La Ã©tica en la universidad orientaciones bÃ¡sicas

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Universidad de Deusto

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Aula de Etica

La Eticaen la Universidad

Orientaciones básicas



La Eticaen la

Universidad




Aula de Etica

La Etica

en laUniversidadOrientaciones básicas

1995Universidad de Deusto

Bilbao



Serie Etica

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de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada otransmitida en manera alguna ni por ningún medio, yasea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de graba-ción, o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

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© Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 Bilbao

I.S.B.N.: 978-84-9830-890-7



Indice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. ¿Qué educación y para qué persona?Prof. Juan Masiá.Universidad Pontificia Comillas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

II. La dimensión política en la formación universitaria.Prof. Alfonso Alvarez Bolado.Universidad Pontificia Comillas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

III. La ética y su proyección sobre algunos aspectos de la economía.Prof. Ildefonso Camacho.Facultad de Teología de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

IV. La ética profesional en el contexto universitario.Prof. Augusto Hortal.Universidad Pontificia Comillas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

V. Religión y moral: un diálogo permanente.

Prof. Juan de Dios Martín Velasco.Universidad Pontificia de Salamanca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

VI. Propuesta de valores que inspiren la tarea universitaria.Comisión del Aula de Etica.Universidad de Deusto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

© Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-890-7



Introducción

El Aula de Etica de la Universidad de Deusto organizó durante elcurso académico 1993-1994 un seminario sobre los «Fundamentos éti-cos para la realización humana». El objetivo perseguido era el de pro-mover una reflexión e intercambio de ideas entre profesores de estaUniversidad. Antes de abordar la articulación de las deontologías regio-nales, desde las diferentes perspectivas profesionales, pareció oportuno

el promover un debate interdisciplinar sobre los valores que deberíaninspirar dichas deontologías.Esta publicación recoge las ponencias que fueron presentadas en

las seis sesiones del seminario. Tanto el texto del Prof. Augusto Hortalcomo el del Prof. Juan de Dios Martín Velasco son elaboraciones poste-riores de las reflexiones que presentaron en el seminario.

Con esta publicación el Aula de Etica pretende abrir el camino aotras posteriores en las que se recojan tanto los resultados de los semi-narios que organiza, con una periodicidad anual, como las diferentes

reflexiones sobre temas éticos que se aborden, preferentemente, desdeuna perspectiva interdisciplinar.

Deusto-Bilbao, febrero de 1995 Alejandro Martínez CharterinaVicedecano de la Facultad de Derechopara la Especialidad Jurídico Económica




I

¿Qué educación y para qué persona?Prof. Juan Masiá Clavel

Nos corresponde hoy tratar desde una perspectiva antropológicael tema sobre la promoción y el desarrollo de los valores humanosque deben inspirar y regir la tarea y vida universitaria. Con el título«¿Qué educación y para qué persona?» querríamos expresar lo másnuclear de la presente ponencia, que pretende no tanto la originali-dad personal cuanto el dar cauce a preocupaciones comunes a los

participantes en este seminario. Como prólogo, compartir un deseo yuna pregunta: el deseo que tenemos de que la formación de nues-tros alumnos sea auténticamente humanizadora; la pregunta: ¿quées lo que nos humaniza, cómo podríamos ayudar a una educaciónque humanice, cómo se articula esta preocupación y esta tarea encada una de las deontologías concretas de las diversas materias quetratamos?

Podemos comenzar recordando el programa de este Seminario yel proyecto de esta Aula de Etica. Nos preguntamos cuáles son las ta-

reas y dificultades que compartimos todos los que estamos hoy aquí.Surge así una lista de preguntas, de la que selecciono las cinco si-guientes:

1. ¿Qué diagnóstico hacemos —desde nuestra situación universita-ria— acerca de los cambios culturales a nuestro alrededor?

2. ¿Qué aspectos de la filosofía de la educación, expresados en losidearios de nuestras instituciones educativas de inspiración cris-tiana son más compartibles en el marco de una sociedad cada

vez más pluralista?3. ¿Qué clase de hábitos mentales fomenta nuestra pedagogía y qué clase de concepciones antropológicas subyacen a nuestrasdeontologías?




4. ¿Cómo pensar y actuar conjugando alternativamente la búsque-da ética desde la preocupación humana y la búsqueda ética des-

de la fe cristiana?5. ¿Cómo nos las arreglamos con el problema de la implicaciónmutua entre la ética vivida personalmente por el educador y latarea académica de su dedicación al estudio y la enseñanza deuna determinada deontología?

Al tratar de responder a estas cinco preguntas convendría hacerlodesde una postura que conciba la educación como un ministerio de hu-manización. El reunirnos un grupo de educadores para compartir nues-

tros idearios —también nuestras dificultades e incertidumbres en el te-rreno de los fundamentos éticos— nos ayudará a reavivar, en el puntode partida, nuestro sentido y enfoque ministerial de la educación.

Al decir ministerial adoptamos esta palabra neotestamentaria, ecle-sial y teológica en toda su riqueza: ministerio es, como sabemos, «dia-konía», es decir, servicio en un triple sentido: servicio a la persona ensu totalidad corporeoespiritual, servicio a la comunidad de los creyen-tes y servicio a la comunidad humana. En estos tres sentidos nuestrastareas educativas quieren ser un servicio en favor de todo lo que pro-

mueva la humanización y evite la deshumanización.El que tomemos esta tarea como un ministerio indica su caráctervocacional. Se trata de algo más que de un mero empleo o trabajo asa-lariado, aunque lo incluye y lo tiene que respetar como tal en todos susaspectos de derechos y deberes laborales. Pero, indudablemente, vamucho más allá nuestra dedicación que tiene, como en el caso del mé-dico o del abogado, muchos aspectos de servicio a la persona y a la co-munidad en su totalidad.

Y, ya que he citado el ejemplo de los médicos, voy a recordar un

adagio chino. Decían los antiguos chinos que hay tres clases de médi-cos. Los regulares, los buenos y los buenísimos. Los regulares sólo cu-ran enfermedades. Los buenos, además de enfermedades, curan enfer-mos. Los buenísimos, además de curar enfermedades y enfermos,curan al país. Apuntaban, al decir esto, a un arte de la medicina quefuera terapia para la cultura de su país y, a la vez, a un arte de la edu-cación y de la política que fuera medicinal y terapéutica para la socie-dad en que vivían. Creo que todo esto tiene mucho que ver con esapreocupación fundamental que tenemos cuando queremos tratar el

tema de las diversas deontologías en la Universidad; no lo hacemospara salir del paso poniendo una especie de añadidura ética a cada ma-teria, sino deseando que sirva de diagnóstico y de terapia para este servulnerable, animal vulnerable, que somos los humanos.

12 JUAN MASIA




Primera pregunta: ¿Cómo diagnosticar la actualidad?

Para seguir con la comparación médica, podríamos comenzar ha-ciendo algo de diagnóstico. Desde nuestra experiencia en el campo dela educación, ¿qué aspectos saludables percibimos en la sociedad ac-tual y qué heridas nos parece que habría que ayudar a curar? ¿En quéaspectos nos parece que vamos hacia una humanización mayor y enqué aspectos nos parece que, por el contrario, nos estamos deshuma-nizando? Me gustaría invitar a ese diagnóstico en forma de diálogo en-tre nosotros desde nuestra experiencia educativa, con sus aportacionesy sus obstáculos.

Permítanme un ejemplo de mi convivencia de diez años en un Co-legio Mayor, en Tokyo, con estudiantes japoneses. Los veía vibrar conlas mismas 40 canciones principales de las discotecas de Londres, Nue-va York o Madrid. Lo mismo podían ser japoneses que franceses o ita-lianos. Pero, luego, los veía funcionar reunidos mensualmente enasamblea o en el comité de delegados de curso y me parecía estarviendo una película de samurais: funcionaban como los japoneses de laera feudal. Ya no me resultaba tan fácil decir en qué sentido se hadado cambio cultural y en qué sentido no se ha dado. Es un problema,

por cierto, que está en la base del funcionamiento tanto de las empre-sas como del mundo político y parlamentario japonés por debajo de laapariencia de democracia occidental. Lo que quería subrayar con esteejemplo es: no da lo mismo hacer bien o mal ese diagnóstico antropo-lógico antes de discutir los problemas éticos del mundo financiero o delmundo político en el Japón actual.

Pero volviendo a tomar el hilo de nuestro tema, creo que nos ayu-daría contrastar nuestras experiencias de cómo vemos a nuestro alum-nado en la situación actual con el ideal del tipo de persona a que aspi-

ramos en nuestros idearios, proyectos educativos o declaracionesinstitucionales de principios, en los que hemos formulado el tipo depersona que desearíamos como resultado de la educación.

Al estar dedicados a una labor de enseñanza y educación vemospasar por nuestras aulas, año tras año, nuevas generaciones. Estas jó-venes generaciones reflejan, por una parte, el ambiente familiar, local,regional, etc., de la parte del país y de la cultura dentro de la que hancrecido. Reflejan también, por otra parte, el ambiente de su propia ge-neración, lo que se respira, por así decirlo, en la calle entre los de su

misma edad. A nosotros, profesores y educadores, nos cuesta un es-fuerzo entenderles y entender cómo, año tras año, van apareciendosensibilidades y mentalidades que contrastan con las anteriores. Esta si-tuación en que estamos como profesores y educadores tiene su lado

¿QUE EDUCACION Y PARA QUE PERSONA? 13




difícil, pero también es cierto que nos proporciona una perspectiva des-de la que percibir los cambios sociales y culturales que van sucediéndo-

se. Cuando observamos desde esa perspectiva la situación actual, elmundo que nos rodea, nos parece que detectamos muchísimos aspec-tos buenos y otros menos buenos. Vemos, por así decir, las dos caras,sin acabar de saber siempre cuál de las dos prevalece.

Y nos preguntamos:

¿En qué aspectos se orientan los cambios culturales hacia una so-ciedad más motivada para vivir, más esperanzada? ¿En qué aspectosapuntan, más bien, a un mayor desarraigo o sin sentido?

¿En qué aspectos se orientan los cambios culturales hacia una sociedad más comunicativa o, al revés, más fría, distante e inco-municada?

¿En qué aspectos se nota mayor capacidad crítica o, al revés, me-nos capacidad de pensar y más facilidad para ser manipulados?

¿En qué aspectos se percibe que nos deshumanizamos más o, al revés, que nos humanizamos?

Como sugerencia, para que cada uno intente ese diagnóstico, herepartido las cuestiones en torno a cuatro puntos de vista:

a) Desde el punto de vista de la búsqueda de sentido, ¿percibimosejemplos de vida motivada, esperanzada, básicamente alegre, etc.? ¿Opercibimos más frecuentemente una especie de desarraigo, de falta deraíces, un como estar flotando —más que viviendo—, sin especial mo-tivación para vivir, sin sentido, sin alegría de fondo que brote del teneruna esperanza firme, la que da el vivir apoyado en algo sólido?

Nos preocupa el diagnóstico de este punto porque una cultura tie-ne que habérselas con la búsqueda de sentido y con la relación entreesa búsqueda y los diversos códigos legales o morales a través de los

cuales se regulan en esa cultura las relaciones entre las personas.b) Desde el punto de vista de la convivencia, ¿percibimos ejemplosde deseo de acompañar y estar acompañado, movimientos de forma-ción de comunidad, esfuerzos por dialogar y comunicar, etc.? ¿O perci-bimos más bien frecuentes huidas del encuentro a fondo con otras per-sonas, la huida del diálogo comprometido, la huida del que es y de loque es diferente, la huida de los vínculos y de las relaciones duraderas yestables, la huida y evasión, en una palabra, de las dificultades de laconvivencia, de ese mutuo ceder, mutuo corregirse y mutuo enrique-

cerse que es el proceso dialogal de la convivencia?Nos preocupa el diagnóstico de este punto porque es muy impor-tante en una cultura el sentido de comunidad: la posibilidad de vivir enpaz y mutua ayuda con otros seres humanos, el mínimo de confianza

14 JUAN MASIA




básica que brota de valores compartidos y de la creencia fundada deque mi vecino no se va a convertir de repente en mi enemigo.

c) Desde el punto de vista de la cultura ambiente que nos rodea,¿percibimos aprecio a las tradiciones, a la vez que capacidad para dis-tanciarse de ellas y cambiarlas o mejorarlas? ¿O percibimos, más bien,que predomina el dejarse manipular y el vivir sin pensar, sin conviccio-nes, sin criterios para discernir los pros y contras de una opinión o deuna opción, sin darse cuenta de la mezcla de bien y mal que hay en lascostumbres, hábitos, comportamientos o ideas dadas por obvias dentrodel propio grupo cultural o de los demás?

Nos preocupa el diagnóstico de este punto porque es muy impor-

tante en la cultura la búsqueda coherente de unas metas comunes, labúsqueda de unas prioridades mínimas comunes para que en la vidasocial sean compatibles las valoraciones de diferentes individuos ygrupos.

d) Desde el punto de vista de la situación social, política y econó-mica, ¿percibimos ejemplos de indignación ante las injusticias, de so-lidaridad, de exigencia de cooperación para cambiar y transformar lasociedad? ¿O percibimos, más bien, la falta de sensibilidad para solida-rizarse con las víctimas de la injusticia, la parálisis e insensibilidad ante

la oleada de destrucción, violencia, amenazas a la vida, opresiones in- justas, etc.?Nos preocupa el diagnóstico de este punto porque el individualis-

mo exagerado empobrece a una cultura y, aunque sea importante laautonomía de cada persona y su libre decisión, es demasiado pedir elque cada uno comience desde cero, necesitamos que la cultura nossustente y apoye facilitándonos la tarea mediante motivaciones y razo-nes que están como empapadas y sumergidas en el inconsciente cultu-ral. No basta que un individuo tenga un sentido agudo de la justicia,

necesitamos crear una cultura en la que ese sentido empape ambien-talmente a la mayoría de esa cultura.Lo dicho hasta aquí no son más que ejemplos y sugerencias. Lo he

formulado en forma de preguntas y dejando abiertas las dos posibilida-des de respuesta. No quería limitarme a la segunda parte de cada pre-gunta, en forma de lamento y descripción pesimista de la situación ac-tual, aunque puede que sea cierto que una parte de ella muestra esasheridas. Tampoco he querido ser simplista diciendo que esto no haocurrido nunca, ni ser tan pesimista como para decir que ahora ocurre

todo esto mucho más que antes. No estamos seguros de que sea así.Pero, siendo realistas, el caso es que, en la medida en que la segundaparte de cada una de estas cuatro preguntas tenga respuesta afirmati-va, habrá que reconocer que esas cuatro heridas están ahí. Y están pi-





diendo terapia, curación y reconciliación: para que podamos respondera la falta de sentido, a la falta de comunicación, a la falta de responsa-

bilidad cultural y a la falta de solidaridad social.

Segunda pregunta: ¿Hacia qué metas caminamos?

Es el momento de preguntarnos como educadores, y como educa-dores que conciben su tarea como ministerio de humanización, anteesta situación actual ¿qué filosofía de la educación tenemos para soste-nernos, animarnos y orientarnos?

Hoy día hay un convencimiento y una búsqueda, que se va genera-lizando, de valores morales garantizadores de la convivencia y de la su-pervivencia humana. Como se vio en el Parlamento interreligioso deChicago el pasado agosto, hay todo un movimiento muy importantede búsqueda de aquellos valores en los que podemos converger diver-sas filosofías y religiones hacia una ética planetaria. El teólogo H. Künglo ha impulsado con su obra «Proyecto de Etica mundial», en la quepropone: una ética global que posibilite la convivencia humana, unapaz entre las diversas religiones que posibilite la paz entre las naciones,

y un diálogo interreligioso que posibilite la paz entre las religiones1

.Con ese telón de fondo yo propondría que, en vez de colocar nuestrosidearios frente a los de otros o simplemente al lado de otros, hiciéramosmás bien una relectura de esos idearios en varios niveles. Nos pondríamosasí en camino de descubrir cuál es el nivel en el que se pueden compartirinterconfesionalmente e interreligiosamente o, incluso, con no creyentes.

Esta filosofía de la educación, inspirada en criterios cristianos y, ennuestro caso, en la tradición pedagógica de la Compañía de Jesús, la te-nemos formulada de formas diversas, pero básicamente coincidentes, en

nuestros idearios, proyectos educativos o declaraciones institucionales deprincipios2. También lo hemos oído de boca de los responsables eclesiás-ticos en documentos como, por ejemplo, la reciente Ex corde Ecclesiae, oen alocuciones de nuestros Rectores y Cancilleres. Todos recordamos, sinduda, el acento con que el ya fallecido y tan recordado P. Arrupe nos ha-blaba de formar al «hombre para los demás» y de formar «agentes mul-tiplicadores de cambio social». Muy recientes están los discursos del ac-tual Superior General de los jesuitas, P. Kolvenbach, animándonos a

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1 Cf. H. KÜNG- K-J. KUSCHEL (Hg.): Erklärung zum Weltethos, Pieper, München, 1993.2 Tengo especialmente presentes aquí dos de estos documentos: Desarrollo del pro-

yecto universitario Deusto, Universidad de Deusto, enero de 1992, y Declaración institu-cional de la Universidad Pontificia Comillas, Madrid, Año Centenario 1991-92.




formar personas con valores humanos y cristianos, capaces de criticar yde crear, de dialogar o de promover la construcción de una paz justa3.

Cada uno de nosotros sabrá, sin duda, expresar a su manera el fru-to de su propia asimilación personal de esos idearios y esa filosofía de laeducación. De un modo muy sencillo y sin ninguna pretensión de origi-nalidad, sino como un simple resumen, se me ocurre reducirla a los si-guientes cuatro puntos:

Quisiéramos ayudar a que se formen:

a) Personas esperanzadas y esperanzadoras, focos de esperanza;personas capaces de hacer ofertas y propuestas de sentido auna sociedad que, a menudo, carece de ellas.

b) Personas con hábito de convivir y dialogar, aglutinadores y cata-lizadores de la convivencia y la comunicación entre las personas.Personas capaces de crear vínculos y espacios y eso que atinada-mente llamaba Ivan Illich la convivencialidad. Personas capacesde crear condiciones de diálogo.

c) Personas capaces de criticar con creatividad la cultura propia yajena, responsables de la cultura. Responsables de heredarla, dediscernirla y de recrearla.

d) Personas que actúan como mediadores de humanización, cola-

boradores en la tarea de construir una paz justa y de ser agentesy mediadores para humanizar la sociedad.

Estos cuatro puntos, formulados aquí en términos generales que es-pero sean compartibles incluso con los miembros de otras confesionalida-des o con los no creyentes que colaboren con nosotros, tienen, sin embar-go, una raigambre bíblica. Están tomados de la visión de la vida desdela que fueron fundadas nuestras instituciones educativas: una visión de lavida humana inspirada en el Evangelio, sirviendo de mediación la espiri-

tualidad aprendida en los Ejercicios de San Ignacio de Loyola. De ahí vieneesta concepción de la educación como un ministerio y una espiritualidad.Al hacer este resumen he tenido presente mi propia experiencia. En

Japón, en nuestros colegios y universidades católicos, una mayoría delprofesorado no es católico, ni siquiera creyente de otra religión. Pero seespera de todos que compartan un mínimo de nuestros idearios a nivelhumano, aquellos aspectos en que estos idearios pueden converger


3 Entre otros, tengo como referencia, sobre todo, el discurso del P. KOLVENBACH en elprimer centenario de la U. P. Comillas, en Madrid, 1-X-1991, y el que tuvo en la aperturadel Congreso de Estudios Internacionales sobre la «Pedagogía de la Compañía de Jesús»,en Messina, 14-XI-1991: ambos están recogidos en la revista Información S. J., n.os 27(septiembre-octubre 1991) y 29 (enero-febrero 1992).




con propuestas de valores humanos de cara a una responsabilidad haciael futuro de la humanidad. Por ejemplo, yo no puedo esperar que una

reflexión detallada sobre el discernimiento en San Pablo o en San Igna-cio sea inteligible en un marco pluralista; pero el sentido crítico, creati-vo y de responsabilidad hacia la cultura que inspira esa espiritualidadpaulina o ignaciana puede, creo, formularse en términos compartiblespor creyentes de otra religión o por no creyentes que convienen en co-operar con nosotros en una labor común de humanización.

Tercera pregunta: ¿Con qué métodos pensamos?

Esta tercera pregunta me la ha inspirado la obra de A. de Nicolássobre los hábitos mentales: una introducción a la filosofía de la educa-ción que cuestiona el excesivo énfasis en nuestra sociedad actual enunos determinados hábitos mentales —procesar datos, deducir, discu-rrir lógicamente y utilitariamente— y el olvido de otros —escuchar, na-rrar historias, recordar, imaginar o poetizar—. La cultura tecnológica,dice este autor, acentúa la instrumentalización de la razón al servicio dela eficacia: se produce, transmite, procesa y acumula información. Todo

ello es útil y necesario para la industria y para la organización de nues-tra sociedad; pero, si esto se convierte en el único hábito mental fo-mentado en la educación y se idolatran estas actitudes construyendosólo a base de ellas la concepción antropológica, la imagen e idea delser humano que tenemos, las consecuencias para la deshumanizaciónde la cultura y el desmoronamiento de la moral son bastante negativas4.

De ahí surge la necesidad de preguntarnos ¿qué concepciones,imágenes o ideas del ser humano están operando más o menos cons-cientemente en nosotros?, ¿qué hábitos de pensar, juzgar y decidir está

fomentando nuestra práctica pedagógica?Voy a poner como ilustración unos ejemplos —permítanme quesean ejemplos de familia— sacados de la tradición pedagógica de los

jesuitas5.

18 JUAN MASIA

4 A. DE NICOLÁS: Habits of Mind, Paragon, N. York, 1989.5 La publicación, en 1986, sobre Características de la Educación de la Compañía de

Jesús, ha ayudado a profesores, directivos, estudiantes y familiares de nuestras institu-ciones educativas interesadas en estos temas. Recientemente el Consejo Internacionalde la Educación S. J. (ICAJE) ha elaborado un Paradigma pedagógico ignaciano, en elque me inspiro para algunas de las presentes reflexiones, así como en el discurso delP. Peter-HANS KOLVENBACH a los participantes en dicho grupo de trabajo: La Pedagogíaignaciana. Un planteamiento práctico, Villa Cavalletti, 29-IV-1993.




a) El que haya aprendido de la pedagogía espiritual ignaciana elarte de hallar a Dios en todas las cosas, reflejado en la Contemplación

final de los Ejercicios Espirituales, encontrará difícil el sintonizar con lasantropologías arrogantes del conocer o del hacer y se sentirá más encasa entre las antropologías del presente, de la escucha y de la grati-tud, las que en el presente conectan con la eternidad, con capacidadpara sentirse agradecidos por el sentido que se nos da.

b) Cuando los formados en los Ejercicios se ponen en contacto conel pluralismo contemporáneo, se orientan a una antropología de diálo-go e interculturalidad, en vez de imponer el monólogo dogmático o lahomogeneización del pensar. Las antropologías del monólogo tienden

a creer que la propia es «la» antropología sin más. Las antropologíasdel diálogo parten de una pluralidad de antropologías. Saben quecuando empezamos a hacer antropología estamos ya instalados, aúnsin darnos cuenta, en alguna de ellas. No podemos evitar hacer antro-pología desde la nuestra, pero podemos honradamente reconocerlo yentrar en diálogo con otras antropologías, poniéndonos en lugar delotro, según el criterio de los Ejercicios (n.º 22).

Una antropología así queda siempre como tarea inacabada. Se haráen el contexto de una reflexión sobre las antropologías (¡en plural!),

tratando de relacionar sus divergencias y convergencias. El discerni-miento de las antropologías lo hacemos siempre desde la concienciaautocrítica de que nunca estamos totalmente libres de prejuicios. Perohacemos por cobrar conciencia de ellos y confrontar con otros corri-giéndonos mutuamente. La universalidad es siempre una promesa asin-tótica.

c) El que se ha formado en los Ejercicios sospechará de toda antro-pología con excesivo énfasis en la autoafirmación del sujeto, de todahybris del sujeto arrogante. Esto no significa volver a nostalgias de pre-

modernidad o ensalzar lo postmoderno. El criterio para discernir las an-tropologías sería la encrucijada entre el éxodo de sí y el encerramientoen sí mismo. Lo mismo se pierde el sujeto en la anonimidad de la genteque en el intimismo individualista, en sociologismos que en psicologis-mos. En cambio, donde hay un auténtico éxodo de sí se abre una víade recuperación del sujeto, más allá de modernidades, pre-moderni-dades y postmodernidades.

d) La lectura de los clásicos en la tradición humanística de los cole-gios de jesuitas era un arma de dos filos: la imaginación platónica esti-

muladora de la creatividad o la retórica ciceroniana repetidora. Los je-suitas, familiarizados con el arte ignaciano de conocer recordando ysentir imaginando, han tendido a lo primero, aunque no faltan ejem-plos de lo segundo. Cuando los alumnos memorizaban párrafos clási-





cos, no se fomentaba la creatividad. Pero cuando se les estimulaba arecordar originariamente, recuperar memoria cultural y volar con la

imaginación creadora, esa pedagogía les ayudaba a liberarse y a pensarpor sí mismos.En cada biografía y en la historia de la humanidad hay momentos de

conformidad con lo recibido, momentos de crítica y momentos de creati-vidad. A los primeros corresponden las antropologías repetitivas, caracte-rizadas por su simplicidad, claridad y falta de originalidad. Deducen con-clusiones a partir de principios cognitivos, en vez de descubrir caminos apartir de la imaginación creadora. Tienen miedo a experiencias, datos ycuestionamientos inéditos. Les falta capacidad para repensar y rearticular

la relación entre creencias, experiencias y datos. La opción entre repetir orearticular creadoramente se ha planteado en todos los tiempos. Cadapensador estaba condicionado en sus afirmaciones por: a) la pluralidadde presupuestos culturales en que se hallaba situado, b) la pluralidad deexperiencias cotidianas y c) la pluralidad de informaciones, cambiantes yen aumento, sobre el ser humano y el mundo. Esto mismo se repite encada individuo. Tenemos que rearticular continuamente las creencias conlas nuevas informaciones y el conjunto de experiencias de vida sedimen-tadas en nuestra biografía. ¿Vamos a hacer esa rearticulación mediante

una antropología creativa o vamos a optar por la repetitividad? ¿Opta-mos por la pedagogía de la indoctrinación, casada con la mentalidadtecnológica, o por la de la imaginación creadora, como en la Repúblicade Platón y en los Ejercicios de Ignacio de Loyola?

e) Cuando los jesuitas formados en los Ejercicios se han dedicadoa la enseñanza, han acentuado la crítica, el examen y la revisión depresupuestos, así como un modo de pensar sobre el ser humano queinsiste en la conversión, la autocrítica, la explicitación de presuposicio-nes, y el liberarse de manipulaciones e ideologías. Tanto en el mundo

de la pastoral como en el del trabajo intelectual o en el de los que vi-ven insertos en estratos marginados de la sociedad se aplica la peda-gogía ignaciana: desenmascarar y liberar; examinar y preguntar, criti-car y cambiar.

Aunque la inspiración ignaciana ha originado esta reflexión, sabe-mos que lo más original suyo es originariamente bíblico. También lo esel estilo interrogativo en antropología. La antropología del creyente y ladel pagano, ya en el Antiguo Testamento, no son las de dos grupos depersonas. La llamada antropología pagana está presente en el seno

mismo del creyente, tentado de idolatría: la palabra profética le invita adiscernir las antropologías dentro de sí mismo.f) Los pensadores de la sospecha nos han puesto en guardia contra

los enmascaramientos. Somos conscientes del cuestionamiento que

20 JUAN MASIA




plantean a toda antropología el mal, la ambigüedad y la vulnerabilidadhumanas. Como diría el filósofo francés P. Ricoeur, sólo al precio de po-

ner entre paréntesis el mal se redondean las conclusiones de una antro-pología, pero al confrontar este problema, nuestra antropología quedainconclusa y acaba en enigma. Hay que dar el rodeo hermenéutico yabrirse al diálogo.

Los educados en la pedagogía de los Ejercicios sintonizarán mejorcon las antropologías hermenéuticas, conscientes desde el comienzode la dificultad de salir de los autoengaños. También han aprendido enlos Ejercicios a reconocer la ambigüedad y polisemia de todo lo huma-no. No estamos sin más por encima de los animales, sino unas veces

por encima y otras por debajo. Un ejemplo típico es la sexualidad hu-mana con su gama de metástasis desde la ternura al sadismo. No noscaracterizamos por ser animales éticos sino por necesitar la ética ya quesomos más vulnerables. Es más fácil sintonizar, desde la mentalidadignaciana, con antropologías de la sospecha que con antropologías op-timistas o ingenuas.

g) Un último ejemplo que resuma los anteriores. Los jesuitas maes-tros de Galileo en el Colegio Romano habían aprendido en los Ejer-cicios ignacianos el hábito mental del «como si...»: «¿cómo se verían

las cosas si yo pensara desde el punto de vista del otro?» (Ej. n.º 22),¿cómo habrían sido las cosas si Dios, en vez de ser el que es, me hubie-ra castigado como merezco?, (cf. id. n.os 56-71), contemplar «como sipresente me hallase...» (n.º 114), ¿qué haría si me estuviera murien-do?, ¿qué haría si tuviera que aconsejar a otro?, etc... Aplicaron esa ins-piración de su espiritualidad a su pedagogía y dieron vida a discusionesescolásticas que parecían muertas. Paradójicamente, el contenido delas tesis era muy ortodoxo, pero el método era subversivo. Con el jue-go dialéctico de pensar «como si...» para debatir se podían proponer

las hipótesis más audaces. Galileo lo aprendió. No se limitó a catalogarlos hechos a su alrededor como espectador pasivo. Se puso a imaginar:«Yo concibo, dice al comienzo del cuarto libro de su tratado sobre me-cánica y movimiento local, concibo por obra de mi mente un objetoque se mueve lanzado por un plano horizontal sin ningún impedimen-to.» Y se pregunta qué pasaría si los objetos se movieran en el espaciosin fricción alguna. Esto es algo que no se puede observar. Ha empeza-do por imaginar la supuesta realidad de la que va a hablar. Estaba po-niendo en práctica un hábito mental nuevo que luego desencadenaría

cambios revolucionarios6

.


6 Cf. W. A. WALLACE: Galileo and his sources: The heritage of the Collegio Romanoin Galileo’s science, Princeton University Press, 1984.




Concluyendo, si enterramos y dejamos sin usar la diversidad rica dehábitos mentales, nuestra pedagogía empobrecerá nuestra concepción

antropológica y ese empobrecimiento llevará al consiguiente empobre-cimiento y pérdida de la capacidad de valoración ética, de juicio y deci-sión libres, críticos y creativos para construir una sociedad auténtica-mente democrática.

Cuarta pregunta: ¿Con quiénes colaboramos?

¿Cómo conjugar la inspiración creyente y el respeto al pluralismo?

¿Cómo conjugar ética cívica y ética religiosa? ¿Cómo funcionar, simul-táneamente, desde una búsqueda ética hecha desde la fe y desde unabúsqueda ética hecha desde la preocupación humana por converger ennuestra responsabilidad hacia el futuro de la humanidad? ¿Cómo evitarlos dos extremos de la desorientación y la indoctrinación? ¿Cómo con-

jugar la fidelidad a una tradición cristiana con la fidelidad al diálogohumano actual? ¿Cómo funcionar, pensar, vivir y actuar conjugando al-ternativamente la búsqueda ética desde la fe cristiana y la búsquedaética desde la preocupación humana?

He vivido una experiencia de ética cívica en la «Asociación para unSobrevivir Humano», fundada en 1983 en Tokyo por el doctor T. Take-mi. En sus debates tuve ocasión de vivir experiencias de pluralismo yrespeto mutuo. Por ejemplo, discutiendo sobre embriología surgía eltema del comienzo de la vida humana individual. En un lenguaje com-partible con la pluralidad filosófico-religiosa había dicho uno de losmiembros cristianos: «Me siento obligado a proteger la vida del no na-cido por reconocer en él una dignidad y unos derechos como los decada uno de los aquí presentes.» Le preguntan :«¿Y cómo explica esa

dignidad la tradición religiosa a la que usted pertenece?» Ante esa pre-gunta que, en vez del mero lenguaje compartible con todos se intere-saba por el lenguaje propio de una determinada postura religiosa, res-pondía el interpelado: «Para los cristianos ese fundamento reside enque ese ser es objeto del amor de Dios desde antes de nacer y existeporque Dios lo ha amado.» Esta segunda afirmación es algo que ni sepuede ni se debe imponer, se propone en lenguaje testimonial comouna creencia. Aunque el otro no la pueda compartir se espera que res-pete y comprenda que esta afirmación refuerza, en el caso del creyen-

te, la primera afirmación que había sido formulada en términos de éti-ca desde la búsqueda humana.Si nos reducimos a la segunda nos cerramos al diálogo. Si renuncia-

mos a dar testimonio de ella nos empobrecemos todos. El gran tema

22 JUAN MASIA




del diálogo pluralista es precisamente conjugar la búsqueda de valorescomunes a nivel humano con la aportación que desde cada tradición re-

ligiosa se hace mediante la búsqueda de valores hecha desde cada fe.

Quinta pregunta: ¿Cómo vivimos?

¿Cómo nos las arreglamos con el problema de la implicación mu-tua entre la ética vivida personalmente por el educador y la tarea aca-démica de su dedicación al estudio y enseñanza de una determinadadeontología?

Me dijo de broma un alumno: «Tus homilías son a veces tan abs-tractas y aburridas que parecen una clase. Pero, en cambio, algunas detus clases son tan poco académicas que parecen un sermón.» Aunqueera una broma, con su dosis de caricatura y exageración, estaba apun-tando sin darse cuenta a un problema propio de las clases de ética. Nopodemos convertirla en sermones. Pero tampoco podemos, por unapretendida asepsia y neutralidad académica, renunciar a la autoimplica-ción del profesor.

He añadido esta quinta pregunta porque no quisiera quedarme so-

lamente en las reflexiones antropológicas y éticas, sin hacer referenciaal marco de la experiencia personal. Aún en matemáticas y lógica, contoda su formalidad, sabemos que el entusiasmo de un profesor por suasignatura contagia el interés y facilita el aprendizaje. En literatura, esdecisivo para hacerla gustar que el mismo profesor la disfrute. En elcaso de la Etica, la autoimplicación es ineludible.

Recuerdo un seminario sobre muerte y eutanasia. Un participantenos contó en diez minutos su vivencia en la UVI: «podía escuchar perono podía comunicarme...». Hizo más efecto y dio más qué pensar que

todas mis reflexiones de dos horas. Otro participante contó su vivenciade un aterrizaje forzoso del que se había salvado increíblemente. Tam-bién sus cinco minutos de comentario fueron más decisivos que mislargas explicaciones sobre filosofía de la muerte.

Un refugiado vietnamita, en el Colegio Mayor universitario en elque yo conviví diez años con los estudiantes, me decía: «No compren-do que los jóvenes japoneses de mi edad descansen viendo una pelícu-la de tiros.» Este muchacho había visto, a los diez años, desde lo altode un árbol cómo eran ametrallados sus padres y abuelos mientras se

incendiaba su poblado.Nos preguntamos: ¿qué puntos de referencia experienciales tene-mos cada uno, a los que poder apelar cuando tratamos académica-mente los problemas que son objeto de las diversas deontologías?





La respuesta a esta última pregunta nos sacaría ya demasiado lejosdel tema de hoy. Quede solamente insinuado que está en juego lo que

cada uno tenemos que aportar, desde la propia experiencia personal,para responder a los cuatro bloques de preguntas arriba mencionadossobre sentido de la vida, sensibilidad comunitaria e internacional, res-ponsabilidad crítica hacia la cultura, conciencia social de ser agentesmediadores de paz y de justicia.

24 JUAN MASIA




II

La dimensión políticaen la formación universitaria

Prof. Alfonso Alvarez Bolado

Intentaré, en esta sesión de vuestro seminario, exponer tres intui-ciones articuladas que subyacen al esquema que, previamente, os hehecho llegar. Adrede, he querido mirar el problema desde un punto devista formal ya que lo he estimado más fecundo para esta ocasión. Es-tas tres intuiciones son:

Primera, necesitamos procurarnos reflexivamente la conciencia dealgo que la gente no advierte de manera suficiente: la dimensión coti-diana de lo político. Lo político es, por el mismo hecho de vivir en co-mún, algo cotidiano que estamos ya siempre ejercitando, y de una ma-nera no menos intensiva cuando frívola o decepcionadamante decimosque no nos interesa la política; es ese, precisamente, un acto significati-vamente político aunque lo sea por omisión, por defecto.

Segunda, necesitamos también tomar conciencia de que, como es-cribe sagazmente Paul Ricoeur, entre esa dimensión cotidiana e inevita-

ble de lo político —lo político ejercido por todos y cada uno de noso-tros en todas las dimensiones de nuestra vida— y la actividad queestricta y técnicamente llamamos hacer política, sólo se dan diferenciasde grado, aunque resulten muy significativas desde luego. Y que esaactividad a la que en sentido estricto y técnico llamamos hacer políticasupone una lucha por el poder que es precisa, que sigue siendo nece-saria. En una palabra: que se necesita luchar por el poder precisamentecuando se proclama y tal vez se siente que el poder se quiere sólo para

poder servir al bien común.

La tercera intuición pertenece al género de las que se ocurrencuando quieres orientarte, buscar camino. Por ello tiene forma de inte-rrogación: ¿cómo puede una Universidad —y una Universidad que pre-cisamente intenta transmitir sus contenidos dentro del horizonte gene-




ral de una comprensión cristiana de la vida, o basada en el humanismocristiano— qué peculiaridad puede aportar a una formación que, sien-

do realmente universitaria, transmita esa capacidad para tratar bien lopolítico y, dado el caso, ejercer vocacionalmente la política?

I. La dimensión cotidiana de lo político

1. «Los hábitos del corazón»

Sin duda algunos conocéis este término puesto de moda por el co-

nocido antropólogo y sociólogo de la cultura Norbert Bellah. Es una ex-presión tomada de A. Tocqueville, uno de los grandes fundadores delespíritu democrático, y lo que pretende Bellah con este concepto esponer de relieve, en la actual crisis de la democracia, la importancia deesos hábitos del corazón para reconstruir la posibilidad misma de lademocracia y su futuro.

Tocqueville escribía su libro sobre la Democracia Americana al ter-minar el primer tercio del siglo XIX. Los Estados Unidos por aquel enton-ces presentaban una imagen considerablemente distinta de la que aho-

ra ofrecen. Por entonces aparecían a los ojos del pensador francés casicomo un paradigma de la vida democrática. Y lo atribuía a tres causas:su lejanía de la Europa revolucionaria del XIX; sus buenas leyes; y, másque nada, a que sus gentes poseían en común unos hábitos del cora-

zón, unas «moeurs» que creaban consenso y, por tanto, también capa-cidad para el disenso civilizado, para el debate democrático.

Norbert Bellah, por su parte, ha desarrollado oportunamente el tér-mino tomado de Tocqueville, apoyándose a la vez en Pascal y Zubiri. Porcierto que resulta curioso encontrar en el best seller de un autor norte-

americano una extensa cita de Xavier Zubiri comentando lo que Pascalquería decir en su tan citada sentencia: «El corazón tiene razones que larazón no entiende.» Zubiri insiste en que Pascal no trataba de, con elcorazón, oponerse a la razón, sino a la razón cartesiana. El corazón paraPascal era algo donde se sedimentaban profundas intuiciones, una ex-periencia de la vida, el saber de la vida cotidiana y radical, y a eso es a loque llamaba el saber del corazón. Tocqueville, lector asiduo de Pascal,intenta decir que la democracia sólo puede florecer allá donde existanunos hábitos del corazón capaces de crear consenso, e, incluso, capaces

de crear una plataforma donde el disenso civilizado resulte posible.Naturalmente que Norbert Bellah recupera esta expresión de Toc-queville como contraimagen de lo que sucede actualmente en muchaspartes del hemisferio Norte, y también en España.

26 ALFONSO ALVAREZ BOLADO




2. El continuum de interacción recíproca entre ética civil y carácter religioso

Considero muy importante esta noción de hábitos del corazón asícomo también el continuum de interacción recíproca entre ética civil ycarácter religioso que en ella se establece. Quiero decir con ello que laética civil llevará, muchas veces, a término intuiciones profundas sobrelo que constituye el carácter religioso —los grandes símbolos religio-sos—, y, a su vez, el fondo de una ética civil estará respaldado por sím-bolos, sentimientos y actitudes religiosas muy profundas.

Posiblemente, tanto en el pensamiento de Tocqueville como en lareflexión de Bellah, una ética civil que intentara prescindir por comple-to de los aportes significativos de los símbolos y de los sentimientos re-ligiosos resultaría difícil de fundamentar. Y, por otra parte, sería muchomás difícil que fuera una ética plural que diera suficiente pie a una co-hesión social deseable.

A veces, en nuestros países latinos, oponemos de manera drástica yradical la ética civil a los grandes símbolos proféticos de las religionesmás importantes, como la cristiana. Pienso que el recelo con que seaborda, algunas veces, la ética civil desde el ámbito religioso carece defundamento evangélico. Fue precisamente Jesús quien saltó las barre-ras que en su sociedad señalaban dónde se encontraba lo bueno clara-mente identificado. Y lo hacía en virtud de un compromiso radicalmen-te religioso, mostrando que podía existir más fe en un centuriónromano que en todo Israel.

En nuestra reciente historia hemos sido testigos de cómo dondeexiste una ética civil, que realmente es ética y es civil, se estimula elpensamiento y el sentimiento religioso e incluso se le empuja a redes-cubrir sus fuentes. De esta manera, y a través de movimientos que hantenido lugar después de la Ilustración, la Iglesia ha recuperado incluso

contenidos bíblicos que se habían olvidado.

3. La profecía de Max Weber

Nos podríamos plantear la cuestión de si en este proceso de secula-rización que dura ya ciento sesenta años —de 1830 a 1990— no se hadestruido la posibilidad de que puedan sedimentar socialmente ciertoshábitos convergentes del corazón. Me refiero a costumbres tales como

que si se contrae un crédito, se paga; si se vota a un político, éste car-ga con la responsabilidad de realizar unos programas...Esta cuestión resultaba ya un problema en 1905. Como se puede

leer en las últimas páginas de La ética del protestantismo y el espíritu

LA DIMENSION POLITICA EN LA FORMACION UNIVERSITARIA 27




del capitalismo, Max Weber afirmaba, ya entonces, que la democraciase había convertido en un estuche formal porque había perdido el espí-

ritu que la había hecho surgir en un determinado momento histórico.Alude también Max Weber, a comienzos de este siglo, al predomi-nio de un economicismo que tiene como consecuencia el que los indi-viduos estén más preocupados por las nóminas de final de mes que porun trabajo, que al estar bien realizado, aporta un resultado económico.

Puede pensarse que esta situación descrita por Weber se ha agra-vado o que, quizás, se ha reaccionado frente a ella pero, de todas ma-neras, estamos viviendo una situación parecida en la que la democraciapuede convertirse en algo formal que ya no está inspirado por los gran-

des hábitos del corazón que la hicieron surgir.

4. Necesidad de una segunda ingenuidad socio-política

Tomo de Paul Ricoeur, y más concretamente del último capítulo deFinitud y culpabilidad , el término de segunda ingenuidad. Se planteaRicoeur la cuestión de si es posible seguir pensando —como ocurrió enel XVI, el XVII y en la Ilustración— que se puede dejar y olvidar el mundometafísico y simbólico y que basta con ceñirse a la eficacia y a las pre-

dicciones de los subsistemas técnicos: economía, política concebidacomo arte racional, el derecho...Piensa Ricoeur que, efectivamente, hoy no resulta posible vivir el

mundo mítico y simbólico con la ingenuidad primera de una Humani-dad que necesitó representarse la vida míticamente. Esto, sin embargo,no significa que se pueda prescindir hoy de dichos mundos. Más bienla tarea que se plantea es la de reconstruir mediante la razón herme-néutica los mundos mítico y simbólico. El discurso hermenéutico debe,en consecuencia, interpretar cuáles sean los nombres que hayan de

darse a los valores apuntados por los mitos y los símbolos religiosos.No podemos olvidar el mundo mítico y simbólico porque constitu-yen el fundamento y supuesto de nuestra cultura. Así, para Weber porejemplo y más tarde para Bloch, las formas democráticas que caracteri-zan el proceder del mundo occidental suponen las grandes intuicionesde los profetas de Israel. En consecuencia podemos preguntarnos sobrela viabilidad de las reglas formales de la democracia en el caso de quesu supuesto, el mundo simbólico, desaparezca por entero. La respuestapara Ricoeur, y para mí, es negativa y por ello plantea como tarea la

construcción de una segunda ingenuidad.Esta nueva ingenuidad es postcrítica porque nos hemos dado cuen-ta de que en la primera ingenuidad había elementos primitivos, acríti-cos que revelaban una cierta ignorancia. Así, y por lo que se refiere a la





política, existió un momento determinado en Europa en el que se creyóque era posible construir una convivencia de cara al futuro. Tan sólo

había que asegurar la voluntad política y las condiciones necesariaspara ello. Hoy sabemos que dicho proyecto es enormemente difícil yque debajo de la vida política había innumerables trampas y cadáveres.Por todo ello no podemos hoy creer ni hacer una política en la formaingenua en que se hizo en los años treinta y cuarenta tanto en Europacomo a nivel mundial.

Todo ello no significa que podamos renunciar a hacer política. Setrata, más bien, de recuperar una segunda ingenuidad crítica que nospermita discernir los comportamientos políticos para descubrir en ellos

tanto lo ambiguo como lo irrenunciable. Resulta necesaria, en efecto,una gran dosis de ingenuidad para poder vivir y no olvidemos que lavida política y asociativa es una de las formas fundamentales del vivir yque, en consecuencia, resulta urgente el recuperar dicha dimensión.

En el actual debate académico se intenta recuperar esa segunda in-genuidad por dos caminos diferentes. Victoria Camps se refiere al «co-munitarismo», aquí entraría la reflexión de Bellah, y con ello quiere in-sistir en la necesidad de comunidades en las que se fragüen los hábitosdel corazón que necesita el hombre contemporáneo para mantener

una razón utópica. Sin una comunidad, que yo llamo hermenéutica yque otros llamarán religiosa o cosmovisional, no es posible mantener laconvicción de que es posible lograr un mundo mejor y unas normas ge-nerosas de convivencia.

Otros, por el contrario, opinan que la vía comunitarista es algo pro-pio del pasado y que la razón moderna es una razón profundamente in-dividualizada. Para ellos, por ejemplo Habermas, el camino para alcanzarla segunda ingenuidad pasa por la razón universalizable o comunicativa.

Soy poco partidario de estos dualismos y pienso que son precisos

ambos caminos si queremos lograr una nueva ingenuidad sociopolítica.Lo verdaderamente importante es subrayar la necesidad en que nos en-contramos todos de construir una segunda ingenuidad respecto a lavida política.

Y esta tarea nos atañe, ciertamente, en cuanto Universidad. Esverdad que la función de la Universidad en la construcción de esa se-gunda ingenuidad política es limitada ya que no es la única escuela delo político. Ahora bien, en tanto que Universidad, sí debe desempeñaruna función en la recreación de una nueva ingenuidad que posibilite

nuevos hábitos del corazón. De esta forma la Universidad tiene quecolaborar en la reconstrucción de una nueva época más solidaria, mástolerante, más competitiva en el sentido de asegurar unas mejores po-sibilidades de existencia para todos los grupos y sectores.





II. La necesidad inexorable del ejercicio deliberado del poderpolítico y de la lucha por el poder político

Es evidente que el ejercicio del poder político constituye una condi-ción ética en lo que respecta a la convivencia y al progreso humano.Por otra parte los teóricos que se han ocupado de reflexionar sobre elejercicio de la política han aportado consideraciones y explicacionesmuy diferentes y complejas sobre dicho ámbito.

Trataré de aludir, brevemente, a dos tipos de reflexión, una funcio-nal y otra teleológica, sobre el ejercicio del poder político que, por otraparte, estimo complementarias. Desde una perspectiva más funcional,

ciertos autores como David Easton, basado en Parsons, subrayan comopunto de partida el hecho de que el hombre para poder vivir necesitaestar integrado en un sistema político.

En último término es el sistema político el que dispone de la autori-dad para distribuir los bienes de la naturaleza así como aquellos queuna población ha acumulado a lo largo de su historia. Dicha distribu-ción es el resultado de una contienda que, en nuestros días, no tienenaturalmente carácter bélico sino civil. En consecuencia se proponendiversos modelos para obtener una mejor distribución de los bienes

materiales y culturales. Existen diferentes programas y estrategias quese proponen (perspectiva teleológica) alcanzar cotas máximas de liber-tad e igualdad entre los hombres. Entre dichos programas y estrategiasse establecen contiendas y pugnas con vistas a alcanzar el poder. En úl-tima instancia lo que se pretende es mostrar desde el poder la viabili-dad de la promesa política si no en su totalidad al menos en una partesignificativa.

El poder político así como su ejercicio durante un tiempo determina-do constituyen, por tanto, condiciones indispensables con vistas a reali-

zar los objetivos políticos establecidos por un programa concreto. Y, porotra parte, es preciso constatar la inexistencia de otra vía de acceso a laautoridad dentro del sistema político que la de la lucha por el poder.

En este contexto, Paul Ricoeur añade que hay hombres y mujeresque conscientes de la inevitabilidad de la lucha por el poder se encuan-dran en diversos grupos políticos incluso en aquellos que denuncian laincapacidad actual de los partidos para cumplir con sus programas. Setrata, en definitiva, de llegar al poder. Un objetivo que, por otra parte,no parece tan diferente, apunta Ricoeur, de lo que todos hacemos en

nuestra vida cotidiana.En efecto, en todos los ámbitos de la vida con nuestras actuacionesy nuestro peso político específico tomamos partido por uno u otro ca-mino de acceso al poder. Continuamente damos ventajas y posibilidades





a uno u otro programa u opción política e, incluso, en casos de confu-sión damos opción a posibilidades muy ambiguas y confusas. En defini-

tiva, nosotros mismos participamos en la lucha por el poder político.

III. Es responsabilidad ética de la institución universitariay de los ciudadanos universitarios el capacitar para el ejerciciodel poder político y para la adquisición de una nueva culturapolítica

La Universidad debe entender como una parte de la misión social

que le corresponde realizar la colaboración, desde su especificidad, enla tarea de perfeccionar la vida política. Debe contribuir la Universidad,por tanto, a que los hombres que luchan por el poder lo hagan de unamanera más humana: con más verdad, solidaridad, capacidad de tole-rancia y disposición para abandonar el poder cuando ya no se justifiquesu presencia en él.

Por otra parte, la Universidad como Institución tiene que aportaralgo a la nueva cultura política haciéndonos, en primer lugar, másconscientes de la complejidad y de las implicaciones políticas que con-

lleva nuestro quehacer cotidiano. Considero que es una deuda ética nosólo de la Institución sino de los ciudadanos universitarios, tanto profe-sores como estudiantes, el cumplir con la responsabilidad de adquirirunos nuevos hábitos del corazón que inspiren una nueva forma deconducirnos políticamente como ciudadanos.

1. Los saberes y la cultura universitaria como filtro de toda presunciónde apoliticismo

Se dice con verdad que hoy en día existen unos sectores cada vezmayores, y no sólo juveniles, que se han desencantado de la política yse apartan de ella. Ahora bien, es preciso darse cuenta de que el aleja-miento de la política traduce un comportamiento y una actitud que nodejan de ser profundamente políticos. Por lo tanto, detrás del desen-cantamiento, producido por el ejercicio de la política o por otras razo-nes, que lleva al abandono de los deberes políticos del ciudadano espreciso descubrir la existencia de una conducta deficiente, e incluso pé-sima, pero que no deja de ser política.

La responsabilidad ética del ciudadano universitario implica la tomade conciencia de nuestra responsabilidad política. No se puede ser éti-co ni tener una responsabilidad ética sin asumir la responsabilidad polí-tica que es inseparable de la vida humana.





2. La acción política resultante es el producto de un sistema múltiple y complejo

Quiero apoyarme, como punto de partida, en el modelo intersisté-mico que propone David Easton. Desde esta perspectiva la acción polí-tica debe considerarse como el producto resultante de un intercambiomúltiple entre el sistema político y el resto de los sistemas: económico,social, cultural, ecológico... Y, en consecuencia, será preciso analizar, encada situación, cuáles sean las relaciones existentes entre los diferentessistemas señalados. Sistemas de los que, por otra parte, todos somosmiembros aunque de muy diferentes formas.

Existe, por tanto, un intercambio continuo entre los diferentes sis-temas que conduce a la posibilidad o imposibilidad de tomas de deci-sión políticas. Trataré de precisar esta afirmación mediante un sencilloejemplo. A veces se piensa en Europa que el español medio es alguiena quien le gusta vivir pero no trabajar. Cuando un alemán vive una no-che en Córdoba y se da cuenta de que a la una de la mañana el termó-metro puede marcar todavía 40°, entiende que en el sur de España nose puede tener la misma disciplina de trabajo que en Hamburgo. Ahorabien, esta constatación plantea, a su vez, otras relaciones de intercam-

bio: ¿cómo hay que trabajar en Córdoba si se quiere vivir de la mismamanera que en Hamburgo? Y las mismas relaciones se podrían esta-blecer en lo que respecta al sistema cultural.

Lo importante es que nos demos cuenta de que todos nosotros for-mamos parte de la estructura social del sistema cultural, del sistemapolítico, aunque lo hagamos de forma y desde situaciones muy diver-sas. Participamos, por tanto, en la acción agregada que surge de cadauno de estos sistemas y que incide sobre las posibilidades o imposibili-dades con que se encontrará el sistema político. Consecuentemente no

podemos considerarnos ajenos al producto final del sistema político.El punto de tránsito entre la ingenuidad primera, que es precisoperder en el caso de que todavía está presente, y la ingenuidad segun-da, que debe construirse, lo marca el descubrimiento reflexivo y siste-mático de nuestra implicación en los productos del sistema político.

No debemos hacernos ilusiones sobre la desaparición definitiva de laprimera ingenuidad. Todavía hoy en muchos comportamientos de tipopolítico, sindical o económico se encuentran conductas voluntaristasque parecen no haber sufrido todavía la crisis de la modernidad políti-

ca. Actitudes voluntaristas y simples que no permiten comprender lapolítica como el arte de trenzar vectores muy complejos.Es muy importante, considerado tanto desde la ética de la profe-

sión como desde los hobbys laborales, el tomar conciencia de nuestra





implicación en el intercambio de los diferentes sistemas. Y para ello laUniversidad, tanto el conjunto de Facultades como cada una por sepa-

rado, constituyen un lugar privilegiado de concienciación o de enmas-caramiento de esta segunda ingenuidad política que está por construir.Las distintas áreas del saber, incluso las distintas asignaturas que

forman un área, pueden ayudarnos a tener una conciencia crítica decómo debemos estar presentes en la vida política de forma constructi-va. Si somos capaces de explicitar la significatividad política de las dife-rentes áreas o asignaturas estamos contribuyendo al paso a la segundaingenuidad política.

Ahora bien, también las áreas del saber pueden contribuir al en-

mascaramiento de la nueva ingenuidad política. Existen formas de ejer-cer y organizar los saberes universitarios que tienen como consecuenciael que no se desarrolla una sensibilidad crítica suficiente. Se cree, nopocas veces, que lo adecuado es continuar expediendo recetas absolu-tamente ciertas de cómo llegar a un resultado final por pasos contadosy dogmáticos desde la economía, la historia o las ciencias de la infor-mación.

3. El profesor como mediador de la potencial significatividad política

de las áreas del saber

En la función crítico-constructiva propia de la Universidad tiene unaimportancia decisiva la comprensión de la significatividad política de to-das las áreas y asignaturas. En principio, siento reticencia a admitir queexisten asignaturas o áreas del saber que son inocentes desde el puntode vista político, es decir, que no tienen relevancia para lo político. Des-de las matemáticas, incluso las más formales, hasta la geografía huma-na, la historia de la economía o la exposición de una fe religiosa, todas

tienen un potencial político. Y, en consecuencia, el profesor es un me-diador importante, no el único, de esa significatividad política.No afirmo, evidentemente, que para cumplir con el deber ético de

formar ciudadanos políticamente responsables los profesores hayande manipular políticamente sus asignaturas. Sostengo más bien queuna vez que el profesor ha descubierto la significación de un saberconcreto resulta más fácil el hacer ver el potencial político que dichosaber conlleva. La mediación objetiva es, por tanto, todo lo contrariode una politización de la disciplina respectiva. Incluso me atrevería a

decir que cuando se produce una falsa politización del saber se contri-buye al enmascaramiento de esta segunda inocencia política.Quiero insistir, por otra parte, en que el potencial significativo de

toda área de saber no se transmite sólo como contenido conceptual





sino también a través de los contenidos procedimentales y aptitudina-les de la enseñanza. Me parece, por ejemplo, muy importante con vis-

tas a crear hábitos democráticos del corazón algo tan elemental comoel ayudar a los estudiantes a que se acostumbren y estimen el trabajoen equipo. Se trata de un punto decisivo ya que determinados resulta-dos del saber no se pueden obtener sino a través de una disciplina e in-tercomunión de equipo.

Desde el punto de vista de los procedimientos, la Universidad po-dría convertirse en una gran escuela preparatoria para una vida políticamucho más operativa. Incluso en la forma de afrontar los conflictos, laUniversidad debería poder desarrollar un sentido solidario de colabora-

ción. Por todo ello es deseable que a través de la convergencia plural ycrítica de áreas se puedan suministrar elementos, estructuras y hábitosdel corazón a la actitud política básica, duradera y progresiva del uni-versitario.

4. La interdependencia de los sistemas exige la creación de equiposcríticos en los diferentes departamentos y áreas de saber

Dada la interdependencia de los sistemas que condicionan los re-

sultados del sistema político tan sólo, y soy consciente de la peligrosi-dad que entraña lo que voy a afirmar, un funcionamiento en equipo delos departamentos y de las áreas responderá a la objetividad de dichainterdependencia. Es evidente que dicho equipo en un medio universi-tario debe concebirse como grupo de contraste, de diálogo crítico, dedebate pero, en definitiva, como equipo.

Pienso que el trabajo interdisciplinar dentro de la Universidad resul-ta hoy ineludible para alcanzar una visión crítica de la relación verdade-ra que, en un momento determinado, se da entre los diferentes siste-

mas —político, económico, social, cultural...— que constituyen larealidad en que vivimos. De esta manera la Universidad contribuiría aelevar los niveles culturales desde los que hacemos frente a nuestro en-torno.

Pienso que de la Universidad, considerada en su conjunto, habríaque poder sacar una idea suficientemente culta de cuáles son las ver-daderas relaciones de poder en un país. Se trata, por tanto, de elevar lacapacidad de análisis socio-económico y socio-cultural no sólo de losespecialistas en economía sino también en las otras especialidades. Soy

consciente de que esta visión conlleva una reforma de la Instituciónuniversitaria pero dicha reforma resulta ineludible a no ser que noscontentemos con que la Universidad no sea sino un nombre que setransmite por inercia histórica. En definitiva, parto del supuesto de que





debemos exigir hoy a la Universidad su aporte indispensable en la re-construcción de la idea y de la realidad de humanidad.

Desde esta perspectiva la acción que surge de un equipo críticoprefigura una manera de hacer que es cada vez más importante en laacción política. En muchas ocasiones, y en España es algo actual, re-sulta importante que funcionen en equipo, incluso quienes se tienenque oponer políticamente, con vistas a conseguir ciertos resultados queson resultados de Estado y no de una u otra de las posibles opcioneslegítimas dentro del Estado. Y esta forma de hacer no se improvisa sino se ha ido obteniendo como hábito del corazón. En definitiva, hayque darse cuenta de que la acción política lúcida es un arte de conci-

liación dinámica dentro de una complejidad constituida por elementoscontrarios.

5. Ciertas áreas y disciplinas tienen una especial importanciaen la explicitación y sistematización de los contenidos políticos

Si consideramos los diferentes saberes que se imparten en la Uni-versidad resulta obvio que determinadas disciplinas y áreas se prestanmás, aunque siempre de forma parcial, a explicitar los contenidos polí-

ticos. Parece claro que materias como la Etica, la Historia de los Siste-mas e Ideas políticas, la Sociología de la política, la Crítica de las Ideolo-gías y, particularmente, las que podríamos llamar Deontologíasregionales, explicitan todas ellas contenidos que pueden resultar signi-ficativos para la vida política.

Son de todos conocidos los problemas que suscita hoy la Bioética ycómo repercuten en el ámbito del Derecho, de la Gestión política, de laEtica, de la vida familiar... Este es, por ejemplo, un campo y una proble-mática que deberían tomar muy en serio las Deontologías regionales

que, a menudo, se imparten de manera formal y se contentan con re-petir comportamientos que regulaban unas conductas que hoy resultanobsoletas.

Por otra parte, las disciplinas de carácter metaempírico requierenun cuidado especial en el marco universitario actual. Y, de manera muyparticular, cuando se trata de instituciones universitarias fundadas so-bre el humanismo cristiano. Es importante subrayar hoy este aspectoporque vivimos en un mundo moderno en el que parece admitirse laprevalencia de los subsistemas técnicos sobre los sistemas metafísicos y

simbólicos.Habermas, en uno de sus libros más significativos afirma que conlos comienzos de la modernidad predominan los que él llama «subsis-temas técnicos» —y pone como ejemplo la economía— sobre los siste-





mas de tipo metafísico y simbólico. Hoy, después de tres siglos de pre-valencia y dominio de los subsistemas técnicos nos encontramos inmer-

sos en una cultura que valora las capacidades técnicas así como los es-tudios que desarrollan la destreza instrumental y que, por otra parte,infravalora los sistemas metafísicos hasta el punto de dejarlos fuera delcurriculum académico.

No sólo la cultura sino la vida social y política sufren los efectos dela falta de cohesión y de la falta de cosmovisiones que permitieranavanzar en medio de este mundo fragmentado que dejan tras de sí lossubsistemas técnicos. En definitiva, la ausencia notable de los sistemasmetafísicos y simbólicos impide el avanzar en el ámbito de los significa-

dos y del sentido a medida que avanzan los saberes técnicos.Tenemos delante de nosotros el desafío de articular de una formaadecuada los subsistemas técnicos con los sistemas simbólico-religio-sos. En esta perspectiva subrayo la importancia de aquellas asignaturaso áreas que, de alguna manera, representan saberes metaempíricos ysimbólicos.

Dentro de una Institución universitaria fundada sobre el humanis-mo cristiano y que, de alguna manera, quiere hacer rentables para lavida social y política las intuiciones fundamentales del Evangelio es pre-

ciso aludir a la importancia de la Teología. Me refiero a una teologíaque no margina, por prejuicios neoliberales, los contenidos sociales delEvangelio.

No tengo recetas para decir cuál sea la manera adecuada de pre-sencia de la teología en una Universidad fundada sobre el humanismocristiano. Sí quiero decir que sería una grave equivocación, no simple-mente religiosa sino política y social, el no acercar de forma adecuada yen un nivel universitario el contenido de los grandes símbolos religio-sos. Antes me refería a cómo Max Weber constata que la ética política

racional ha sido creada dentro de la matriz de los Profetas de Israel y acómo el mismo Ernst Bloch afirmaba que, en definitiva, sin el principioesperanza no existe el progreso sino el aburrimiento y la regresión. Apesar de ser ateo, Bloch creía que son los diferentes símbolos y creen-cias religiosas los que constituyen la fuente profunda de la esperanzapara la sociedad y para la convivencia humana.

Para mí resulta un problema serio el imaginar cómo debe hacersepresente la teología en medio de los estudios y saberes universitarios.Pero no es sólo mi problema sino que se trata de una cuestión debati-

da en Europa. Los diferentes saberes se acaban dando cuenta de quenecesitan, de alguna manera, un saber simbólico que les cobije y que ase-gure el cuadro de la posible unidad y convergencia de los saberes hu-manos. De lo contrario, la Universidad puede acabar en una «Multiver-





sidad» sin norte. Porque ¿acaso será posible definir un ámbito riguro-samente describible de lo mucho que no tenga que ver con lo uno, con

un destino común?, o ¿se podrán disparar los saberes de forma dispara-tada de tal manera que, como preveía Nietzsche, se acaben creandomonstruos humanos unos con muchos ojos, otros con largas piernas,otros con un gran tórax o cabeza, pero, en definitiva, sin una estructu-ración somática unitaria, armónica, con dignidad de hombres? Termi-no, por tanto, con dos preguntas que expresan la misma preocupacióny que ciertamente merecen nuestra reflexión.





III

La ética y su proyección sobre algunos aspectosde la economía

Prof. Ildefonso Camacho

El sentido de mi exposición quiere ser eminentemente práctico. Poreso me voy a apoyar, más que en una bibliografía muy erudita, en laexperiencia docente. Esta experiencia docente ha procurado siemprearticularse con un seguimiento de los principales problemas que desa-fían en nuestros tiempos a la sensibilidad ética.

Voy a dividir la exposición en dos partes. La primera quiere salir alpaso de una dificultad con la que uno frecuentemente se encuentracuando pretende aplicar la ética al campo de la economía: la falta declaridad sobre el concepto de ética que estamos empleando. Desgra-ciadamente las ideas incompletas y parciales, cuando no abiertamenteerróneas, sobre la ética son más frecuentes de lo que parece; y muchasveces hacen imposible un diálogo fluido que pretenda aplicar los princi-pios morales a las cuestiones económicas. En la segunda parte aborda-ré, de forma esquemática, algunos aspectos concretos de la aplicación

de la ética a la economía.

I. Desde qué concepto de la ética nos acercamos a la economía

Voy a sintetizar este concepto en torno a cuatro notas, que me pa-rece ofrecen una idea de conjunto aceptable de lo que es la ética. Estascuatro notas se oponen a otras tantas falsificaciones de la ética, lascuales actúan no sólo en el terreno teórico, sino muchas veces también

en la forma práctica en que la gente enfoca su comportamiento ético.Esta observación me parece relevante, ya que es frecuente que el dis-curso ético esté reflejando estos «preconceptos», poco elaborados teó-ricamente, pero muy arraigados en la conciencia de muchos. Por tanto,




la clarificación de lo que es la ética exige no sólo una iluminación con-ceptual, sino además un cuestionamiento de las actitudes con que

cada uno se acerca a la realidad.

1. Etica de la libertad

Ante todo, hay que hablar de una ética de la libertad y de la auto-nomía humana.

No es raro que dominen ideas de la ética que hacen depender aésta de una instancia exterior que se nos impone irremisiblemente. Laética se entiende entonces como algo que recibimos desde fuera, des-

de una instancia que tiene autoridad para imponérnosla; y se reduce aun conjunto de normas, con las que se pretende ofrecer una pauta deconducta para cualquier situación en que se encuentre el ser humano.Cuantas más normas, mejor queda cubierta esa amplia gama de situa-ciones a las que tenemos que responder. En esta postura no interesatanto comprender el por qué de la norma, cuanto saber qué normahay que aplicar en cada momento.

Según esta concepción, la ética queda reducida a un puro automa-tismo normativo. No queda, en cambio, espacio alguno para el ejer-

cicio de la libertad y la responsabilidad. Si el sujeto tiene, en cada caso,predeterminado por una norma lo que tiene que hacer, ¿qué posibili-dades tiene de actuar con responsabilidad? Una ética así no hace al serhumano más persona, sino que lo infantiliza. Son muchas las críticasque se hacen en la sociedad actual a esta forma de vivir la ética: todasse pueden resumir diciendo que una moral así entendida empobrece alser humano, lo mantiene en un estado de permanente infancia e inma-durez. Y es cierto. Pero también hay que reconocer que son muchos losque buscan vivir así porque el cumplir normas que vienen de fuera evi-

ta el cargar con el riesgo de una decisión que depende de uno mismo.Y esto a personas de poco ánimo les da la seguridad que no encuen-tran en sí mismos.

El carácter personal de la ética es, por tanto, irrenunciable. Pero esono quiere decir que, en nuestro comportamiento moral la libertad seaabsoluta, ni siquiera que haya que exigirlo para que se pueda hablarcon propiedad de ética. Los márgenes para el ejercicio de la libertadson siempre limitados, en función de condicionamientos sociales, fami-liares, psicológicos, históricos y de cualquier otro tipo. Vivir éticamente

significa ejercer la libertad responsablemente dentro de los márgenesde que cada uno dispone. Y esos márgenes, por mucho que se puedanlimitar, casi siempre dejan espacio para que se pueda hablar de com-portamiento ético.

40 ILDEFONSO CAMACHO




2. Ética de los valores

En segundo lugar, hay que hablar de una ética de los valores. Por-

que hay quienes, incomprensiblemente, la reducen a un mero conjuntode prohibiciones. De acuerdo con esta concepción, la ética serviría paraestablecer esa frontera que no se puede traspasar, más acá de la cualtodo está permitido. Una vez que se evita lo prohibido (el mal), todo lodemás ya es indiferente: dentro del ámbito de lo no prohibido cadauno puede actuar sin más criterio que el de sus propias conveniencias.

Tampoco esta forma de entender la ética nos convence por su ca-rácter eminentemente negativo. Efectivamente toda prohibición suponeun límite que no se puede traspasar. Pero el ser humano es más ambi-

cioso en sus aspiraciones. Sabe, por ejemplo, que no es lo mismo nomatar que respetar la vida del otro, y que dentro de ese respeto cabenmuchos grados. Por eso, cuando el hombre se encuentra ante diversasposibilidades de acción, espontáneamente se preguntará cuál de ellas lemerece más la pena: dicho de otra manera, cuál es más coherente connuestros ideales, o con aquello a que aspiramos cada uno en la vida.

En otras palabras, frente a una ética de la prohibición, hay que op-tar por una ética de los valores; frente a una ética negativa, por unaética afirmativa.

Una ética de los valores no queda atada por la norma, sino quedeja abierto el comportamiento humano, de una forma responsable, auna serie de situaciones en donde uno tiene que actuar en función deunos determinados valores, más allá de lo que las normas obliguen ahacer o prohíban hacer.

A este respecto hay que decir, aunque sea de pasada, que la com-paración de la ética con el derecho positivo es enormemente positivapara comprender mejor el alcance de una y otro. Y que no es raro queambas se confundan, en perjuicio de los dos. Porque la ética es más y

es menos que del derecho. Es más, en la medida que alcanza a situa-ciones a las que el derecho no puede llegar, ya que éste no está encondiciones de prever todas las posibles situaciones en que se puedeencontrar el sujeto humano. Y es más también porque, en el fondo, esquien da la legitimación última a los normas jurídicas. Pero es menos,en contraste, porque su capacidad de obligar no dispone de los recur-sos del derecho. Este, por su parte, desempeña un papel insustituibleen la socialización de los valores morales.

3. Etica de la responsabilidad El concepto de ética de la responsabilidad remite inevitablemente a

la distinción, ya clásica, de Max Weber entre ética de la responsabilidad

LA ETICA Y SU PROYECCION SOBRE ALGUNOS ASPECTOS DE LA ECONOMIA 41




y ética de la convicción. Es preferible leer directamente, aunque resulteun poco extenso el texto, sus palabras tal como lo dejó en su librito El

Político y el Científico:«Tenemos que ver con claridad que toda acción éticamente

orientada puede ajustarse a dos máximas fundamentalmente distin-tas entre sí e irremediablemente opuestas: puede orientarse confor-me a la “ética de la convicción” o conforme a la “ética de la res-ponsabilidad”. No es que la ética de la convicción sea idéntica a lafalta de responsabilidad o la ética de la responsabilidad a la falta deconvicción. No se trata en absoluto de esto. Pero sí hay una dife-rencia abismal entre obrar según la máxima de una ética de la con-

vicción, tal como la que ordena (religiosamente hablando) “el cris-tiano obra bien y deja el resultado en manos de Dios”, o según unamáxima de la ética de la responsabilidad, como la que ordena teneren cuenta las consecuencias previsibles de la propia acción. Ustedespueden explicar elocuentemente a un sindicalista que las conse-cuencias de sus acciones serán las de aumentar las posibilidades dela reacción, incrementar la opresión de su clase y dificultar su as-censo; si ese sindicalista está firme en su ética de la convicción, us-tedes no lograrán hacerle mella. Cuando las consecuencias de unaacción realizada de acuerdo con una ética de la convicción son ma-

las, quien la ejecutó no se siente responsable de ellas, sino que res-ponsabiliza al mundo, a la estupidez de los hombres o a la voluntadde Dios que los hizo así. Quien actúa conforme a una ética de laresponsabilidad, por el contrario, toma en cuenta todos los defec-tos del hombre medio. Como dice Fichte, no tiene ningún derechoa suponer que el hombre es bueno y perfecto y no se siente en si-tuación de poder descargar sobre otros aquellas consecuencias desu acción que él pudo prever. Se dirá siempre que esas consecuen-cias son imputables a su acción. Quien actúa según una ética de laconvicción, por el contrario, sólo se siente responsable de que no

flamee la llama de la pura convicción, la llama, por ejemplo, de laprotesta contra las injusticias del orden social. Prenderla una y otravez es la finalidad de sus acciones que, desde el punto de vista delposible éxito, son plenamente irracionales y sólo pueden y debentener un valor ejemplar.»

Si leemos atentamente estas líneas se llega a la conclusión de queno se trata de dos modelos de ética que se excluyan mutuamente. Enel fondo todos necesitamos participar de la ética de la convicción yde la ética de la responsabilidad. Lo que a Max Weber le parece peli-groso es que nos quedemos únicamente en la primera, es decir, enuna ética de la afirmación de los grandes valores y de los grandesprincipios, sin que nunca lleguemos a preguntarnos responsablemen-





te cuáles son las consecuencias que se pueden seguir de la afirma-ción de esas ideas que, al menos en teoría, merecen toda nuestra ad-

hesión.No se puede olvidar el contexto polémico de este texto. Max We-ber se refería a algunos grupos cristianos, de tendencia pacifista radi-cal, a los que precisamente va a criticar porque se sitúan en una claraposición de ética de la convicción. Pero, tras hacer su crítica, él mismocorrige subrayando que no quiere decir que la ética de la convicción notenga importancia. La idea de Weber es que hay que procurar, al mis-mo tiempo, actuar de acuerdo con una ética de la convicción y con unaética de la responsabilidad.

No es que la ética de la convicción equivalga a falta de responsabili-dad, o que la ética de la responsabilidad suponga actuar sin convicción.Pero ciertamente hay una diferencia abismal entre obrar según la éticade la convicción (por ejemplo, la que ordena, hablando en términos re-ligiosos, al cristiano «obra bien y deja el resultado en manos de Dios»),o según la ética de la responsabilidad (que exige tener en cuenta lasconsecuencias previsibles de la propia acción). Pensemos, a título deejemplo, en un sindicalista, al que se le pidiera que tuviera en cuentalas consecuencias de sus acciones, tales como el aumentar las posibili-

dades de la reacción, el incrementar la opresión de su clase y o el difi-cultar su propia promoción: si ese sindicalista está firme en su ética dela convicción, ninguna de esas consecuencias serán suficientes paracambiar su forma de proceder.

Cuando las consecuencias de una acción realizada de acuerdo conuna ética de la convicción son malas, quien la ejecutó no se sentirá res-ponsable de ellas. Responsabiliza al mundo, a la estupidez de los hom-bres o a la voluntad de Dios que los hizo así. En cambio, quien actúaconforme a una ética de la responsabilidad tendrá muy en cuenta to-

dos los defectos del hombre medio. Porque no hay razón para suponerque el hombre es bueno y perfecto, y que no se va a sentir en la tenta-ción de descargar sobre otros aquellas consecuencias de su acción queél pudo prever. Reconocerá siempre que esas consecuencias son impu-tables a su acción. Para el ético de la convicción, por el contrario, suúnica responsabilidad es que se manifieste con toda nitidez cuál es suconvicción, es decir, que los grandes principios queden afirmados. Sepreocupará, por ejemplo, de protestar contra las injusticias del ordensocial, sin preguntarse si sus actitudes podrán tener éxito algún día o si

son inviables y sólo se puede esperar de ellas que tengan un valorejemplar.Los modelos teóricos están claros y son bien diferentes. El ideal, in-

sistimos, consiste en no contraponerlos de una forma excluyente, sino





en hacer que ambos se complementen. Por mi parte, y dentro del en-foque que he dado a este apartado, interesa subrayar que es perjudi-

cial quedarse ingenuamente en una ética de la convicción.Esta distinción de dos modelos de ética también tiene importantesaplicaciones en el campo de la ética económica. En efecto, hemos di-cho que, en último término, la ética es una opción por valores. Ahorabien, esta opción por valores podría concretarse todavía en dos aspec-tos. En primer lugar, no se opta por valores de una forma desordenadasino jerarquizándolos de alguna manera: es decir, se trata de una op-ción por una determinada sistematización de los valores, o, si se quiere,por una determinada visión o concepción del hombre y de la sociedad.

En segundo lugar, además, cuando esa opción entra en juego en situa-ciones concretas, lo que aparece en primer término es la conflictividadreal de los valores. Y, por tanto, el comportamiento ético se juega, noen la pura opción por valores, sino en la forma concreta de optar porunos determinados valores cuando estamos insertos en una situaciónparticular. El conflicto consiste en que la realización de unos valorespuede perjudicar a otros valores, que, al menos en principio, tambiénmerecen mi adhesión. ¿Cómo orientar, entonces, la decisión? Evidente-mente aquí entran de lleno las consideraciones propias de una ética de

la responsabilidad.La aplicación de estos enfoques de la ética a la economía nos obli-ga a estar continuamente haciendo un análisis de la realidad para estu-diar la previsibilidad de la realización de determinados valores y la con-flictividad que se da entre ellos. Por tanto, el problema central de laética no radica en la enunciación de los valores o en la adhesión a ellosde principio, sino en optar, en cada situación concreta, por aquellos va-lores por los que creo que debo optar, sabiendo el coste que eso tieneen términos de otros valores, como consecuencia de la complejidad de

la realidad social y económica.Cabe decir que este planteamiento puede derivar en un ciertopragmatismo que reduce la ética a una ética de lo posible. Pero si noentramos en el análisis de la conflictividad de los valores, la reflexiónética se queda en un nivel puramente abstracto y teórico. Tal enfoquecontrasta enormemente con el pragmatismo con el que muchas vecestenemos que actuar cuando se trata ya de tomar decisiones técnicas ode analizar cuestiones muy condicionadas por la técnica. Y termina pordesacreditar a la ética ante el mundo científico, vaciándola de conteni-

do. Por eso no hay que tener miedo a reconocer que una ética de laresponsabilidad es, en cierto modo, una ética de lo posible también.Equivale a decir: reconozco que no soy omnipotente, y, a pesar detodo, tengo un margen para actuar éticamente.





4. Una ética en un mundo plural

Creo que una de las mayores dificultades con que nos encontramosmuchas veces en todos los campos de la ética es el problema del plura-lismo ético.

Comencemos con una constatación: la ética, a diferencia del Dere-cho y de la religión, no tiene instancia que la defina autoritativamente,sino que es patrimonio de todos. Pero esta circunstancia supone quevivimos en un mundo de un enorme pluralismo ético. Y es comprensi-ble: si la ética se reduce en último término, o al menos se apoya enuna determinada concepción del hombre y de la sociedad, tenemos

que reconocer que en nuestra sociedad coexisten distintas concepcio-nes del hombre y distintas cosmovisiones. Ese es un hecho difícil dediscutir, nos guste o no. Y es un hecho sobre el cual también tenemosque reflexionar cuando queremos hacer una reflexión sobre la éticaeconómica.

Pero el pluralismo ético no debe confundirse con el relativismo éti-co. Son dos cosas distintas, aunque, evidentemente, puede haber per-sonas para las que el pluralismo ético, si no se confunde con el relati-vismo ético, en la práctica fácilmente termina en él. Con todo, es

evidente que son dos cosas que no deben confundirse. En realidad, elrelativismo ético es más bien una postura personal que se caracterizaporque no hay en ella adhesión clara a ningún tipo de valores. Ahorabien, el pluralismo ético de nuestra sociedad exige, por el contrario,que nuestra adhesión a los valores en los que creemos sea más con-sistente y más fuerte, aunque, eso sí, con un margen de tolerancia ha-cia otras éticas que coexisten con la nuestra. Por otra parte, el pluralis-mo ético no es absoluto. Y esto nos lleva a decir algo sobre la éticacivil, aunque el tiempo disponible no nos permita entrar en muchos de-

talles. Y la menciono aquí, no sólo por su importancia en estos mo-mentos, sino porque conviene tenerla muy en cuenta también cuandose habla de ética económica.

Conocemos el debate que existe hoy en torno a la ética civil: si esalgo positivo, si no es positivo, cómo se puede fundamentar, si no ter-mina en una ética tan de mínimos que se queda en nada... Sin negarque todos estos problemas son reales, hay que comenzar afirmandoque la ética civil no es sino una consecuencia del pluralismo ético denuestra sociedad. Y, por esa misma razón, constituye un elemento im-

portante para construir una convivencia social en un mundo pluralista.De ninguna manera puede considerarse suficiente como respuesta per-sonal en un comportamiento ético: por tanto, no debe ser la pautafundamental para el proceder ético de un sujeto determinado. No radi-





ca en eso su valor. Su valor esencial está en actuar como denominadorcomún, en el cual se acumulan una serie de tradiciones históricas que

pertenecen a nuestra cultura, y que constituyen como el sustrato com-partido y fundamentalmente asumido por toda la sociedad. Ese es unelemento a tener en cuenta, del cual no podemos prescindir, aunqueno nos resuelva todos los problemas éticos. Pero esta limitación no esmás que la última consecuencia —una consecuencia, por otra parte,no tan negativa como podría parecer— del hecho, que muchos vencon una cierta inquietud, del pluralismo ético de nuestra sociedad.

5. Etica social como complemento de la ética personal

Hasta ahora hemos venido basando nuestro discurso en un esque-ma de ética personal: es decir, se daba por supuesto que el comporta-miento ético es siempre personal y depende fundamentalmente de lalibertad de una persona, aunque no se niegue que ésta pueda estar li-mitada por determinados condicionamientos que reduce su margen delibertad.

Pero el campo de la ética no se agota en ese modelo, que corres-ponde a la ética personal. Cuando se plantean problemas éticos no es

raro tropezar con la dificultad derivada de identificar demasiado rápi-damente ética y ética personal. A muchos les cuesta reconocer el terre-no de la ética social como un ámbito distinto del de la ética personal ycomplementario de él. Cabe admitir que la ética personal es la éticapor excelencia, cosa que concuerda con las reflexiones que preceden.Pero la ética personal no es toda la ética.

Para descubrir el campo de la ética social siempre me gusta citar unpasaje de Roger Mehl, un teólogo moralista protestante, en una obrade 1974. Contrapone muy bien la ética social a la ética personal. Dice:

«Mientras que la ética personal tiene por objeto y contenido la ac-ción que ejerce el sujeto sobre sí mismo para establecer un orden enla vida personal, en armonía con un conjunto organizado de valores,la ética social tendrá por objeto la reflexión crítica sobre las estructu-ras sociales existentes, y la acción colectiva en pro de la reforma de lasestructuras o de su sustitución por otras nuevas, siempre bajo el hori-zonte de una cuestión ética fundamental: qué tipo de hombre quere-mos formar, qué tipo de sociedad queremos construir.»

La contraposición se basa, en primer lugar, en admitir que las es-tructuras sociales son algo que no es controlado ni depende sólo de lavoluntad del sujeto que quiere obrar éticamente. En segundo lugar, laética social tiene que introducir el concepto de acción colectiva, un con-





cepto mucho más difuso que el de acción individual pero cuya realidadno se puede negar. Por último, está la idea de que, detrás de las estruc-

turas sociales, late un determinado modelo de hombre y de sociedad, yque eso es algo que puede ser sometido a reflexión y a crítica.Cuando se habla de ética social nos estamos refiriendo a este ámbi-

to de los problemas, del cual muchas veces huimos porque lo conside-ramos algo donde la responsabilidad personal no tiene la operatividadque tiene en el campo de la ética personal. Pero, precisamente por eso,es importante delimitar bien estos dos campos. Sin duda que la acciónen el campo de la ética social es mucho más indirecta, mucho menosinmediata en cuanto a sus efectos; pero no menos importante, ya que

es el terreno donde se desarrollan todos los procesos de la opinión pú-blica y todos los cauces de acción colectiva que puede haber en unasociedad que no es una mera suma de individuos. Hoy los estados deopinión y las iniciativas colectivas tienen mucha más trascendencia delo que pudiera parecer a primera vista. Excluir o desentenderse de todoeste mundo que se incluye en la ética social es una postura enor-memente peligrosa, porque implica recluirse en un ámbito que es insu-ficiente para comprender los grandes retos éticos de nuestro mundo.Esta es la postura, por ejemplo, de la persona que en su mundo profe-

sional dice: «A mí me basta únicamente con ser honesto en lo que estáal alcance de mi mano.» Todo lo que no depende de la voluntad perso-nal no merece ninguna atención ya que no está al alcance de nadie ac-tuar con un mínimo grado de eficacia. Por mucho que nos gustase quela sociedad en que vivimos fuera de otro modo, no está en nuestrasmanos cambiar la sociedad. Por tanto, no merece la pena complicarsela vida en todas esas tareas.

Este cerrarse por completo a todo el campo de la ética social redu-ce indebidamente toda la ética profesional y, en concreto, la ética em-

presarial. Si el empresario, o el profesional en general, no tiene capaci-dad para incorporar a su reflexión ética también este entorno socialdonde él está actuando como profesional, sus planteamientos carece-rán de perspectiva y de horizontes. Y no comprenderá que su compor-tamiento tiene una repercusión indudable, aunque indirecta, en todosesos problemas de carácter global que él elimina del panorama de suspreocupaciones.

6. La primera tarea de la ética en la economía

No es raro encontrar personas para las que no tiene sentido siquie-ra hablar de ética económica o de ética empresarial. Piensan que esasexpresiones —al igual que otras parecidas, como ética política— encie-





rran casi una contradicción, ya que, en su opinión, tanto la actividadeconómica como la empresarial se desenvuelven siempre al margen de

la ética. Me permito discrepar de esa opinión. Por eso siempre que in-tento formularme qué es lo que pretendo con un seminario o un cursode ética empresarial, o con otro tipo de actividades en este campo, mepropongo sencillamente descubrir la presencia de la ética en la activi-dad económica o empresarial.

Se trata de poner de relieve cómo, en medio de la técnica, detrásde los datos estadísticos, en el fondo de los estudios más concienzudosy sofisticados, hay siempre valores en juego y opciones en uno u otrosentido. Muchas veces estas opciones se presentan como puro resulta-

do de unos determinados cálculos, ante los cuales la libertad práctica-mente no tiene ningún margen de actuación. Ahora bien, si analiza-mos las cosas con una mayor detención, descubrimos que, si notenemos más margen de acción, es porque ya hemos hecho una op-ción previa; lo que sucede es que se trata de una opción que, en la ma-yoría de los casos, no ha sido suficientemente explicitada.

Por eso, para mí, la primera tarea de una reflexión ética en elcampo de la economía, y quizá en otros campos también, consistiríasencillamente en ayudar a descubrir que lo ético existe, aunque mu-

chas veces no queramos reconocerlo o no tengamos elementos paraidentificarlo.Esta constatación pone de manifiesto el alcance de la docencia de

la ética. Y no sólo al que es profesor de esta materia, sino a quien tie-ne responsabilidad docente en cualquier materia, ya que hay una seriede elementos éticos implícitos que todo profesor con sensibilidad éticadebería estar interesado en explicitar. En este sentido, concebir la do-cencia de la ética solamente como un curso especializado de esta ma-teria sería quizá empobrecer lo que puede dar de sí la ética en todo el

curriculum de una carrera.Es más, sería interesante también ver cómo todo un cuerpo docentees capaz de emprender corresponsablemente la tarea de ayudar a des-cubrir cómo en todos los ámbitos de la docencia hay una serie de plan-teamientos éticos que deben de ser de alguna forma explicitados. Enese sentido, todo lo que sea una reflexión hecha desde distintos ámbi-tos y desde distintas especialidades sobre cuestiones éticas enriqueceráno solamente a los que se dedican expresamente a la ética, sino tam-bién a todos los demás que tienen otras responsabilidades docentes. En

resumen, la enseñanza de la ética debería estar presente como preocu-pación en todo aquel que tiene una responsabilidad docente.Es también este el momento de recordar que la ética, más que

enseñarse, se transmite. Con los comportamientos, con la manera de





relacionarnos con la gente, con la manera de organizarnos, estamostransmitiendo unos determinados valores éticos, que, no raras veces,

están en contradicción con lo que es nuestro discurso más explícito so-bre la ética o nuestras afirmaciones de principio. También esta cues-tión, en la que no nos podemos detener, tiene más importancia de laque parece cuando se plantea la enseñanza de la ética.

II. Cómo se proyecta la ética sobre algunos aspectosde la economía

Mi intención, en esta segunda parte de la exposición, se limita a in-dicar cómo este enfoque general de la ética que he presentado puededar juego en algunos aspectos, quizá muy generales, de la economía.Para eso he seleccionado algunos puntos, teniendo como criterio la fre-cuencia con que aparecen en seminarios y en otros debates sobre cues-tiones éticas aplicadas a la economía.

1. La visión general de la actividad económica

Con esta primera cuestión sólo pretendo mostrar cómo, ya en lamisma definición de actividad económica que podemos encontrar encualquier manual de economía, hay una serie de presupuestos éticos:son, sin duda, presupuestos implícitos, que conviene de alguna formaexplicitar.

Tomemos una definición que puede ser una definición tipo, aunquese podría quizá matizar, corregir, mejorar. Pero es válida para lo que in-teresa aquí: por actividad económica se entiende el empleo racional deunos recursos que son escasos, con vistas a satisfacer necesidades hu-

manas. Tres elementos intervienen en ella que podemos encontrar encualquier otra: la cuestión de la racionalidad, la cuestión de la escasez y la cuestión de la satisfacción de necesidades. Dos de ellos al menos nospermiten ya reflexionar éticamente sobre la economía.

En primer lugar, hablar de escasez supone siempre la necesidad deoptar. Si tuviéramos a nuestra disposición todo aquello que necesita-mos sin ningún tipo de limitación, no tendríamos que optar. Pero cuan-do tenemos unos ingresos limitados y no podemos hacer frente a todasnuestras necesidades o a todos nuestros caprichos y, por tanto, nos ve-

mos obligados a elegir, estamos optando en función de unos valores;estarán más o menos explicitados, pero son ellos los que orientannuestra decisión de aplicar los recursos en una situación de escasez.Pues bien, la reflexión ética debe ayudar, en primer lugar, a explicitar





en función de qué valores actúo yo, de una forma quizás inconscientey precipitada, en un determinado sentido o en otro.

Esto, que es una cuestión sencilla de ver a nivel del comportamien-to de un individuo, debe aplicarse también a los comportamientos co-lectivos. También la sociedad dispone de recursos que son escasos, ytiene que llegar a determinar a qué los dedica. Aunque el proceso deci-sional es más complejo, no por eso deja de ser una opción. Más ade-lante volveremos sobre este punto con más detalle.

Una segunda cuestión ética se encierra en la definición recogida.Entre la definición y lo que es el funcionamiento normal de la econo-mía en nuestro mundo se da un enorme contraste. La definición da por

supuesto que todo el esfuerzo de producir o de adaptar los recursospara disponerlos mejor a satisfacer las necesidades humanas está, enúltimo término, subordinado a dichas necesidades. Pero, ¿no ocurremuchas veces que la economía funciona justo al revés, es decir, que lasexigencias de la producción son las que condicionan, hasta niveles mu-chas veces insospechados, lo que son las necesidades humanas? He ahíuna cuestión que, desde el punto de vista ético, tiene una importanciagrande.

Si queremos mantener la validez de este criterio ético, implícito en

la definición corriente de economía, habría que aplicarlo a muchas de-cisiones concretas que se toman en el ámbito económico y empresarial,tanto desde la ética personal como desde la ética social. Estaría justifi-cado, entonces, por ejemplo, que la sociedad arbitrara medios para im-pedir toda actividad económica que no estuviera orientada a la satis-facción de las necesidades de la persona. Y tampoco sería irracionaldenunciar la estrategia de muchas empresas que, más que responder ala demanda real de los ciudadanos, se preocupan de crear en ellos ne-cesidades artificiales para mantener ciertos niveles de producción dota-

dos de buena rentabilidad.

2. La empresa

Este tema suele plantearse en torno a la expresión de «función so-cial de la empresa». Se pueden citar autores que rechazarían de planosiquiera el plantearse la cuestión de una función social de la empresa;otros, en cambio, lo admiten.

Para responder adecuadamente a esa cuestión habría que comen-

zar por un análisis de lo que es la realidad de la empresa en el procesode producción y de distribución, en que se despliega la actividad eco-nómica. Y conviene establecer una cierta diferenciación o distinción en-tre la «finalidad subjetiva» y la «finalidad objetiva» de la empresa.





Muchas veces se afirma que «la empresa está para ganar dinero»;otras veces, que está «para maximizar beneficios». Aceptemos que eso

sea así. Pero ésa sería la «finalidad subjetiva» de la empresa, es decir, loque la empresa por su propia dinámica busca. Ahora bien, esta activi-dad así orientada, vista desde el conjunto de la sociedad, tiene otra in-terpretación: si la empresa está en condiciones de ganar dinero es por-que produce algo que el conjunto de los ciudadanos valoran y queestán dispuestos, por tanto, a pagar. Dicho con otras palabras, la em-presa tiene también una «función objetiva», que no depende tanto deella cuanto de aquello que se le reconoce en la sociedad, y que es, enúltimo término, el poner a disposición de ésta bienes y servicios en con-

diciones de satisfacer necesidades humanas.Nos encontramos aquí, por consiguiente, con un nuevo criterio éti-co. No se trata de afirmar, un tanto ingenuamente, que la única fun-ción de la empresa es su función social. Habría que decir, más bien,que, desde un punto de vista ético, la justificación de eso que se llama«el beneficio de la empresa» está precisamente en su función social: esdecir, en que lo que ésta hace es algo útil para la sociedad. Pero esotambién llevaría a preguntarse si la sociedad no tendría que buscar me-canismos para defenderse de aquellas empresas que hacen cosas que

no son útiles, sino perjudiciales, para los ciudadanos.Por otra parte, la afirmación de que el objetivo fundamental de laempresa es la maximización del beneficio puede resultar, incluso desdeel punto de vista del análisis de la realidad, bastante cuestionable porexcesivamente simplista. Por eso es preferible hablar de una serie deobjetivos que no son mutuamente excluyentes: frente a la maximiza-ción del beneficio, un planteamiento todavía muy centrado en lo queson los intereses de la empresa muy a corto plazo, cabría hablar deotros objetivos, subjetivos también, pero más a largo plazo, como sería

la consolidación en el mercado. Y junto a él habría que colocar, ya des-de una perspectiva más objetiva, el servicio a la sociedad, o su funciónsocial, que, de alguna forma, debe ser armonizada con estas otras fina-lidades más subjetivas de la empresa.

Más aún, si nos fijamos en la empresa como organización y en loque ella significa para la vida concreta de las personas que dedican unaparte importante de su existencia a trabajar en ella, no se puede olvidarcomo objetivo la promoción humana. ¿Hay que seguir afirmando que,en último término, el tiempo de trabajo es solamente un tiempo para

ganar dinero y para poder vivir como persona fuera de la actividad la-boral? ¿O la humanización del trabajo mismo debe ser asumida comoun objetivo por la empresa cuando se organiza y plantea sus progra-mas de desarrollo? ¿Es posible armonizar este objetivo con los anterior-





mente mencionados? En el fondo se trata de huir de una cierta simpli-ficación para reconocer lo que se decía antes, pero que ahora aquí se

ve de una manera más concreta: que en la actividad económica y em-presarial hay una serie de valores en conflicto, y que todos ellos, anali-zados independientemente son positivos. El problema surge cuandonos planteamos cómo los jerarquizamos, a qué le damos prioridad yqué subordinamos a qué. Y ahí es donde muchas veces está el proble-ma decisivo de la decisión ética.

Por otra parte, dentro de la empresa existen grupos distintos conintereses encontrados, todos ellos aceptables y legítimos si se conside-ran en sí mismos. De nuevo aquí, los problemas nacen precisamente en

el momento en que esos intereses particulares entran en conflicto:cómo la empresa, si es una organización, debe de alguna manera equi-librar lo que en sí son valores, pero pueden entrar en colisión. Tambiénésa es una cuestión fundamental en la vida empresarial.

Todo esto tiene no poco que ver con la tan estudiada hoy cultura delas organizaciones. Desde el punto de vista ético este interés tiene rela-ción con los códigos éticos, hoy tan de moda. En ellos puede reconocer-se una doble función. Por una parte, pretenden ofrecer una imagen de laempresa hacia fuera: una imagen de honestidad con el público y, espe-

cialmente, con los clientes. Por otra, hay una preocupación tras los códi-gos de crear una imagen hacia dentro: es como un modelo de identifica-ción para todos los que desarrollan su actividad dentro de la empresa,con la intención de que tengan un modo propio de proceder y asumancomo suyos los planteamientos y los objetivos globales de la empresa.

Lejos de ver en los códigos éticos una mera estrategia de márketing(o de lavado de imagen), y sin negar que este peligro no pueda siem-pre excluirse, dichos códigos pueden ser también una oportunidadaprovechable para suscitar el interés por la dimensión ética de las acti-

vidades empresariales. Su carácter concreto y preciso se adapta bien,además, a la mentalidad dominante en el mundo de la empresa, pocofamiliarizada con las elucubraciones muy abstractas.

Es posible que aquí, aparte de esta intención loable, se oculte tam-bién una consideración rentabilista de la ética. Este es un peligro sobreel que se debe estar sobre aviso, sin duda. Pero, al mismo tiempo, tam-bién es justo reconocer que toda esta cuestión de los códigos éticos esuna forma de encauzar la responsabilidad ética en la empresa comocomunidad, como organización: y no sólo por la materialidad de los

códigos, sino, sobre todo, por la preocupación subyacente de inculcaren la actividad empresarial enfoques y valores éticos. Estamos, por con-siguiente, ante una cuestión no exenta de ambigüedad, de la que hayque hacerse un juicio equilibrado y saber actuar en consecuencia.





3. La ética de los negocios («Business Ethics»)

A este punto llegamos casi de la mano de los códigos de conductaempresarial. En efecto, la «ética de los negocios» viene a ser, muchasveces, la que suministra la fundamentación a los códigos. Por tanto,está estrechamente relacionada con ellos.

Sabemos que tanto éstos como lo que hoy se conoce como «éticade los negocios» se han desarrollado precisamente a partir de la nece-sidad de dar respuesta a un progresivo descrédito de la imagen de laempresa en la sociedad. Por esta razón no es extraño que, como taldisciplina, haya nacido en Estados Unidos. En efecto, fue allí donde se

hizo más urgente esta necesidad de hacer frente al progresivo descrédi-to de lo que era la empresa, a partir de algunos importantes escánda-los que se habían producido y que habían sido suficientemente airea-dos por los medios de comunicación.

Insisto en los valores que me parece descubrir en la «ética de losnegocios». El principal es, sin duda, el esfuerzo por incorporar la sensi-bilidad ética en el mundo de los negocios, en contra de esa opinión tangeneralizada de que son dos realidades inconciliables. Pero esto noobsta para reconocer también sus limitaciones.

Su primera limitación se refleja en eso que muchas veces se dice,incluso en los libros o escritos sobre «ética de los negocios»: la éticaes rentable («Ethics is business»). Entonces, si se busca la ética, si sebusca la imagen, es exclusivamente porque ese esfuerzo se puede tra-ducir en términos de rentabilidad. Realmente resulta empobrecedorque la única razón para optar por unos ciertos comportamientos éti-cos sea la pura rentabilidad económica. Este hecho es, en mi opinión,la fuente de muchas actitudes de crítica y rechazo radical de esta ramade la ética.

Me parece también una limitación el hecho de que la «ética de losnegocios», tal como se presenta muchas veces, sea más una ética deldirectivo que una ética de la organización. Es triste que esto ocurraprecisamente cuando la cultura de las organizaciones está planteándo-se más bien la necesidad de unos sistemas de valores compartidos,nunca impuestos. El hecho, por ejemplo, de que, a propósito de los có-digos éticos, se insista muchas veces en que el proceso de elaboraciónes más importante que el resultado final es sintomático y estaría encontra de este enfoque de la ética. En efecto, la experiencia demuestra

que es en la elaboración misma del código donde se juega la vigenciaque pueda tener después: si la elaboración es lenta pero permite queen ese proceso intervenga mucha gente, el código final será despuésmás compartido y mejor asimilado; en cambio, si se trata de un código





elaborado desde arriba y de alguna manera impuesto, termina siendoabsolutamente inoperante.

También se puede objetar a la «ética de los negocios» que prescin-de excesivamente del entorno de la empresa: en este sentido es reaciaa abordar todo el ámbito de la ética social viendo en él algo comple-mentario a la ética empresarial. Se exagera cuando se entiende la éticaempresarial como ética personal en exclusiva, cargando todas las tintasen la responsabilidad del directivo. Una ética así entendida es pocosensible a cuestiones tan decisivas como todo lo relacionado con laparticipación en la empresa. Igualmente esta falta de atención al entor-no lleva a entender éste como un dato al que hay que atenerse, pero

no como una variable sobre la que actuar. Se olvida así que entre em-presa y entorno social se da una interrelación recíproca que es de graninterés en toda la dinámica social.

4. El debate en torno al mercado

Yo creo que el peligro con que nos enfrentamos aquí es el de redu-cir a sloganes realidades complejas. Y la ética debe ser muy crítica conestos tópicos que, en forma de slogan, circulan con absoluta naturali-

dad. Porque el slogan tiende a eliminar esa complejidad que es consus-tancial a lo real.En relación con el mercado, el recurso a los tópicos lo estamos vi-

viendo cada día. Y hoy más, desde ese resurgir tan decidido del liberalis-mo. Ante muchas afirmaciones que se hacen hoy sobre el mercado, unotiene la impresión de que se está hablando de una realidad imaginada.

Por eso, ante este discurso tan frecuentado hoy, la ética debe co-menzar preguntándose para qué sirve el mercado y para qué no sirve elmercado, para qué nos interesa que sirva el mercado y para qué no nos

interesa que sirva. Entonces podemos llegar a reconocer que el merca-do es un instrumento importante en la vida económica, pero un instru-mento que debe estar sometido a control y siempre subordinado a unareflexión ética.

Desde esta perspectiva, la primera constatación es la del contrasteque existe entre el mercado ideal y la realidad del mercado. Muchas ve-ces, cuando se analiza el funcionamiento del mercado para poner derelieve sus ventajas (para una asignación racional de recursos, sobretodo), se olvida que se está manejando un modelo de mercado que no

existe en la realidad. Se está manejando, más bien, un modelo pura-mente teórico.Pero la cuestión más inquietante en relación con este tema estriba

en comprender que el mercado presupone la libertad para todos, como





presupuesto para que el modelo teórico funcione. Y, sin embargo, enla práctica esa libertad para todos no existe o está muy desigualmente

repartida. Ahora bien, cuando no todos gozan de la misma libertad, elmercado favorece automáticamente a los que tienen una libertad ma-yor. El resultado es que, lejos de igualar, tiende a hacer más desigual lasociedad. Están, por tanto, cayendo por su base todas las afirmacionessobre el modelo teórico de mercado, que busca su justificación en unasociedad donde todos gozan de libertad igual para actuar. Este es unpunto que tiene innumerables aplicaciones para entrar en el debate ac-tual con el neoliberalismo sobre si necesitamos una economía con másmercado o con menos mercado.

Hay que dejar sentado, además, que el mercado juega un impor-tante papel en la asignación de recursos, pero que no resuelve todoslos problemas de asignación de recursos. Entre otras cosas, el mercadoexige siempre que la demanda sea una demanda con capacidad depago: pero hay necesidades humanas que no van acompañadas de esanecesidad de pago. El hambre del pobre no incide sobre la asignaciónde recursos porque es una demanda que carece de solvencia. ¿Se pue-de decir, entonces, que el mercado resuelve todos los problemas de lademanda de bienes? Evidentemente, no. Luego, hay que buscar otros

mecanismos complementarios del mercado.

5. Macroeconomía

Llegamos así al último de los puntos seleccionados. Ya se aludió a élal hablar de la lucha contra la escasez y de la necesidad de optar. Se de-cía entonces que eso era una cosa evidente cuando se trataba de opcio-nes de carácter personal, pero más dificil de captar cuando estamosconsiderando lo que tiene que hacer una sociedad como conjunto.

Pues bien, el problema de los recursos escasos y, por tanto, de suempleo racional es, en el fondo, el mismo. También hay que optar, yhay que hacerlo dejándose guiar por ciertos valores. Lo que ocurre esque los cauces para llegar a una decisión son diferentes y, desde luego,bastante más complejos. ¿Cuáles serían estos cauces?

Toda decisión ha de comenzar por formular unos objetivos; luegohay que arbitrar unos medios y establecer la correlación objetivos-me-dios. No basta, por consiguiente, con formular objetivos y optar porellos; la opción incluye también unos medios para la consecución de los

objetivos.¿Cómo se encauza eso en la vida social? Este proceso colectivo noslleva, casi imperceptiblemente, al terreno de la política. Efectivamente,cuando ahondamos en el tema de la actividad económica como activi-





dad global de la sociedad, es inevitable desembocar en la política; qui-zás no en la política de partidos, aunque en muchas ocasiones tam-

bién, pero ciertamente no sólo en la política de partidos. Muchas ve-ces hay un excesivo miedo a contaminar el mundo económico y elmundo empresarial con ese otro mundo, que tan en descrédito estáhoy, que es el mundo de la política, entendida sobre todo como políti-ca de partidos.

Sabemos lo que significa, en un sentido peyorativo, politizar la vidaeconómica y la vida empresarial. Pero el excluir esa posible contamina-ción no debe llevar a negar el hecho de que las grandes opciones quecondicionan la vida económica y la vida empresarial muchas veces hay

que tomarlas en el terreno político, sin eludir, por tanto, el debate polí-tico ni la discusión de los programas que ofrecen los partidos.En el ámbito político se toman decisiones que afectan a todos los

niveles de la vida social. Se pueden tomar con la participación de todoslos ciudadanos. Pero se puede también eludir esta participación. Eneste caso, renunciamos a esta responsabilidad de todo ciudadano y nosplegamos infantilmente ante los dictados de quienes gobiernan. Ahorabien, una sociedad que se limita a acudir una vez cada cierto tiempo alas urnas no se puede llamar políticamente responsable. La responsabi-

lidad política implica estar presente en todo momento en los debatespúblicos sobre todo lo que afecta a cualquier sector de la sociedad.Volviendo a la ética económica: cualquier reflexión sobre ella con-

ducirá a una reflexión sobre la ética política también y sobre las impli-caciones políticas de la economía.





IV

La ética profesional en el contexto universitario*Prof. Augusto Hortal

La ética o deontología profesional se viene enseñando desde haceaños en algunas de las carreras que ofrece nuestra Universidad. Los planesde estudios que están actualmente poniéndose en marcha incluyen, sinexcepción, una o varias asignaturas —obligatorias en unos casos, opcio-nales en otros— que unas veces se llama «Etica» y otras «Deontología».Es pues una buena ocasión para reflexionar sobre lo que esto significa,

cómo puede contribuir a una mejor formación de nuestros alumnos y enqué medida esta finalidad no puede lograrse sólo desde dicha asignatura.«La formación de los alumnos universitarios en un profundo senti-

do ético de la profesión» es, tras la investigación y la docencia, el terce-ro de los fines que los Estatutos de nuestra Universidad establecencomo misión de la misma. La consecución de este fin no es ni puedeser responsabilidad exclusiva de los profesores de ética. Es algo que demanera común y diferenciada incumbe a todos los miembros de la co-munidad universitaria. A este tema no cabe aplicar ese reparto funcio-

nal de competencias a que nos tiene acostumbrados la división socialdel trabajo y muy en especial la división del saber en especialidades se-paradas y autónomas.

Por eso es importante contextualizar la enseñanza de la ética profe-sional en el conjunto de la formación intelectual y moral que de hechoproporcionamos. La formación ética de los profesionales nos atañe atodos, pues todos contribuimos a configurar el contexto en que tienelugar. Eso es lo que pretende decirse con el título.

* El texto que sigue recoge la Lección inaugural del curso académico 1994-1995 dela Universidad Pontificia Comillas, pronunciada el 6 de octubre de 1994. Este texto tra-duce las últimas reflexiones del autor sobre un tema parcialmente abordado por él en laponencia presentada el 2 de marzo de 1994 en Deusto.




«Etica profesional en el contexto universitario» significa deliberada-mente varias cosas:

Este título significa ante todo que ya desde la etapa universitariaconviene presentar a los alumnos la dimensión ética de la profesiónque se preparan para ejercer. La enseñanza de la ética tiene que ayudara reflexionar sistemáticamente sobre el servicio específico, las principa-les obligaciones y los posibles conflictos éticos con que van a tener queconfrontarse quienes quieran asumir responsable y lúcidamente el ejer-cicio de su profesión en beneficio de la sociedad.

El título significa en segundo lugar que el buen hacer, la calidad éti-ca de los universitarios, es el mejor caldo de cultivo de una buena for-

mación ética de los futuros profesionales. Si todos, profesores, alum-nos, personal de la administración y servicios, hacen bien cada cual loque tiene que hacer, ésa será sin duda la contribución más importantede la universidad a que las futuras tareas profesionales sean asumidascon sentido ético.

«Etica profesional en el contexto universitario» significa en tercerlugar que el contexto universitario debe configurar la ética profesionalcomo una ética racional y crítica. A su vez la ética profesional racional-mente planteada y enseñada abre unas perspectivas que, tomadas en

serio, transforman y contribuyen a enriquecer tanto la docencia comola investigación de las disciplinas académicas que se imparten en unauniversidad.

Sobre estos tres aspectos van a versar las reflexiones que me pro-pongo desarrollar sucintamente.

I. La enseñanza de la ética profesional

Si hubo un tiempo en el que se aprendía la moral a la vez que seaprendía a vivir, ese tiempo no es el nuestro. Vivir, es decir, alimentarse,cuidar la salud, relacionarse con otras personas, trasladarse de un sitioa otro, ejercer una actividad productiva o artística, participar en la cul-tura de la propia sociedad, etc., todo ello es algo que hoy no se apren-de con la inmediatez con que podía aprender a cazar, pintar bisontes,hacer hachas o venerar a los antepasados el adolescente del neolítico.Muchas parcelas de la vida humana se han hecho opacas a la experien-cia inmediata de los individuos. La educación moral se ha hecho pro-

blemática, y de su problematicidad surge la necesidad de reflexionarpara orientarse.Para captar los presupuestos y consecuencias de las propias accio-

nes, para tener lucidez y sentido crítico frente a las opiniones circulan-

58 AUGUSTO HORTAL




tes, para formarse una opinión personal acerca de situaciones complejas, se requiere disponer de conocimientos y adquirir habilidades que

no son inmediatamente accesibles. Algo de esto puede proporcionaruna enseñanza bien planteada acerca de estos temas. Lo dicho valepara aprender a comportarse como persona moral en general; pero tie-ne mayor relevancia aún para la formación moral de los profesionales.

Se dice y se escribe con frecuencia que el progreso técnico no haido debidamente acompañado del correspondiente progreso moral.Esta verdad global acerca de las sociedades industriales encierra tam-bién la constatación de un hecho lamentable: No hay comparación po-sible entre el tiempo, las energías y el ingenio que se invierte en la for-

mación «técnica» y lo poco que se hace por la formación moral de losprofesionales. No cabe duda de que el profesional tiene hoy que ser unbuen técnico para ser un buen profesional; pero hace falta formarleademás para asumir las responsabilidades éticas que lleva consigo suprofesión. A ello puede contribuir modestamente la clase de ética.

El objetivo fundamental de la asignatura de ética profesional den-tro de un curriculum universitario es proporcionar conocimientos y mé-todos básicos para hacerse cargo reflexiva y críticamente de la dimen-sión moral que lleva consigo el ejercicio de la profesión que se va a

ejercer. La asignatura de ética, para ser formativa, no tiene que conver-tirse en un púlpito de predicación moral. No es eso lo que se pretende,y quien lo intente no encontrará mucha receptividad por parte de losalumnos, salvo que tenga dotes especiales de demagogo.

La clase de ética no se propone directamente hacer profesionaleshonrados, sino ayudar a reflexionar sobre qué debe hacer un buen pro-fesional para serlo. Ciertamente, para actuar profesionalmente demodo competente y responsable es más importante la moral vivida quela ética pensada. Habrá muchos profesionales que en determinadas si-

tuaciones actúen bien sin necesidad de haber asistido a ningún cursode ética. Por otra parte, tampoco hay que hacerse ilusiones: quienesquieran actuar mal no van a dejar de hacerlo sólo por haber pasado enla universidad por un curso de ética profesional. Y, sin embargo, no essuperfluo tratar de promover lenguaje y sensibilidad sobre los temaséticos. Además de la clarificación personal que se pueda proporcionar,de la sensibilidad que se pueda suscitar y de las perspectivas que sepuedan abrir a cada alumno, es importante que existan conocimientossocialmente compartidos, lenguaje y hábitos intelectuales para desarro-

llar debates públicos y formas de argumentar racionalmente sobre es-tos temas.Lo que llevamos dicho y lo que aún diremos tiene pretensiones de

validez para toda universidad, sea una universidad católica o no. Defen-

LA ETICA PROFESIONAL EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO 59




sores y detractores de la ética en la escuela o en la universidad en oca-siones la defienden o la atacan con argumentos confesionales y anti-

confesionales.No es un rasgo peculiar de una universidad católica, sino una nece-sidad social de todos, que de cualquier universidad salgan profesiona-les formados para ejercer su profesión con un hondo sentido de res-ponsabilidad, solidaridad, justicia, etc. Todos debemos ser honestos,

justos, veraces, etc., en nuestro trabajo profesional; y todos tenemosderecho a contar con ser atendidos por profesionales que en el ejer-cicio de su profesión, con independencia de sus convicciones religiosas,son éticos. Por eso no está de más que en cualquier carrera universita-

ria de cualquier universidad se enseñe a reflexionar sobre lo que estosignifica en el ejercicio de cada profesión.Cosa distinta es que el carácter confesional de una universidad ca-

tólica pueda legítimamente llevar a plantear la conveniencia o necesi-dad de ofrecer clases de teología. Responde a razones muy plausiblesque son distintas pero no opuestas a la razón primordial por la que sereivindica aquí la enseñanza de una ética profesional de base filosófica.

Confesional o no, teológica o no, lo que importa es que en la asig-natura de ética profesional se argumente, se justifiquen o traten de jus-

tificar con argumentos las afirmaciones que se hacen. En ello está en juego no sólo la dimensión universitaria de dicha docencia, su entron-que con las otras materias y el carácter universalmente vinculante delas afirmaciones que se hacen sobre ética profesional. Nos jugamos lacredibilidad de nuestras propuestas éticas en nuestra capacidad de ra-zonarlas.

Digamos una palabra sobre los contenidos básicos de la ética pro-fesional que conviene enseñar.

Lo primero y más fundamental sobre lo que se tiene que reflexionar

en un curso de ética profesional es sobre los fines o bienes intrínsecosa los que tiende el ejercicio de cada profesión. Apelando a ese fin obien intrínseco es como se justifica y juzga si una actuación profesionalmerece aprobación o desaprobación ética. El buen profesor es el queenseña bien, es decir logrando que los alumnos aprendan. El buen mé-dico es el que cura a los enfermos o al menos el que pone todo su sa-ber y todas sus habilidades al servicio del cuidado de la salud de laspersonas. Habría pues que empezar planteándose cuáles serían los bie-nes y servicios específicos que proporciona un buen abogado, un buen

pedagogo, un informático, enfermero, economista, trabajador social,psicólogo, ingeniero, etc.En segundo lugar hay que ofrecer las consideraciones éticas que se

derivan del respeto a los derechos, legítimos intereses y puntos de vista

60 AUGUSTO HORTAL




de los usuarios y clientes de los servicios profesionales, así como lasobligaciones que cada profesional contrae con el colectivo profesional

del que forma parte.El primer núcleo tiene un carácter más ético; el segundo más deon-tológico. «Etica» y «Deontología» se usan muchas veces como sinóni-mos. Hay, sin embargo, ciertas diferencias. La ética se ocupa del bien:qué es bueno hacer, quién es un buen profesional, al servicio de québienes está una profesión... La deontología se ocupa ante todo de de-beres y obligaciones, busca formular el conjunto de normas exigibles atodos los que ejercen una misma profesión.

No todo lo bueno es exigible a todos. Por eso mismo hacen falta

normas. Ellas buscan salvaguardar unos mínimos obligatorios. Sin nor-mas no hay ni universalidad ni igualdad en las exigencias. La deontolo-gía profesional se ocupa de lo que es vinculante para todos los queejercen la misma profesión.

La ética está referida a la conciencia de los individuos. La deontolo-gía se mueve preferentemente en el campo de los criterios compartidospor el colectivo profesional. Sin la perspectiva ética, la deontología ca-rece de horizonte de referencia. Para justificar las normas hay que ape-lar a los bienes que se supone que pretende promover cada una de las

diferentes profesiones.Para completar el cuadro de los núcleos fundamentales de la éticaprofesional, hay que situar el ejercicio profesional en el marco de unaética social. La ética social abre la perspectiva en la que se articulan lasmúltiples necesidades e intereses con las posibilidades y recursos dispo-nibles conforme a criterios de justicia. De esta manera se corrige la ten-dencia al corporativismo en que tienden a caer los planteamientos dela ética profesional cuando no se toma en cuenta esta perspectiva. Lasprofesiones, y con ellas la ética profesional, corren el peligro de consti-

tuir un espacio segregado, alejado de las necesidades sociales, paracrear un mundo plenamente autónomo, al margen de lo que la socie-dad necesita de ellas, o de la escasez de recursos con que cuenta parafinanciar sus actividades.

Tampoco es posible silenciar que hoy hay que ejercer las responsa-bilidades profesionales en contextos en los que la corrupción y la con-fusión están muy extendidas. La reflexión ética no se limita a hacer pro-puestas ideales; tiene también que reflexionar sobre las condicionesreales en que dichas propuestas tienen que llevarse a cabo.

Pensemos en los problemas que tiene planteados la sociedad ac-tual: desigualdades entre Norte y Sur, medio ambiente, transferenciade tecnología, comercio y orden económico mundial, conflictos bélicos,el tráfico urbano, medios de comunicacion social, biotecnología, el





paro... Estos problemas no pueden ser abordados ni resueltos sin laaportación de profesionales de todo tipo. Son ellos en muchos aspec-

tos quienes pueden hacer diagnósticos precisos y propuestas viables dehumanización de la vida de todos. Ellos tienen que asumir la cuota es-pecífica de responsabilidad que les compete en los asuntos públicos,prestando una contribución insustituible.

II. El ejercicio ético de la profesión universitaria

Enseñar ética no es lo único que se puede hacer desde el contexto

universitario para favorecer la formación ética de los futuros profesio-nales. No hay nada que contribuya más a la formacion de personas mo-rales que el que éstas crezcan, se formen y vivan entre personas mora-les. El éxito no es automático; los resultados dependen de que eleducando quiera o no hacer suyo lo que se le ofrece. Esto no impideafirmar que la mejor manera de aprender a ser éticos en general y encualquier contexto particular es vivir y crecer entre personas que lo son.

La universidad es entre otras cosas y de manera muy principal, uncrisol socializador en el que se forma la identidad intelectual y profesio-

nal de los alumnos que pasan por ella. Entran alumnos y salen aboga-dos, enfermeros, psicólogos, ingenieros, economistas... ¿Les enseña-mos o al menos ponemos a su disposición los elementos necesariospara hacerse competentes y responsables en el ejercicio de sus respecti-vas profesiones?

El pluralismo, la tolerancia, la consiguiente privatización de las pro-pias convicciones, el talante liberal que impera en el mundo académiconos lleva a sentir pudor e inhibición a la hora de entrar en los aspectosformativos de alumnos mayores de edad a quienes nuestra cultura

tiende a suponer plenamente adultos, al menos en el terreno moral.Los profesores universitarios no solemos querer ser «maestros» que in-culcan un modo de entender y de vivir la vida. Preferimos limitarnos aser «profesores», personas cuyo ascendiente se limita al ámbito acadé-mico y está relacionado con los conocimientos teóricos del área quecultivamos.

Y, sin embargo, ante nuestros ojos, con nuestra ayuda o sin ella, enestos años de su paso por la universidad se fraguan las identidades denuestros alumnos: para bien, para mal y para regular, con unas caren-

cias o con otras, con unas alianzas o con otras, y sobre todo habiendoescuchado o no determinadas reflexiones, habiendo recibido o no de-terminados influjos, habiendo podido adquirir o no determinadas sensi-bilidades, hábitos mentales, usos y compromisos sociales.

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En la formación repercute todo lo que hacemos en la universidad:nuestras admisiones y exclusiones, nuestro modo de enseñar y de orga-

nizar el programa, los ejemplos que ponemos, la comunicación que es-tablecemos, los niveles de exigencia, cómo los justificamos, la justiciaen las evaluaciones, las pautas intelectuales, los posibles modelos deidentificación que ofrecemos, la integración o dispersión de perspecti-vas que presentamos en nuestras clases, etc.

¿En qué nos ocupamos y para qué hacemos lo que hacemos? Unauniversidad es hoy un conglomerado de actividades y fines, unos másconfesables que otros. En gran medida las universidades son institucio-nes al servicio de los intereses de ascenso social o del mantenimiento

de status de las clases medias. Pero si eso sucede es porque queda en-cubierto bajo un manto que legitima lo anterior apelando a la funciónsocial institucionalizada que se asigna a las universidades.

No tengamos empacho en recurrir a las obviedades de la ética delas cosas bien hechas. Permítanme poner ante sus ojos una utopía,cuya formulación es ya una ironía para el mundo en que vivimos. Tam-bién como Martin Lutero King yo tengo un sueño... el sueño de unasociedad en que los estudiantes estudian y los profesores enseñan, losinvestigadores investigan, los tribunales administran justicia, los traba-

jadores trabajan, los funcionarios funcionan, los empresarios son em-prendedores, los contribuyentes contribuyen, los gobernantes gobier-nan, los informadores informan y los ciudadanos no se cansan depracticar el civismo...

Despertemos del sueño y volvamos a la realidad. Veamos en quépodemos nosotros contribuir a la parte que nos toca en la realizaciónde ese sueño. Empecemos por plantearnos cada cual hacer bien lo quehacemos.

Resulta imposible tratar aquí de todas nuestras actividades universi-

tarias. Hay una ética de la docencia, de la investigación y una responsa-bilidad social de profesores, alumnos, gestores y administradores delquehacer universitario y personal de la administración y servicios. Novamos a ser prolijos en entrar en pormenores. Pero todo ello es unapreciosa contribución a que la universidad, desde todo lo que es y des-de todo lo que hace, ofrezca formación ética a los futuros profesiona-les. Me voy a fijar más detenidamente en la función docente por ser laque vertebra, junto con la investigación, la ética de todo lo que se haceen una universidad.

Hoy la docencia es una actividad profesional: presta un servicio es-pecífico a la sociedad, está encomendada a un cuerpo de profesionalesque han accedido a serlo tras un largo período de capacitación. El fin,el bien con vistas al cual se ejerce la docencia es para que los alumnos





aprendan; y ellos aprenden para capacitarse y poder acreditarse comoprofesionales de una determinada profesión.

El ejercicio de la función docente lleva consigo al menos estos de-beres y responsabilidades: ante todo enseñar. Enseñar presupone sa-ber, haber aprendido y estar al día en la materia que uno enseña, de laque uno es profesor. Enseñar supone además saber enseñar. No todosabio es un buen docente; es algo que sabe perfectamente todo alum-no. Un profesor universitario debería ser buen docente y buen investi-gador; es difícil que se den en él las dos cualidades con el mismo gra-do de excelencia. Ya advertía Juan Huarte de San Juan que lanaturaleza casi nunca dota a la misma persona con grandes cualida-

des que le capaciten para llevar a cabo actividades diversas; y enseñare investigar lo son.En su función docente el profesor universitario es un transmisor de

conocimientos, un acompañante en la adquisición de habilidades y mé-todos, un estimulador de las motivaciones y capacidades cognoscitivasde sus alumnos... Haciendo bien su cometido, enseñando, eleva el nivelintelectual y también el nivel moral de los alumnos y de la universidaden general. La torpeza, la chapuza y la chabacanería desmoralizan alque la practica y al que la padece.

A veces enseñamos como si presupusiéramos que nuestros alum-nos fuesen a ser todos profesores de la misma materia que les estamosenseñando. Pero la mayor parte de las carreras universitarias se estu-dian y la mayor parte de los alumnos las estudian como preparaciónpara el ejercicio profesional. Desde luego de la ingeniería y del derecho,de la economía y las ciencias empresariales, de la enfermería y del tra-bajo social, de la psicología, pedagogía, y de la informática vale lo quedecía Ortega de la medicina:

«...la Medicina no es ciencia. Es precisamente una profesión, una

actividad práctica. Como tal, significa un punto de vista distinto delde la ciencia... de la ciencia toma lo que le interesa para curar o man-tener la salud en la especie humana. ...entra en la ciencia y toma desus resultados cuanto considera eficaz, pero deja el resto...»

Lejos de nosotros querer minimizar el papel de la investigación enla universidad. «Sin investigación no se puede hablar de universidad»—dice la Declaración institucional elaborada con motivo del I centena-rio de nuestra universidad. Sin investigación la docencia universitaria se

degrada. Una ciencia llega a ser lo que es mediante la investigación;avanza y no se estanca por la investigación; y sólo viéndola en el proce-so de constitución («in fieri») puede ser comprendida en su verdaderosentido.

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El profesor universitario que no investiga ni está en permanente re-lación viva con la investigación se anquilosa en los conocimientos

aprendidos. Lo que se enseña en la universidad no puede ser lo quecada cual se inventa o lo que un día aprendimos y retenemos fosilizadosin cuestionarlo, modificarlo, ampliarlo, reafirmarlo o desecharlo. Quienimparte docencia habiendo investigado o estando ejerciendo la investi-gación sabrá enseñar lo que la ciencia tiene de proceso inacabado,abierto.

Si aquí insistimos en la docencia es porque el papel de ésta en laformación de los futuros profesionales es más básico y más determi-nante en la mayor parte de los casos. Eso no significa que la investiga-

ción no tenga también un papel sumamente formativo tanto intelec-tual como moral. Pero creo que estaremos de acuerdo que laUniversidad no tiene como tarea la de convertir a todos los que pasanpor ella en investigadores exclusiva y profesionalmente dedicados depor vida a la investigación.

La universidad que descuida la docencia y se desentiende de la for-mación de los futuros profesionales que pasan por sus aulas, podrá serun buen instituto de investigación, pero será una mala universidad ins-talada en la ficción de querer ser lo que no es. Por eso, como dice Or-

tega, será bueno contrapesar la labor de los investigadores especialistascon la de los sintetizadores enseñantes. Al talento científico hay queañadir el talento integrador.

Estamos insistiendo en el bien intrínseco que se propone promoverla docencia que no es otro sino que los alumnos aprendan. Esto supo-ne una evidente falta de simetría en la relación entre el profesor y elalumno: uno sabe y el otro ignora, uno enseña y el otro aprende.Cuando esa inicial falta de simetría se fomenta y se mantiene en formade dependencia permanente, en lugar de tender a hacerla disminuir en

lo posible, se cae en el paternalismo. Por eso el principio de beneficen-cia tiene que ser contrapesado por el Principio de autonomía: El alum-no no es mero receptor de la docencia, sino alguien que participa acti-va y responsablemente en el proceso de aprender; es sujeto dederechos, y no mero destinatario de servicios y ayudas; está capacitadopara decir una palabra, debe ser respetado, tomado en cuenta, infor-mado... El alumno con sus capacidades y motivaciones es el mejoragente de su propio aprendizaje; tenemos que contar con él. Medianteel diálogo y la colaboración entre el profesor y los alumnos se mejora la

calidad docente y discente, tendiendo a suprimir o aminorar la desigual-dad del punto de partida.También la ética profesional del profesor universitario tiene que ser

vista en el marco de una ética social, de lo contrario se corporativiza. La





enseñanza, el aprendizaje y la investigación no tienen lugar en unmundo separado, están en deuda con la sociedad que proporciona los

recursos para que cumplan las funciones sociales encomendadas. Poreso es sumamente oportuno que los profesores universitarios, sin salir-se de la disciplina en la que son competentes, ofrezcan una contribu-ción desde la misma a temas de relevancia social en contextos de loque se llama extensión universitaria.

¿Qué hay que decir desde el derecho civil sobre el tema de las ma-dres de alquiler? ¿Cuántos inmigrantes puede integrar la sociedad es-pañola o una ciudad como Madrid? ¿Es la legalización del consumo ytráfico de estupefacientes una solución aceptable para acabar con el

narcotráfico y la delincuencia asociada a las drogodependencias?¿Cuáles pueden ser los límites de la libertad de expresión en los MCS yquién debe imponerlos? ¿Se puede vivir en una sociedad corrupta sinparticipar de las prácticas de corrupción?

Estas y otras muchas cuestiones de indudable relevancia social notienen solución fácil, ni menos pueden ser conclusión racional de unasola disciplina científica. Pero tampoco obtendrán solución si no in-tervienen aquellas disciplinas que tienen una palabra competente yrelevante que decir. Habrá que ser críticos para distinguir y separar la

retórica política de la aportación científica y técnica de los expertos.Entrar en estos terrenos puede ser beneficioso y fecundo para la mis-ma ciencia, realizando eso que dice Ortega: «Si la ciencia puso ordenen la vida, ahora será la vida la que tenga que poner orden en laciencia.»

III. Etica, ciencias y racionalidad

En esta tercera parte me ocuparé del núcleo mismo de la racionali-dad de nuestras disciplinas, para ver cómo la interacción entre una éti-ca racional y unas enseñanzas específicas puede y debe modificar y fe-cundar tanto los planteamientos de una como de las otras y configurarun horizonte de racionalidad en el que cada saber tenga su sitio y searticule con los otros saberes al servicio de una vida humana plena y deuna sociedad más racional y justa.

En la universidad que se ha ido configurando bajo el signo de unacreciente especialización de disciplinas perfectamente acotadas y cerra-

das sobre sí mismas, la ética será inevitablemente un apartado más quepoco o nada tendrá que añadir a los planteamientos consolidados decada ciencia. En su torre de marfil, cada especialista se declarará exper-to en su materia y lego en temas éticos.

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La ética no es una ciencia que sirva para llenar lagunas de ignoran-cia acerca de cómo es o puede ser una parcela de la realidad. No es

una pieza más del rompecabezas. La ética reflexiona sobre lo que en larealidad y con la realidad hacemos esa clase peculiar de realidad quesomos las personas y que no es posible objetivar del todo. En esto de lacompetencia, la ética tiene una posición especial: ella es competenteen un terreno que compete a todos sin excepción.

El crecimiento de las especializaciones y la consiguiente fragmenta-ción de los saberes está haciendo de éstos barcos a la deriva, y de launiversidad una ficción que algunos empiezan a llamar multiversidad ,una Torre de Babel en la que nadie se entiende con nadie. De ese calle-

jón no se sale preguntando únicamente qué podemos saber, sino pre-guntando también y primariamente qué debemos hacer, cómo pode-mos, queremos y debemos vivir.

Al positivismo cientista que fragmenta el conocimiento en un cre-ciente número de especialidades y métodos corresponde un cierto mo-delo «rompecabezas» de integración de los saberes. Cada ciencia apor-ta una serie de piezas acerca de una parte de la realidad. Saber todo loque hay que saber es cuestión de ir sumando y yuxtaponiendo lo quecada ciencia sabe o va averiguando. Puede ser más o menos difícil lle-

gar a encajar unas piezas del rompecabezas con otras, pero es cuestiónde paciencia y de tiempo.Hoy el modelo de racionalidad positivista ya no es defendible en

términos teóricos y el pragmatismo de la técnica resulta corto de miras.El positivismo como horizonte de comprensión de lo que hacen y pre-tenden hacer las ciencias está intelectualmente agotado. En filosofía dela ciencia es una corriente pasada de la que todos se distancian, perocuenta en la práctica cotidiana con las inercias de los que no se quierencomplicar la vida, y se limitan a hacer aquello de lo que se sienten se-

guros, prescindiendo de otros aspectos que consideran que no son desu estricta incumbencia y competencia. Por eso sigue ganando batallasen el terreno acotado de los especialistas que se encogen de hombrostan pronto como se pone sobre el tapete la dimensión ética, histórica,gnoseológica o social de los planteamientos que ellos hacen y los pro-blemas que ellos tocan.

En una universidad que llevase hasta sus últimas consecuencias elmodelo positivista de racionalidad, en el que cada ciencia es algo asícomo un reflejo de una parte del mundo, no hay lugar para la ética, al

menos no hay lugar para el conocimiento racional de los bienes y de-beres éticos. El profesor de ética puede tener un despacho, los libros deética pueden tener un apartado en la biblioteca, las clases de ética pue-den tener un hueco en los horarios para quienes quieren cultivar esa





rama del saber que ningún otro sabrá exactamente en qué consiste,pero que es venerable.

La Etica es una disciplina filosófica con una larga tradición. Interpre-tar los grandes hitos de dicha tradición puede dar tarea a los éticos du-rante el próximo milenio. Pero si sólo hacen eso, la Etica será un museodel pensamiento ético. Quienes quieran reivindicar la actualidad nor-mativa de la ética serán vistos como impertinentes, y, a lo más, dotadoscon más buena voluntad que competencia intelectual.

Hoy está ampliamente difundida la creencia de que las conviccioneséticas se sustraen al debate racional y esto está en íntima conexión conel modo de entender la racionalidad. Pienso que lo que hemos ido di-

ciendo a lo largo de esta exposición puede haber servido para decir conalgún fundamento que actualmente la ética profesional no es ni obviani imposible.

Hasta hace poco dos grandes potencias se repartían el mundo enzonas de influencia. De modo parecido en la modernidad se ha tendidoa pensar que la ciencia domina en su imperio y la moral en el suyo. Sinos atenemos a esta mentalidad la situación a la que, en el mejor delos casos, cabría aspirar es a una cierta «coexistencia pacífica» entreuna ciencia amoral y una moral acientífica. Pero también aquí están lle-

gando últimamente ciertos aires de «perestroika» que permiten avan-zar hacia una cooperación o articulación entre una ciencia sin cientis-mo y una moral sin moralismo.

Entiendo por cientismo la autocomprensión de la ciencia como algoabsoluto, independiente de cualquier otra referencia exterior a la misma,y en especial de cualquier cuestionamiento que pudiera venir de la ética.Moralismo sería la correspondiente absolutización de la ética que creepoder prescindir de toda aportación y cuestionamiento exterior a la mis-ma; un modo de entender la autonomía de los planteamientos éticos

que cree poder plantearse y resolver los problemas prescindiendo de loque aporten o cuestionen las ciencias, en especial las ciencias humanas.La ética no puede prescindir de las ciencias, en todas aquellas cues-

tiones en que éstas tienen conocimientos que aportar. Las ciencias pue-den en determinados casos decir cómo se configuran las posibilidadesde actuación humana en determinadas situaciones, qué alternativas senos presentan y en qué se diferencian, cuáles son las consecuenciasprevisibles de determinados cursos de acción, el resultado y sentido delo que hacemos, si responde o no a lo que pretendíamos hacer, etc.

La corrección del moralismo pasa por una concepción interdiscipli-nar de la ética. La actuación responsable en temas de población, mi-graciones, marginación, medio ambiente, deuda externa, fecundaciónin vitro, etc., requieren a la vez ampliación cognoscitiva y replantea-

68 AUGUSTO HORTAL




miento ético. Cuando las ciencias aportan conocimientos acerca de lassituaciones y actuaciones que se trata de juzgar éticamente, no hablan

desde fuera. El discurso ético no puede ignorar lo que desde ahí sedice. Si lo ignora, no sólo hace algo cuestionable desde el punto de vis-ta científico, sino también desde el punto de vista ético: está trabajan-do sobre supuestos falsos o al menos cuestionables.

La ética es lo que algunos han llamado un saber integrador. No sedefine en términos puramente metodológicos, ni se puede reducir almétodo de ninguna disciplina o ciencia particular. La ética no quedadefinida como ciencia particular, sino como saber unificador.

Para lograr la integración racional de las perspectivas científicas

particulares hay que ponerlas en relación crítica. Las ciencias aportanconocimientos empíricos que pueden ser relevantes para abordar y re-solver alguna cuestión ética. Si existen divergencias entre distintas cien-cias, éstas dan pie al cuestionamiento mutuo. La ética no es juez eneste debate. Su crítica no se refiere a los resultados científicos, sino alos presupuestos implícitos de orden filosófico y ético desde los que sehan obtenido o se interpretan dichos resultados. Si los «resultados» re-sultan ser falsos, es algo que el desarrollo mismo de cada ciencia ten-drá que establecer.

La ética trata de elaborar una perspectiva en la que integrar losconocimientos particulares en relación con el núcleo aglutinante quela constituye como saber integrador: cómo actuar para vivir humana-mente. Al integrarse los conocimientos científicos en esta perspectivamás amplia no pierden su propio valor ni la referencia a los métodoscon los que fueron obtenidos. Si las perspectivas que la ética presen-ta entran en contradicción con los conocimientos empíricos relevan-tes que aportan las ciencias, estas perspectivas quedan descalificadas.Las ciencias tienen pues también una función crítica del saber inte-

grador.El proceso de integración permanece permanentemente abierto. Laintegración no responde a un modelo previo y definitivamente dado;tampoco es mero resultado fáctico de una praxis social arbitraria; esmediación permanente entre lo que son los saberes en un momentohistórico y las utopías últimas de la vida humana plena a la que apun-tan o remiten todos los esfuerzos legitimadores de la praxis humana.Desde ahí se plantea y se replantea continuamente el puesto de cadadisciplina en el conjunto del saber, y el puesto del saber en el conjunto

de la vida social, que no es diseñar un duplicado del mundo, sinoorientar la praxis.Como representantes de nuestras respectivas especialidades somos

expertos, especialistas de algo, pero corporativamente somos también





mediadores de sentido, estamos remitidos a una legitimidad social asu-mible y cuestionable por todos. No nos entendemos aisladamente sino

en interacción con la sociedad de la que vivimos y para la que vivimos.La ausencia de una racionalidad práctica compartida que permita inte-grar en una perspectiva común las disciplinas científicas a las que nosdedicamos está convirtiendo la universidad en «multiversidad». Decía-mos al comienzo de esta exposición que la ética profesional abre unasperspectivas que, tomadas en serio, transforman y contribuyen a enri-quecer y articular los mismos planteamientos racionales de las diferen-tes disciplinas.

Desde el punto de vista de la filosofía práctica una ciencia es prima-

riamente un conjunto de instituciones o de actividades institucionaliza-das con una determinada localización y funcionalidad social, y no sóloun conjunto de enunciados sistemáticamente concatenados, metodoló-gicamente controlables sobre una parcela de la realidad.

Cada disciplina, aislada del conjunto social y de la tradición históri-ca de la que nació y en la que vive, se dogmatiza, ignora sus presu-puestos y su funcionalidad: se convierte en fin en sí misma, y se haceciega acerca del contexto social que la hace posible. Para esta forma deentender la ciencia la regulación de la vida académica, el reparto de los

fondos de investigación, la función social de la universidad, las priorida-des y requisitos para elaborar un plan de estudios, el modo de acceso alos puestos de docencia e investigación, etc. etc., escapan a la raciona-lidad especializada de cada disciplina.

A falta de eso, la universidad ha dejado de ser capaz de tramitar ra-cionalmente sus disputas con posibilidades abiertas de resolución, almenos en algunos casos. Puede haber pactos más o menos implícitos ounas jerarquías que imponen su ley. La interacción que rige de hechoen la vida universitaria resulta difícil de legitimar racionalmente. Los de-

bates sobre planes de estudios se parecen demasiado a la lucha de dis-tintas familias de primates por las mismas escasas bananas.No sería escasa la contribución de la ética a la forma de repensar

las tareas universitarias, si contribuyera a difundir un concepto de cien-cia y de racionalidad abierto a los temas y planteamientos éticos. Nosería pequeño el logro, si nuestros alumnos aprendiesen a ejercer untipo de racionalidad en la que sin menoscabo del rigor metodológicode cada disciplina haya cabida para los debates éticos de los temas queel uso social de las cuestiones tratadas en dichas disciplinas plantea.

Pues uno de los factores más radicales de desmoralización de nuestrassociedades industriales es considerar que las convicciones éticas sonalgo sobre lo que no es posible articular un debate racional, por ser ob-

jeto de puras preferencias subjetivas y arbitrarias, o, lo que viene a ser

70 AUGUSTO HORTAL




equivalente, cuestión de haber sido socializado en una cultura o enotra, en un medio social o en otro, en una forma de valorar o en otra.

Esta lección inaugural ha querido ser un alegato en favor de la ra-zón práctica. He querido dirigirme sobre todo a ustedes, queridos pro-fesores, no sólo como conocedores expertos de la especialidad a la quese dedican. Sobre ello poco o nada tenía que decir, mucho que escu-char. Me he dirigido a ustedes ante todo para hablar un rato de lo quehacen, de lo que hacemos todos cuando enseñamos. No basta pensarqué decimos, tenemos que ser también capaces de pensar lo que hace-mos, responsabilizarnos de ello, cuestionarlo o justificarlo, escucharpropuestas y replantear las propias líneas de actuación en las tareas

universitarias. He hablado de lo que ustedes hacen, de lo que hacemostodos. Mi tarea era convencerles de que hablan en prosa, lo sepan ono, de que actúan éticamente, lo sepan o no. Y con ello están contri-buyendo a una formación ética, lo pretendan o no.





V

Religión y moral: un diálogo permanente*Prof. Juan de Dios Martín Velasco

Religión y moralidad son hechos estrechamente relacionados a lolargo de la historia. Esta relación da lugar a contenidos éticos conver-gentes en la mayor parte de las tradiciones religiosas. Existen sin em-bargo tensiones entre la moral y la religión que culminan en la rupturaoperada por los movimientos «ilustrados». Operada esta ruptura, reli-gión y moralidad aparecen como distintas formas de relación con el

absoluto, llamadas a dialogar, desde la base de la ética civil de las socie-dades pluralistas, para buscar soluciones a los problemas de la humani-dad actual.

No es necesario estar familiarizado con los innumerables tratamien-tos que ha recibido a lo largo de la historia del pensamiento humano elproblema a que se refiere nuestro título para hacerse cargo de su com-plejidad y la dificultad que encierra. Para tratarlo de forma adecuadasería necesario, por una parte, explicar el contenido de los términos«religión» y «moral» y exponer, por tanto, los dos mundos a los que

remiten y, por otra, desentrañar la compleja relación que mantienen.Nuestra intención es examinar especialmente la segunda cuestión yabordar la primera sólo en la medida en que es indispensable para lasegunda y en función de ésta.

«Moral» o «ética», porque vamos a utilizar los dos términos conidéntico significado1, remiten a una dimensión de la persona. Aquellaque se manifiesta en el hecho de que el hombre, al ejercitar su existen-

* El texto que sigue corresponde a un artículo del autor publicado en Isegoria (10),octubre de 1994. Las reflexiones que en él se recogen fueron expuestas por el autor enla ponencia presentada en Deusto el 1 de junio de 1994.

1 Sobre los diferentes significados de los dos términos, cf. A. CORTINA: Etica mínima,Madrid, Tecnos, 1956, 23 ss.




cia, no se limita a desarrollar las facultades de que está dotado, a reali-zar sus posibilidades, a satisfacer sus deseos y a colmar sus necesida-

des, sino que se ve interiormente obligado a tener en cuenta un serideal, un bien, que juzga sus acciones, reclama el asentimiento de su li-bertad y se hace presente a su conciencia como valor que dignifica suvida. Este bien, que orienta el conjunto de la existencia, se desgranapara él en un sistema de bienes que rigen los diferentes sectores de suvida. Su presencia se manifiesta en la pregunta ¿qué debo hacer? queacompaña a todo lo que hace. La relación del hombre con esa presen-cia confiere una nueva calidad a sus actos que, más allá de lo agrada-ble o desagradable, de lo útil o inútil, se expresa en términos de debido

o indebido, justo o injusto, y se difunde sobre la totalidad de la perso-na haciéndola percibirse como buena o mala. La dimensión moral de lapersona y su ejercicio han originado a lo largo de su historia un «hechomoral», que forma parte del hecho humano y como éste aparece enformas variadas de acuerdo con las diferentes historias y culturas.

Con el término «religión» designamos una nueva dimensión de lapersona gracias a la cual el hombre reconoce en una actitud funda-mental de reconocimiento y aceptación una realidad sobrehumanacomo origen y como destino último y salvación de su vida. En la reli-

gión responde el hombre a la pregunta: «¿qué sentido tiene mi vida?»,«¿qué me cabe esperar?» y gracias a ella incluye en un horizonte glo-bal de sentido y de valor el discurrir completo de la vida y la totalidadde su ser personal. La actitud religiosa fundamental es «vivenciada»por el sujeto en experiencias específicas que ponen en juego todas lasfacetas del ser humano: espacio-temporal, racional, activa, emotiva ydan lugar a una forma de vida especial, la vida religiosa. De esta formala religión origina también un hecho religioso que forma parte delcomplejo hecho humano y que como la propia historia humana apare-

ce diversificado en las diferentes religiones de la historia. Desde estasomera explicación de los términos, se comprende que el problema dela relación entre religión y moral puede plantearse de formas muy dife-rentes según el nivel en que nos situemos al hacerlo.

Cabe, por ejemplo, preguntarse por las conexiones del hecho reli-gioso y el hecho moral tal como aparece en la historia: ¿es posible es-tablecer la precedencia del uno sobre el otro? Pero cabe también inda-gar las relaciones de las dimensiones y actitudes profundas de las queesos hechos proceden. ¿Coinciden en lo esencial o son fenomenológi-

camente diferentes? ¿Es la actitud religiosa fundamento de la obligato-riedad que comporta la moral? ¿Cómo se relaciona esa obligatoriedadcon la realidad sobrehumana reconocida por el hombre religioso comoDios, lo divino u otro término homólogo? ¿Es al contrario la conciencia

74 JUAN DE DIOS MARTIN VELASCO




moral criterio de autenticidad para la relación religiosa? El tratamientode estas últimas cuestiones de carácter teórico, que son sin duda las

decisivas, podrá ser planteado con mayores garantías tras un contactoprolongado con los datos objetivos que componen el hecho moral y elhecho religioso.

Por eso comenzaremos nuestra reflexión estudiando la relación en-tre hecho religioso y vida moral a partir de una lectura, necesariamenteselectiva, de la historia.

Religión y vida moral en la historia religiosa de la humanidad

El primer hecho que nos impone la historia de las religiones comouna verdadera evidencia es la presencia en todas las religiones de unapreocupación por la moralidad de sus adeptos y de unas orientacionespara su desarrollo. Todas las religiones han segregado una moral. «Noexiste religión alguna, afirma M. Müller, o, al menos yo no conozconinguna que no diga: “haz el bien; evita el mal”. Ninguna que no con-tenga lo que Rabbí Hillel llamaba la quintaesencia de todas las religio-nes: “sé bueno, hijo mío”»2.

A partir de esta constatación de la presencia de la moral en el inte-rior de la religión, las relaciones entre ambas aparecen en numerososaspectos. El más importante se refiere a los distintos modelos de mora-lidad que corresponden a los diferentes tipos de religión y, en estrecharelación con esto, a las diferentes formas en que las religiones funda-mentan la validez de las normas y proponen los criterios para la distin-ción de lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo.

Desde este punto de vista podemos agrupar a las religiones en trestipos principales3. El primero comprende las religiones que fundamentan

la rectitud de las acciones humanas en su conformidad con un principiosuperior a los hombres y a los mismos dioses que rige la naturaleza y eldevenir de todo lo que existe descrito como rta, tao, asha, diké, etc.

El segundo grupo comprende las religiones que fundamentan la va-lidez de la decisión ética en la obediencia a un mandamiento divino. Lodecisivo en ellas no es el orden, sino el Señor, cuya voluntad lo estable-ce. El es lo supremo, y la relación con él, la norma que se desgrana enunos mandamientos. Estos tienen como finalidad introducir al hombre

RELIGION Y MORAL: UN DIALOGO PERMANENTE 75

2 M. MÜLLER: Leben und Religion, cit. en J. Hessen, Religionsphilosophie, vol. II, Mú-nich, E. Reinhard, 19852, 54.

3 Desarrollo estos tres tipos en mi estudio «Religión y moral», en M. Vidal (ed.),Conceptos fundamentales de ética teológica, Madrid, Trotta, 1993, 185-203.




en la esfera de lo divino. Su cumplimiento no hace al hombre tan sólo justo. Lo hace santo, como santo es el Señor de quien proceden los

mandatos4

.Las religiones de orientación mística en las que el ideal de salvaciónconsiste en la identificación del sujeto con el absoluto, como sucede en elhinduismo de la época de las Upanishads, o en la extinción del sujeto enel nirvana, como sucede en el budismo, los preceptos morales que com-porta también el sistema religioso reciben su justificación bajo una formanueva, la de preparación del sujeto para esos estados en los que consistela liberación o salvación5. En el hinduismo, los mandamientos éticos tie-nen la finalidad de disponer al sujeto para esa progresiva interiorización y

concentración que culmina en el «tú eres eso» que expresa la «realiza-ción» por el sujeto de su identidad con el absoluto. En el budismo, el ca-mino de ocho miembros, término de las cuatro nobles verdades, que co-mienza con el recto entendimiento y culmina en la recta concentración,está ordenado a la obtención de la iluminación que consuma la extincióndel deseo, fuente del sufrimiento, en que consiste el nirvana. La ética esen estas religiones, sobre todo, camino ascético, vía purgativa que prepa-ra para la iluminación y la unión que procura la salvación religiosa.

Contenidos éticos de las diferentes religiones

Todas las religiones establecen unas prescripciones que regulan lavida de sus adeptos en sus aspectos más importantes.

No es difícil percibir coincidencias fundamentales en la orientaciónde esas prescripciones, aunque los diferentes sistemas religiosos y lasdiferentes circunstancias histórico-culturales hayan dado lugar a dife-rencias notables en la determinación concreta de las conductas.

Por una parte, todas las religiones coinciden en prescribir un conjunto de acciones destinadas a encarnar, expresar y comunicar el actointerior de reconocimiento del Misterio que las origina. Son las obliga-ciones relativas al culto, la oración y a la atención de la comunidad reli-giosa, sus instituciones y ministros. Pero, por otra, todas las religionesimponen a sus fieles, además de estas obligaciones intrarreligiosas, se-


4 MARTIN BUBER: Eclipse de Dios, Buenos Aires, Nueva Visión, 1970, 95.5 «Monjes, había dicho el Buda, el fin de esta conducta pura no es ni obtener bene-

ficios materiales, ni obtener la veneración, ni poseer una alta moralidad, ni conseguir laalta concentración. Monjes, el fin último de esta conducta pura es la liberación incon-movible del pensamiento. Esa es la esencia. Ese es el fin.» Cit. en Mohan Wijayaratna,Le moine bouddhiste selon les textes Theravada, París, Cerf, 1983, 1967.




ries más o menos amplias de obligaciones que regulan el conjunto dela vida de sus fieles en aspectos no específicamente religiosos, como

son la vida en el mundo y las relaciones sociales.Todas estas prescripciones se contieren ordinariamente en catálo-gos de preceptos y prohibiciones presentados como parte de la vida re-ligiosa e integrados en ella con formas y estilos diferentes. La naturale-za misma de los catálogos difiere notablemente de unas religiones aotras en una amplia gama que va de las religiones que se contentancon ofrecer una orientación global o una inspiración para la vida, comohace el Dammapada budista o el Sermón de la Montaña cristiano, a lasque determinan con toda suerte de detalles los deberes y prohibiciones

a que sus fieles deben someterse. Así, por ejemplo, la moral farisaicadel judaísmo, de tiempos de Jesús, o la contenida en el Talmud; asítambién la del zoroastrismo, la de algunas formas de islamismo y de-terminados desarrollos de la moral católica. Entre estos dos extremosde la casuística moral y de un utopismo poco eficaz se sitúan los catá-logos de normas morales en la mayor parte de las religiones6.

En cuanto a los contenidos de tales prescripciones, en las religionesexiste un capítulo de normas tendentes a capacitar o disponer al hombrepara el ejercicio efectivo de la relación con lo divino. Se trata de normas

que regulan la relación entre los diferentes niveles de la compleja naturale-za humana y tratan de preservar al hombre del peligro de que determina-dos aspectos de su vida como lo corporal, lo mundano o las posesiones, leimpidan descubrir la presencia de lo divino en su interior, en la vida, en lanaturaleza o en la historia. Así, prácticamente todas las religiones propo-nen, negativamente, alguna forma de temperancia y todas, positivamente,proclaman el ideal de la prudencia, la sabiduría, la contemplación.

En el campo de las relaciones entre los hombres, las religiones coin-ciden en regularlas sobre el fundamento de la llamada «regla de oro»

en su formulación negativa: «No hagas a los demás lo que no quieresque te hagan a ti», o positiva: «Trata a los demás como quieres que tetraten a ti.»7 A partir de esta regla surgen los preceptos, comunes amuchas tradiciones, de no ejercer violencia, no matar, no robar, nomentir. Son muchas las religiones que expresan estos preceptos positi-vamente, prescribiendo o recomendando la compasión, la ayuda mu-tua y el amor entre los hombres.

Con frecuencia las religiones regulan la vida de sus adeptos hastaimponerles normas que actualmente situaríamos en el terreno de lo ju-


6 J. WACH: El estudio comparado de las religiones, Buenos Aires, Paidós, 1967, 210.7 Como lugares clásicos en los que se contiene la «regla de oro», cf. Mt. 7,22;

Lev. 19,18; las analectas de Confucio, 12,2; Dammapada, 10,129.




rídico y legal, pero que en ellas poseen, además, valor moral y religio-so. Baste aludir a algunos aspectos de la halakhah judía, la sharz’ah is-

lámica y el dharma hindú y budista y a la confusión en determinadosestadios de esos diferentes niveles en el seno de la religión8.Como ejemplos clásicos de catálogos de preceptos morales en el

seno de diferentes religiones podemos remitir al decálogo judío, el Ser-món de la Montaña, la proclamación de los mandamientos islámicos,las leyes contenidas en el código de Manu para el hinduismo y, en elbudismo, los cinco preceptos morales obligatorios para todos, los diezpreceptos para los monjes y los desarrollos ulteriores de estos manda-mientos hasta llegar a los más de trescientos impuestos a las monjas9.

Estos catálogos contienen también normas que regulan la vida social yla vida institucional sobre todo en sus aspectos económicos. Es un rasgocomún respetar la propiedad privada, aunque se proponga la comuniónde bienes para algunas minorías de selectos, pero todas las religiones insis-ten en recomendar o imponer la asistencia y la ayuda a los necesitados10.

Como resumen de esos contenidos comunes, P. Antes concluye queexisten una serie de principios que «constituyen para todas las culturasno cristianas el comportamiento recto del hombre y consiguientementepueden ser comprendidas en cuanto al contenido como lo que ha sido

llamado anteriormente “moralidad natural” que posee también validezilimitada en el interior de la tradición cristiana»11. La semejanza de esoscontenidos es tal que se ha podido afiImar: «Una de las impresionesmás sorprendentes que produce el estudio comparado de las éticas reli-giosas es la semejanza en los códigos y enseñanzas morales básicos.»12


8 RONALD M. GREEN: Morality and Religion, en M. Eliade (ed.), The Encyclopedia of Religion, vol. 10, Nueva York, Macmillan, 1987, 97; cf. también, J. WACH: Sociologie dela religion, París, Payot, 1955, 49, donde, citando a Robson afirma que en las socieda-des antiguas «la ley [...] era un aspecto de la religión».

9 Ex. 20, 20,1-17; Mt. 5,1-11; Corán 17,22-39; Código de Manu 10,63; M. Wijaya-ratna, op. cit. Y del mismo autor, Les moniales bouddhistes. Naissance et développe-ment du monachisme feminin, París, Cerf., 1991.

10 R.M. GREEN: loc. cit., 99.11 P. ANTES: en Ethik in nichtchristlichen Kulturen, Stuttgart, 1984, 11.12 R.M. GREEN: loc. cit., 99. Buenas exposiciones de los contenidos morales de las re-

ligiones en Studia Missionalia, 27 (1978); C.H. RATSCHOW (ed.), Ethik der Religionen. EinHandbuch: Primitive, Hinduismus, Buddhismus, Islam, Stuttgart, W. Kohlhammer, 1980;Secretariado para los no cristianos, Il bene e il male nelle religioni, Fossano, Esperienze,s.f. Para la enseñanza moral sobre diversos aspectos de la vida cf. la colección Ethik der Religionen. Lehre und Leben, Múnich/Gotinga, 1984, con volúmenes dedicados a la se-xualidad (1984), el trabajo (1985), la salud (1985), posesión y pobreza (1986). La máscompleta bibliografía en John Carman y Mark Juergensmeyer, A Bibliography Guide tothe Comparative Study of Ethics, Cambridge, University Press, 1991.




Naturalmente estas semejanzas de base no impiden que el núcleomoral fundamental se desarrolle después en catálogos de preceptos,

normas y virtudes peculiares para cada una de las religiones de acuerdocon la propia estructura religiosa y con las culturas en las que se handesarrollado. A la especificación de los preceptos corresponden losconsiguientes catálogos de pecados presentes con frecuencia en los ri-tuales previstos para su perdón13.

El lugar de la moral en el conjunto del sistema religioso

Establecida la presencia de la moral en la vida religiosa es necesa-rio, cuando se pretende como nosotros precisar la relación que existeentre ambas, estudiar el lugar que la ética ocupa en la vida religiosa yla relación que mantiene con los otros aspectos de la misma. La historiade las religiones ofrece en relación con esta cuestión un testimonio queestá muy lejos de ser unánime, al menos en el terreno de las afirmacio-nes expresas. Así, existen religiones en las que la moral aparece comola consecuencia casi necesaria de la actitud religiosa profunda: el amordel prójimo —y la moral del seguimiento en su conjunto— en el cristia-

nismo es considerado por algunos como el impulso —el «no poder serde otra manera»— que se sigue de la actitud de la fe14. En otras, encambio, como en el hinduismo y el budismo, la moral parece reducirsea regular las acciones que predisponen para la liberación final que es eltérmino de la actitud religiosa. En unas religiones la moral aparece tanestrechamente vinculada con la vida religiosa que casi se confunde conlo ritual y carece por completo de autonomía; otras religiones —lasmarcadamente proféticas—, en cambio, oponen lo moral a la prácticade la religión hasta el punto de convertirla en el contenido casi exclusi-

vo de la religión. Hay religiones que hacen de la actitud religiosa la con-dición y el fundamento único de validez para la acción moral y otrasque hacen de la vida moral la señal y el criterio de autenticidad para laactitud religiosa.

Para orientarnos en la clarificación de la cuestión vamos a remitir-nos a su planteamiento por la fenomenología de la religión, esa ramade la ciencia de las religiones que se propone precisamente descubrir laestructura del fenómeno religioso y, por tanto, los elementos que lo


13 J. MARTÍN VELASCO: «Dimensión religiosa del pecado», Teología y Catequesis(1986), 25-43.

14 Cf. C.H. RATSCHOW: Von der Frömmigkeit. Eine Studie über das Verhältnis von Re-ligion und Ethik, en op. cit., 75.




componen y la ley que rige la relación que mantienen entre sí. Ningúnfenomenólogo ha ofrecido una síntesis más clara de la estructura del fe-

nómeno religioso que el más sistemático de todos ellos, J. Wach. En di-ferentes obras resume esa estructura organizando los elementos de lavida religiosa como un sistema formado por la experiencia religiosacomo centro y eje y una serie de expresiones que abarcan a todos losotros aspectos de la religión. La experiencia religiosa es definida en unade las fórmulas más concisas como «la confrontación del hombre conla Realidad esencial». Esta experiencia se expresa y se vive a través delpensamiento, la acción y la comunidad. La segunda categoría de expre-siones comprende un doble apartado: el culto, cuyo centro está en la

adoración, la plegaria y el sacrificio, y el servicio de la divinidad. «Servi-cio» debe entenderse en el más amplio sentido del término y se utilizaprácticamente como sinónimo de ética o moral. Las páginas dedicadaspor J. Wach a este aspecto de las expresiones de la experiencia religiosaabordan muchas de las cuestiones a las que nos hemos referido: la es-trecha relación —hasta las religiones de Occidente en la época contem-poránea— de la religión y la moral; el origen de la obligación y la nor-matividad en la «Realidad esencial» y su naturaleza; las distintas formasde concebir ese servicio en las diferentes religiones; las coincidencias y

diferencias en los contenidos de las normas y los catálogos de vicios yvirtudes en las religiones, etc. Pero más que eso nos interesa aquí laforma concreta de articular el hecho moral en el interior del hecho reli-gioso como una expresión junto a otras; creencias, culto, instituciones,de la experiencia religiosa constituida en centro de la religión15.

Es cierto que esta forma de presentar la relación corresponde a ungran número de religiones. Tal vez pueda decirse que a todas en unadeterminada situación cultural. Pero no faltan indicios, incluso en esassituaciones, de una especie de tensión entre la moral, otros elementos

de la religión e incluso el conjunto de todos ellos, que preludia la futu-ra escisión de la moral que forzará a plantear las relaciones en otrostérminos. Aludamos a algunos de esos indicios, antes de entrar en elanálisis de la ruptura entre religión y moral.

Son bien conocidos los enfrentamientos en determinadas religio-nes, sobre todo las de orientación profética, entre una religiosidad cen-trada en sus expresiones cúlticas y otra centrada en la acción moral.Testimonios clásicos de esos enfrentamientos aparecen en los profetas


15 Cf. J. WACH: El estudio comparado de las religiones, op. cit., 185-210. Del mismoautor, Sociologie de la religion, op. cit., 48 ss.




de Israel: «Odio, desprecio vuestras fiestas; me disgustan vuestras so-lemnidades. Me presentáis holocaustos y ofrendas, pero yo no los

acepto [...] Haced que el derecho fluya como agua y la justicia como ríoinagotable.» Pero disponemos también de ecos de este enfrentamientoen otras tradiciones: «Un hombre que no es bueno ¿qué puede tenerque hacer con el ritual?» se pregunta Confucio16. De aquí deducen al-gunos la tendencia, que se observaría de forma cada vez más clara conel progreso de la historia, a una mayor separación de la moral e inclusoal establecimiento de su relativa superioridad en relación con la reli-gión17. Esta consecuencia nos parece excesiva porque, sobre todo en losprofetas, está claro que la razón de la preferencia de la justicia sobre el

culto es la voluntad misma de Dios, es decir, una visión religiosa.Más claramente aparece la misma tensión en el hecho de que inclu-so en contextos de una imposición omnímoda de la voluntad de Dios yuna determinación absoluta de la moral por ella, aparecen indicios deuna especie de constitución de la moral en criterio de discernimiento so-bre la autenticidad de la religión, aplicable al mismo Dios. «¿Vas a hacerque perezca el justo por el pecador?», pregunta Abrahán a su Dios.«Quizá haya cincuenta justos en la ciudad. ¿Vas a hacer que perezcan?¿No perdonarás más bien a la ciudad por los cincuenta justos que hay

en ella? ¡Lejos de ti hacer tal cosa! ¡Hacer que mueran justos por peca-dores y que el justo y el pecador tengan la misma suerte! ¡Lejos de ti!¿No va a hacer justicia el juez de toda la tierra?.»18 Idéntica preocupa-ción moral se hace presente en la misma religión de Israel y en otroscontextos ante el fracaso de la doctrina de la retribución y el cuestiona-miento que eso supone para las creencias religiosas. Es verdad que anteese hecho, determinados textos religiosos reaccionan proponiendo unaespecie de «suspensión de la moral» y de invitación al creyente a una fey una sumisión incondicionales y de alguna manera racionalmente «cie-

gas»19

. Pero también aquí cabe preguntarse si el significado de esa sus-pensión es una subordinación completa de la moral a la religión, quetermina por suspender la validez de la primera o, por el contrario, esta-mos asistiendo a una purificación de la fe religiosa producida por unaquiebra de la moral de la retribución que orienta hacia formas más per-fectas de moral en correspondencia con la nueva forma de religión.


16 Am. 5,21-24; Is. 1,11-17; 58,1-12, etc.; Analectas, 3,3.17 Cf. R.M. GREEN: loc. cit., 97-98.18 Gn. 18,23-26.19 El caso más claro está representado sin duda por el libro de Job y la crisis religio-

sa que provoca la conciencia de lo que Job interpreta como una injusticia. Cf. OlegarioGonzález de Cardedal, Ética y religión, Madrid, Cristiandad, 1977, 224-225.




Hay en la tradición de Israel un hecho de extraordinaria importanciaque, al menos en su tenor literal, parece suponer la subordinación ab-

soluta de la moral a la fe, la reducción de la moral a los mandamientosdivinos como su única fuente y la posibilidad de una suspensión de lamoral «racional» por un mandamiento positivo de Dios. Es el texto deGn. 22 sobre el sacrificio impuesto por Dios a Abrahán de su hijo Isaac,sacrificio que Dios mismo evitará que se consume. Aparentemente es-tamos ante una situación en la que la voluntad de Dios impone un actoque repugna a las normas de la moralidad racional y que llevará aAbrahán a tener que transgredirlas para seguir siendo creyente. Así in-terpretará el episodio Kant tomando pie en él para proponer la subor-

dinación del aparato positivo de las religiones a una religión de la razónque se identifica en la práctica con la moral racional. Frente a una mo-ral basada en la escucha de revelaciones celestiales, el hombre debebasar su conducta en la voz interior del deber moral20.

Ahora bien, una lectura detenida de los innumerables intentos de com-prensión de este texto enigmático en las tradiciones judía y cristiana permi-te descubrir que su sentido último no consiste en sustituir una moral racio-nal por una moral basada exclusivamente en unos mandamientos divinosaccesibles tan sólo por la revelación, sino en poner de relieve la incondicio-

nalidad de la fe como confianza absoluta en un Dios que termina mostrán-dose fiel a los principios morales que él mismo ha puesto en la razón.El formidable comentario a este texto que constituye Temor y tem-

blor de S. Kierkegaard lleva a muchos a leerlo como un caso patente de«suspensión de la moral» y el lugar clásico para fundamentar la priori-dad absoluta de la religión como forma de relación con la moral. Pareceevidente que Kierkegaard reacciona en esa obra contra la interpretaciónde Kant y la nueva forma de comprender la relación moral-religión queexpresa en ella. Pero es posible que entre las muchas lecturas posibles

de un texto escrito evidentemente en clave y que contiene un mensajesecreto —dirigido, tal vez, por encima del lector, a Regina Olsen, la pro-metida con la que se vio interiormente obligado a romper, o a su padre,sujeto de un conflicto moral que pesó mucho sobre la vida de SorenKierkegaard— deba imponerse la interpretación que subraya ciertamen-


20 Cf., por ejemplo, La contienda de las facultades, donde según Kant, Abrahán«tendría que haber respondido a esa presunta voz de Dios, aun cuando descendiese delcielo (visible): “que no debo asesinar a mi hijo, es algo bien seguro, pero que tú, que teme apareces, seas Dios es algo de lo que no estoy nada seguro ni tampoco puedo llegara estarlo”», VII, 63, cit. en J. Gómez Caffarena, «Kant y la filosofía de la religión», enDulce María Granja Castro (coord.), Kant: de la crítica a la filosofía de la religión, Barce-lona, Anthropos, 1994, 209; el tema aparece también en La religión dentro de los lími-tes de la rnera razón (pról. y trad. de F. Martínez Marzoa), Madrid, Alianza, 1969.




te la incondicionalidad y la superioridad de la fe pero no como actitudque elimina o contradice la moral, sino como principio que permite

romper las contradicciones que impone a la existencia una norma moralen relación con la cual el hombre siempre se siente distante y en conflic-to y de cuyo peso y conflicto es liberado sólo por la fe y la gracia21.

Aludamos para terminar esta referencia a las tensiones que la histo-ria de las religiones pone de manifiesto en la relación entre religión ymoral, al hecho de que incluso religiones en las que «el reconocimientode la Realidad última», es decir, la experiencia religiosa, es subrayadacomo lo «único necesario» para la vida del hombre, cuando ofrecen elresultado último de tal experiencia en esa vida lo expresan en términos

que remiten fundamentalmente a una determinada forma de morali-dad centrada sobre todo en la justicia, el amor o la compasión, relativi-zando, en cambio, los actos en los que la relación religiosa se expresade forma explícita. Con ellos no se produce, ciertamente, la «suspen-sión de la fe» por la moralidad. Pero sí una impregnación moral de lareligión que pone en cuestión una separación excesiva de los dos ámbi-tos o una reducción completa de la moral a la religión22.

Las tensiones aquí aludidas, unidas a otras razones surgidas de de-terminadas situaciones históricas, van a provocar en algunos momen-

tos de la historia la desarticulación del sistema logrado por las religio-nes y van a proponer la articulación de la vida humana en torno a otroeje: la razón, la moral o la razón moral.

La secularización de la moral

Tres son los momentos históricos que suelen proponerse como pro-totipos —diferentes entre sí— de esa ruptura que resumimos como se-cularización de la moral: la reforma religiosa de Confucio, el pensa-


21 Para las interpretaciones de Gn. 22 en la tradición judía y cristiana y las lecturasde Temor y temblor. remitimos a las excelentes páginas de R.M. GREEN, en Religion and Moral Reason, Oxford, University Press, 1988, 77-129.

22 Baste remitir, entre otros lugares, a las implicaciones morales y sociales de la alianzay la ley en el judaísmo expuestas en A. Neher, L’essence du prophétisme, París, Presses Uni-versitaires de France, 1955, 156-166; a textos cristianos como Mt. 25 y 1 Jn.: «quien noama no conoce a Dios porque Dios es amor»; y a pasajes del canon budista como aquelbien conocido en el que, habiendo descubierto en un monasterio a un monje enfermo que,desahuciado por sus compañeros, yacía cubierto de sus propias inmundicias, el Sakyamunilo lavó, lo cambió de cama, lo puso sobre su propio lecho y dijo a los monjes: «Oh monjesmendicantes, vosotros no tenéis ya padre ni madre que puedan cuidaros. Si vosotros no oscuidáis unos a otros ¿quién va a hacerlo? Quien quiera preocuparse de mí que se preocupede los enfermos.» Pasaje citado con referencia a los numerosos lugares en que aparece porE. LAMOTTE, Histoire du Bouddhisme indien, Lovaina, Publications Universitaires, 1958, 67.




miento griego representado sobre todo por los sofistas y la filosofíamoderna a partir de la Ilustración. No podemos pretender ofrecer aquí,

ni siquiera en síntesis, la larga y compleja historia de la religión china.Nos contentamos con señalar la tendencia a caracterizarla —frente alas religiones proféticas y místicas— como religión sapiencial, y a su-brayar la influencia en esta caracterización de la corriente representa-da por Confucio. De esta corriente se ha afirmado que se opone a lareligión centrada en la adivinación, los ritos, el sacrificio y el chamanis-mo de los primeros períodos (dinastía Shang); continúa la orientaciónde la dinastía Chou (ca. 1.122-221 a.C.) cuyos reyes se propusieronconservar los ritos antiguos en su forma externa pero transformándo-

los internamente, insistiendo en su contenido moral y buscando asípor su medio la educación del pueblo. De esa forma culmina en Con-fucio un movimiento, ya existente, hacia la constitución de un huma-nismo racional de contenido sobre todo moral y político, aunque pe-netrado de una presencia de la trascendencia que le tiñe de ciertosrasgos religiosos. De hecho, la tradición confuciana responde a una si-tuación de crisis profunda del sistema de los valores, relativizando laortodoxia y el ritual de la religión antigua y proponiendo una religiónracional cuyo contenido es sobre todo ético. Confucio y su escuela

ofrecen, pues, «una respuesta moral o ética a la cuestión del sentidode la vida y del orden en la sociedad» e inician una etapa y una co-rriente en la religión china que se ha caracterizado como sabiduría éti-ca o «humanización» de la religión tradicional. Se le ha comparadocon razón con la filosofía griega clásica y con la filosofía de la épocamoderna occidental; no pocos de sus rasgos y su orientación generalde «doctrina espiritual de sabiduría o de trascendencia de sí» puedenacercarla a una especie de «fe moral» o de «religión racional» de esti-lo kantiano, como ella referida al «cielo», pero más respetuosa del as-

pecto ritual de la religión23

.El segundo momento de ruptura de la integración de la moral enla religión se produce en el pensamiento griego, sobre todo con lossofistas pero, de alguna manera, también con Sócrates, Platón y Aris-tóteles. En los primeros, las críticas de la religiosidad popular y de susistema de creencias codificado en los mitos, y su escepticismo en re-lación con los dioses les conduce a desplazar el criterio y el funda-


23 Cf. JULIA CHING y HANS KUNG: Christianisme et religion chinoise, París, Seuil, 1981,83-153; también R.M. GREEN, op. cit., 42-76, quien concluye su exposición afirmandoque la historia de la religión en China ilustra el hecho de que «la religión tiene su baseen la moralidad, pero no se reduce a enseñanza moral». Cf. también Etienble, Confu-cius, París, Gallimard, 19662, 133-139.




mento de la verdad y del valor de las acciones humanas del mundode los dioses al del hombre proclamado «medida de todas las co-

sas». A partir de esas premisas será la sociedad quien deba determi-nar lo bueno y lo justo y lo hará fundamentalmente por razón de suutilidad.

Platón se sitúa, por una parte, en una perspectiva radicalmente di-ferente de la de los sofistas. Así, en Las Leyes declara contra Protágo-ras que «Dios es la medida de todas las cosas en un sentido muchomás alto que en el que ninguno de los hombres pueda, según se dice,esperarse que lo sea alguna vez»24. Pero, por otra, critica en la discu-sión sobre la piedad en Eutifrón la fundamentación de ésta, junto con

la de la justicia, en los dioses, lo que ellos hacen o lo que ellos quie-ren, y defiende como una especie de «ilustrado» que la piedad y la justicia tienen su propia esencia y que como tales son queridas por losdioses25.

Estas tendencias ilustradas antiguas se desarrollan plenamente enla Ilustración moderna que tiene en Kant su culmen y prototipo. Desdeel punto de vista que nos ocupa su postura puede resumirse en unaspocas afirmaciones que condensan un vuelco radical en la forma deentender la relación entre religión y moral en la tradición religiosa. Kant

toma como punto de partida el hecho moral centrado en torno a labuena voluntad caracterizada por «el cumplimiento de su deber poramor al cumplimiento de su deber». Este se le hace presente al hombrecomo «obediencia a una ley universalmente válida para todos los seresracionales», representada como imperativo categórico. La validez deésta no procede de ninguna autoridad externa, ni siquiera divina, yaque la norma sólo tiene validez en la medida en que nuestra naturalezaracional la reconoce como tal.

«La moral, en cuanto está fundada sobre el concepto del hombre

como un ser libre que por el hecho de ser libre se liga él mismo porsu Razón a leyes incondicionadas, no necesita ni de la idea de otroser por encima del hombre para conocer el deber propio ni de otro moti-vo impulsor que la ley misma para observarlo... Así, pues, la Moralpor causa de ella misma no necesita en modo alguno de la Religión,sino que se basta a sí misma en virtud de la Razón pura práctica.»26

Es verdad que la razón práctica presupone como postulado la creen-cia en Dios como bien supremo capaz de aunar el deber y la felici-dad. Pero «esta idea resulta de la Moral y no es la base de ella» y


24 Leyes, 715e7-717a3.25 Cf. C.H. RATSCHOW: loc. cit., 21-25.26 La religión dentro de los límites de la mera razón, op. cit., 19.




constituye un «teísmo moral», una «fe moral» o una «religión racio-nal», única verdaderamente universal que «impone una cierta norma-

tiva apriórica negativa sobre cualquier religión histórica» o reveladay los preceptos que comporta. La moral está, pues, en Kant abierta yorientada a la religión. Pero la religión está definida desde una moralfundada en la razón. Sólo que, si se tienen en cuenta los últimos es-critos de Kant, esta razón podría no entenderse como una simple ra-zón humana que «petulantemente se arroga disipar la aparienciamística que encuentra contraria a su dictado»; sino como «una razónhumana moral que se ha descubierto en su fondo como portadora dela más genuina mística: la presencia constituyente del mismo Dios».

Este hecho, junto con la necesidad humana de la gracia reclamadapor Kant permite comprender la filosofía kantiana de la religión, nocomo la simple construcción racionalista de una religión reducida amoral desde la que se criticaría las religiones positivas, sino como unavisión religiosa de la moral que... «hace teónoma la autonomía sinque deje de ser autónoma»27. Tras esta declaración de autonomía dela moral con la consiguiente inversión en la concepción de su relacióncon la religión, aparecerán, preludiados de alguna manera por auto-res anteriores como Hume28 y Hobbes, filosofías reduccionistas del

orden moral que explicarán el mundo de los valores y de las normaséticas desde bases biológicas, psicológicas, sociales o históricas. Apartir de estas explicaciones, lo que es vivido como absoluto por elhombre tanto ético como religioso es declarado fruto de la decep-ción, el resentimiento, la sublimación o la ideologización. Tales expli-caciones conducirán en algunos casos a una moral del hombre y sólodel hombre y en otros, al nihilismo29.

En todo caso, el desarrollo de un pensamiento, una cultura yuna sociedad, que ha tomado conciencia y ha asumido la autono-

mía de la moral en relación con la religión crea las condiciones paraun nuevo planteamiento de sus relaciones con la religión. En efecto,en esa situación se hace plural la misma relación con el más allá desí mismo antes acaparada por la religión, y se hace posible que al-gunos sujetos adopten como sentido último la relación con esa tras-cendencia bajo la forma de una fe filosófica, una fe moral o una fereligiosa.


27 Cf. el texto muy esclarecedor de J. GÓMEZ CAFFARENA, Kant y la filosofía de la reli- gión, cit. supra n. 20 del que tomamos las frases entrecomilladas.

28 Cf. D. HUME: Investigación sobre los principios de la moral, Madrid, Espasa Cal-pe 1991, con una interesante introducción de Gerardo López Sastre, traductor de laobra.

29 Resumen de estas posturas en M. BUBER, Eclipse de Dios, op. cit., 98-101.




La diferencia fenomenológica entre moral y religión.Formas de articulación

El punto de partida de ese nuevo planteamiento lo constituye latoma de conciencia de la diferencia fenomenológica vigente entre he-cho religioso y hecho moral y entre las actitudes que los originan. Loesencial de esa diferencia puede resumirse en estos rasgos30.

Lo sagrado y lo ético designan dos mundos, dos ámbitos de reali-dad, en los que el hombre vive su relación con lo último, lo incondi-cionado, lo supremamente valioso para él. Desde la caracterizacióngeneral ofrecida al comienzo de nuestro estudio, el mundo religioso

se distingue por la mayor «personalización» —en un sentido que re-queriría de no pocas precisiones— de la relación, el término de lamisma y los actos en que se encarna. Así, refiriéndonos a un aspectofundamental de la diferencia, mientras el contacto con lo incondicio-nal en el mundo ético presenta la forma de un «tú debes» general,en el mundo religioso aparece ligado a un principio personal y requie-re del hombre la respuesta igualmente personal de la acogida, la en-trega, la fidelidad, la obediencia u otras afines. El mundo de la reli-gión se distingue también por la conciencia de gratuidad y la

condición responsiva de todos sus elementos, mientras en el mundoético predomina el esfuerzo del hombre por ser justo, la justificaciónactiva por parte del sujeto y produce un ascenso del hombre a la al-tura del Bien31. El conjunto de todos estos rasgos confiere al hombreen cada uno de esos ámbitos un estilo peculiar que origina un tipode hombre diferente: en el ámbito de lo sagrado, la adoración, laalabanza, el maravillamiento configuran el tipo del santo; en el or-den ético, el sentido del deber, la aceptación de la norma constitu-yen el tipo de hombre justo, honesto, que tiene su posible culmina-

ción en el héroe32

.Pero la toma de conciencia de la diferencia fenomenológica nopuede constituir la última palabra. Como indicábamos más arriba, elhombre, a quien pertenecen estas dimensiones, sujeto único que ins-taura los diferentes mundos en que vive, necesita organizarlos en tor-no a un eje que no puede ser más que único, porque sólo puede vivirorientado hacia un norte. Como escribe E. Levinas, necesita dar con


30 Para más detalles remitimos a nuestros textos anteriores Introducción a la feno-menología de la religión, Madrid, Cristiandad, 19935, y Religión y moral, op. cit., 197-198 y a los estudios allí citados.

31 Cf. J.L.L. ARANGUREN: «Etica», Madrid, Revista de Occidente, 19725, 129-176.32 Cf. M. SCHELER: El santo, el genio, el héroe, Buenos Aires, Nova, 1961.




«el sentido de los sentidos, la Roma a donde conducen todos los ca-minos, la sinfonía en la que todos los sentidos llegan a tener voz, el

cantar de los cantares»33

. ¿Cómo lograr esa articulación de los senti-dos? Ya hemos visto cómo ha vivido esa articulación el hombre religiosoa lo largo de la historia. De nuestra descripción anterior se deducen tresmodelos más importantes: el de la religiosidad mística en la que la con-ducta moral se reduce a predisposición para el ejercicio de la relación re-ligiosa con casos extremos de suspensión de la moral en algunas formasde «quietismo» místico y en algunos «tantrismos» orientales; el de lasreligiones sapienciales que lo mismo pueden ser calificadas de humanis-mos morales teñidos de religiosidad que de religiones morales; y el de

las religiones proféticas que se originan en torno a una experiencia reli-giosa fuertemente personalizada de la que extraen unas conductas mo-rales precisas.

La situación de secularización de la moral y la toma de concienciaexpresa de las diferencias fenomenológicas de los dos mundos hacenposibles otras formas de articulación. Desde el punto de vista práctico,éstas comprenden formas de religión que ponen su centro en una ex-periencia del Absoluto fuertemente moralizada, pero mantienen unareferencia última a Dios, como garantía última de la vida moral; y com-

prensiones de la moral en las que la experiencia moral suplanta o susti-tuye a la experiencia religiosa. Desde el punto de vista teórico caben ti-pologías de las diferentes formas de articulación de los dos órdenesque, siguiendo a Max Scheler, en relación con la filosofía y la religión,las clasifican en sistemas de identidad total que identifican también for-mas de relación con lo absoluto y las reducen a una sola; sistemas deexclusión de cualquier relación que definen a cada una de ellas en con-traposición con la otra; y sistemas de identidad parcial o «conformi-dad» que afirman una parcial coincidencia y una diferencia también

parcial que permite respetar a cada una de ellas y buscar desde ese res-peto la articulación de las mismas34.


33 El humanismo del otro hombre (trad. de Graciano González-Arnáiz), Madrid, Ca-parrós, 1993, 35.

34 Para una exposición más detallada me permito remitir a mi estudio Religión y mo-ral, loc. cit., 191-195; también Introducción a la fenomenología de la religión, op. cit.,191 ss. Dos aportaciones originales aunque no enteramente convincentes a esta proble-mática la constituyen el intento de R.M. GREEN en su obra ya citada, por mostrar la exis-tencia de una estructura profunda, presente a todas las religiones y constituida por una«razón moral al mismo tiempo que religiosa» que permitirá un nuevo acceso al estudiocomparado de las religiones; y la propuesta de H. RATSCHOW de englobar la ética y la reli-gión en una actitud más alta, que él denomina piedad (Frömmigkeit), y hacia la que lasdos convergen. Ethik der Religionen; op. cit., 11-77.




Desde este marco formal aludamos a algunas de las propuestasde articulación más concretas. La primera mantiene la primacía de la

religión y la explica con distintas categorías. J. Wach, por ejemplo, la re-conoce en estos términos: «lo sagrado es, más que un cuarto valorque se añada al Bien, la Verdad y la Belleza, la matriz de la que esosvalores nacen, su forma y su origen común. Empleando una imagen,la religión no es una rama, sino el tronco del árbol. Por tanto, el aná-lisis de una cultura dada no sólo implica la investigación de las doc-trinas teológicas, de los mitos o de los ritos que sirven de mediospara descifrar la actitud religiosa, sino que exige que se tomeconciencia y se explore la verdadera atmósfera y que se estudien con

cuidado las actitudes generales que revela la expresión integral de lavida religiosa»35. Desde una consideración que empalma con la refle-xión filosófica sobre las propiedades trascendentales del ser se ha in-tentado mostrar que sacrum constituye un nuevo trascendental, omejor, la matriz de los demás: unum, verum, bonum, pulchrum: enlo Santo está «por una parte la seriedad del ser personal, no se tratade algo, sino de todo, de mi salvación; por otra parte, la seriedad deintereses por la salvación hace que el yo... se confíe a lo que es infi-nitamente otro de sí mismo». «Lo santo no es un qué envolvente del

ser, no es una orientación previa del ser al ente, sino un recuerdoagradecido del ser al origen mismo que otorga... y se oculta en lootorgado.»36

Más conocida es la articulación de los mundos humanos —conce-bidos en unos lugares como estadios de la vida y en otros como esferasde existencia—, por Sören Kierkegaard. La primera de éstas es la esferao el estadio estético, el de la impresión sensible, en el que el hombre viveen la superficie de su existencia, «cazador de sensaciones que se vuelcasin límites en la inmediatez», encarnado por la figura del Don Juan. El

segundo estadio es el ético, tiene su centro en la decisión o la elección:«ese bautismo de la voluntad por la que ésta se incorpora a la ética».En el estado ético el hombre está sujeto al imperativo del deber, de laley moral, que vale para todos y se sitúa en lo general. Este estadio noes para Kierkegaard el definitivo. «Contra Kant, Kierkegaard proponecomo cima de la existencia el estadio religioso, cuyo centro es la fepor la que el individuo se refiere a Dios, suspendiendo, como Abrahamen el sacrificio de su hijo, la validez universal de la norma moral».


35 Sociologie de la religión, op. cit., 19.36 Cf. L. HEMMERLE, P. HÜNERMANN y B. CASPER: Besinnung auf das Heilige, Friburgo

Herder, 1965; K. HEMMERLE: «Lo santo», en Sacramentum mundi, Barcelona, Herder,1976, vol. VI, 242-249.




«Kierkegaard invierte, pues, la relación existente en la moral kantianaentre lo moral y lo religioso», suspendiendo la moral como autosufi-

ciente y abriéndola a Dios como su verdadero fundamento. Para él, «Elauténtico absoluto es sólo Dios, ante cuya presencia se realiza el debermoral»37.

En el mismo tipo de articulación se inscriben los sistemas en los queDios constituye el único fundamento posible de la moralidad. Los dis-tingo de la propuesta de Kierkegaard, porque se presentan no comodescripción de la existencia religiosa, sino como sistemas filosófico-teológicos de explicación de la realidad de los que se deduce la com-prensión de lo moral. Los representantes de esta forma de articulación

son muy numerosos38

. Dostoievski resumía lo fundamental de estapostura en su célebre: «Si Dios no existe, todo está permitido.» Me re-feriré a W. Pannenberg, como representante de todos ellos, porque élha tratado de poner en relación esta doctrina con el hecho de la secu-larización de la moral. Un teólogo español acaba de resumir, en unclaro y decidido alegato en favor de la misma tesis, sus afirmacionesfundamentales: afirmada la existencia de verdades universales válidaspara todos y establecida como constitutiva la dimensión teologal de lapersona, Pannenberg concluye que, sin el reconocimiento público de

esa dimensión y, por tanto, de Dios, las normas éticas carecen de fun-damento39. De estas afirmaciones concluye W. Pannenberg una inter-pretación de la secularización moderna según la cual ésta constituyeuna «catástrofe histórica concreta», consecuencia sobre todo de lasguerras de religión, y no es el surgimiento filosófico-histórico de unnuevo y superior estado en el proceso de emancipación y autoconsti-tución del hombre. «Consecuentemente el desmoronamiento de la


37 Cf. José RUBIO CARRACEDO: El hombre y la ética, Barcelona, Anthropos, 1987 117-125; Eusebi COLOMER: Kierkegaard, en el pensamiento alemán de Kant a Heidegger, Bar-celona, Herder, 1990, vol. III, 61-68. De él tomamos las frases entrecomilladas.

38 Cf., entre otros, W. PANNENBERG: Antropología en perspectiva teológica, Salaman-ca, Sígueme, 1993; O. GONZÁLEZ DE CARDEDAL: Ética y religión, op. cit.; HANS KUNG: Pro- yecto de una ética mundial, Madrid, Trotta, 1991; J.L. RUIZ DE LA PEÑA, «La verdad, elbien y el ser. Un paseo por la ética, de la mano de la “Veritatis splendor”», Salmanti-censis, 41 (1994), 1-29, con numerosas referencias. Sobre el conjunto de la cuestión,A. CORTINA, Ética mínima, op. cit., 71 ss.; M. VIDAL, Moral fundamental, Madrid, P.S.,19906, 162 ss. No me refiero aquí a L. KOLAKOWSKI y su Si Dios no existe..., ni a M. HORK-HEIMER y su recurso a la teología entendida como «nostalgia y anhelo de lo totalmenteotro» para superar la incapacidad del positivismo para fundar una acción ética, porquesus posturas tienen poco que ver con la de los teólogos aquí aducidos. Para esta cues-tión, cf. J. MUGUERZA, «Un colofón teológico-político», en Desde la perplejidad, Méxi-co/Madrid/Buenos Aires, FCE, 1990, 441-473.

39 J.L. RUIZ DE LA PEÑA: art. cit., 11-14.




base religiosa de la moral [...] que esa secularización trae consigo es in-terpretado como la causa más profunda de la crisis moral de nuestro

tiempo», una crisis que tiene su origen en «la crisis de sentido» deriva-da del alejamiento de la religión, ya que sólo ésta es capaz de ofreceruna interpretación de sentido de la realidad global. De ahí que la únicarespuesta adecuada a la crisis moral sea una «acertada reteologizaciónde la moralidad», definida como «alternativa teocrática», que no signi-fica, por supuesto, una vuelta a la teocracia medieval, porque suponetoda una reelaboración de la teología sobre nuevas bases más próxi-mas a la tradición bíblica y cristiana40.

En la situación de secularización existen, desde luego, otras formas

de concebir la vida moral y su relación con la religión. Algunas, siguien-do más o menos de cerca el modelo kantiano ponen la expresión moralcomo centro en torno al cual articulan la vida, y que no exige ni tolerala referencia a otro fundamento. Recordemos, por ejemplo, la afirma-ción de E. Weil: «la moral es su propio fundamento, lo es porque de-pende, como de su razón necesaria, pero también suficiente, de unadecisión última (o primera) en relación con la moral, decisión que impli-ca, pues, un acto de fe, procedente de la fe, conducente a la fe», peroa una fe puramente filosófica41.

El pensamiento, extraordinariamente fecundo, de E. Levinas cons-tituye el caso más claro de organización del conjunto de la existencia,y consiguientemente, del pensamiento, en torno a la experiencia mo-ral. Para él, en efecto, la última palabra, o la primera, no la tiene el sa-ber como aspiración a la posesión de lo real que culmina en un siste-ma que nos devuelve la posesión de una totalidad perdida. Laexperiencia irreductible y última del hombre no radica en «la síntesis,sino en el cara a cara de los humanos [...] en su significación moral».De ahí que exista una prioridad de la experiencia ética («la filosofía

primera es una ética»), en relación con la filosofía y en relación con lallamada religiosa: «La torá oral... saca de la escrita el sentido éticocomo la última inteligibilidad de lo humano.» Tal comprensión de laexperiencia ética, aunque alimentada en las fuentes bíblicas, conducea una lectura de la religión de Israel que privilegia lo santo sobre lo sa-grado y que orienta lo sagrado hacia una santidad concebida en tér-


40 E. MENÉNDEZ UREÑA: Etica y modernidad, Salamanca, Publicaciones de la Universi-dad Pontificia, 1984, 76-93. No creo necesario entrar aquí en las razones que me impi-den aceptar este último planteamiento, aun cuando reconozca que efectivamente paramuchos sujetos religiosos la moral se integra en su vida en una síntesis personal que seorienta en definitiva hacia Dios.

41 Cf. P. VALADIER: Inévitable morale, París, Seuil, 1990, 198-199.




minos éticos que se constituye en criterio y piedra de toque de la reli-giosidad. Es en la expresión ética donde se produce el verdadero tras-

cendimiento hacia el otro, en el que, tal vez, «la experiencia del cara acara conduce a Dios», pero ciertamente desde la primacía de la expe-riencia moral como vía de acceso42.

Como muestra de otra forma posible de articulación de las esfe-ras humanas de lo último en la que el centro se sitúa en el pensa-miento del ser, aludiré a alguna de las expresiones del pensamientode Heidegger. Es bien conocida su clara expresión de la diferenciafenomenológica entre el Dios de los filósofos y el Dios de la religión.«Así reza (causa sui) el nombre apropiado para el dios de la filosofía.

A este dios no puede el hombre rezar ni ofrecer sacrificios. Ante lacausa sui no puede el hombre caer de rodillas por respeto, ni tañerinstrumentos, ni danzar.» Por eso el pensamiento sin Dios, que se veforzado a renunciar al Dios de la filosofía, al Dios como causa sui, re-sulta acaso mucho más allegado al Dios divino. Se quiere decir aquísólo: es más libre para él de lo que la onto-teo-logía quisiera recono-cer43. Esta conciencia de la diferencia afecta no sólo a Dios comocausa sui, sino también a Dios como valor: «proclamar como últimapalabra sobre Dios que él es el valor supremo es degradar la esencia

de Dios»44

. La nueva dimensión en la que según el filósofo hay queplantear la cuestión de Dios es la verdad del ser: «sólo a partir de laverdad del ser puede pensarse la esencia de la divinidad, sólo a partirde la esencia de lo santo puede pensarse la esencia de la divinidad,sólo a partir de la esencia de la divinidad puede pensarse y decirse loque deba designar la palabra “Dios”»45. Sin entrar en los pormenoresde un pensamiento tan complejo, es claro que la clave de la existen-cia en ella no está en la relación religiosa, ni en la dimensión ética,sino en el pensamiento del ser del que, al mismo tiempo, dice que es

«la forma originaria de la poesía». «El pensador dice el ser. El poetanombra lo santo.» Es decir, que aquí se vislumbra otra posible articu-lación de la existencia en la que «el posible descubrimiento de laesencia de Dios no sobrepasa la experiencia del ser, sino que se fundaexpresamente en ella»46.


42 Para toda la cuestión cf. E. LEVINAS: Éthique et infini, París, Fayard, 1982; Totali-dad e infinito, Salamanca, Sígueme, 1987; también, E. SCHILLEBEECKX: «Jesús, como elinterrogante humano sobre Dios: mística, ética y política», en Jesús en nuestra cultura,Salamanca, Sígueme, 1987, esp. 73-83.

43 Identität und Differenz, Pfullingen, Günther Neske, 19573, 70-71.44 M. HEIDEGGER: Lettre sur l’humanisme, París, Aubier, 1957.45 Ibíd. 131.46 EUSEBI COLOMER: op. cit., 622.




Religión y moral en una época secularizada

La pluralidad de accesos a lo último a que hemos llegado en las so-ciedades secularizadas, que tiene antecedentes en la historia del pensa-miento y de las religiones, origina una situación en la que el problemade las relaciones religión-moral se plantea en términos nuevos. En estasituación resulta difícilmente soluble, desde el punto de vista técnico, elproblema de cuál de las dos actividades, la ética o la religiosa, tenga laprecedencia sobre la otra. Lo ético y lo religioso, como lo metafísico ylo estético, constituyen más que estadios o aspectos aislables de lavida, dimensiones de la existencia que la afectan en su totalidad, nunca

desaparecen del todo de su ejercicio, se enriquecen mutuamente, yque, por eso, se articulan en cada persona de acuerdo con la tradiciónen que ésta se inscribe, las opciones personales que realiza, sus dotes ycualidades, su talante personal y su formación.

Cada una de estas dimensiones hunde sus raíces en el centro de lapersona constituido por la «síntesis de finitud y de infinitud, de lotemporal y lo eterno, de libertad y necesidad»47 y lo refleja de formaoriginal. Por eso en cada una de ellas se difracta «la luz que ilumina atodo hombre», la presencia originante del Misterio, la religación al po-

der de lo real, bajo múltiples formas: como conciencia de la contin-gencia que origina la pregunta «¿por qué existe algo más bien quenada?», como voz de la conciencia, «resonancia de ese fundamento queestá agitándose en el seno del espíritu humano»48 que me dictaqué debo hacer, como impresión de maravillamiento ante el resplan-dor de lo real como bello; como presencia personal y como llamadaque provoca mi invocación y mi adoración Por eso todas las preguntasen las que esas dimensiones afloran a la conciencia remiten en defini-tiva a la pregunta «¿quién soy yo, hombre?», y todas esas dimensio-

nes revelan la condición humana como habitada por una despropor-ción o un exceso que hacen que sólo pueda realizarse yendo más alláde sí mismo, trascendiéndose. Las actividades que esas dimensionesgeneran y que constituyen el hecho moral, la experiencia metafísica, elhecho estético, el fenómeno religioso, son todos ellos, «metáforaspara lo último»49, difracciones de la presencia siempre elusiva del más


47 S. KIERKEGAARD: La enfermedad mortal o de la desesperación y el pecado, Madrid,Cristiandad, 1964, 47.

48 X. ZUBIRI: El problema filosófico de la historia de las religiones, Madrid,Alianza/Fundación X. Zubiri, 1993, 69.

49 O «de una cuestión fundamental» en expresión de M. DE CERTEAU para la religión,La faiblesse de croire, París, Seuil, 1987, 253.




allá del hombre, sin la que éste se reduciría a realidad mundana y sedeshumanizaría.

De la relación entre estas dimensiones no cabe una explicación quela defina en términos generales sobre la base de una teoría con preten-sión de universalidad y necesidad50. Así, la explicación que propone lafundamentación necesaria de la moral en la religión terminaría por noconceder legitimidad en el terreno moral más que a los creyentes de lasdiferentes religiones —o, tal vez, si se es consecuente a los de una sola,puesto que en teoría sólo una podría ser verdadera— con lo que losque viven e interpretan su experiencia al margen de las tradiciones reli-giosas quedarían excluidos de toda legitimidad, o, en el mejor de los

casos, tolerados.Con la secularización del pensamiento y de la conciencia hemos lle-gado a una situación en la que el hecho moral es vivido en una plurali-dad de opciones y experiencias que muestran a la vez la connaturalidadde la experiencia moral y la posibilidad de ser interpretada desde la plu-ralidad de opciones y tradiciones y con la pluralidad de categorías ca-racterísticas de nuestras sociedades pluralistas. El hecho de que todoscompartamos una común condición humana explica que a lo largo dela historia, a pesar de la incontable diferencia de códigos concretos de

conducta y de explicaciones y motivaciones de la moralidad, se percibauna orientación moral universal que tiene su punto central en el reco-nocimiento de la dignidad del hombre, el respeto del otro y la puestaen práctica de alguna forma de solidaridad siempre ligada con la bús-queda de la propia felicidad.

Esta coincidencia moral fundamental sigue siendo un hecho en lassociedades altamente diferenciadas y pluralistas de nuestro mundo yconstituye un núcleo de convicciones morales compartidas por los dife-rentes grupos, independientemente de las formas de fundamentación

que cada uno propone. Esa coincidencia constituye la llamada ética ci-vil formada por el mínimo moral aceptado por los miembros de una so-ciedad, un mínimo común que se sitúa más allá de las convencionessociales, de las normas jurídicas e incluso del marco constitucionalaceptado por consenso en las que éstas se inscriben; pero que se sitúatambién al margen de las cosmovisiones —dependientes de opciones yconvicciones personales— propias de los diferentes grupos sociales.

En este marco la relación religión-moral se convierte en un proble-ma eminentemente práctico. ¿Qué puede aportar a la vida moral la


50 J.L.L. ARANGUREN: Los valores éticos en la sociedad española actual, Instituto Fe ySecularidad/Fundación F. Ebert, Los valores éticos en la nueva sociedad democrática,Madrid, 1985, 13-20.




experiencia religiosa? ¿Qué puede aportar a la vida religiosa la expe-riencia ética?

A la primera cuestión nos permite responder la historia de las reli-giones. La religión ayuda a superar el conflicto que supone la incondi-cionalidad del deber cuando entra en colisión con la satisfacción de lospropios deseos y la propia conveniencia, mediante la promesa de la re-tribución51. Puede ayudar en la práctica a resolver la antinomia entre elamor de sí y la tendencia a una vida realizada y el respeto al otro y laresponsabilidad que origina, mediante la experiencia de la necesidaddel trascendimiento para conseguir la salvación, y mediante la vivenciade la relación estrecha entre realización de sí, cuidado o solicitud por él

y responsabilidad ante Dios52

. Puede también ayudar a superar el con-flicto que supone para el sujeto ético la incondicionalidad absoluta deldeber y su imposibilidad de cumplirla de forma adecuada. La ética pu-ramente humana, dice en este sentido E. Schillebeeckx —que aceptasin equívocos la autonomía de la moral—, exige demasiado a los hom-bres; es una ética «sin gracia», y para comprender el sentido de la ex-presión basta comparar la conciencia ética de la culpa, ante la cual elhombre se encuentra prácticamente sin recursos, y la conciencia de pe-cado, es decir, la experiencia del fracaso moral coram Deo, que abre la

posibilidad del arrepentimiento y el perdón53

. Por último, H. Bergsonmostró una nueva aportación de la religión a la moral al proponer laaspiración mística —como contraste con el fondo generoso de la reali-dad que hace concebir el proyecto amoroso de la benevolencia univer-sal— como fuente de la moral y religión abiertas54.

Pero la misma historia de las religiones muestra que la incardina-ción de la ética en la religión comporta también peligros que en algu-nas ocasiones se hacen realidad. Para detectar algunos de ellos bastaríacon remitirse a las críticas a las religiones por su tendencia al dogmatis-

mo, al clericalismo, la superstición, la intolerancia, que ha desarrolladoel pensamiento moderno y han influido notablemente en la seculariza-ción de la moral. Por ello resulta necesario referirse también a las apor-taciones de una moral secularizada a las tradiciones morales incardina-das en las religiones. La primera se deriva de la aplicación a la


51 Cf. R.M. GREEN: op. cit., 12-16. Aunque habría que subrayar que esa retribuciónno puede consistir en una compensación externa a la acción moral misma sin peligro dedesvirtuar la relación religiosa y la misma acción moral.

52 Cf. E. SCHILLEBEECKX: op. cit., esp. 73 ss.53 Cf. ibíd. También R.M. GREEN: op. cit., 16 ss.54 «Les deux sources de la morale et de la religión», en Oeuvres (ed. del centena-

rio), París, Presses Universitaires de France, 1959, 1.024-1.061.




descripción y la fundamentación de la ética de criterios estrictamenteracionales, con la consiguiente insistencia en la autonomía característi-

ca de la conciencia moral. Es verdad que una razón finita no puedeconstituirse en única fuente de racionalidad sin caer en el peligro deideologización de la razón, que puede terminar en la incapacidad pararespetar el carácter incondicionado de la moral, como la propia evolu-ción de la razón moderna ha mostrado. Pero también es verdad que laaplicación de la racionalidad ha eliminado falsas dependencias de tabúes,indebidas autoridades y tradiciones y dogmatismos que han entorpeci-do el desarrollo de la conciencia moral.

La insistencia de las éticas seculares en el hombre y lo humano

como criterio y contenido de la moralidad ha desarrollado considera-blemente la conciencia de la dignidad del hombre y ha conducido agrupos cada vez más amplios a la toma de conciencia, la estima y elrespeto de unos derechos humanos que las tradiciones religiosas nohabían explicitado suficientemente, a pesar de contar con principios yrazones para ello.

Por último, la extensión de una ética basada sobre principios racio-nales hace posible la universalización de sus conclusiones, sentando asílas bases para el establecimiento de una ética de alcance mundial, aun-

que sólo pueda ser vivido y expresado en la pluralidad y la variedad delas culturas.Aceptada la situación de secularización de la moral no sólo como

un hecho, sino como marco ideal para el desarrollo de la relación reli-gión-moralidad, se abre a los sujetos preocupados por el ejercicio de ladimensión moral de su vida tanto desde convicciones religiosas comodesde posturas filosóficas humanistas, un cúmulo de tareas. La más im-portante es, sin duda, mantener un diálogo permanente, desde la basecomún de la ética civil de nuestras sociedades, para abordar los proble-

mas de la humanidad aplicando los problemas del respeto de la digni-dad humana a las situaciones nuevas que originan los progresos cientí-fico-técnicos y los demás factores de cambio social y extendiendo suaplicación al trato de las masas de poblaciones víctimas del desarrollode que disfrutamos las sociedades avanzadas.





VI

Propuesta de valores que deben guiar la tareauniversitaria con vistas a la realización humana

en nuestro contexto localComisión del Aula de Etica

Esta propuesta de valores que presentamos, en esta última sesióndel seminario, tiene como objetivo el suscitar la reflexión y el diálogo.De alguna manera hemos intentado sintetizar y sistematizar muchos de

los valores, de los criterios y de las perspectivas que han sido analizadasen este foro a lo largo de este curso.Conviene, al fin de este seminario, recordar los presupuestos que

constituyeron el punto de partida de una reflexión continuada a lo lar-go de estos meses. De esta forma resultará más fácil encuadrar estapropuesta de valores en el contexto para el que ha sido concebida.

Parece importante recordar cómo el Ideario de la Universidad deDeusto caracteriza a esta Institución por el deseo y la pretensión de serun lugar de encuentro y diálogo. Un objetivo que se desprende del

mismo concepto de Universidad pero que se concretiza al definir losdos ámbitos que han de converger y dialogar en esta Institución. Setrata, por una parte, de la cultura heredada y recreada por la sociedadde la que formamos parte y, por otra, de la fe cristiana acogida comoguía y elemento liberador de nuestras existencias, tanto en su dimen-sión individual como en su vertiente social.

Esta identidad propia de una Universidad católica matiza y señala lacreencia básica e irrenunciable desde la que entablamos el diálogo: el hom-bre y todos los hombres y mujeres constituyen la meta y el fin de la cultura.

Junto a este presupuesto fundamental es preciso recordar, también,que esta propuesta de valores surge desde un ámbito determinado deesta Universidad, el Aula de Etica, concebido con vistas a potenciar laintegración y proyección social del proyecto universitario.




Hemos decidido formular las propuestas en forma de tesis a travésde las que se acentúan unos valores éticos determinados. Valores que,

por otra parte, no sólo afectan a la actividad docente e investigadorasino que, en determinados casos, tienen que ver también con la ima-gen pública y la proyección social de la Universidad.

Tesis I. La función primaria que la Universidad debe desempeñar ennuestro contexto sociopolítico es la de ser agente humanizador. Enconsecuencia, tanto el compromiso como la responsabilidad universita-ria exigen un talante fundamentalmente ético.

Parece evidente en nuestro contexto sociopolítico que la tarea hu-manizadora de la Universidad debe pasar, en primer lugar, por la pro-moción, y fundamentación de la razón ética. Perspectiva que se contra-pone a las expectativas ambientales más interesadas en centrar, más omenos exclusivamente, la función social de la Universidad en la forma-ción de profesionales cualificados desde el punto de vista tecnológico.

Esta tarea de convertirse en agente humanizador incumbe a la Uni-versidad en su conjunto y debe promoverse y guiar los esfuerzos de

cada departamento dentro de la Universidad. De una forma particularla misión humanizadora debería actualizarse en la formación de los profesores dentro de cada Facultad. No únicamente los profesores quedispensan materias directamente relacionadas con la ética o la deonto-logía, sino quienes imparten otras disciplinas deberían ser capaces dedescubrir y poner de relieve la carga ética que, tanto en determinadasmaterias como en el planteamiento del docente, está implícitamentepresupuesta.

La tarea humanizadora implica, por otra parte, la colaboración acti-

va en la búsqueda de sentido que acompaña a la existencia humana.Desde la lectura e interpretación de los focos de esperanza, que ininte-rrumpidamente surgen en el entorno social, sería importante el encon-trar cauces y elementos enriquecedores que reviertan y alimenten lavida de la sociedad. De alguna manera, la actividad investigadora, ade-más de ser fiel a la dinámica y a los criterios académicos, tiene que reco-ger las búsquedas, ofertas y propuestas de sentido, que aparecen en ini-ciativas y ejemplos de nuestro entorno social. Ciertamente que estasensibilidad se traduce en las líneas-temáticas establecidas por esta Uni-

versidad para encuadrar los eventuales proyectos de investigación: re-cursos morales, valores sociales, solidaridad social, identidad cultural...Ser agente humanizador exige, por otra parte, el conocer y preocu-

parse directamente por las condiciones de marginación en que se en-

98 COMISION DEL AULA DE ETICA




cuentra todavía hoy una parte del entorno social. El diálogo y el en-cuentro con la cultura no puede obviar a grupos de población que, a

menudo, carecen de voz y foro para expresarse. Por ello es preciso serconsciente de la responsabilidad que implica el acceder al poder queotorga la cultura dominante y reconocida socialmente a través de uncurrículo académico. Una responsabilidad que debe interpelarnos apropósito del servicio humanizador que desarrollamos a través de la ac-tividad académica.

En esta perspectiva deberíamos encontrar los cauces adecuadospara saber detectar y corregir los reflejos y automatismos endogámicosque aparecen en la tarea universitaria cuando, por inercia y rutina, se

pierde al hombre concreto y a la sociedad como su centro y horizonte.Un elemento importante para evitar este peligro es el procurar que losinterlocutores sociales con los que se establece el diálogo, tanto institu-cional como no-institucional, sean agentes representativos de todos lossectores y ámbitos sociales.

Con el fin de poder colaborar en la humanización de la vida políti-co-social, y como condición indispensable de toda convivencia pacífica,esta Universidad debe aspirar a formar personas abiertas a los demás.Este objetivo tan sólo resulta accesible desde un talante pedagógico

que promueva y eduque una actitud dialogante entre los miembros dela comunidad universitaria. La cultura del consenso y del respeto exigenun aprendizaje muy complejo basado en un respeto fundamental de lapersona que debería inspirar la vida universitaria en todas sus manifes-taciones.

El talante ético que perseguimos exige, dentro del ámbito académi-co, un cuidado especial en la docencia de las disciplinas de carácter metaempírico. Nuestra contribución necesaria al fortalecimiento de lacohesión social y de los valores que deben vitalizarla pasa por la apor-

tación de visiones globales y unitarias. Tan sólo de esta forma podre-mos colaborar en el esfuerzo por combatir el descoyuntamiento de losvalores originado, en la modernidad, por la prevalencia de los subsiste-mas técnicos. Desde esta perspectiva adquieren una particular relevan-cia humanizadora las deontologías así como las disciplinas que ayudana desplegar una visión crítica frente a la acentuación excesiva de lopragmático e inmediato.

Conviene, por otra parte, reflexionar también sobre las dificultadesque pueden surgir, en la práctica, si se intenta traducir el contenido de

esta primera tesis en la vida universitaria.En primer lugar, resulta obvio que las expectativas ambientales, taly como ya ha sido apuntado, no coinciden con esta manera de enten-der la tarea universitaria. En una sociedad que da prioridad al criterio

PROPUESTA DE VALORES QUE DEBEN GUIAR LA TAREA UNIVERSITARIA... 99




de eficacia sobre la razón ética no debe extrañar que la perspectiva hu-manizadora no ocupe el lugar preeminente en la jerarquía de los valo-

res vigentes. Se trata, por tanto, de una dificultad que surge inevitable-mente si se actualiza una de las misiones propias de la tareauniversitaria: ser conciencia crítica en y desde la sociedad.

No es extraño además que una sociedad en la que se valoran exa-geradamente la competitividad y el individualismo se refleje en la con-cepción académica y pedagógica. Resulta difícil el promover y educar eltrabajo en equipo, la colaboración, desde unas prácticas académicasque, no pocas veces, conducen a actitudes insolidarias e, incluso, abier-tamente egoístas.

Es preciso contar, por otra parte, con la inevitable dosis de imperso-nalidad que caracteriza a las grandes instituciones, la Universidad in-cluida, y que junto a la necesaria división de las responsabilidades y delos ámbitos de la vida universitaria contribuye a que la tarea humaniza-dora se disperse y difumine en el quehacer cotidiano y pierda, en con-secuencia su dimensión vertebradora de la tarea universitaria.

Una última dificultad que es necesario abordar es la de consolidaruna sensibilidad común frente a la tarea humanizadora y ello desde elpluralismo ideológico que caracteriza a toda vida universitaria. Una

sensibilidad que permitiera plantearse a la comunidad universitaria elalcance de su responsabilidad y de su respuesta frente a situaciones yproblemas que deshumanizan el entorno social.

Tesis II. Es preciso ser conscientes de la función limitada, pero decisiva,que la Universidad debe cumplir en la consolidación de un nuevo talantefrente al ámbito sociopolítico con vistas a consolidar la vida democrática.

Parece una tarea importante el que los distintos saberes y la culturauniversitaria renueven y refuercen su crítica respecto a toda presunciónde apoliticismo. Toda forma de transmisión de conocimientos y de cul-tura implica una dimensión política que es preciso asumir como partede la responsabilidad que conlleva la tarea universitaria. Debemos re-cordar con frecuencia que todo profesor, en el desarrollo de su trabajoacadémico, es mediador de la significatividad política que encierran lasdiversas materias investigadas y explicadas.

Otra dimensión de la conciencia crítica que debe ser promovida es

la de iluminar la exigencia del cambio y de unos hábitos nuevos que re-generen la vida sociopolítica. No debe la Universidad dejarse envolverpor la inercia que conduce a perpetuar y alimentar el poder de institu-ciones sociales que estructuran el sistema sociopolítico vigente. En el





ámbito universitario la contribución específica al cambio debería pasarpor la recuperación de una razón política que controle a la razón eco-

nómica.La recuperación de la razón política no significa, en manera alguna,que la Universidad en cuanto tal haya de identificarse con una opción yprograma político determinado. Lo decisivo es, más bien, que se logremantener la capacidad crítica frente a cualquier política que ponga enpeligro algún valor humano y la independencia respecto a los gestoresde la administración pública.

Entre los nuevos hábitos del corazón que deben procurarse, me-diante la educación universitaria, ocupa un lugar privilegiado la solidari-

dad ya que constituye una condición necesaria para una cohesión so-cial duradera. El desencanto de muchos jóvenes ante un horizonte enel que se promueve el beneficio y el consumo como forma de vida asícomo la búsqueda de todo tipo de organizaciones y acciones solidariasconstituye un reto al que debería responder la Universidad. Los esfuer-zos debieran dirigirse hacia la transformación de hábitos, de métodosde trabajo y de talantes inveteradamente individualistas favoreciendo lacreación de espacios que permitan el compartir solidariamente los sa-beres y experiencias: equipos de trabajo, actividades interdisciplinares e

interfacultaticias...Una dificultad importante que impide la puesta en práctica de loapuntado en esta segunda tesis proviene de una cierta pervivencia dela mentalidad positivista que se muestra en la convicción de que la ob-

jetividad científica y la transmisión adecuada de los conocimientos tansólo pueden alcanzarse desde el apoliticismo y la neutralidad valorativa.

Por otra parte, incluso dentro del ámbito universitario parece soste-nerse, en algunas ocasiones, la hegemonía de la racionalidad económi-ca. Vivimos inmersos en una cultura en la que las prácticas sociales re-

velan una aceptación de hecho de lo económico como un mundoinmune e impermeable a una concepción más amplia de la racionali-dad sociopolítica. Este clima social dificulta la recuperación de una se-gunda ingenuidad desde la que se crea posible la subordinación delsubsistema económico a una visión global de la vida política.

Mientras la tarea de consolidar nuevos hábitos y talantes frente a lopolítico requiere tiempo y reflexión, la urgencia de la vida social presio-na a la Universidad para que las pautas y modelos concebidos, dema-siado exclusivamente, desde los criterios de una eficacia a corto plazo

se impongan en la tarea universitaria. Una muestra de esta tendenciaes el desprestigio y falta de demanda de los estudios de corte humanís-tico frente a aquellos que responden a urgencias instrumentales de lasociedad.





Una dificultad añadida es la que entraña la necesaria captación derecursos económicos que hagan viable el funcionamiento de una Uni-

versidad no subvencionada por los recursos públicos. La búsqueda deestos apoyos financieros puede, en el caso de que la Universidad tomeuna postura crítica frente a determinadas políticas sociales, provocarconflictos con los poderes fácticos de la sociedad.

Tesis III. El rigor científico debe considerarse como una exigencia, no sólo metodológica sino también ética, que dimana del esfuerzo de laactividad académica por acercarse a una comprensión más adecuada y

profunda de la realidad.

Cada vez más el rigor académico implica un esfuerzo interdiscipli-nar en la manera de plantear y abordar los problemas y las cuestionesque surgen desde la sociedad y desde el desarrollo de la ciencia. La co-munidad universitaria resulta privilegiada, cuando se la considera desdeesta perspectiva, ya que engloba a miembros con conocimientos y pre-paraciones muy diversas y, en consecuencia, puede ofrecer a la socie-dad un acercamiento y una visión más compleja de la realidad.

Resultan, por otra parte, numerosas las posibles plataformas que laUniversidad puede ofrecer con vistas a un trabajo en equipo disciplinar:proyectos de investigación, cursos de doctorado, departamentos, publi-caciones. Equipos de trabajo que, a pesar de las dificultades, deberíanincorporar, con cierta frecuencia, a miembros que desarrollan su activi-dad laboral fuera del ámbito universitario.

El rigor científico debe exigirse, de manera decidida y no compla-ciente, especialmente en las actividades y trabajos que pueden teneruna directa repercusión social: publicaciones, tesis doctorales... en

cuanto que modelan la imagen de la misma Universidad. El desarrolloininterrumpido del talante crítico en la tarea académica puede ayudar ano caer en el adocenamiento o en la simple repetición de conceptos ytemas heredados de la tradición.

El rigor científico, en lo que a la transmisión de los conocimientos serefiere, plantea la cuestión de los criterios de selección de quienes se in-corporan a la tarea académica en sus diferentes niveles. De hecho, y enlo que se refiere a la contratación de profesores existen una serie de cri-terios y de pruebas curriculares que pretenden garantizar el nivel de ri-

gor científico. Junto a ello, la evaluación del profesorado puede consti-tuir otra ayuda para mejorar la calidad y el rigor de la enseñanza.Resulta una cuestión mucho más compleja tanto la selección como

la determinación del número de estudiantes que se incorporan a la





Universidad. La situación de cada Facultad es muy diferente a este res-pecto tanto por el número de estudiantes que demandan la entrada

como por el número de los profesores que constituyen su claustro. Detodas maneras la forma y el rigor con que se desempeña la tarea aca-démica dependen, en gran manera, del tipo de selección y del númerode estudiantes a quienes ha de impartirse la enseñanza.

Además, la calidad y el rigor de la formación universitaria no se lo-gra cultivando y primando, en primer lugar y exclusivamente, las cuali-dades intelectuales. La responsabilidad en la creación de unos nuevoshábitos del corazón difícilmente se satisface si la tarea universitaria seconcentra, en la práctica y de forma exclusiva, en la adquisición de co-

nocimientos e instrumentos técnicos que aseguren la perpetuación delos intereses y estructuras sociales dominantes.Tanto la inercia como el espíritu corporativo que, a menudo, se in-

filtra en la vida universitaria constituyen dificultades que pueden afec-tar al rigor científico. La estructura académica que, tradicionalmente seha organizado en torno a las Facultades no facilita ni está concebidapara afrontar el acercamiento, cada vez más, interdisciplinario exigidopor los planteamientos y demandas del mundo moderno.

Por otra parte, la existencia de equipos departamentales no asegu-

ra, por sí misma, la superación de intereses e influencias grupales e in-cluso extraacadémicas que pueden llegar a intervenir de manera deci-siva en la estructura universitaria. Este tipo de políticas soterradas y depugnas por el poder que aparecen en la vida académica tienen, por logeneral, una repercusión negativa tanto en la imagen de la Universi-dad como en el rigor y honestidad que se debe presuponer a la vidaacadémica.

Una dificultad real con que tropieza el esfuerzo por lograr un ma-yor rigor académico es una vez más la limitación de recursos que, en

una Universidad no subvencionada, tiene repercusiones directas en eldesarrollo de la tarea universitaria. Desde la carga lectiva que ha deasumir el profesorado, y que limita el tiempo y la calidad de la dimen-sión investigadora, hasta la imposibilidad de prever períodos sabáticosque aseguren la renovación y ampliación de los horizontes del saber,son múltiples las consecuencias de una política social y cultural que noprivilegia la tarea universitaria.

Esta política sociocultural está sostenida por la cultura «light» quese respira en el ambiente y que se manifiesta en la falta de valoración

social de los esfuerzos por alcanzar y sostener un rigor científico. Dehecho, las expectativas con las que se acercan una buena parte de losestudiantes a las aulas no corresponden a la tarea que, tradicionalmen-te, se asignó a la institución universitaria.





Esta superficialidad ambiental pudiera traducirse también en las pu-blicaciones universitarias. No pocas veces parecen ser la cantidad más

que la calidad así como el atractivo de una política de relumbrón uni-versitario las que influyen, en exceso, en publicaciones que no respon-den al rigor científico que debe exigirse en el mundo académico. Enconsecuencia, y a pesar de la carga subjetiva que la tarea entraña, en lavaloración de las publicaciones exigidas debería primarse la calidad y elrigor por encima de otras consideraciones.

Tesis IV. La Universidad de Deusto debe colaborar, en tanto que agentehumanizador, a que el marco de convivencia sociopolítica se inspire

y desarrolle según los principios humanistas y cristianos a la vez queasegure los cauces adecuados que faciliten una educación plural en lasdiferentes dimensiones de la cultura local.

La Universidad desempeña su tarea humanizadora en y desde unarealidad sociopolítica y cultural determinada. Resulta indispensable pro-mover una contextualización del empeño universitario que tenga comopunto de partida el conocimiento de las aspiraciones y de los proble-mas de la sociedad.

El respeto efectivo a las diferencias presentes en toda sociedad plu-ral debe traducirse en el fomento de todos los esfuerzos que resultennecesarios para conocer e incorporar al mundo académico las diversi-dades culturales que se manifiestan en nuestro contexto social. La vidauniversitaria, por otra parte, debe ser ejemplo de tolerancia en la acep-tación y cultivo de concepciones divergentes del bien común. La reali-zación de este objetivo demanda el establecimiento de condicionesadecuadas que favorezcan el diálogo y el intercambio dentro de la Uni-versidad así como con los diferentes agentes sociales.

La Universidad no puede renunciar a la vocación universalista quees inherente a su identidad. En consecuencia, el conocimiento y el es-tudio de las particularidades culturales debe enriquecerse con una pers-pectiva global que aspira a descubrir y promover las creencias y valoresque deben vertebrar una sociedad justa y pluralista.

La Universidad debe recoger y fomentar la riqueza cultural que re-presenta, en este contexto determinado, la pluralidad lingüística. Losesfuerzos que se realizan deben continuar hasta que puedan idearselos cauces idóneos para que las diferentes opciones lingüísticas dispon-

gan de un espacio adecuado y para que la actividad académica se enri-quezca con esta pluralidad.Una dificultad inmediata que surge para la implantación ideal del

desdoblamiento lingüístico es su coste económico en el marco de una





Universidad no subvencionada. Por otra parte, la demanda actual, li-mitada en lo referente a la enseñanza en euskera, dificulta el compro-

miso universitario tanto por el desarrollo del euskera como por la ofer-ta existente.Otra dificultad que debe superarse es la que, a menudo se presen-

ta, para lograr establecer una relación continua entre la realidad parti-cular, desde la que surge y a la que revierte todo esfuerzo de conoci-miento, y el nivel de abstracción y generalidad propio del empeñocientífico. Se ha de combatir la tentación académica que consiste en ig-norar lo particular y concreto del entorno y en refugiarse en un mundoteórico que no aporta a la sociedad lo que ésta puede exigirle.

Debe combatirse, además, la falta de actitud crítica frente a las posi-ciones o ideologías de personas o grupos cerrados dentro del ámbitouniversitario. Sin este esfuerzo se pueden generar, también en la vidauniversitaria, una intolerancia y una falta de permeabilidad que dificul-tan e incluso impiden el análisis interdisciplinar y las empresas comunes.

Finalmente son muchas las dificultades que se plantean al compar-tir la comunidad universitaria la pluralidad de valores y creencias quecaracteriza a la sociedad moderna. Resulta difícil sustraerse al escepti-cismo ambiental que infravalora e, incluso, pone en duda el sentido de

la búsqueda de principios humanistas y cristianos que pretendan inspi-rar la convivencia sociopolítica. De alguna manera es la misma idiosin-crasia del genuino talante universitario la que es confrontada por lapráctica social vigente en nuestro entorno.

La intención del Aula de Etica al proponer este seminario interdisci-plinar durante el curso académico, que ahora acaba, así como esta sín-tesis en la sesión final ha sido la de suscitar y favorecer la reflexión y eldebate sobre los fundamentos éticos que deben sostener e inspirarnuestra tarea universitaria.

En un momento en que la sociedad reclama principios y valores queregeneren prácticas sociales corruptas y que susciten nuevos hábitos y re-laciones frente a un exagerado individualismo, no puede el mundo uni-versitario dejar de contribuir con una reflexión que, en primer lugar, seaautocrítica y que aporte, además, un rayo de esperanza de cara al futuro.





Aula de EticaLa Etica en la Universidad


Esta publicación recoge las reflexiones que fueron presentadas dentro del seminario«Fundamentos éticos para la realización humana», promovido por el Aula de Ética de laUniversidad de Deusto para analizar los valores que deberían inspirar las deontologías

regionales desde las diferentes perspectivas profesionales.Se abre así el camino a otras publicaciones que recogerán tanto los resultados de los

seminarios como los diferentes debates que sobre temas éticos se abordarán de formainterdisciplinar.

La Ã©tica en la universidad orientaciones bÃ¡sicas

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