LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON SÍNDROME...

Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger (Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y Maribel Caravaca Cantabella. Mu-947-2006-06-08 ISBN: 84-689-8945-2 _________________________________________________________________________________

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LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO

CON SÍNDROME DE ASPERGER José Manuel Herrero Navarro, Orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo (Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia). Asesor Técnico de la Asociación para la Atención de Personas con Autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo de la Región de Murcia (ASTRADE). Maribel Caravaca Cantabella, Logopeda del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana Murcia-2 (Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia). Colaboradora de la Asociación para la Atención de Personas con Autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo de la Región de Murcia (ASTRADE).

Jornada Educativo-Sanitaria sobre el Síndrome de Asperger (Murcia, 20 de mayo de 2006). José Manuel Herrero Navarro y Maribel Caravaca Cantabella. _________________________________________________________________________________

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RESUMEN. En las siguientes páginas se hace un análisis de los problemas y necesidades que tiene el alumnado con Síndrome de Asperger. Partimos, para ello, de nuestra propia experiencia, y tomamos como punto de partida una encuesta dirigida a padres y profesores de alumnos con este trastorno. También se ha elaborado un modelo de encuesta específico para los alumnos diagnosticados de Trastorno de Asperger. Una vez planteadas las necesidades socio-educativas de estos alumnos, realizamos propuestas, desde un modelo ecológico, que explicitan no sólo adaptaciones dirigidas directamente al niño o adolescente, sino que hacen hincapié -siguiendo el concepto interactivo de Necesidades Educativas Especiales- en las modificaciones y ajustes que hay que hacer en los contextos en los que se desenvuelve la vida de este alumnado, es decir, en el contexto escolar, en el familiar y en el socio-comunitario. La presencia entre nosotros de estos alumnos nos obliga a diseñar intencionadamente procedimientos y estrategias que faciliten procesos de enseñanza y aprendizaje, de convivencia y de inter-relación. Es necesario, pero no suficiente, programar acciones dirigidas a la persona en su individualidad, al alumno como tal. Esto implica, dicho de otra manera, ver a estos alumnos como personas que requieren procesos de ajuste al contexto o contextos en los que viven y, recíprocamente, personas que necesitan que esos contextos se ajusten también a sus condiciones y peculiaridades individuales y, por tanto, únicas. Desde las páginas que siguen entendemos que dar las respuestas adecuadas a los niños y adolescentes con este trastorno es un reto para los servicios, recursos y profesionales que debemos favorecer y promover el desarrollo personal y social, y la integración, de estas personas.

INDICE • INTRODUCCIÓN. • EL SÍNDROME DE ASPERGER. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA

SITUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN DE MURCIA DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER.

• ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS.


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• PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER Y PARA LOS CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESARROLLA SU VIDA.

• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. • ANEXOS.

INTRODUCCIÓN.

Miguel es un niño de cuatro años. Según sus padres, aprendió muy pronto a hablar y, además, a hacerlo de forma muy correcta. De siempre ha utilizado algunas palabras impropias para su edad. Tiene un carácter, sin embargo, poco expresivo. Es introvertido y no suele transmitir emociones. En sus respuestas es más bien lacónico. Posee un gran interés en temas relacionados con el cálculo numérico, el calendario, la edad de las personas que le rodean, etc. En efecto, le interesa mucho, por ejemplo, la edad de las personas adultas conocidas en ese momento, las diferencias de edad entre ellas, o la edad que tendrán dentro de veinticinco años. También le interesa sobremanera calcular las horas, minutos y segundos, el tiempo que va a tardar el autobús, o los minutos y segundos que faltan para la hora de entrada al colegio. También tiene ciertas rutinas y rituales: Apagar luces, abrir grifos, cerrar puertas, ir y volver a la escuela siempre por el mismo trayecto, etc. Prefiere las actividades sedentarias, y es un poco torpe en las habilidades motoras. En el patio de recreo generalmente juega sólo, traza números en la tierra, cuenta piedras,… Apenas se relaciona con niños de su edad. Cuando juega alguna vez con otros niños, sus padres observan que no comprende las normas de los juegos, e intenta imponer las suyas propias (muy particulares a veces), inventadas en ese momento por él. En la escuela algunas veces hace algunos comentarios hirientes sobre otros chicos (p.e., “este niño no sabe leer”, o “esta niña ha hecho el trabajo muy mal”). Miguel no es consciente del efecto adverso de tales comentarios, no piensa que puede sentarles mal. Cuando se le pregunta si tiene amigos en el colegio, dice que tiene veintisiete (en clase son veintiocho, incluido él). Si le preguntas sus nombres, no responde; tampoco informa si tiene alguna preferencia por alguno de ellos.


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Aunque no suele establecer relaciones con otros niños, sus padres han observado en alguna ocasión unas reacciones sociales desproporcionadas o inadecuadas; por ejemplo, un día se acercó y abrazó a un niño desconocido que estaba en el parque jugando. Miguel no ha aprendido todavía habilidades para iniciar y mantener relaciones y conversaciones con otros niños, tales como acercarse a ellos, preguntarles el nombre, preguntarles si quieren jugar, etc. La maestra se queja a los padres porque no quiere hacer las actividades de coloreado y de grafomotricidad. Las realiza muy despacio, y se muestra torpe en ellas. A menudo no quiere pasar a otra tarea cuando no ha terminado la que está haciendo, reaccionando a veces con rabietas. Ella piensa, debido a sus altas competencias en algunos aspectos, que no se esfuerza en trabajar, que no hace mejor las tareas de grafomotricidad, coloreado, etc., porque no tiene interés. Que es un niño poco disciplinado y solitario, un niño raro que tiene algunas manías. Le insiste para que le mire a la cara, pero él generalmente la evita. Como no termina las tareas en el tiempo establecido, le manda que haga el trabajo en casa. Por este motivo, a menudo Miguel ha de trabajar en su domicilio dos o tres horas con la presencia y/o ayuda de su padre o su madre. Los padres se agobian porque es muy lento, no quiere hacer los deberes, y apenas tiene tiempo libre para jugar o hacer otras actividades.

Oscar tiene siete años y un lenguaje a menudo verborreico. Habla en exceso, y a veces pregunta sin esperar la respuesta; pasa de un tema a otro sin tener en cuenta a la persona con la que habla. También realiza monólogos, y en su repertorio lingüístico aparecen frases que ha oído en una película de video o a otras personas. Le gusta hablar siempre de los mismos temas (vgr., fechas; y ello además sin venir a cuento: “Antes del

2003 va el 2002”, “se está acabando el mes de diciembre”, etc.). Algunas veces dice cosas socialmente inapropiadas (p.e., a una persona que acaba de conocer en la fila del supermercado: “tú estás muyyyy…gorda”, o en otra ocasión: “¿tu tienes pelos en las axilas?”). Todo esto lo hace en voz alta, casi gritando, sin importarle el lugar en el que está o la presencia de otras personas. Tiene algunos rituales, como sentarse al mismo tiempo que se posa el plato en la mesa, o sentarse en una silla diferente cada día de la semana. Tiene dificultades para relacionarse con otros niños de su edad, especialmente en situaciones poco organizadas, como en el patio de recreo. En ellas suele estar sólo, y va “a su aire”, de un sitio a otro. En otras situaciones, en clase, se acerca y habla con compañeros. Generalmente éstos no le entienden porque les habla de cosas que ellos desconocen o no les interesan.


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Oscar busca relacionarse socialmente, pero no sabe cómo hacerlo. Tiene dificultades motrices. Realiza macrografías, muy desorganizadas en el plano. Lee de forma mecánica, pero no suele comprender el texto, aunque sea un cuento sencillo. Sus padres dicen que a veces otros niños imitan su tono de voz y se burlan de él, pero Oscar todavía no se da cuenta de ello. Sus padres lo definen como “un niño noble, que no tiene malicia y que jamás miente, aunque suponga un perjuicio para él”. Salva es un adolescente de dieciséis años que cursa cuarto de la E.S.O. Es un chico solitario, muy inteligente y poco expresivo. Habitualmente no muestra emociones y apenas mira a la cara de las personas, aunque esté hablando con ellas. Sabe mucho de algunas materias que son de su interés, como las Ciencias de la Naturaleza y las Matemáticas. También le interesan mucho los medios de transporte, los trenes, autobuses, tranvías, en qué ciudades están, etc. Le gusta hablar sobre ello con cualquier persona. Le interesan, asimismo, las infraestructuras urbanas, la rentabilidad de los medios de transporte en las distintas ciudades, las obras necesarias, las inversiones económicas, etc. Se interesa por leer y coleccionar todo lo que encuentra sobre el tema, ya sea en los medios de comunicación, en los libros, etc. Tiene almacenado en su memoria gran cantidad de información. Cuando conoce a una persona, elabora un discurso sobre el tema, no espera respuesta ni muestras de interés de la otra persona; él solo habla… y cuenta todo lo que sabe. Salva no sale con chicos ni chicas de su edad; los fines de semana se queda en casa, generalmente sólo en su habitación, estudiando, leyendo…, no le llaman y él tampoco llama a ningún compañero. Tiene problemas en determinadas materias académicas, sobre todo en las “asignaturas de letras”: lengua, historia, etc. No las comprende, aunque estudie y les dedique tiempo. En los exámenes se bloquea, no puede concentrarse, a veces deja las preguntas en blanco. En los últimos años tiene tendencia a estar depresivo; es consciente de su soledad y de sus dificultades para relacionarse con otros chicos de su edad. Le preocupa también qué va a hacer el próximo curso, qué va a hacer en un futuro. Los cambios no le gustan, le ponen nervioso. Miguel, Oscar y Salva son tres chicos de distinta edad y muy diferentes entre sí. Pero los tres comparten algunas características comunes, los tres tienen un trastorno del


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desarrollo conocido como “Síndrome de Asperger”. Los tres tienen dificultades en la comunicación y en la relación social. Poseen, además, unos intereses muy particulares. EL SÍNDROME DE ASPERGER. Como se sabe, el Trastorno o Síndrome de Asperger es denominado así por el pediatra austriaco Hans Asperger, que fue el primero que describió sus características en el año 1944. Es reconocido, desde el año 1992, por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación de Psiquiatría Americana (APA), como uno de los trastornos severos del desarrollo infantil, estrechamente relacionado con el autismo, y con consecuencias negativas, aunque variables, para el desarrollo social, emocional y conductual del niño. En la actualidad hay un gran interés profesional sobre el tema, tanto desde el ámbito de la salud como del de la educación. El contraste entre la capacidad intelectual (que a menudo es incluso superior a la normal) del niño o adolescente, y su discapacidad social severa constituye un reto para los investigadores, para los profesionales de la educación y de la medicina. Por supuesto que también es un reto –un continuo reto- para sus familias (Attwood, 2002; Martín, 2004). Todavía se desconocen los mecanismos etiológicos responsables del trastorno, aunque los datos científicos actuales apuntan hacia una etiología de naturaleza orgánica. Asperger (1944) describe el trastorno con el término “psicopatía autista”, e identifica algunos rasgos nucleares y centrales que enumeramos en el siguiente cuadro.

Cuadro 1. Rasgos clínicos nucleares de la psicopatía autista según Asperger (tomado de Martín, 2004, pág.31).

• El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer año de vida del niño o, en ocasiones, a una edad más avanzada.

• El desarrollo lingüístico del niño (gramática y sintaxis) es adecuado y, con frecuencia, avanzado.

• Existen deficiencias graves con respecto a la comunicación pragmática o uso social y comunicativo del lenguaje.

• A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la coordinación motriz.

• Trastorno de la interacción social: Incapacidad para la reciprocidad social y


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emocional.

• Trastorno de la comunicación no-verbal.

• Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrásica.

• Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales.

• Pronóstico positivo, con posibilidades altas de integración en la sociedad.

Muchas de las características identificadas por Asperger como centrales en el trastorno han permanecido inalterables hasta nuestros días.

Es en el año 1981 cuando Lorna Wing, psiquiatra británica, realiza una revisión del trabajo realizado por el pediatra austriaco y propone algunas modificaciones. La primera de ellas es sustituir el término de “psicopatía autista” por el de “Síndrome de Asperger”.

En segundo lugar, Wing (1981) indica, a diferencia de Asperger, que ya durante el primer año de vida hay síntomas del trastorno, hay anomalías en el desarrollo de las habilidades comunicativas previas al desarrollo lingüístico, tales como el establecimiento de atención conjunta o compartida, señalar y otros gestos indicativos de reciprocidad.

También matiza, en tercer lugar, que no todos los niños con el trastorno tienen un desarrollo lingüístico normal durante los tres primeros años de vida. Indica que algunos de ellos tienen retraso en la aparición del lenguaje, pero en esos casos el desarrollo lingüístico tiende a avanzar rápidamente en cuanto a gramática, sintaxis y fonología.

Wing (Op. cit.) también destaca la posibilidad de que el niño pueda mostrar algunas dificultades cognitivas específicas, aunque acepta el hecho de que desarrolla una capacidad adecuada para alcanzar un nivel de pensamiento lógico congruente con su edad. Asimismo, Wing señala importantes y variables limitaciones para resolver situaciones prácticas, tomar decisiones básicas y cotidianas o mostrar un cierto nivel de sentido común.

Respecto al pronóstico, Lorna Wing habla de dificultades de adaptación e integración en la comunidad, y una incidencia alta de enfermedades mentales adicionales en la etapa adulta del individuo.

Por último, rechaza la idea de que el Síndrome de Asperger pueda ser considerado como una categoría diagnóstica independiente y distintiva de la condición


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de autismo infantil. Propone la inclusión del Síndrome de Asperger dentro del amplio espectro o continuo de trastornos autistas.

Con algunos matices añadidos, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 2002) establece los criterios diagnósticos del Síndrome de Asperger, tal y como reproducimos a continuación.

Cuadro 2. Criterios diagnósticos del Trastorno de Asperger (DSM-IV-R, APA, 2002) A. Deterioro cualitativo en la interacción social, que se manifiesta al menos por dos de los siguientes: 1. marcado deterioro en el uso de múltiples conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales, y gestos que regulan la interacción social; 2. dificultades para desarrollar relaciones apropiadas con los iguales de acuerdo a su nivel evolutivo; 3. ausencia de búsqueda espontánea para compartir diversiones, intereses o logros con otras personas (p.ej.: dificultad para mostrar, entregar o señalar objetos de interés); 4. ausencia de reciprocidad social o emocional. B. Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados por al menos uno de los siguientes: 1. constante preocupación por patrones estereotipados y restrictivos de intereses, que son anormales tanto en intensidad como en foco; 2. marcada e inflexible insistencia en rutinas o situaciones específicas no funcionales; 3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej.: agitar las manos o dedos o retorcérselos, o movimientos complejos de todo el cuerpo); 4. preocupación persistente por parte de objetos.


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C. El trastorno produce deterioros, clínicamente significativos, en el funcionamiento social, ocupacional y otras áreas importantes. D. No existe un retraso general significativo en el lenguaje (ej. uso de palabras simples a los dos años, uso de frases comunicativas a los tres años). E. No hay retraso significativos en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de habilidades de autocuidado, a la edad apropiada, conducta adaptativa (excepto en interacción social), y curiosidad por el entorno en la infancia. F. Los criterios no son apropiados para otro Trastorno Profundo del Desarrollo específico o Esquizofrenia.

Una vez familiarizados con la identificación de los rasgos nucleares del Síndrome de Asperger, queremos subrayar que hay mucha variación en la gravedad general de las dificultades que experimentan estas personas, así como en sus manifestaciones. También hay que resaltar que cada persona con Síndrome de Asperger –como el resto de personas- tiene una personalidad propia que se ha desarrollado a partir de las experiencias individuales, familiares, escolares, sociales, etc. de su vida. El trastorno, sus causas y síntomas, definen unas características cognitivas y comportamentales, pero los entornos vitales de la persona con el trastorno poseen una importancia decisiva en la evolución y en el pronóstico de la misma.

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN DE MURCIA DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER .

Aunque por nuestro trabajo cotidiano, tanto en la Consejería de Educación y Cultura como en la Asociación Astrade, conocemos prácticamente todas las circunstancias que forman parte del proceso educativo de la mayoría del alumnado diagnosticado en la Región de Murcia de Síndrome de Asperger, hemos pretendido obtener una información lo más completa, objetiva y rigurosa de los propios alumnos, de sus padres y de sus profesores.

En el anexo del presente documento se explicitan los modelos de encuesta utilizados, y dirigidos al alumnado diagnosticado de Síndrome de Asperger, a sus padres y al profesorado que le atiende en los centro educativos.

En el siguiente cuadro se especifican el número de encuestas valoradas de cada uno de los destinatarios a los que hacíamos referencia.

Cuadro 3. Muestreo de alumnado con S.A., de su profesorado y de sus padres.


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CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

INSTITUTOS (Y CENTROS) DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

TOTALES

ALUMNADO 14 9 23

PADRES 15 9 24

PROFESORADO 20 13 33

TOTALES 49 31 80

La cumplimentación de todas y cada una de las encuestas ha sido anónima, y así se hacía ver antes de iniciar las respuestas a las preguntas que se formulaban en ellas. Su distribución al alumnado, a sus padres y a sus profesores se ha realizado a la mayoría de los centros educativos de la Región en los que están escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de este trastorno. En todos los casos, el alumnado que ha cumplimentado la encuesta es varón.

Hemos organizado toda la información en categorías y en ámbitos, con el objetivo de lograr una exposición y transmisión lo más clara, concisa y unitaria posible.

El valor de los datos es indudable: Nos aporta una información gráfica, visual y general de la situación educativa del alumnado con Síndrome de Asperger. Ello nos ayuda a todos, y especialmente a los padres y a los profesionales, a conocer qué debemos cambiar y mejorar, e incluso de qué debemos sentirnos moderadamente satisfechos (ya que probablemente nunca debamos tener una satisfacción plena).

Tener una “visión general, panorámica, visual y gráfica” de lo que ocurre en los centros educativos y en las familias con los alumnos con Síndrome de Asperger, no es incompatible con el conocimiento más particular, en detalle y concreto, de situaciones individuales (de alumnos, centros y familias) que pueden “alejarse” de las medias obtenidas para la representación gráfica. Ambos puntos de vista –el general o panorámico y el particular y al detalle- son necesarios y están interrelacionados, y a los autores de este documento “el bosque nos deja ver los árboles”, y la necesidad, por tanto, de continuar mejorando las situaciones concretas que, en definitiva, son las que forman “el bosque”, “el todo”.


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Cuadro 4. Categorías y ámbitos de respuestas en el contenido de las encuestas.

Categoría: Comprensión del Alumnado con Síndrome de Asperger.

- Por parte de los Padres, del Profesorado y de los Compañeros.

Categoría: Interés por el Alumnado con Síndrome de Asperger.

- Por parte del Profesorado y de los Compañeros.

Categoría: Relaciones con el Alumnado con Síndrome de Asperger.

• En el Ámbito Familiar.

- Relaciones Padres-hijo con Síndrome de Asperger.

- Relaciones Hermanos-Hermano con Síndrome de Asperger.

• En el Ámbito Educativo.

- Relaciones Profesorado-Alumno con Síndrome de Asperger.

- Relaciones Compañeros-Alumno con Síndrome de Asperger.

- Realización de Actividades Escolares Compartidas.

- Situaciones de Acoso.

- Situaciones de Burla.

- Integración en el Grupo-Clase.

• En el Ámbito Socio-Comunitario y Educativo.


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- Realización de Actividades Lúdicas Compartidas.

- Relaciones de Amistad.

Categoría: Relaciones Familia-Profesorado y otros Aspectos Relevantes.

- Relación Padres-Profesorado.

- Coherencia de los Padres y del profesorado.

- Coherencia de las Pautas Educativas Familiares.

- Conducta del alumno con Síndrome de Asperger debida a Pautas Familiares Versus al Trastorno.

Categoría: Valoración del Centro Educativo por parte de los Padres y del Alumnado.

ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS1.

Categoría: Comprensión del Alumnado con Síndrome de Asperger.

Gráfica 1.

1 Información previa para el análisis de los datos de todas las gráficas: Siempre, el grupo de barras de la izquierda (en este caso, tres), ubicadas en las celdas de la primera columna de la gráfica, corresponden a los datos totales, es decir, teniendo en cuenta los datos correspondientes a los Centros de Educación Infantil y Primaria (grupo de barras del centro de la gráfica, en este caso también tres) y a los Institutos y Centros de Educación Secundaria (grupo de barras de la derecha de la gráfica, en este caso tres igualmente).


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ENCUESTA A PADRES, PROFESORES Y ALUMNOS

Comprensión del profesorado del alumnad

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Profesorado Alumnado

Como se puede observar en la gráfica 1, el nivel de comprensión que el profesorado tiene del alumnado con Síndrome de Asperger (según piensan los padres, los alumnos con el Trastorno y los mismos profesores y profesoras) se puede considerar de “aceptable”, aunque mejorable. Ningún padre afirma que “nunca” el profesorado entiende a su hijo; por el contrario, la mayoría piensa que a su hijo el profesorado lo entiende entre “a veces” (40%) y “casi siempre” (40%). El 10% dice que “siempre” entienden a sus hijos; el restante 10% sostiene que “casi nunca” el profesorado entiende a su hijo. Prácticamente siempre el punto de vista del alumnado de Educación Primaria, así como de sus padres y del profesorado de esta Etapa, es más positivo que el que deriva del análisis de las respuestas de la Etapa de educación Secundaria. En este sentido, se realiza una valoración muy importante por parte de los padres de los alumnos del tutor o tutora, de la función tutorial. La valoración en Educación Secundaria es también positiva, pero no tan marcada.

La valoración del profesorado y del alumnado en relación al nivel de comprensión de los primeros en relación a los segundos, es muy parecida –como se puede ver en la gráfica- a la que hacen los padres, que ya hemos indicado.


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Aunque no hay una diferencia significativa, los padres de Educación Primaria piensan que los maestros y maestras de sus hijos tienen un nivel de comprensión de sus alumnos con Síndrome de Asperger mayor del que opinan los mismos educadores.

Gráfica 2.

ENCUESTA AL PROFESORADO

Comprensión de los padres hacia su hijo

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Profesorado

Como se puede ver en la gráfica 2, que representa las respuestas que da el profesorado respecto al nivel de comprensión que poseen los padres de sus propios hijos con Síndrome de Asperger, la valoración es semejante a la que apuntábamos en la gráfica 1. No existen diferencias en la valoración que se hace de los padres de alumnos de Primaria y de Secundaria.

Gráfica 3.


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ENCUESTA A PADRES Y PROFESORES Y ALUMNO

Comprensión del alumno por los compañer

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


Más diferencias existen, como se observa en la gráfica 3, respecto al nivel de comprensión del alumnado con Síndrome de Asperger que cursa la Etapa de Secundaria por parte de sus compañeros. Esto es más evidente a criterio del mismo alumno con Síndrome de Asperger, que piensa que sus compañeros no lo entienden “casi nunca” o, como mucho “a veces”. Todas las puntuaciones son inferiores en la Etapa de Secundaria respecto a la de Primaria.

Categoría: Interés por el Alumnado con Síndrome de Asperger.

Tanto los padres como los alumnos con Síndrome de Asperger (ver gráfica 4) piensan, sobre todo los de la Etapa de Primaria, que los profesores demuestran mucho interés por el alumnado con Síndrome de Asperger. Los alumnos de Secundaria poseen todavía una mayor consideración del interés de sus profesores hacia ellos. Los padres, sin embargo, creen que los profesores de la Etapa de Primaria tienen más interés por sus hijos con Síndrome de Asperger.

Gráfica 4.


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ENCUESTA A PADRES Y ALUMNOS

Interés del profesorado hacia el alumno

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Alumnado

La percepción del interés de los compañeros hacia el alumno con Síndrome de Asperger es inferior que la percepción que se tiene del interés demostrado por el profesorado. Eso es así, sobre todo, en el pensamiento de los padres en relación a los compañeros de Secundaria de sus hijos (ver gráfica 5). También es significativamente más bajo, en el mismo sentido, el criterio de los profesores. Como hemos comentado anteriormente, y veremos después con más intensidad, las dificultades de relación entre los compañeros y el alumnado con Síndrome de Asperger se va agrandando conforme se sube de nivel educativo.

Gráfica 5.


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Interés de compañeros hacia alumno con

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


Categoría: Relaciones con el Alumnado con Síndrome de Asperger.

• En el Ámbito Familiar.

- Relaciones Padres-hijo con Síndrome de Asperger.

La valoración que se realiza de las relaciones entre los padres y sus hijos con Síndrome de Asperger es netamente positiva, especialmente en el período que corresponde a la Etapa de Primara (como se ve en la gráfica 6). Según los mismos datos, el alumnado con Síndrome de Asperger de Primaria cree que la relación con sus padres es “perfecta” o son relaciones “muy buenas”, como contesta el 100% en la encuesta.

La “bondad” o “perfección” de esas relaciones va disminuyendo progresivamente. En la Etapa de Secundaria la valoración que hacen los mismos padres y alumnos, así como el profesorado, es inferior en relación a la Etapa de Primaria. Se consideran tales relaciones, en cualquier caso, como prácticamente “buenas”.


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Gráfica 6.


Relación con los padres

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


- Relaciones Hermanos-Hermano con Síndrome de Asperger.

La relación con los hermanos, por parte del niño o adolescente con Síndrome de Asperger, es considerada por éste y por sus padres como de “muy buena” en el caso de la Etapa de Educación Primaria, y muy cercana a esta valoración en el caso de la Educación Secundaria. Esta circunstancia es muy gratificante para toda la familia, y realmente tranquilizadora para los padres.


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Gráfica 7.

ENCUESTA A LOS PADRES Y AL ALUMNADO

Relación con los hermanos

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Alumnado

• En el Ámbito Educativo.

- Relaciones Profesorado-Alumno con Síndrome de Asperger.

Las relaciones entre el profesorado y los alumnos con Síndrome de Asperger son consideradas como de “buenas”, como mínimo, por parte de éste alumnado, con una leve diferencia positiva a favor del alumnado de la Etapa de Primaria. Las relaciones son consideradas como “normales” entre profesor y alumno, por parte de padres y profesorado, en la Etapa de Secundaria. Los padres del alumnado con Síndrome de Asperger de la Etapa de Primaria son los que mejor valoran, junto al alumnado de esta misma Etapa Educativa, la relación entre profesores y alumnos.


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Gráfica 8.


Relaciones Profesor-alumno con S.A.

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


- Relaciones Compañeros-Alumno con Síndrome de Asperger.

En sintonía con el resultado de las encuestas referidas al “Interés” de los compañeros por el alumnado con Síndrome de Asperger, las relaciones de unos y otros tienen una consideración que gira alrededor de la idea de “normales”; consideradas como “buenas” por el propio alumnado con Síndrome de Asperger que está escolarizado en la Etapa de Educación Primaria.

Es considerada entre “mala” y “normal” por los padres y por los propios alumnos con Síndrome de Asperger de la Etapa de Secundaria. El profesorado de esta Etapa cree, por su parte, que dicha relación se puede describir como de “normal” a “buena”, y en ningún caso como de “mala”.


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Gráfica 9.

ENCUESTA A PADRES Y PROFESORES Y ALUMNO

Relación de los companeros

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


- Realización de Actividades Escolares Compartidas.

La diferencia más significativa en relación a la percepción que se posee respecto a la realización de actividades de tipo académico compartidas entre el alumnado con Síndrome de Asperger y sus compañeros es la referida a la de los alumnos de Secundaria. Ellos piensan que hacen escasas actividades con sus compañeros, probablemente porque desearían hacer más. El profesorado, sin embargo, cree que se realizan de esa manera –compartida- las actividades académicas “casi siempre”.


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Gráfica 10.


Actividades esc. compartidas con compañ

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


- Situaciones de Acoso.

Aunque son situaciones que se producen de “nunca” a “casi nunca”, son lo suficientemente graves como para que se erradiquen por completo. Es cierto que, en ningún caso, son situaciones permanentes, pero la alteración que producen en el alumno con Síndrome de Asperger y en el clima de convivencia es tan importante, que es imprescindible detectar lo antes posible estas situaciones, neutralizarlas y eliminarlas, analizar detenidamente los diferentes aspectos que incluyen, y prevenirlas en el futuro. Más adelante, en el último apartado de este documento sugeriremos propuestas al respecto.

Como se ve en la gráfica 11, son los padres del alumnado con Síndrome de Asperger de Secundaria (por encima de sus hijos) los que piensan que las situaciones de acoso son más habituales; con una frecuencia escasa, pero significativa.


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Gráfica 11.

ENCUESTA A PADRES Y PROFESORADO

Acoso

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Profesorado

- Situaciones de Burla.

El dato más significativo de la Gráfica 12 hace referencia a que mientras que los padres del alumnado con Síndrome de Asperger, que está escolarizado tanto en Primaria como en Secundaria, piensan que sus hijos sufren burlas entre “casi nunca” y “a veces”; esto lo cree así también el profesorado de Secundaria, pero no el de la Etapa de Educación Primaria.


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Gráfica 12.

ENCUESTA A PADRES Y PROFESORES

Burlas

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Profesores

- Integración en el Grupo-Clase.

Tanto el profesorado como los padres de la Etapa de Educación Primaria piensan que el alumnado con Síndrome de Asperger está “casi siempre” integrado en su grupo de clase. Esta situación cambia, de manera prácticamente coincidente entre padres y profesorado, cuando el alumnado está escolarizado en la Etapa de Secundaria.


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Gráfica 13.


Integración en el grupo

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres profesorado

• En el Ámbito Socio-Comunitario y Educativo.

- Realización de Actividades Lúdicas Compartidas.

Lo más llamativo en este ámbito es la discrepancia existente entre la consideración por parte del alumnado con Síndrome de Asperger que cursa Educación Primaria de que realiza “casi siempre” actividades lúdicas compartidas, con la percepción del alumnado de Secundaria con el Síndrome de que “nunca” comparte actividades lúdicas. Estos datos reflejan el aislamiento social –objetivo y percibido a


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veces, no siempre por el propio alumno- en el que se encuentran muchos chicos adolescentes con Síndrome de Asperger.

También los padres y el profesorado opinan que la inclusión en actividades lúdicas disminuye de manera importante cuando el alumnado pasa a Educación Secundaria. Ello no es tanto, desde luego, por la Etapa en sí mismo, sino por la mayor complejidad de las relaciones sociales, y por las características intrínsecas a la etapa de la adolescencia.

Gráfica 14.


Actividades lúdicas compartidas

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4


- Relaciones de Amistad.

Existe coincidencia en considerar, por parte de los padres y de los profesores –cuyos hijos y alumnos con Síndrome de Asperger respectivamente cursan tanto Educación Primaria como Educación Secundaria-, que las relaciones de amistad que poseen y establecen son más bien escasas y discretas, especialmente en ésta segunda Etapa Educativa.


27

El alumnado con Síndrome de Asperger, sin embargo, valora de manera muy importante las relaciones de amistad que establece, sobre todo en la Etapa de Educación Primaria. Suelen identificar a estas edades el número de sus compañeros de clase con el número de sus amigos. Gráfica 15.


Amigos

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0


Categoría: Relaciones Familia-Profesorado y otros Aspectos Relevantes.

- Relación Padres-Profesorado.


28

Las relaciones entre los padres del alumnado con Síndrome de Asperger y sus profesores se consideran como adecuadas y “buenas”. La satisfacción de los padres por esas relaciones baja un poco, ligeramente, en la Etapa de Secundaria, pero continúan considerándose entre “normales” y “buenas”. El profesorado de ésta última Etapa cree que las relaciones con los padres del alumnado con Síndrome de Asperger está entre “buenas” y “muy buenas”.

Gráfica 16.

ENCUESTA A LOS PADRES Y AL PROFESORADO

Relación profesorado-familia

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Profesorado

- Coherencia de los Padres y del profesorado.


29

En general, tanto los padres como los profesores de chicos con Síndrome de Asperger piensan unos de otros que son habitualmente coherentes, sobre todo en la Etapa de Primaria. La opinión que los padres tienen en relación a la coherencia de los profesores de sus hijos con Síndrome de Asperger disminuye ligeramente en Secundaria, pero se sitúa en el intervalo de “algunas veces” y “casi siempre”. En ningún caso se plantea que sea una actitud que no aparezca “nunca” o “casi nunca”.

Gráfica 17.


Coherencia-padres/Coherencia-profesores

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Profesorado

- Coherencia de las Pautas Educativas Familiares.


30

El profesorado del alumnado con Síndrome de Asperger piensa que los padres de éstos suelen ser coherentes en sus pautas educativas “casi siempre”, valorando de manera muy importante la actitud de los mismos. Hay muy escasas diferencias, poco significativas, entre lo que opinan de los padres de los alumnos e Primaria y lo que piensan de los de Secundaria.

Gráfica 18.


Coherencia de pautas educativas familia

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Profesorado


31

- Conducta del alumno con Síndrome de Asperger debida a Pautas Familiares Versus al Trastorno.

En esta gráfica aparecen una de las mayores discrepancias en relación a la valoración o consideración de la naturaleza o causa de las conductas desadaptativas del alumnado con Síndrome de Asperger. En efecto, como se puede observar en la gráfica 19, el profesorado que atiende al alumnado con Síndrome de Asperger en la Etapa de Educación Primaria, piensa que tales conductas prácticamente “casi nunca” son debidas a las pautas educativas familiares, y si son más bien una consecuencia del trastorno.

El profesorado de Secundaria tiende a pensar, por su parte, en que las conductas inadecuadas de sus alumnos con Síndrome de Asperger son debidas prácticamente “casi siempre” más a las pautas educativas familiares que al trastorno en sí.

Gráfica 19.


conducta por predominio de pautas famil

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Profesorado


32

Categoría: Valoración del Centro Educativo por parte de los Padres y del Alumnado. Los datos que representan esta gráfica son incontestables, es decir, tanto los padres como el alumnado con Síndrome de Asperger, definen y catalogan como de “bueno” a “muy bueno” su centro educativo. Además, las diferencias son escasas si comparamos los centros de Educación Infantil y Primaria y los Centros de educación Secundaria. Gráfica 20.


33

ENCUESTA A PADRES Y ALUMNADO

Valoración del Centro Educativo

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

Padres Alumnado

PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER Y PARA LOS CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESARROLLA SU VIDA.


34

Es evidente que el alumnado con Síndrome de Asperger, tanto en la Etapa de Educación Primaria como en la de Secundaria, suele tener necesidades educativas especiales derivadas de las características propias e idiosincráticas del trastorno. Son alumnos que generalmente poseen buenas o muy buenas competencias intelectuales, pero que también tienen déficits acusados en sus formas o estilos de aprendizaje, además de en habilidades sociales. Aunque en los resultados de las encuestas realizadas no hemos hecho referencia a los ámbitos académico y curricular, este alumnado suele tener dificultades en los mismos, sobre todo según avanza en el nivel educativo. Las propuestas que realizamos a continuación pretenden abordar la globalidad de las necesidades de estos alumnos (las curriculares, las sociales, las relacionadas con su peculiar estilo –no intencionado ni premeditado- de enfrentarse a los aprendizajes, etc.). Hacemos hincapié fundamentalmente, no obstante, en la parte que nos corresponde a nosotros, a los profesionales y a los padres. Conocemos, cada vez con más claridad y rigor, las características de estas personas. La clave de todo no está tanto en ellos, como en que sepamos, desde que son pequeños –lo más pequeños posible-, tratarles, enseñarles, comprenderles, guiarles, exigirles, ...quererles. Aunque en este documento no se hacen propuestas, como es lógico, del ámbito de la Salud Mental, sí queremos enfatizar que la colaboración de los profesionales de ese ámbito (con la familia y con los profesionales de la educación) es fundamental y muy necesaria. Es imprescindible. Sólo desde una perspectiva de colaboración, y de colaboración entre todos, podemos ayudar de manera más eficaz a que el desarrollo de nuestros alumnos (en todas sus vertientes) sea cada vez más normalizado, y esté más normalizado en la diversidad y en las diferencias, y en el respeto a las mismas. En el cuadro que sigue exponemos diferentes y diversas estrategias de intervención. De intervención hacia ellos, y de propuestas para nosotros. Cuadro 5. Propuestas de Intervención Socio-Educativa.

NECESIDADES SOCIO-EDUCATIVAS INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA


35

ÁMBITO ESCOLAR ÁMBITO FAMILIAR ÁMBITO SOCIO-COMUNITARIO Mayor conocimiento del trastorno por parte del profesorado y de las familias. Conocimiento de las diferentes y variables expresiones del cuadro sintomático del S.A.

Formación del profesorado y apoyo desde el ámbito de la Orientación. Colaboración estrecha del EOEP Específico de Autismo y otros TGD. Organización de Jornadas, Cursos, Seminarios, etc. Colaboración de (y con) los padres del alumnado con S.A. Conocimiento y concienciación por parte del profesorado del Estilo de Aprendizaje del alumnado con S.A. (no es que sea más lento, es que aprende de forma distinta).

Formación de padres (Jornadas, Escuelas de Padres, etc.). Realización de Guías para padres. Elaboración de materiales (desde Centros de Recursos, Asociaciones, Eoep´s, etc.).

Difusión y sensibilización Social Mayor formación académica de profesionales desde las Universidades. Diagnóstico Temprano desde: los Equipos de Orientación de Atención Temprana y Específico, Centros de Salud Mental, Sección de neuropediatría, Screening desde Centros de Atención Primaria, Escuelas Infantiles, etc.

Desarrollar desde temprana edad en los niños con S.A. aspectos socio- comunicativos: Intercambios comunicativos, miradas referenciales, turnos de palabra, aprendizaje de reglas sociales, etc.

Enseñanza explícita de reglas sociales. Juegos de roles. Role- playing. Talleres de habilidades socio-comunicativas en grupos reducidos, y ello integrado en el curriculo. Que se le enseñe a mirar a la cara, que se autorregule, sin forzar.

Animarle a corresponder de forma apropiada a la comunicación con otras personas. Enseñarle a iniciar temas de conversación. Enseñarle a iniciar y finalizar una conversación telefónica. Uso de videos y grabaciones para ver con el adulto, y que éste le ayuda a interpretarlos.

Educación integrada como componente prioritario del tratamiento. Centros ordinarios con los apoyos necesarios, especialistas en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica. Talleres de habilidades socio-comunicativas extraescolares.

Desarrollar lenguaje funcional. Adecuarse al interlocutor. Desarrollar los aspectos pragmáticos del lenguaje. Favorecer una expresión más flexible del lenguaje frente a un lenguaje más literal.

Estimulación logopédica centrada en la pragmática. Enseñarle a mantener conversaciones cortas sobre temas no centrados en sus intereses. Enseñarle a que adecue los turnos de palabra. Enseñarle destrezas de narración de acontecimientos, historias. Estimular descripciones del aspecto físico de los demás. Darle más tiempo para responder ante una pregunta.

Reforzar los comentarios funcionales que realice. Enseñarle cómo iniciar y cómo terminar una conversación con los vecinos. Uso de la agenda de actividad de ida y vuelta al colegio y casa.

Desarrollar comprensión del lenguaje, verbal y escrito. Comprender conversaciones, narraciones, textos, sutilezas sociales. Ironías, bromas, chistes, diferenciar con la mentira. Ampliar el léxico. Categorizar y clasificar campos semánticos. Utilizar el vocabulario de forma comprensiva en distintos

Descomponer las indicaciones verbales en pasos más simples. Actividades de comprensión lectora. Fomentar que extraiga las ideas más relevantes del discurso y/o del texto. Actividades de narraciones, descripciones, historias. Realización de actividades de “ver es saber”.

Darle las instrucciones en pasos sencillos. Conversaciones guiadas. Narraciones de cuentos. Lecturas de cuentos. Desarrollar juegos imaginativos.


36

contextos, y con distinto sentido. Favorecer una comprensión más flexible del lenguaje frente a un lenguaje literal.

Iniciación en tareas de inferencia: detección de errores, mentiras, ironías. Uso de sinónimos. Comprensión de metáforas.

Desarrollar comunicación no-verbal. Comprender los gestos faciales. Comprender emociones y sentimientos.

Uso de materiales específicos. Fotografías. Historias. Viñetas. Enseñarle de forma explícita la interpretación de conductas no verbales en situaciones naturales en el entorno escolar. Enseñarle vocabulario emocional y el uso apropiado.

Uso de situaciones naturales para identificar estados emocionales. Enseñarle de forma explícita la interpretación de conductas no verbales en situaciones naturales. Fomento de uso de vocabulario emocional. Darle modelos de estado emocional. “me siento….Porque”

Desarrollar la integración de la información visual y auditiva. El alumno con S.A. tiende a percibir las partes de un todo, y le cuesta extraer la idea central, tanto de la información visual como de la auditiva.

Integración de los gestos faciales en un todo, frente al pensamiento en detalle. Uso de materiales específicos: historias, viñetas, láminas de imágenes. Narraciones. Textos. Resaltar la idea central.

Ver historias, cuentos, láminas, hacer cuadernos de distintos campos semánticos: de alimentos, de prendas de vestir, de animales…etc. Componer historias gráficas y verbales.

Desarrollar la interacción social con iguales y adultos Desarrollar trabajo colaborativo y actividades de grupo Organizar el tiempo libre. Necesita compartir actividades de ocio con iguales.

Integración gradual (primero grupos de dos para ir ampliando). Enseñanza explícita de conductas sociales. Metodologías de grupos reducidos. Juegos y dinámicas grupales, Educación en valores para todos. Tutorizar las situaciones de juego, utilizar la enseñanza tutorada entre iguales. Cuidar los tiempos de recreo, situaciones no estructuradas donde tiene más dificultades. Utilizar juegos interactivos. Juegos de “uno a uno”.

Utilizar reuniones de amigos. Invitar a otro niño y mediar en algunos momentos. Salir al entorno, parque, calle, etc. enseñarle a acercarse a otros niños, ensayarlo en casa primero. Se puede seguir un guión escrito con los pasos a seguir. Trabajar guiones sociales de conducta. Juegos de roles.

Movimientos organizados (p.e., Scouts), actividades deportivas, etc. Talleres de habilidades sociales (p.e., en asociaciones). Actividades extraescolares adecuadas. Participación en alguna actividad musical, deportiva…de su agrado.

Desarrollar grafo-motricidad y otros aspectos psicomotores.

Trabajar la grafomotricidad desde sus intereses. Establecer acuerdos, pactos, tiempo para trabajar en sus intereses restringidos. Actividades de psicomotricidad.

Talleres de psicomotricidad. Actividades plásticas y lúdicas. Juegos motores interactivos en su entorno: casa, parque….

Desarrollar más autonomía Desarrollar la capacidad de generalización y aplicación flexible de las habilidades de

Estructurar ambiente externo, establecer rutinas constructivas. Desglose de acciones en pasos más sencillos.

Estructurar ambiente Enseñarle habilidades de resolución de conflictos básicos.


37

resolución de problemas.

Enseñarle habilidades de resolución de conflictos básicos. Uso independiente de las agendas de planificación. Claves visuales. Pasos a seguir.

Desarrollar mejor adaptación a los ritmos de trabajo.

Utilizar claves visuales, para que anticipe. Uso de la agenda. Darle más tiempo para la tarea. Respetar sus tiempos de concentración en la tarea.

Instrucciones sencillas. Claves visuales. Uso de la agenda. Uso de instrucciones escritas. Respetar sus tiempos de concentración en una actividad.

Diversificar intereses. Ampliar el campo de actividades. Desarrollar motivación por otros contenidos del curriculo escolar.

Motivarle partiendo de sus intereses. Incluir sus intereses en el curriculo escolar o al menos utilizarlos como refuerzos.

Partir de sus intereses para ir hacia otras propuestas más variadas. Utilizar sus intereses para reforzarle otras actividades.

Desarrollar teoría de la mente. Desarrollar habilidades de comprensión socio-emocional y mentalista. Desarrollar empatía. Comprender los sentimientos, emociones, creencias de otras personas.

Enseñanza sistemática y estructurada a través de historias reales y ficticias, con apoyo en fotografías, imágenes. Actividades de Secuencias. Problemas. Ensayar soluciones. Anticipar conflictos. Uso de materiales específicos Trabajar los distintos puntos de vista.

Trabajar la comprensión e imitación de expresiones faciales básicas. Trabajar la relación entre las distintas situaciones y la emoción que conlleva. Utilizar en casa imágenes para que él pueda señalar su propio estado emocional. Dar modelos de expresión de sentimientos.

Desarrollar las funciones ejecutivas. Desarrollar habilidades de organización y planificación.

Horarios, instrucciones escritas, agenda, guiones. Empleo de técnicas de estructuración de las tareas de trabajo. Uso de instrucciones Escritas Técnicas de atención y concentración

Horarios, instrucciones escritas, agenda, guiones.

Desarrollar capacidad de evaluación, juicios de valores y comprensión de conceptos abstractos.

Fomentar la elaboración de juicios personales, y valoración crítica de la información. Enseñanza de pasos para tomar decisiones. Definir los conceptos abstractos en términos concretos.

Enseñanza de pasos para, analizar, valorar y tomar decisiones.

Flexibilizar sus rutinas y manías, adaptarse a los cambios o imprevistos. Controlar rabietas. Controlar comportamiento.

Ofrecer información por adelantado para que anticipe, sobre todo los cambios. Reforzar conductas incompatibles con manías y/o las rabietas. Actividades de relajación y

Información por adelantado. Utilizar pactos para el control de sus manías. Contextualizar algunas de sus conductas más repetitivas (permitirlas en un tiempo y contexto

En relación a hábitos de conducta, sueño, manías, rituales, atención….Seguimiento desde el centro de salud mental. Tratamiento farmacológico, cuando proceda.


38

autocontrol.

determinado) Reforzar conductas incompatibles con sus manías y con sus rabietas.

Conocer su Trastorno, cuando sea el momento adecuado y tenga madurez para entenderlo. Conocer en que consiste, y el por qué de sus dificultades y peculiaridades. Desarrollar estrategias de control.

Explicación por parte de personal especializado.

Colaboración con los profesionales.

.

Por último, y recordando y parafraseando a Ángel Rivière, "lo fundamental es no

pedirle al otro que deje de padecer el síndrome para vincularnos con él. La premisa

esencial es aceptar que te comunicas con él, siendo `Asperger´, y que ese modo de

comunicación puede ser agradable para la persona `Asperger´ y para la normal". REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Asociación de Psiquiatría Americana (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson. Asperger, H. (1944). “Die “Autistischen Psychopathen”, en Kindesalter, Archiv für Psychiatrie und Nervenkran Kheiten, 117, 76-136. Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para padres y profesionales. Barcelona: Piados. Martín, P. (2004). El Síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social?. Madrid: Alianza.

Wing, L. (1981): “Asperger´s Syndrome: a clinical account”, Psychological Medicine,11, 115-129.


39

ANEXO.


40

ENCUESTA PARA EL ALUMNADO

(Esta encuesta es anónima y, por tanto, no tienes que identificarte ni poner tu nombre. Responde según tu opinión; todas las respuestas son acertadas y válidas).

¿Cuántos años tienes? _________________

¿Qué curso haces? _________________

¿Eres chico o chica? _________________

¿Tu Centro Educativo es Público o Concertado? _________________


41

A. EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO. (En su caso, tacha la respuesta que más se ajusta a lo que piensas).

1. ¿Consideras que los profesores te entienden? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. Tú relación con los profesores es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena 3. ¿Qué asignatura imparte (qué asignatura te da) el profesor o profesora con el que mejor te llevas? 4. ¿Crees que los profesores muestran interés por ti? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre B. EN RELACIÓN CON TUS COMPAÑEROS. 1. ¿Consideras que tus compañeros te entienden? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. Tú relación con ellos es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena


42

3. ¿Crees que tus compañeros muestran interés por ti? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 4. ¿Cuántos amigos tienes? Ninguno Algunos Muchos 5. ¿Haces con tus compañeros actividades escolares compartidas? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 6. ¿Haces con tus compañeros actividades lúdicas o de diversión compartidas? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre C. EN RELACIÓN AL CENTRO EDUCATIVO Y A LAS ASIGNATURAS. 1. Consideras que tu centro educativo es: Muy malo Malo Normal Bueno Muy bueno 2. ¿Cuál es la asignatura que más te gusta? 3. ¿Cuál es la asignatura que menos te gusta?


43

D. RELACIONES FAMILIARES. 1. Tus relaciones con tus padres son: Muy malas Malas Normales Buenas Muy buenas 2. Tus relaciones con tus hermanos se pueden considerar como: Muy malas Malas Normales Buenas Muy buenas


44

ENCUESTA PARA LOS PADRES

(Esta encuesta es anónima y, por tanto, no tienen que identificarse ni poner sus nombres. Respondan según sus opiniones; todas las respuestas son acertadas y válidas).

¿Qué curso está realizando su hijo? ________________

¿El Centro Educativo al que asiste su hijo es Público o Concertado? ____________


45

(En su caso, tachen la respuesta que más se ajuste a lo que piensan). A. EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO.

1. ¿Consideran que los profesores entienden y comprenden a su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. La relación de los profesores con su hijo es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena 3. ¿Qué asignatura imparte el profesor con el que mejor se lleva su hijo? 4. ¿Creen que los profesores muestran interés por su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 5. ¿Creen que el profesorado actúa de manera coherente con su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 6. La relación de ustedes con el profesorado se puede considerar como: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena


46

B. EN RELACIÓN CON SUS COMPAÑEROS. 1. ¿Consideran que los compañeros entienden y comprenden a su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. La relación de su hijo con sus compañeros es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena 3. Se podría decir que su hijo es acosado en el centro educativo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 4. ¿Creen que sus compañeros muestran interés por su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 5. ¿Cuántos amigos tiene su hijo? Ninguno Algunos Muchos 6. ¿Realiza su hijo actividades escolares compartidas con sus compañeros? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 7. ¿Realiza su hijo actividades lúdicas compartidas con sus compañeros? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 8. ¿Recibe burlas debido a sus “comportamientos llamativos y peculiares”? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre


47

9. ¿Considera que está integrado en su grupo de clase? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre C. EN RELACIÓN AL CENTRO EDUCATIVO Y A LAS ASIGNATURAS. 1. Consideran el Centro Educativo al que asiste su hijo: Muy malo Malo Normal Bueno Muy bueno 2. ¿Cuál es la asignatura que más le gusta o por la que más motivado está su hijo? 3. ¿Cuál es la asignatura que menos le gusta o por la que está menos motivado su hijo? D. RELACIONES FAMILIARES. 1. Las relaciones de ustedes con su hijo se pueden considerar como: Muy malas Malas Normales Buenas Muy buenas 2. Las relaciones de su hijo con sus hermanos se pueden considerar como: Muy malas Malas Normales Buenas Muy buenas


48

ENCUESTA PARA EL PROFESORADO

(Esta encuesta es anónima y, por tanto, no tiene que identificarse ni poner su nombre. Responda según su opinión; todas las respuestas son acertadas y válidas).

¿Qué área/s o especialidad imparte? ______________________

¿En qué curso/s? ______________________________________

¿Es tutor o tutora? (táchese lo que proceda) __SI_____NO_____

¿Cuántos años es docente? ______________________________

¿Su Centro Educativo es Público o Concertado? ____________

¿Es varón o mujer? ____________________________________


49

(En su caso, tache la respuesta que más se ajuste a lo que piensa). A. EN RELACIÓN CON EL ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER.

1. ¿Considera que entiende y comprende a su alumno con Síndrome de Asperger? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. La relación con su alumno con Síndrome de Asperger es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena 3. ¿Cree que el comportamiento general del alumno tiene más que ver con las pautas educativas familiares que con su trastorno? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 4. ¿Realiza el alumno actividades escolares compartidas con sus compañeros? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 5. ¿Realiza el alumno actividades lúdicas compartidas con sus compañeros? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 6. ¿Cuál es el área curricular que más le gusta o por la que está más motivado? 7. ¿Cuál es el área curricular que menos le gusta o por la que está menos motivado?


50

B. EN RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS DEL ALUMNO. 1. ¿Considera que sus compañeros le entienden? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. Su relación con ellos es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena 3. ¿Cree que muestran interés por él? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 4. ¿Cuántos amigos tiene? Ninguno Algunos Muchos 5. ¿Se podría decir que es acosado en el centro educativo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 6. ¿Recibe burlas debido a sus “comportamientos llamativos y peculiares”? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre


51

7. ¿Considera que está integrado en su grupo de clase? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre C. EN RELACIÓN A SUS PADRES. 1. ¿La comunicación y la relación que usted tiene con los padres de su alumno es adecuada y correcta? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 2. ¿Considera que los padres entienden y comprenden a su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 3. La relación de los padres con su hijo es: Muy mala Mala Normal Buena Muy buena 4. ¿Cree que los padres actúan de manera coherente con su hijo? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

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