50-60 minutos que incluye el periodo
de instrucciones.
Corrección: A mano, utilizando la clave de respuestas.
Estructura: Se presenta las dimensiones del test Comprensión Lectora:
Información de hechos: Ítems Nº 1,2,13,24,27,29,
Definición de significados: Ítems Nº 5,16
Identificación de la idea central del texto: Ítems: 14, 23,28
Interpretación de hechos: Ítems: 4, 6, 7, 9, 10, 12, 15, 17, 18, 21, 22, 31, 32, 36
Inferencia sobre el autor: ítems 37,38
Inferencia sobre el contenido del fragmento: Ítems: 19, 20, 25, 30, 34,35
Rotular: Ítems: 3, 8, 11, 26,33
Validez
El test de Comprensión de Lectura tiene validez de contenido y empírica. Se
utilizó el juicio de expertos y se realizó también un análisis de ítems. Para
determinar la validez empírica, la autora tomó como medida de criterio el Test
37
de Habilidad Mental de California (serie intermedia). El índice de validez
obtenido fue de 0,58, con una variación de 33.64% (Barturén, 2012).
Confiabilidad
Para la confiabilidad, se utilizaron los siguientes métodos: el Test- retes, cuyo
índice de correlación fue de 0,53 y el índice de consistencia interna, a través
de la fórmula 21 de Kuder Richardson, cuyo valor fue de 0,58 (Barturén, 2012).
También, se revisó la confiabilidad del Test de Comprensión de Lectura con el
método de la consistencia interna de Shapiro-Wilk habiendo encontrado un
coeficiente de 0.96 indicando que el error de medición está dentro de lo
permitido.
2.8 Métodos de análisis de datos
En cuanto a los métodos de análisis de datos, se utiliza el Tau-b de Kendall,
Kolmogorov-Smirnova, Shapiro-Wilk y la escala de Estaninos.
III. Resultados
39
Resultados generales
Resultados descriptivos
La muestra consta de 25 alumnos de la institución educativa particular Nicolai
Lobachewsky, a los cuales se les aplicó el instrumento de comprensión lectora
y la prueba ACRA. Se registró u caso donde el cuestionario ACRA estuvo
incompleto por tanto no ingresa dentro del análisis descriptivo e inferencial.
Tabla 3
Estadísticas descriptivas sobre estrategias de aprendizaje (ACRA) en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Estadístico
Adquisición de información
Codificación de información
Recuperación de información
Apoyo al procesamiento
Media 49.38 107.17 49.50 94.17
Intervalo de confianza al 95%
Límite inferior
46.48 100.31 45.92 88.31
Límite superior
52.28 114.03 53.09 100.03
Desviación estándar 6.87 16.26 8.48 13.87
Mínimo 37.00 81.00 36.00 62.00
Máximo 61.00 137.00 67.00 117.00
Interpretación:
Los alumnos obtuvieron puntuaciones en comprensión lectora que variaron
entre los 10 y los 35 puntos, alcanzando una media de 24.46 puntos y se
estima una puntuación media entre 21.83 y 27.10 con un nivel de confianza del
95% para cualquier población con características similares a la muestra
seleccionada.
40
Por otra parte, los alumnos obtuvieron puntuaciones sobre estrategias de
aprendizaje relacionados con la adquisición de información que variaron entre
los 37 y los 61 puntos, alcanzando una media de 49.38 puntos y se estima una
puntuación media entre 46.48 y 52.28 con un nivel de confianza del 95%.Los
alumnos obtuvieron puntuaciones sobre estrategias de aprendizaje
relacionados con la codificación de información que variaron entre los 81 y los
137 puntos, alcanzando una media de 107.17 puntos y se estima una
puntuación media entre 100.31 y 114.03 con un nivel de confianza del
95%.Los alumnos obtuvieron puntuaciones sobre estrategias de aprendizaje
relacionados con la recuperación de información que variaron entre los 36 y
los 67 puntos, alcanzando una media de 49.5 puntos y se estima una
puntuación media entre 45.92 y 53.09 con un nivel de confianza del 95%.
Tabla 4
Estadísticas descriptivas sobre comprensión lectora en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Estadístico Comprensión lectora
Media 24.46
Intervalo de confianza al 95%
Límite inferior
21.82
Límite superior
27.10
Desviación estándar 6.25
Mínimo 10.00
Máximo 35.00
Interpretación:
Los alumnos obtuvieron puntuaciones sobre estrategias de aprendizaje
relacionados con el apoyo al procesamiento de información que variaron entre
los 62 y los 117 puntos, alcanzando una media de 97.17 puntos y se estima
una puntuación media entre 88.31 y 100.03 con un nivel de confianza del 95%.
41
Se aplicó el test de Shapiro Wilk para determinar la normalidad de los datos,
estos resultados se presentan en la sección de resultados inferenciales. En
base a esto se aplicó la regla o escala de estaninos para crear las variables
ordinales (ver anexo) que se presentan a continuación.
Tabla 5
Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la adquisición de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Adquisición de información
n %
bajo 6 25.0
medio 11 45.8
alto 7 29.2
Figura 1. Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la
adquisición de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Interpretación:
El 29.2% de los estudiantes de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
presentaron un alto nivel en materia de estrategia para la adquisición de
información, el 45.8% tienen un nivel medio y un 25% un bajo nivel.
25.0
45.8
29.2
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
bajo medio alto
42
Tabla 6
Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la Codificación de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Codificación de información n %
bajo 6 25.0
medio 12 50.0
alto 6 25.0
Figura 2. Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la
Codificación de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky,
2017
Interpretación:
El 25% de los estudiantes de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017 presentaron
un alto nivel en materia de estrategia para la codificación de información, el
50% tienen un nivel medio y un 25% un bajo nivel.
25.0
50.0
25.0
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
bajo medio alto
43
Tabla 7
Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la Recuperación de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Recuperación de información n %
bajo 7 29.2
medio 10 41.6
alto 7 29.2
Figura 3. Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la
Recuperación de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky,
2017
Interpretación
El 29.2% de los estudiantes de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
presentaron un alto nivel en materia de apoyo al procesamiento de
información, el 41.6% tienen un nivel medio y un 29.2% un bajo nivel.
29.2
41.6
29.2
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
bajo medio alto
44
Tabla 8
Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la Recuperación de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Apoyo al procesamiento n %
bajo 5 20.8
medio 13 54.2
alto 6 25.0
Figura 4. Nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la
Recuperación de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky,
2017
Interpretación
El 25% de los estudiantes de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017 presentaron
un alto nivel en materia de recuperación de información, el 54.2% tienen un
nivel medio y un 20.8% un bajo nivel.
20.8
54.2
25.0
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
bajo medio alto
45
Tabla 9
Nivel de Comprensión lectora en los alumnos en alumnos de la I.E.P. Nicolai
Lobachewsky, 2017
Comprensión lectora n %
bajo 8 32.0
regular 5 20.0
bueno 6 24.0
muy bueno 6 24.0
Total 25 100.0
Figura 5. Nivel de Comprensión lectora en los alumnos en alumnos de la
I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Interpretación
Por otra parte, el 24% de los estudiantes de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky,
2017 presentan un muy buen nivel de comprensión lectora, otro 24%
presentan un nivel bueno, el 20% presentan un nivel regula de comprensión y
el 32% restante presentaron bajo nivel de comprensión lectora.
32.0
20.0
24.0 24.0
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
bajo regular bueno muy bueno
46
Contrastación de hipótesis
Se aplicará la prueba de correlación no paramétrica denominada tau-b de
Kendall para determinar la asociación de variables categóricas ordinales.
Prueba de Normalidad: Para determinar si las variables de estudios provienen
de una distribución normal, se aplicara el test de Shapiro – Wilk. El test de
Shapiro-Wilk, es usado cuando el tamaño de la muestra es pequeño, esto es,
para tamaño de muestra menor a 50. (Ashish y Muni, 1990)
Para la variable compresión lectora y sus dimensiones en el pre test, se
plantearon las siguientes hipótesis para demostrar su normalidad:
Ho: La variable tiene distribución normal.
H1: La variable no tiene distribución normal.
Consideramos la regla de decisión:
Si p-valor < 0.05, se rechaza la Ho.
Si p-valor > 0.05, no se rechaza la Ho.
Se procedió con el tratamiento en el software SPSS, el cual nos indicó los
siguientes valores:
Tabla 10
Test de normalidad de las puntuaciones
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Grados de libertad (g.l.) p
Adquisición de información
0 .951 24 0.289
Codificación de información
0.960 24 0.433
Recuperación de información
0.971 24 0.680
Apoyo al procesamiento
0.981 24 0.911
Comprensión lectora 0.960 24 0.444
47
Decisión estadística
La tabla 8 presenta los valores de la prueba Shapiro Wilk para determinar la
distribución Normal de los datos de las dimensiones de la pruebas ACRA
(Adquisición de información, Codificación de información, Recuperación de
información, Apoyo al procesamiento) y Comprensión Lectora. Los resultados
de la prueba en cada una de las dimensiones del ACRA y en la comprensión
lectora nos indican que no podemos rechazar la hipótesis nula, es decir no hay
evidencia estadísticamente suficiente para decir que los datos no proceden de
una distribución Normal.
La importancia de realizar esta prueba es para identificar qué tipo de pruebas
estadísticas se pueden aplicar en relación a la hipótesis de investigación.
También nos permite identificar los métodos más adecuados para convertir
una escala de puntuación a una escala ordinal, tal como se detalla en la matriz
de consistencia donde las variables para el análisis son escalas ordinal.
Prueba inferencial
Ho: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
adquisición de información en estudiantes de secundaria en un colegio privado
de Lima, 2017.
Ha: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
adquisición de información en estudiantes de secundaria en un colegio privado
de Lima, 2017
48
Tabla 11
Asociación entre la comprensión lectora con la adquisición de información en
alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Adquisición de
información
Comprensión lectora Tau-b
de
Kendall P a bajo regular bueno Muy bueno
bajo 2 1 2 1
-0.020 0.884
8.3% 4.2% 8.3% 4.2%
medio 4 1 1 5
16.7% 4.2% 4.2% 20.8%
alto 1 3 3 0
4.2% 12.5% 12.5% 0.0%
a/ p valor o valor de significancia asintótico
Decisión estadística
En la tabla 8 se observan que sobresale dos grupos alumnos, ambos con un
nivel medio de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la
codificación de información pero un grupo con nivel en comprensión lectora
muy buena (16.7%) y otro con nivel bajo (16.7%). No se encontró asociación
estadísticamente significativa entre el uso de adquisición de información con la
comprensión lectora (p>0.05).
Ho: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
codificación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Ha: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
codificación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
49
Tabla 12
Asociación entre la comprensión lectora con la adquisición de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Codificación de información
Comprensión lectora Tau-b de
Kendall P a bajo regular bueno Muy bueno
bajo 1 2 2 1
-0.010 0.948
4.2% 8.3% 8.3% 4.2%
medio 4 3 1 4
16.7% 12.5% 4.2% 16.7%
alto 2 0 3 1
8.3% 0.0% 12.5% 4.2%
a/ p valor o valor de significancia asintótico
Decisión estadística
En la tabla 9 se observa que el 16.7% de los alumnos tienen un nivel
comprensión lectora baja pero su nivel de uso de estrategias de aprendizaje
relacionados con la recuperación de información es medio. No se encontró
asociación estadísticamente significativa entre el uso de adquisición de
información con la comprensión lectora (p>0.05).
Ho: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
recuperación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Ha: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
recuperación de información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
50
Tabla 13
Asociación entre la comprensión lectora con la adquisición de información en
alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Recuperación de información
Comprensión lectora Tau-b de Kendall P a bajo regular bueno Muy bueno
bajo 2 1 1 3
-0.035 0.843
8.3% 4.2% 4.2% 12.5%
medio 4 2 2 2
16.7% 8.3% 8.3% 8.3%
alto 1 2 3 1
4.2% 8.3% 12.5% 4.2%
a/ p valor o valor de significancia asintótico
Decisión estadística
En la tabla 10 se observa que el 16.7% de los alumnos tienen un nivel
comprensión lectora bajo pero su nivel de uso de estrategias de aprendizaje
relacionados con recuperación de información es medio. No se encontró
asociación estadísticamente significativa entre el uso de adquisición de
información con la comprensión lectora (p>0.05).
Ho: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de apoyo
al procesamiento de la información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Ha: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de apoyo al
procesamiento de la información en estudiantes de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
51
Tabla 14
Asociación entre la comprensión lectora con la adquisición de información
en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Apoyo al procesamiento
Comprensión lectora Tau-b de
Kendall P a bajo regular bueno Muy bueno
bajo 1 1 1 2
0.036 0.820
4.2% 4.2% 4.2% 8.3%
medio 6 2 2 3
25.0% 8.3% 8.3% 12.5%
alto 0 2 3 1
0.0% 8.3% 12.5% 4.2%
a/ p valor o valor de significancia asintótico
Decisión estadística
En la tabla 11 se observa que el 25% de los alumnos tienen un nivel
comprensión lectora baja pero su nivel de uso de estrategias de aprendizaje
relacionados con el apoyo al proceso de información es medio. No se encontró
asociación estadísticamente significativa entre el uso de adquisición de
información con la comprensión lectora (p>0.05).
IV. Discusión
53
Este estudio partió del hecho de que las investigaciones previas sobre el
mismo tema mostraron resultados diversos. Es decir, no hay una tendencia
dominante en la existencia de una relación entre las estrategias de aprendizaje
y la comprensión lectora, así como tampoco la ausencia de relación.
Por una parte, con relación al nivel de comprensión lectora de los estudiantes,
se observa que el 32 % se encuentra en el nivel bajo, el 20% en el nivel
regular, el 24% en el nivel bueno y el 24% en el nivel muy bueno. Por otra
parte, los resultados en el uso de las estrategias de aprendizaje son variados.
Es decir hay puntuaciones en los niveles bajo, medio y alto.
Frente a lo planteado por Barturén (2012), quien afirma que existe correlación
baja significativa entre las estrategias de adquisición de la información y la
comprensión lectora; existe una relación baja significativa entre las estrategias
de codificación de la información y comprensión lectora; existe correlación baja
no significativa entre las estrategias de recuperación de la información y la
comprensión lectora, se puede marcar una claro contraste los resultados de
esta investigación donde no existe una relación significativa entre la
comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en sus cuatro
dimensiones.
En relación a los resultados de Valdez (2014), quien plantea que no se
encontró relación significativa entre la comprensión lectora y las estrategias de
aprendizaje en las dimensiones de adquisición, recuperación y apoyo, sin
embargo la relación de la comprensión lectora con la estrategia de codificación
de la información evidencia que existe relación significativa determinando que
los alumnos alcanzan un nivel independiente de comprensión lectora con 19%
en textos básicos con un nivel bajo de aplicación de esta estrategia y en los
textos complementarios tienen un nivel dependiente de comprensión lectora
con 23% y con un nivel intermedio de aplicación de esta estrategia. Se afirma
que los resultados coinciden en forma parcial con la presente investigación.
V. Conclusiones
55
Los resultados del estudio permiten arribar a las siguientes conclusiones.
Primero: No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes de cuarto y quinto grado de
educación secundaria en el colegio privado Nicolai Lobawesky.
Segundo: No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las
estrategias de adquisición de información en los estudiantes de cuarto y quinto
grado de educación secundaria en el colegio privado Nicolai Lobawesky. El
29.2% de los estudiantes presentaron un alto nivel en materia de estrategia
para la adquisición de información, el 45.8% tienen un nivel medio y un 25%
un bajo nivel.
Tercero: No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las
estrategias de codificación de información en los estudiantes de cuarto y
quinto grado de educación secundaria en el colegio privado Nicolai
Lobawesky. El 25% de los estudiantes presentaron un alto nivel en materia de
estrategia para la codificación de información, el 50% tienen un nivel medio y
un 25% un bajo nivel.
Cuarto: No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las
estrategias de recuperación de información en los estudiantes de cuarto y
quinto grado de educación secundaria en el colegio privado Nicolai
Lobawesky. El 29.2% de los estudiantes presentaron un alto nivel en materia
de estrategia para la recuperación de información, el 41.6% tienen un nivel
medio y un 29.2% un bajo nivel.
Quinto: No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las
estrategias de apoyo al procesamiento de la información en los estudiantes de
cuarto y quinto grado de educación secundaria en el colegio privado Nicolai
Lobawesky. El 25% de los estudiantes presentaron un alto nivel en materia de
apoyo al procesamiento de información, el 54.2% tienen un nivel medio y un
20.8% un bajo nivel.
VI. Recomendaciones
57
1. La gran mayoría de estudios que se han realizado sobre el tema han
utilizado instrumentos diferentes. Es necesario estandarizar los instrumentos
así como contextualizarlos a la realidad de la población de estudio a fin de
obtener resultados más fidedignos. Por ello, se recomienda a la comunidad
investigadora a optar por nuevos instrumentos que seas más contextuales a su
población de estudio.
2. Es necesario realizar estudios de tipo experimental sobre las mismas
variables y la posible asociación con la finalidad de conocer mejor las variables
desde otros ángulos y arribar a conclusiones más definitivas con la finalidad de
proponer mejorar en el desarrollo de la competencia lectora y las estrategias
de aprendizaje. Por tanto, es necesario que la comunidad científica e
instituciones de educación superior promuevan el estudio de estas variables
en un plano experimental.
3. Es importante que los centros educativos mejoren las estrategias de
aprendizaje de sus estudiantes. Los resultados de este estudio y otros
similares demuestran que, en general, los estudiantes poseen escasas
habilidades que les ayuden a aprender por cuenta propia.
4. Las escuelas también deben priorizar el plan lector u otros programas
destinados a mejorar la comprensión global de textos de sus estudiantes. Los
resultados de este estudio demuestran un nivel bajo y medio de comprensión
lectora, lo cual es concordante con otros estudios en alumnos de educación
secundaria.
58
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Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. Innovation
Abstracts.
61
Anexos
Anexo 1. Artículo científico
1. TÍTULO
La comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria en
un colegio privado de Lima
2. AUTOR
Daniel Martinez Echaccaya
3. RESUMEN
Con el propósito de establecer la correlación entre las variables de compresión lectora y
estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima,
se realizó esta investigación donde se aplicó el diseño de investigación correlacional y
transversal. La población de estudio estuvo conformado por todos los estudiantes de
cuarto y quinto de secundaria. Los instrumentos que se utilizaron para recabar
información sobre estas variables son el test de comprensión lectora de Violeta Tapia y
Maritza Silva y el test de escalas de estrategias de aprendizaje ACRA, elaborado por
Román y Gallego.
4. PALABRAS CLAVE
Compresión lectora, estrategias de aprendizaje, estrategias de adquisición de
información, estrategias de codificación de información, estrategias de recuperación de
información, estrategias de apoyo al procesamiento de la información
5. ABSTRACT
In order to establish the correlation between reading compression variables and
learning strategies in high school students in a private school in Lima, this research was
carried out where the correlational and transversal research design is applied. The study
population consisted of all fourth and fifth grade students. The instruments that are
used to learn about the variables are the reading comprehension exam of Violeta Tapia
and Maritza Silva and the scales test of the ACRA learning strategies, elaborated by
Roman and Gallego.
6. KEYWORDS
Reading comprehension, learning strategies, information acquisition strategies,
information coding strategies, information retrieval strategies, information processing
support strategies
7. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación trata sobre la comprensión lectora y las estrategias
de aprendizaje en estudiantes del nivel secundario en un colegio privado de Comas.
Estas dos variables tienen un valor importante en el proceso de aprendizaje y éxito
académico. Por ello, conocer su relación es fundamental para el logro de las sesiones
de aprendizaje en la programación anual en todo centro de enseñanza. A pesar de que
se han realizado diversos estudios sobre este tema en grupos o poblaciones similares a
la de esta investigación, los resultados no son concluyentes ni definitivos. Por lo tanto,
es necesario ahondar más en el asunto con nuevas muestras de estudio que permitan
una aproximación más real y actual al problema de investigación, ¿existe relación entre
estas dos variables y cuál es el nivel de relación si lo hay?
El trabajo se compone de seis capítulos, los cuales se resumen a continuación.
Primero: La introducción está conformado por los antecedentes, la fundamentación
humanística, la justificación, el problema, la hipótesis y los objetivos.
Segundo: El marco metodológico presenta las dos variables de estudio, la
Operacionalización de las mismas, el tipo de estudio, diseño, la población, la muestra y
los instrumentos utilizados para la recolección de datos.
Tercero: Los resultados muestran los análisis estadísticos y la confrontación de la
hipótesis.
Cuarto: La discusión compara los resultados de la presente investigación con otros
estudios que se consignaron en los antecedentes.
Quinto: Las conclusiones revelan los resultados definitivos del estudio.
Sexo: Las recomendaciones ofrecen un conjunto de sugerencias sobre el tema.
En cuanto a las fuentes de información, se afirma que existe una vasta literatura sobre
el tema, lo cual ha exigido un trabajo de selección de las fuentes más actuales y
pertinentes a las variables de estudio.
8. METODOLOGÍA
Tipo de estudio: Es un estudio no experimental.
Diseño: Es correlacional.
Población, muestra y muestreo: La población de estudio está conformada por 25
estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria del colegio Nicolai Lobachewski.
No hay muestra, pues los instrumentos se aplican a todos los estudiantes. Por ello, el
tipo de muestreo es censal.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos: Para medir la variable comprensión
lectora, se emplea la técnica de la encuesta mediante un test de comprensión lectora,
instrumento elaborado por Violeta Tapia y Maritza Silva. Para la segunda variable,
también se ha usado la encuesta a través del test de escalas de estrategias de
aprendizaje ACRA, elaborado por Román y Gallego.
Métodos de análisis de datos: En cuanto a los métodos de análisis de datos, se utiliza el
Tau-b de Kendall, Kolmogorov-Smirnova, Shapiro-Wilk y la escala de Estaninos.
9. RESULTADOS
Los resultados de la presente investigación revelan lo siguiente:
Describen Ho: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de
adquisición de información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de
Lima, 2017.
Ha: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de adquisición de
información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima, 2017
Tabla 8. Asociación entre la comprensión lectora con la adquisición de información en
alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Adquisición de
información
Comprensión lectora Tau-b
de
Kendall P a bajo regular bueno Muy bueno
bajo 2 1 2 1
-0.020 0.884
8.3% 4.2% 8.3% 4.2%
medio 4 1 1 5
16.7% 4.2% 4.2% 20.8%
alto 1 3 3 0
4.2% 12.5% 12.5% 0.0%
a/ p valor o valor de significancia asintótico
Decisión estadística
En la tabla 8 se observan que sobresale dos grupos alumnos, ambos con un nivel medio
de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la codificación de información
pero un grupo con nivel en comprensión lectora muy buena (16.7%) y otro con nivel
bajo (16.7%). No se encontró asociación estadísticamente significativa entre el uso de
adquisición de información con la comprensión lectora (p>0.05).
Ho: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de codificación de
información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima, 2017.
Ha: No existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de codificación de
información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima, 2017.
Tabla 9. Asociación entre la comprensión lectora con la adquisición de información en alumnos de la I.E.P. Nicolai Lobachewsky, 2017
Codificación de información
Comprensión lectora Tau-b de
Kendall P a bajo regular bueno Muy bueno
bajo 1 2 2 1
-0.010 0.948
4.2% 8.3% 8.3% 4.2%
medio 4 3 1 4
16.7% 12.5% 4.2% 16.7%
alto 2 0 3 1
8.3% 0.0% 12.5% 4.2%
a/ p valor o valor de significancia asintótico
Decisión estadística
En la tabla 9 se observa que el 16.7% de los alumnos tienen un nivel comprensión
lectora baja pero su nivel de uso de estrategias de aprendizaje relacionados con la
recuperación de información es medio. No se encontró asociación estadísticamente
significativa entre el uso de adquisición de información con la comprensión lectora
(p>0.05).
Ho: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de recuperación de
información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima, 2017.
Ha: Existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias de recuperación de
información en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima, 2017.
10. DISCUSIÓN
Este estudio partió del hecho de que las investigaciones previas sobre el mismo tema
mostraron resultados diversos. Es decir, no hay una tendencia dominante en la
existencia de una relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora,
así como tampoco la ausencia de relación. Por una parte, con relación al nivel de
comprensión lectora de los estudiantes, se observa que el 32 % se encuentra en el nivel
bajo, el 20% en el nivel regular, el 24% en el nivel bueno y el 24% en el nivel muy
bueno. Por otra parte, los resultados en el uso de las estrategias de aprendizaje son
variados. Es decir hay puntuaciones en los niveles bajo, medio y alto. Frente a lo
planteado por Barturén (2012), quien afirma que existe correlación baja significativa
entre las estrategias de adquisición de la información y la comprensión lectora; existe
una relación baja significativa entre las estrategias de codificación de la información y
comprensión lectora; existe correlación baja no significativa entre las estrategias de
recuperación de la información y la comprensión lectora, se puede marcar una claro
contraste los resultados de esta investigación donde no existe una relación significativa
entre la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en sus cuatro dimensiones.
11. CONCLUSIONES
Es Los resultados de la investigación permiten arribar a las siguientes conclusiones.
1. No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las estrategias de
aprendizaje en los estudiantes de cuarto y quinto grado de educación secundaria en el
colegio privado Nicolai Lobawesky.
2. No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las estrategias de
adquisición de información en los estudiantes de cuarto y quinto grado de educación
secundaria en el colegio privado Nicolai Lobawesky. El 29.2% de los estudiantes
presentaron un alto nivel en materia de estrategia para la adquisición de información, el
45.8% tienen un nivel medio y un 25% un bajo nivel.
3. No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las estrategias de
codificación de información en los estudiantes de cuarto y quinto grado de educación
secundaria en el colegio privado Nicolai Lobawesky. El 25% de los estudiantes
presentaron un alto nivel en materia de estrategia para la codificación de información,
el 50% tienen un nivel medio y un 25% un bajo nivel.
4. No existe relación significativa entre la comprensión lectora y las estrategias de
recuperación de información en los estudiantes de cuarto y quinto grado de educación
secundaria en el colegio privado Nicolai Lobawesky. El 29.2% de los estudiantes
presentaron un alto nivel en materia de estrategia para la recuperación de información,
el 41.6% tienen un nivel medio y un 29.2% un bajo nivel.
Referencias
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alumnos de quinto año de secundaria de una institución educativa del Callao
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Abstracts.
DECLARACIÓN JURADA
DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA Y AUTORIZACIÓN
PARA LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO
Yo, Daniel Martinez Echaccaya, estudiante del Programa Maestría en Educación de la
Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado(a) con DNI
42063466, con el artículo titulado
“La comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria
en un colegio privado de Lima”
declaro bajo juramento que:
1) El artículo pertenece a mi autoría.
2) El artículo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) El artículo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que
ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de
mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César
Vallejo.
5) Si, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro
documento de difusión, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de
Postgrado, de la Universidad César Vallejo, la publicación y divulgación del
documento en las condiciones, procedimientos y medios que disponga la Universidad.
Lima, 17 de junio de 2017
Daniel Martinez Echaccaya
Anexo 2. Matriz de consistencia
Matriz de consistencia
Título: La comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria en un colegio privado de Lima
Autor: Daniel Martinez Echaccaya
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Problema General:
¿Qué relación existe entre
la comprensión lectora y
las estrategias de
aprendizaje en estudiantes
de secundaria en un
colegio privado de Lima,
2017?
Problemas Específicos:
1. ¿Qué relación existe
entre la comprensión
lectora y las estrategias de
adquisición de información
en estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017?
2. ¿Qué relación existe
entre la comprensión
lectora y las estrategias de
codificación de información
en estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017?
3. ¿Qué relación existe
entre la comprensión
lectora y las estrategias de
recuperación de
información en estudiantes
de secundaria en un
colegio privado de Lima,
2017?
4. ¿Qué relación existe
entre la comprensión
Objetivo general:
Determinar la relación
que existe entre la
comprensión lectora y las
estrategias de
aprendizaje en
estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Objetivos específicos:
1. Determinar la relación
que existe entre la
comprensión lectora y las
estrategias de
adquisición de
información en
estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
2. Determinar la relación
que existe entre la
comprensión lectora y las
estrategias de
codificación de
información en
estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
3. Determinar la relación
que existe entre la
comprensión lectora y las
estrategias de
recuperación de
Hipótesis general:
Existe relación entre la
comprensión lectora y las
estrategias de aprendizaje
en estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Hipótesis específicas:
1. Existe relación entre la
comprensión lectora y las
estrategias de adquisición de
información en estudiantes
de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
2. Existe relación entre la
comprensión lectora y las
estrategias de codificación
de información en
estudiantes de secundaria
en un colegio privado de
Lima, 2017.
3. Existe relación entre la
comprensión lectora y las
estrategias de recuperación
de información en
estudiantes de secundaria
en un colegio privado de
Lima, 2017.
4. Existe relación entre la
Variable 1: Comprensión lectora
Dimensiones Indicadores Ítems
Escala
de
medición
Niveles o
rangos
Información de hechos Reconocer la información del texto 1,2,13,24,27,29
Nominal
correcto e
incorrecto
Muy bueno
Bueno
Regular
Bajo
Definición de significado Identificar el concepto de los términos 5,16
Identificación de la idea central del texto
Identificar el asunto central del texto 14,23,28
Interpretación de hechos Identificar el significado de partes del fragmento
expresado con proposiciones diferentes
4,6,7,9,10,12,15,17,
18,21,22,31,32,36
Inferencia sobre el autor Determinar la intención, propósito y perspectiva del
autor
37,38
Inferencia sobre el contenido del fragmento
Extraer una conclusión de un párrafo con diferentes
proposiciones
18,20,25,30,34,35
Rotular Identificar un título apropiado al texto de lectura 3,8,11,26,33
Variable 2: Estrategias de aprendizaje
Dimensiones Indicadores Ítems
Escala
de
medición
Niveles o
rangos
Estrategias de adquisición
de información
-Exploración y fragmentación de los conocimientos
-Repaso en voz alta, mental y reiterado
1-20
Escala de
Likert
-Nunca o
casi nunca
-Algunas
veces
Alto
Medio
Bajo
Estrategias de codificación
de información
-Uso de nemotecnias
-Elaboración de relaciones, imágenes y metáforas
-Organización de diagramas, secuencias y mapas
1-46
Estrategias de
recuperación de
información
-Búsqueda de codificaciones e indicios
-Generación de respuestas
1-18
lectora y las estrategias de
apoyo al procesamiento de
la información en
estudiantes de secundaria
en un colegio privado de
Lima, 2017?
información en
estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
4. Determinar la relación
que existe entre la
comprensión lectora y las
estrategias de apoyo al
procesamiento de la
información en
estudiantes de
secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
comprensión lectora y las
estrategias de apoyo al
procesamiento de la
información en estudiantes
de secundaria en un colegio
privado de Lima, 2017.
Estrategias de apoyo al
procesamiento
-Realización de autoconocimiento, automanejo de
la planificación de su aprendizaje, regulación y
evaluación
-Realización de autoinstrucciones, autocontrol y
contradistractores
-Aplicación de estrategias para evitar conflictos
interpersonales
1-35 -Bastante
veces
-Siempre
o casi
siempre
Tipo y diseño de
investigación
Población y muestra Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
Tipo: Básica
Alcance: Correlacional
Diseño: No
experimental de corte
transversal
Método: Hipotético-
deductivo
Enfoque: Cuantitativo
Población: 120
estudiantes de cuarto
y quinto grados de
secundaria.
Tipo de muestreo:
Censal
Tamaño de muestra:
100 % de la población
Variable 1: Comprensión lectora
Técnicas: Encuesta
Instrumentos: Test de comprensión de lectora
Autor: Violeta Tapia y Maritza Silva
Año: 1977
Monitoreo:
Ámbito de Aplicación: Estudiantes
Forma de Administración: Censal
DESCRIPTIVA:
INFERENCIAL:
Variable 2: Estrategias de aprendizaje
Técnicas: Encuesta
Instrumentos: Test de escalas de estrategias de
aprendizaje ACRA
Autor: Román y Gallego
Año: 2008
Monitoreo:
Ámbito de Aplicación: Estudiantes
Forma de Administración: Censal
Anexo 3. Constancia emitida por la institución que acredite la realización del
estudio in situ
Anexo 4. Matriz de datos
Anexo 5. Instrumento 1
ACRA
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES
Esta Escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje más
frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la
información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes…, es decir,
cuando están estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor
frecuencia. Algunas puede, que no las hayas utilizado nunca y, en cambio, otras
muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la frecuencia con la que tú
sueles usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje:
A. NUNCA O CASI NUNCA. B. ALGUNAS VECES. C. BASTANTES VECES D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE.
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuación, marca en la Hoja de respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que la usas. Siempre en tu opinión y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de
aprendizaje. Ejemplo
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen, o los apartados, cuadros,
gráficos, negritas o cursivas del material a aprender............ A B C D
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia BASTANTES VECES y por
eso contesta la alternativa C.
Esta Escala no tiene límite de tiempo para su contestación. Lo importante es que las
respuestas reflejen lo mejor posible tu manera de procesar la información cuando
estás estudiando artículos, monografías, textos, apuntes..., es decir, cualquier material
a aprender.
SI NO HAS ENTENDIDO BIEN L0 QUE HAY QUE HACER.... PREGUNTA. Y SI LO HAS ENTENDIDO,... COMIENZA
NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO
ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN
1. Al empezar a estudiar leo el datos importantes o más
índice, resumen, cuadros difíciles de recordar.
gráficos o letras negritas 12. Cuando el contenido de un
del material a aprender. tema es denso y difícil,
2. Anoto las ideas principales vuelvo a leerlo despacio.
en una primera lectura para 13. Leo en voz alta, más de una
obtener más fácilmente una vez, los subrayados,
visión de conjunto. esquemas, etc., realizados
3. Al comenzar a estudiar una en el estudio.
lección, primero la leo toda 14. Repito la lección como si
superficialmente. estuviera explicándosela a
4. A medida que voy estudiando, un compañero.
busco el significado de las 15. Cuando estudio trato de
palabras desconocidas. resumir mentalmente lo más
5. Cuando estudio, subrayo las importante.
palabras, datos o frases que 16. Para comprobar lo que voy
me parecen más importantes. aprendiendo me pregunto a mí
6. Utilizo signos de mismo sobre el tema.
admiración, asteriscos, 17. Aunque no tenga que dar
dibujos, para resaltar la examen, suelo pensar sobre
información de los textos lo leído, estudiado u oído a
que considero importante. los profesores.
7. Hago uso de lápices o 18. Después de analizar un
bolígrafos de distintos gráfico o dibujo del texto
colores para favorecer el dedico algún tiempo a
aprendizaje. aprenderlo y reproducirlo
8. Empleo los subrayados para sin el libro.
luego memorizarlos. 19. Hago que me pregunten los
9. Cuando un texto es largo subrayados, esquemas, etc.
resalto las distintas partes hechos al estudiar un tema.
de que se compone y lo 20. Para facilitar la
subdivido en varios comprensión, después de
pequeños, mediante estudiar una lección,
anotaciones, subtítulos. 10. En los márgenes de libros, en hoja aparte o en apuntes
anoto las palabras o frases más
significativas. 11. Cuando estudio, escribo o
repito varias veces los
descanso y luego la repaso.
Fin de la Escala I
ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN
1. Cuando estudio, organizo los
materiales en dibujos, figuras, gráficos, esquemas de
contenido. 2. Para resolver un problema empiezo por anotar los datos
y después trato de
representarlos gráficamente.
3. Cuando leo diferencio los
contenidos principales de
los secundarios. 4. Al leer un texto de estudio, busco las relaciones entre los
contenidos del mismo. 5. Reorganizo desde mi punto de
vista las ideas contenidas en un
tema. 6. Relaciono el tema que estoy
estudiando con los conocimientos
anteriores aprendidos. 7. Aplico lo que conozco de unas
asignaturas para comprender
mejor los contenidos de
otras. 8. Discuto o comparo, con los
compañeros, los trabajos,
resúmenes o temas que hemos
9.
estudiado.
los amigos, Acudo a
profesores o familiares
cuando tengo dudas en los
10.
temas de estudio. Completo la información del
libro de texto o de los
apuntes de clase acudiendo
a otros libros, artículos,
enciclopedias, etc. 11. Relaciono los conocimientos
que me proporciona el estudio con
las experiencias de mi vida. 12. Asocio las informaciones y
datos que estoy aprendiendo con
recuerdos de mi vida pasada o
presente.
13. Al estudiar utilizo mi
imaginación, y trato de ver
como en una película lo que
me sugiere el tema.
14. Establezco comparaciones
elaborando metáforas de lo
que estoy aprendiendo. 15. En temas muy abstractos,
relaciono algo conocido
(animal, objeto o suceso),
16.
con lo que estoy aprendiendo.
Realizo ejercicios, pruebas
o pequeños experimentos,
etc., como aplicación de lo
17.
aprendido.
utilizar
en mi Trato de
vida diaria aquello que
18.
aprendo.
encontrar Procuro
posibles
en
aplicaciones
sociales los contenidos
19.
que estudio. Me intereso por la aplicación
que puedan tener los temas
que estudio a los campos
laborales que conozco. 20. Suelo anotar en los márgenes de lo que estoy estudiando,
sugerencias de posibles
aplicaciones.
21. Durante las explicaciones de
los profesores, suelo hacerme
22.
preguntas sobre el tema.
Antes de la primera lectura
me planteo preguntas cuyas
respuestas espero encontrar
en el material que voy a
23.
estudiar.
estudio me voy Cuando
haciendo preguntas a las
que intento responder.
CONTINÚA EN LA PÁGINA SIGUIENTE
24. Anoto las ideas del autor, en
los márgenes del texto o
en hoja aparte pero, con mis
25.
propias palabras.
los temas Procuro aprender
con mis propias palabras en vez
de memorizarlos al pie de la
letra.
26. Hago anotaciones críticas a
los libros y artículos que leo,
bien en los márgenes, o hojas
aparte. 27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los datos,
que contiene el texto. 28. Deduzco conclusiones a partir
de la información que contiene el
tema que estoy estudiando. 29. Al estudiar, agrupo y/o
clasifico los datos según mi
propio criterio.
30. Resumo lo más importante de
cada uno de los párrafos de
un tema, lección o apuntes.
lo 31. Hago resúmenes de
estudiado al final de cada tema. 32. Elaboro los resúmenes
ayudándome de las palabras o
frases anteriormente subrayadas.
33. Hago esquemas o cuadros
sinópticos de lo que estudio. 34. Construyo los esquemas
ayudándome de las palabras o
frases subrayadas y/o de los
resúmenes hechos. 35. Ordeno la información a aprender según algún criterio
lógico: causa—efecto, semejanzas-
diferencias, problema- solución,
etc.
36. Si el tema de- estudio
presenta la información
organizada temporalmente, la
aprendo teniendo en cuenta, esa
secuencia histórica.
37. Al aprender procesos o pasos
a seguir para resolver un
problema, hago diagramas de flujo
(dibujo referente a la secuencia
del problema). 38. Diseño secuencias, esquemas,
mapas, para relacionar conceptos
de un tema.
39. Para elaborar mapas
conceptuales utilizo las palabras
subrayadas, y las
secuencias encontradas al
estudiar.
tengo que hacer 40. Cuando
comparaciones o
clasificaciones de contenidos
de estudio, utilizo
diagramas. 41. Empleo diagramas para
organizar los datos-clave de
un problema.
42. Dedico un tiempo de estudio
a memorizar los resúmenes o
diagramas, es decir, lo
esencial de cada tema o lección. 43. Utilizo conexiones,
acrósticos, siglas o trucos, para
fijar o memorizar datos.
44. Construyo"rimas"para memorizar listados de
términos o conceptos.
los 45. Relaciono mentalmente
datos con lugares conocidos
a fin de memorizarlos. 46. Aprendo términos no
familiares, elaborando una
“palabra clave" que sirva de
puente.
FIN DE LA ESCALA II
COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS LAS CUESTIONES
ESCALA III ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
1. Antes de hablar o escribir,
voy recordando palabras, dibujos
o imágenes relacionadas con las
"ideas principales" del material
estudiado. 2. Antes de hablar o escribir evoco las técnicas (rimas,
palabra-clave u otros), que
utilicé para codificar la
información estudiada. 3. Al exponer algo recuerdo
dibujos o imágenes, mediante los
cuales elaboré la información
durante el aprendizaje.
4. En un examen evoco aquellos
agrupamientos de conceptos
(resúmenes, esquemas, diagramas)
hechos al estudiar.
5. Si algo me es difícil
recordar, busco datos
secundarios "con el fin de
llegar a acordarme de lo
importante.
6. Me ayuda a recordar lo
aprendido el evocar sucesos
o anécdotas ocurridos
7.
durante la clase. de Me es útil acordarme
otros temas que guardan
relación con lo que quiero
8.
recordar.
en situación Ponerme
semejante a la vivida
durante la explicación del
profesor, me facilita el
recuerdo de la información.
9. Tengo en cuenta las
correcciones que los profesores
hacen en los exámenes,
ejercicios o trabajos.
10. Para recordar una
información primero la
busco en mi memoria y
después decido si se ajusta
a lo que me han preguntado.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo
mentalmente lo que voy a decir. 12. Intento expresar lo
aprendido con mis propias
palabras en vez de repetir al
pie de la letra lo que dice el
libro o profesor.
13. Al responder un examen, antes de escribir, primero
recuerdo todo lo que puedo,
luego lo ordeno y finalmente lo
desarrollo. 14. Al hacer una redacción
libre, anoto las ideas que se
me ocurren, luego las ordeno y
finalmente las redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentación, orden y limpieza. 16. Antes de realizar un
trabajo escrito confecciono un
esquema de los puntos a tratar. 17. Frente a un problema
prefiero utilizar los datos que
conozco antes que dar una
solución intuitiva.
18. Para contestar un tema del que no tengo datos, infiero una respuesta aproximada,
utilizando los conocimientos
que poseo.
FIN DE LA ESCALA III
ESCALA IV ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO
1. He reflexionado sobre la
función que tienen aquellas
estrategias que me ayudan a
centrar la atención en lo
importante (exploración,
subrayados, etc.).
que 2. Valoro las estrategias
me ayudan a memorizar
mediante repetición y
técnicas de memorización. 3. Reconozco la importancia de
las estrategias de
elaboración, que exigen
relacionar los contenidos
de estudio (dibujos,
metáforas, auto preguntas).
4. Considero importante
organizar la información en
esquemas, secuencias,
diagramas, mapas
conceptuales, etc. 5. Me doy cuenta que es
beneficioso (para dar un
examen), buscar en mi memoria
los dibujos, diagramas, etc.,
que elaboré al estudiar.
6. Considero útil para recordar
informaciones en un examen,
evocar anécdotas o ponerme en la
misma situación mental y
afectiva de cuando estudiaba el
tema. 7. Reflexiono sobre cómo voy a responder y a organizar la
información en un examen
oral o escrito. las 8. Planifico mentalmente
estrategias más eficaces para
aprender cada tipo de
material que tengo que
estudiar. 9. Al iniciar un examen programo
mentalmente las estrategias que
me van a ayudar a recordar mejor
lo aprendido. 10. Al iniciar el estudio,
distribuyo el tiempo de
que dispongo entre los temas
11.
que tengo que aprender. Tomo nota de las tareas que he
de realizar en cada
12.
asignatura. acercan los Cuando se
exámenes hago un plan de
trabajo estableciendo el
13.
tiempo a dedicar a cada tema.
Dedico a cada parte del
material a estudiar un tiempo
proporcional a su importancia
14.
o dificultad.
estudio voy A lo largo del
comprobando si las estrategias
de "aprendizaje" que he
15.
preparado me funcionan.
Al final de un examen, valoro
o compruebo si las estrategias
utilizadas para recordar la
información han sido válidas.
16. Cuando compruebo que las
estrategias que utilizo para
"aprender" no son eficaces, busco
otras alternativas. 17. Sigo aplicando las estrategias
que me han funcionado para
recordar en un examen, y
elimino las que no me han
servido.
en juego recursos 18. Pongo
personales para controlar mis
estados de ansiedad cuando me
impiden concentrarme en el
estudio. 19. Imagino lugares, escenas o
sucesos de mi vida para
tranquilizarme y para concentrarme
en el trabajo. 20. Sé autorrelajarme,
autohablarme, autoaplicarme
pensamientos positivos para estar
tranquilo en los exámenes.
CONTINÚA EN LA PÁGINA SIGUIENTE
21. Me digo a mí mismo que puedo
superar mi nivel de
rendimiento actual en las
distintas asignaturas. 22. Procuro que en el lugar donde
estudio no haya nada que
pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden,
falta de luz y ventilación, etc. 23. Cuando tengo conflictos
familiares, procuro resolverlos
antes, para concentrarme mejor
en el estudio.
24. Si estoy estudiando y me
distraigo con pensamientos o
fantasías, los combato
imaginando los efectos negativos
de no haber estudiado. 25. Me estimula intercambiar
opiniones con mis compañeros, o
familiares sobre lo que estoy
estudiando.
26. Me satisface que mis
compañeros, profesores y
familiares valoren
positivamente mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante
el diálogo, los conflictos
que surgen en la relación
personal con compañeros,
profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula
conocer los logros o éxitos
de mis compañeros.
a mis 29. Animo y ayudo
compañeros para que obtengan
el mayor éxito posible en las
tareas escolares. 30. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme y
mantenerme en las tareas de
estudio. 31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber
más, para ser más experto.
32. Me esfuerzo en el estudio
Para sentirme orgulloso de mí
mismo.
33. Busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos y
familiares, destacando en los
estudios.
conseguir premios 34. Estudio para
a corto plazo y para alcanzar
un estatus social confortable
en el futuro.
35. Me esfuerzo en estudiar para
evitar disgustos familiares,
consecuencias negativas
(amonestaciones, represiones,
disgustos en la familia, etc.). FIN DE LA ESCALA IV
Anexo 6. Instrumento 2
TEST DE COMPRENSIÓN DE LECTURA INSTRUCCIONES
Este cuadernillo contiene 10 fragmentos de lecturas seguidos cada uno de
ellos, de 4 preguntas.
Después de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta correcta entre las que aparecen después de cada pregunta. En la hoja de respuesta encierre en un círculo la letra que corresponde a la respuesta correcta o escriba los números según las instrucciones específicas que aparecen el texto
NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADERNILLO DE LECTURA
FRAGMENTO N. 1
Los árboles de la goma son encontradas en Sur América, en Centro
América, Este de las Indias y África.
Para extraer el látex o materia prima, se hace un corte vertical,
circular o diagonal en la corteza del árbol. Una vasija pequeña,
usualmente hecha de arcilla o barro, es conectada al tronco del árbol.
Cada noche los extraedores depositan el contenido en pocillos que
luego son vaciados dentro de un envase.
El látex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que contiene
un volumen igual de agua. La goma es coagulada o espesada por la
acción de la dilución del ácido acético. Las partículas de la goma
formadas densamente, se parecen a una masa extendida. Al enrollar,
lavar y secar esta masa se produce variaciones en la goma, en el
color y la elasticidad.
1. La goma se obtiene de:
a) minas c) arcilla b) árboles d) minerales
2. El ácido usado en la producción de la goma es: a) nítrico c) clorhídrico
b) acético d) sulfúrico 3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera ser el mejor título, para cada uno de los tres párrafos de la lectura. En la hoja de respuestas, coloque el número “1” en la línea de la derecha de la expresión que seleccione como título para el primer párrafo y los números “2” y “3” para los párrafos segundo y tercero, respectivamente.
a) Países
b) Localización del d) Extracción de látex árbol de la goma e) Transformación del látex
c) Recogiendo la goma f) Vaciando en vasijas 4. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en las líneas de la derecha, según el orden en que se presentan en la lectura: a) Recogiendo el látex b) Mezclando el látex con agua c) Coagulación del látex d) Extracción del látex
FRAGMENTO N. 2
Durante once años Samuel Morse había estado intentando interesar
a alguien sobre su invención del telégrafo, soportando grandes
dificultades para llevar a cabo su experimentación. Finalmente en
1843, el congreso aprobó una partida de 30,000 dólares para este
propósito y así Morse pudo ser capaz de realizar rápidamente su
invención del telégrafo. En la primavera de 1844, cuando los partidos políticos estaban llevando a cabo sus convenciones, el teléfono estaba listo para su aplicación práctica. Este instrumento fue capaz de notificar a los candidatos y a la gente de Washington de los resultados de la convención, antes de que se pudiera obtener información por otros medios. Este hecho despertó un interés público y hubo un consenso general de que un acontecimiento importante estaba sucediendo. De esta manera el sistema del telégrafo creció rápidamente en treinta años y se extendió en el mundo entero. Al principio el telégrafo fue mecánicamente complicado, pero con una constante investigación el instrumento llegó a ser más simple. En los últimos tiempos, sin embargo, con la complejidad de la vida moderna el sistema ha llegado a ser más complicado. Cada ciudad tiene un sistema intrincado de cables de telégrafo sobre la superficie de las calles y aun los continentes están conectados por cables a través del océano. El desarrollo del telégrafo ha acercado a todo el mundo, proveyéndole
de un método donde las ideas y mensajes del mundo entero pueden
ser llevados y alcanzados a todos en un mínimo de
tiempo, este hecho ha sido grandemente acelerado por el
perfeccionamiento de la telegrafía sin hilos.
5. Un sistema intricado es: a) Complicado b) Antiguo c) Radical d) Intrincado 6. Cuando Morse deseaba experimentar su invención significaba: a) La aplicación de principios b) Poner a prueba una hipótesis c) Llevar a la práctica la idea d) Realizar experiencias 7. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en
las líneas de la derecha según el orden en que se presentan en la
lectura: a) La demostración práctica del telégrafo b) La aplicación del uso del telégrafo c) Los efectos del telégrafo d) Los esfuerzos del inventor 8. De las siguientes expresiones elija Ud. el mejor título para todo el
fragmento: a) Los efectos del telégrafo b) El telégrafo c) El perfeccionamiento del telégrafo d) La telegrafía sin hilos
FRAGMENTO N. 3
A muchas orillas de distancia de los centros civilizados, encerrado en esa oscuridad infernal, sufriendo los rigores de la lluvia que azotaban mi cuerpo casi desnudo, sin comer, me sentía aislado, solo, con el alma aprisionada por la selva. Allí junto, tal vez casi rozándome estaban tres hombres mal cubiertos de harapos como yo, y, sin embargo no los veía ni los sentía. Era como si no existieran. Tres hombres que representaban tres épocas diferentes. El uno Ahuanari-autóctono de la región, sin historia y sin anhelos representaba el presente resignado, impedido de mirar el pasado de donde no venía, incapaz de asomarse al porvenir de donde no tenía interés en llegar. Veíasele insensible a los rigores de la naturaleza e ignorante de todo lo que no fuera su selva. El otro – El Matero – se proyectaba hacia el porvenir. Era de los forjadores de la época de goma elástica, materia prima que debía revolucionar en notable proporción la industria contemporánea. Nuestro viaje le significaba una de sus tantas exploraciones en la selva. Iba alentando, satisfecho, casi feliz, soportando los rigores invernales, hacia la casita risueña que le esperaba llena de afecto, a la orilla del río. Y el último –Sangama- pertenecía al pasado, de donde venía a través de depuradas generaciones y esplendorosos siglos, como una sombra, como un sueño vivido remotamente, al que se había aferrado con todas las energías de su espíritu. Como adaptarse es vivir, y éste era el único desadaptado de los tres,
se me antojaba vencido, condenado al parecer a la postre.
9. En relación con el medio, Ahuanari representaba: a) Un personaje común b) Un integrante de la región c) Un foráneo del lugar d) Un nativo de la región 10. El en fragmento, se describe a estos tres personajes pertenecientes a tres épocas: a) Similares b) Diferentes c) Análogas d) Coetáneas 11. Escoja entre las siguientes expresiones el título mas conveniente para el fragmento: a) La visión de un selvático b) La caracterización de tres personajes en la selva c) La concepción del mundo en la selva d) La selva y su historia 12. Sangama es un personaje proveniente de: a) Grupos civilizados b) Generaciones sin historia c) Un pasado glorioso d) Una historia sin renombre
FRAGMENTO N. 4
Hacia el final del siglo XVII, los químicos empezaban a reconocer en
general dos grandes clases de sustancias:
Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban en la
tierra y el océano, y en los gases simples de la atmósfera, estas
sustancias soportaban manipulaciones energéticas tales como el
calentamiento intenso, sin cambiar en su naturaleza esencial y
además, parecían existir independientemente de los seres vivientes.
La otra clase, se encontraba únicamente en los seres vivos, o en los
restos de lo que alguna vez fue un ser vivo y estaba compuesto por
sustancias relativamente delicadas, que bajo la influencia del calor
humeaban, ardían y se carbonizaban, o incluso explotaban.
A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el hierro,
las rocas, a la segunda el azúcar, el alcohol, la gasolina, el aceite de
oliva, el caucho.
13. El primer grupo de sustancias se refiere a: a) Cuerpos gaseosos b) Minerales c) Sales marinas d) Gases simples 14. Este fragmento versa sobre: a) Transformación de las sustancias de la naturaleza. b) Fuentes químicas c) Sustancias de los seres vivos d) Clasificación de los cuerpos de la naturaleza 15. Señale Ud. la respuesta que no corresponde a la característica
del primer grupo de sustancias. a) No dependen de la naturaleza viviente b) Son relativamente fuertes c) No sufren transformaciones d) Son sustancias combustibles
FRAGMENTO N. 5
Muchas de las sustancias químicas que aumentan el coeficiente de
mutaciones también aumentan la incidencia del cáncer. Las
sustancias químicas que aumentan la incidencia del cáncer
(carcinógenos), se han encontrado en el alquitrán de hulla y hay
quienes pretenden que la tecnología moderna ha aumentado los
peligros químicos en relación con el cáncer, igual que el riesgo de las
radiaciones.
La combustión incompleta del carbón, el petróleo y el tabaco; por ejemplo, puede dar lugar a carcinógenos que podemos respirar. Recientemente se ha descubierto en el humo del tabaco sustancias
que en ciertas condiciones, han demostrado ser carcinógenos para algunas especies de animales (es de presumir que también sean carcinógenos para los seres humanos), pero no existe ninguna
prueba experimental directa de ello, puesto que, evidentemente, no pueden hacerse en el hombre experimentos para producir cánceres
artificiales por medio de carcinógenos potenciales. De todos modos, la relación posible entre el hábito de fumar y el aumento de la incidencia del cáncer pulmonar se está discutiendo vigorosamente en
la actualidad.
16. Un carcinógeno se refiere a: a) Mutaciones de las células b) Sustancias químicas que producen cáncer. c) Cáncer artificial d) Cáncer 17. Según el autor, existe: a) Relación directa entre el coeficiente de mutaciones de las células y el cáncer. b) Relación entre las sustancias químicas y las mutaciones. c) Relación entre el efecto de las radiaciones químicas. d) Relación entre los avances tecnológicos y los riesgos químicos. 18. Se presupone que el tabaco es un carcinógeno potencial porque: a) Existen pruebas experimentales con seres humanos. b) Se produce experimentalmente cáncer artificial en cierta clase de animales. c) Existe mayor incidencia del cáncer pulmonar en fumadores. d) Las radiaciones afectan al organismo. 19. A través de la lectura se puede deducir: a) La combustión incompleta del carbón produce cáncer. b) La tecnología moderna aumenta peligros químicos en relación al cáncer. c) En la atmósfera se encuentra elementos carcinógenos. d) No hay pruebas definitivas sobre la relación de las
sustancias químicas y el cáncer.
FRAGMENTO N. 6
Señalaremos en primer lugar - con referencia a la población que
habita dentro de nuestras fronteras, a la cual nos referimos todo el
tiempo cuando mencionamos al Perú o a los peruanos - que
difícilmente puede hablarse de la cultura Peruana en singular. Existe más bien una multiplicidad de culturas separadas, dispares
además en nivel y amplitud de difusión, correspondientes a diversos
grupos humanos que coexisten en el territorio nacional.
Piénsese, por ejemplo, en las comunidades hispano-hablantes, en las comunidades quechua-hablantes y en la costeña, la indianidad serrana y el regionalismo selvático, en el indio, el blanco, el cholo, el negro, el asiático, el europeo, como grupos, contrastados y en muchos recíprocamente excluyentes; en el hombre del campo, el hombre urbano y el primitivo de la selva, en el rústico de las más apartadas zonas del país y el refinado intelectual de Lima, a los cuales se viene agregar como otros tantos sectores diferenciados, el artesano, el proletario, el pequeño burgués, el profesional y otros provincianos y el industrial moderno, para no hablar de las diferencias religiosas y políticas que entrecruzándose con las anteriores, contribuyen a la polarización de la colectividad nacional. Este pluralismo cultural que en un esfuerzo de simplificación algunos buscan reducir a una dualidad, es pues un rasgo típico de nuestra vida actual.
20. El tema expuesto se ubicaría dentro de: a) Literatura. b) Economía. c) Ecología. d) Ciencias sociales. 21. Para el autor, la cultura peruana significa: a) Subculturas de limitada expresión. b) Multiplicidad de culturas separadas. c) Uniformidad cultural de los grupos humanos. d) Subculturas de un mismo nivel de desarrollo. 22. La polarización de la colectividad nacional se refiere a: a) Reciprocidad excluyente de los grupos humanos. b) Sectores diferenciados de trabajadores. c) Grupos humanos contrastados. d) Carácter dual de la colectividad nacional. 23. La idea central del texto versa sobre: a) Pluralismo cultural del Perú b) La coexistencia de los grupos humanos en el Perú. c) La singularidad de la cultura peruana. d) El dualismo de la cultura peruana.
FRAGMENTO N. 7
La vida apareció en nuestro planeta hace más de tres mil millones de años y desde entonces ha evolucionado hasta alcanzar el maravilloso conjunto de las formas orgánicas existentes. Más de un millón de especies animales y más de doscientas mil especies de vegetales han sido identificadas mediante los esfuerzos de naturalistas y sistemáticos en los siglos XIX y XX. Además, los paleontólogos han desenterrado una multitud de formas distintas. En términos muy generales se ha calculado que el número de especies de organismos que han existido desde que hay vida en la tierra, es superior a millares. Es posible que aún existan unos cuatrocientos quince millones. Si bien ciertas clases de organismos, como aves y mamíferos, están bien catalogadas, es indudable que muchas otras especies todavía no han sido descubiertas o formalmente reconocidas, sobre todo entre los insectos, clase en la que se encuentra el número más grande de formas clasificadas.
24. El estudio de las especies ha sido realizado por: a) Biólogos y antropólogos. b) Paleontólogos y naturistas. c) Naturalistas y geólogos. d) Antropólogos y paleontólogos. 25. Una conclusión adecuada sería: a) Todas las especies han sido clasificadas. b) Aves y mamíferos ya se encuentran catalogadas. c) En los insectos se encuentra un número más grande de formas clasificadas. d) Existen especies aún no descubiertas y clasificadas. 26. Escoja entre las siguientes expresiones el mejor título para el
fragmento:
a) Investigaciones científicas. b) Formación de las especies. c) Número de seres vivos en el planeta. d) Evolución de las especies.
FRAGMENTO N. 8
Sobre un enorme mar de agua fangosa, ha crecido esta vegetación extraña. La constituye exclusivamente el renaco, planta que progresa especialmente en lugares o en los pantanos, donde forma compactos bosques. Cuando brota aislado, medra rápidamente. De sus primeras ramas surgen raíces adventicias, que se desarrollan hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca de alguna de ellas se levanta un árbol de otra especie, se extiende hasta dar con él, se enrosca una o varias en el tallo y sigue su trayecto a la tierra, en la que se inserta profundamente. Desde entonces, el renaco, enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos en proceso implacable de estrangulación que acaba por dividir el árbol y echarlo a tierra. Como esta operación la ejecuta con todos los árboles que tiene cerca, termina por quedarse solo. En cada una de las raigambres que sirviera para la estrangulación brotan retoños que con el tiempo se independizan del tallo madre. Y sucede con frecuencia que, cuando no encuentran otras especies de donde prenderse, forman entre sí un conjunto extraño que se diría un árbol con múltiples tallos deformados y de capas que no coinciden con los troncos. Poco a poco, desenvolviendo su propiedad asesina, el renaco va formando bosque donde no permite la existencia de ninguna clase de árboles.
27. El renaco es una planta que crece especialmente en: a) Tierra fértil. b) En las inmediaciones de la selva. c) A las orillas de un río. d) En lugares pantanosos. 28. El fragmento versa sobre: a) Las caracterízación de la selva. b) La vegetación de los bosques. c) La descripción de una planta. d) El crecimiento de las plantas. 29. El renaco es una planta, cuya propiedad es: a) Destructiva. b) Medicinal. c) Decorativa. d) Productiva. 30. La descripción de la planta se ha realizado en forma: a) Geográfica. b) Histórica. c) Científica. d) Literaria.
FRAGMENTO N. 9
El régimen económico y político determinado por el predominio de las
aristocracias coloniales, - que en algunos países hispanoamericanos
subsiste todavía aunque en irreparable y progresiva disolución-, ha
colocado por mucho tiempo a las universidades de la América Latina
bajo la tutela de estas oligarquías y de su clientela.
Convertida la enseñanza universitaria en un privilegio del dinero, y de la casta o por lo menos de una categoría social absolutamente ligada
a los intereses de uno y otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización académica. El objeto de las
universidades parecía ser principalmente, el de proveer de doctores a la clase dominante. El incipiente desarrollo, el mísero radio de la instrucción pública, cerraba los grados superiores de la enseñanza a
las clases pobres. Las universidades acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso creador, no podían aspirar siquiera a una función más alta de
formación y selección de capacidades. Su burocratización, la conducía, de modo fatal, al empobrecimiento espiritual y científico.
31. Según el autor, en la América Latina subsiste: a) El predominio de la aristocracia colonial. b) La oligarquía de las castas. c) Privilegio de la clase dominante. d) Las influencias extrajeras. 32. La enseñanza académica ligada a los intereses económicos y
políticos de una casta resulta:
a) Privilegiada b) Burocratizada c) Capacitada d) Seleccionada 33. En su opinión cual sería el mejor título para el fragmento. a) La educación superior en América Latina. b) La enseñanza académica en las universidades en América. c) La enseñanza universitaria privilegiada en América Latina. d) La calidad de la educación superior en América Latina. 34. Para el autor, la aristocracia colonial en los países hispanoamericanos determinaba: a) La política administrativa del gobierno. b) El tipo de instrucción pública. c) El régimen político y económico. d) El régimen económico.
FRAGMENTO N. 10
El problema agrario se presenta ante todo, como el problema de la
liquidación de la feudalidad en el Perú. Esta liquidación debía ser
realizada ya por el régimen demo-burgués formalmente establecido
por la revolución de la independencia. Pero en el Perú no hemos
tenido en cien años de república, una verdadera clase burguesa, una
verdadera clase capitalista. La antigua clase feudal camuflada o
disfrazada de burguesía republicana ha conservado sus posiciones.
La política de desamortización de la propiedad agraria iniciada por la revolución de la independencia, como consecuencia lógica de su
ideología, no condujo al desenvolvimiento de su pequeña propiedad. La vieja clase terrateniente no había perdido su predominio. La
supervivencia de su régimen de latifundista produjo en la práctica el mantenimiento del latifundio. Sabido es que la desamortización atacó más bien a la comunidad. Y el hecho es que durante un siglo de
república la gran propiedad agraria se ha reforzado y engrandecido a despecho del liberalismo teórico de nuestra constitución y de las necesidades prácticas de nuestra economía capitalista.
35. No existía una verdadera clase burguesa porque: a) Los burgueses seguían siendo terratenientes. b) Sus ideas eran liberales. c) No eran latifundistas. d) Eran capitalistas. 36. La política de desamortización de la propiedad agraria
significaba:
a) Desarrollar la economía capitalista. b) Fortalecer la gran propiedad agraria. c) Afectar el desarrollo de las comunidades. d) Suprimir el régimen latifundista. 37. El problema agrario en el Perú republicano es un problema de: a) Eliminación de la base capitalista. b) Mantenimiento del feudalismo. c) Eliminación de la propiedad privada. d) Mantenimiento del régimen capitalista. 38. La posición ideológica del autor frente a la propiedad privada es: a) Posición capitalista. b) Posición liberal. c) Posición demo-burguesa. d) Posición comunista.
