La Arqueología, La Educación y el Manejo Político de la Historia

Iraida Vargas Arenas y Mario Sanoja Obediente

Introducción

El tema de la educación ha sido tratado por diversos autores y desde distintas ópticas teóricas. Y aunque el asunto central del presente trabajo -que no pretende ser exhaustivo- no es otro que el manejo político de la historia, es obvio que tal manipulación sólo es posible llevarla a cabo a través de la educación formal y no formal.

En el caso presente, intentamos analizar y esbozar algunas ideas acerca de cómo la enseñanza de la historia en Venezuela ha sido el elemento central que sostiene el proceso de neocolonización del pueblo venezolano. No pretendemos, sin embargo, realizar este análisis centrándonos en el papel del educador -a pesar de su carácter esencial en el proceso-, en parte porque consideramos que otros autores -especialistas en el tema- lo han realizado de manera por demás acertada (Veáse Bigott, 1978; Solórzano, 1979, entre otros) y, en parte, porque nuestro interés se polariza hacia la problemática de la historia, explicable por nuestra condición de historiadores. No obstante, todo investigador de la vida social de un pueblo tiene el indudable compromiso de educar, de proyectar lo que investiga sobre el sujeto al cual investiga, sobre todo porque concebimos que la investigación -si ciertamente es científica- no constituye un mero ejercicio académico, no es "pura". La investigación -y más en nuestro caso que somos docentes universitarios- debe cumplir con una función social: conocer, explicar y ayudar con ello a la transformación social.

Tal como señala Bigott el sistema educativo venezolano distorsiona y oculta nuestro pasado para evitar que encontremos nosotros mismos nuestras fuentes históricas. Todo ello, constituye el ingrediente fundamental de la neocolonización (1978: 21). Los efectos desastrosos que la enseñanza de un cierto tipo de historia -la oficial- ha tenido y tiene sobre el pueblo venezolano, ya han sido señalados por varios investigadores de la vida social, especialmente educadores (Quintero y otros, 1976, por ejemplo). Montero (1984), desde la perspectiva de la psicología social, ha señalado que el venezolano posee una autoimagen negativa, imagen ligada a la formación de la nación venezolana, como reflejo de su condición de dependencia y como resultado de la alienación ideológica.

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Para nosotros, esa alienación ideológica del pueblo venezolano ha sido implementada y reforzada por los aparatos ideológicos del Estado Venezolano, básicamente a partir de la enseñanza de un cierto tipo de historia de Venezuela.

Para Bigott, el neocolonizador extermina el ethos del hombre, su forma de ser, su cultura (1978: 28); agreganamos que también lo despoja de su memoria histórica. El aprendizaje refuerza la alienación, introyecta en la conciencia del individuo la acriticidad, lo convierte en objeto y no en sujeto, en un observador pasivo, le anula la capacidad de actuar para transformar mediante la pérdida de su capacidad para reconocer la realidad tal cual es. Este proceso de incapacitadón para reconocer la realidad se logra, primero, "borrándole" su realidad histórica, desfigurándole la historia nacional y luego, "...se le construye un nuevo panorama histórico mediante un conjunto de imágenes falsas de lo que ha sido, de lo que es su país..." (Bigott, 1978: 59).

La historia oficial es la historia de la manipulación, la historia manipulada políticamente porque el conocimiento de la historia real, de los procesos objetivos vividos por el pueblo, constituye el único medio de explicar el estado actual de Venezuela en su dependencia política, económica, social y cultural. Consideramos que ese conocimiento objetivo de la historia es arma de liberación cuando enseña el origen y el carácter de su condición actual de explotados y, asimismo, la transitoriedad de tal condición (Lumbreras, 1981).

La enseñanza de la historia oficial logra lo que la teoría tradicional de la educación preconiza: "adaptar a la joven generación a las relaciones humanas vigentes en la sociedad" (Suchodolski, 1966); de esta manera, se logra a un individuo que se adecúa a las necesidades y tareas de la sociedad. Pero, ¿quién establece lo que son las necesidades y tareas sociales? ¿quién señala cuáles de ellas son prioritarias? Es evidente que en el caso venezolano, y en el de todos los países dependientes de los centros transnacionales del poder, tal definición la hace la clase dominante. Esta clase social (burguesías nacionales, burguesía transnacional) necesita formar un tipo de estudiante, por lo tanto de fuerza de trabajo, de líder político, de participante social, que se comporte según ciertas normas de conducta, normas que -por supuesto- no interfieran con sus intereses. Así, la escuela se convierte en el instrumento de reproducción de las condiciones de vida del sistema capitalista, las condiciones de explotación.

Conviene preguntarse ¿cuál es esa historia oficial? Evidentemente, es aquélla que contradice nuestra convicción científica de que no existen rupturas en la historia; es aquélla que está en contra de la continuidad de la vida económica, social, cultural y política y por tanto, aquélla que anula el desarrollo social. Es aquélla que propicia el imperio de las contingencias. Es, finalmente, aquélla que anula el diario acontecer y el quehacer, que niega la recreación, la renovación, el movimiento, la que elimina las variables históricas en su vigencia, la que congela a los factores históricos y los segmentiza en bloques autocontenidos, autoexplicables, sin proyección, bloques cronológicos llenos de personajes, de trivialidades, de hechos históricos encogidos, de corto plazo, de tiempo limitado, de estancamiento, de depresión, de singularidades coyunturales, de peripecias banales que signan por siempre nuestras vidas. La historia es, cuando se oficializa, desplazada de su función de eje de la vida social, cuando se le desvirtúa se le ignora, se le distorsiona, produce un desgarramiento estructural que propicia la dependencia, la colonización.

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La manipulación política de la historia supone la sustentación de los mecanismos del poder en sus dos vertientes: política y social, y lo que hace posible ese poder, es el orden social clasista que descansa en el dominio económico. Lo relevante de este proceso se sustenta en los privilegios de la burguesía quien necesita alienar a los demás integrantes del país para poder actuar de manera hegemónica. Es así que la ideología cumple un papel estratégico en la estructuración del poder y en el sostenimiento y reproducción de ese poder. La alinenación que la incomprensión y manejo de la historia supone, descansa sobre la base de pretender que la vida de la nación venezolana, su historia, se estructuró en períodos recluidos cronológicamente; cada uno de estos períodos -se dice- se identifica como conjuntos de variables cuya vigencia se extiende únicamente al período que se trate. Así, los factores causales, las transformaciones, los efectos, no poseen un encadenamiento por lo cual cada período vivido se queda en el pasado sin posibilidad de proyectarse al porvenir. Siendo así, la historia se convierte en acumulación de experiencias que son interesantes de conocer pero que no poseen ninguna vinculación con la situación contemporánea ni mucho menos pueden orientarnos sobre las transformaciones futuras. Por todo ello, no es de extrañar que la historia de Venezuela se enseñe segmentada en períodos, donde cada uno de ellos no se relaciona con los demás, excepto en su precedencia o subsecuencia cronológica.

Aunado a esta situación de falsa ruptura histórica está el contenido de lo que se enseña. El peso que posee cada período en los programas de educación (en sus distintos niveles) no es el mismo, y la selectividad de la información enseñada demuestra la existencia de una jerarquía en la importancia de lo que se quiere enseñar. A la jerarquía se unen la inyección de valores foráneos y la apreciación negativa sobre los autóctonos. Quintero (1970, citado por Bigott, 1978) señala en relación a los contenidos que se enseñan en historia: ".. ..el crecimiento inarmónico y desproporcionado de valores extraños (...) se manifiesta a la larga en sentimientos de infravaloración (...) que se reflejan directamente en una debilitación de nuestra potencialidad de realización.."

Los valores negativos inoculados por la enseñanza de la historia oficial van desde la apreciación de que el indio es flojo, el negro insolente y el español oportunista. Como se sabe, estos constituyen los tres componentes sociales y culturales que conformaron a la nación venezolana. Estos valores negativos se fijan en la conciencia habitual de los venezolanos y son asumidos también en la conciencia para sí o reflexiva. De esa manera, se produce la afirmación de la dominación tanto a través de la transmisión y aceptación de valores extraños y negativos, cuanto a las formas como opera la transmisión (Quintero y otros, 1976).

Toda esta situación alienante se ve reforzada, estimulada y sostenida por la llamada educación no formal. Esta, constituida por los medios de comunicación masiva: radio, cine, televisión, prensa escrita y otros, está apuntalada por otros instrumentos educativos como son los museos.

Los museos deberían ser motivadores de desarrollo del pensamiento humano, señalando peculariaridades, divergencias, convergencias y relaciones entre los procesos históricos de distintos pueblos. Deberían ser instrumentos didácticos que le permitan al público relacionar datos, objetos e imágenes con procesos vividos. Deberían incentivar la reflexión y el estudio particular de la historia. Esto deberían ser los museos; éstas deberían ser sus funciones sociales. Pero, ¿acaso estos museos existen en Venezuela? Ciertamente no. Venezuela es

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quizá el único país de América Latina (¿deberíamos decir en el mundo?) que le cabe el dudoso honor de no tener un museo de historia (ni de antropología), y esto, evidentemente, no es casual. Como no lo es tampoco la proliferación de museos de arte, de automóviles, etc., que constituyen la legitimación de la "cultura occidental universal", la "verdadera cultura", la que no sólo se pretende rescatar sino que también se impone.

La ausencia de museos de historia es consecuente con la imagen que se ofrece de la raíces históricas venezolanas en la educación formal. Bigott señala: "La imagen que hoy se transmite, que hoy se informa del aborigen, no es casual; no es un lamentable descuido del Ministerio de Educación al aprobar los textos, es sencillamente el proceso lógico de desvirtuamiento que nos impone la perspectiva colonizadora de la historia." (Bigott, 1978:68). Esto es tan cierto, que no importa que la investigación científica demuestre la calidad de los procesos históricos, que en Venezuela se realicen numerosas y calificadas investigaciones en el campo de la arqueología, la historia y la antropología; siempre vemos que la información -por no decir que se obvia la explicación- sobre nuestros aborígenes antes de la conquista reitera esterotipos negativos, les niega toda capacidad creativa, los oculta; cuando esto último no sucede, entonces los descalifica.

Breve Diagnóstico Sobre la Enseñanza de la Historia en Venezuela

Cuando se habla de la historia en Venezuela, se tiende a comprender un bloque temporal de hechos que comienza a finales del siglo XV, cuando Colón y sus expedicionarios desembarcan en el suelo continental y toman contacto con las sociedades indias que habitaban el noreste de Venezuela. Ello deja fuera de la historia a los numerosos grupos cazadores-recolectores y tribales que, desde hace más de 15.000 años, fueron acumulando experiencias tecnológicas autóctonas que -no obstante el proceso de desarticulación que sufre la sociedad india con la conquista- pasaron íntegramente a constituir el soporte de la vida cotidiana y de la fabricación de bienes de consumo que estimularían la actividad del capitalismo mercantil entre aquellas provincias de la futura Capitanía General de Venezuela y entre aquéllas y el imperio.

Por lo anterior, consideramos de extraordinaria importancia reivindicar los logros materiales y sociales de la sociedad india prehispánica, así como su aporte a la consolidación de la nación venezolana y, posteriormente, al Estado Nacional. Ambos aportes han sido oscurecidos, primero, por la práctica de una arqueología que ha convertido su objeto de trabajo en un campo aislado, independiente de los esfuerzos que realizan otras disciplinas de la Ciencia Social. En segundo lugar, de una visión folklorista de los conocimientos y técnicas endógenos que no ha llegado a explicar la naturaleza histórica de su campo de estudio y, finalmente, por una historia documental que oficialmente sólo ha recogido como válidas las explicaciones sobre la génesis de las instituciones coloniales y la explicación militar del proceso independen ti sta.

La explicación del pasado histórico no debe verse como si fuese únicamente un objeto académico, que es importante porque es pasado. Por el contrario, es importante porque es la causalidad de este presente cotidiano. Ello implicaría cambiar radicalmente la concepción de la historia, como formada por bloques cronológicos independientes unos de otros, explicables tan sólo por respectivos bloques autónomos de conocimiento: la antropología, la historia documental. El cambio implicaría una visión de la historia como proceso general, donde lo principal es la explicación del trabajo y los logros sociales y materiales que han hecho los venezolanos y las sociedades indias que les antecedieron, antes y después del siglo XVI, y que

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hoy conforman o deben conformar parte de una pluralidad cultural, de tiempos históricos que coexisten dentro del Proyecto Nacional Venezolano. Sólo el reconocimiento de la unión histórica de la nación venezolana, de la herencia cultural que reúne la diversidad de formas sociales y logros materiales que se han acumulado dialécticamente para construir las diversas expresiones identitarias que -transitoriamente- culminan en el presente, puede responder a la necesidad estratégica de darle a la educación un contenido positivo para la formación de la conciencia histórica sobre el pasado, el presente y el futuro de la educación venezolana.

El estudio del pasado en la sociedad venezolana se lleva a cabo en universidades, centros de investigación oficiales y privados. La casi totalidad de los resultados escritos de dichos estudios, tiene una circulación limitada particularmente al usuario especializado que, generalmente, revierte sus análisis al mismo circuito de circulación de ideas. La difusión de aquellos conocimientos está encomendada, oficialmente, al Ministerio de Educación. Pero, la eventual transformación de aquellos conocimientos sobre la historia nacional es confiada al sector editorial de la empresa privada que comercializa los libros de educación primaria y secundaria, esto es, comercializa las ideas que los estudiantes de la escuela básica y el ciclo diversificado deben tener sobre su propia historia, previamente aprobadas por el Ministerio de Educación.

El resultado de dicho proceso, hasta el presente, ha sido el empobrecimiento de la información sobre la historia nacional, reducida a un conjunto de estereotipos y fórmulas esquemáticas de redacción que insisten en un discurso desorientador, que desarticula los procesos generales de la historia y -por supuesto- separa y antagoniza al estudiante con los contenidos de su propia génesis como pueblo.

Es interesante detenerse un momento sobre el status que presentaban los educadores y la educación en Venezuela hace unos treinta años, como manera de entender este vuelco negativo que se observa en la enseñanza y, particularmente, en la enseñanza de la historia. Hasta la década del cincuenta, la formación del educador, particularmente del maestro de primaria, se realizaba en institutos o Escuelas Normales. El aspirante a maestro, salido de la primaria, pasaba a recibir una formación integral en los distintos campos del conocimiento que marcaba la enseñanza de la escuela primaria. Esto quiere decir que el maestro graduado recibía, de cierta manera, una visión interconectada y sistemática del saber logrado en distintas disciplinas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, los cuales pasaban a conformar un bloque pedagógico que era comunicado a través de la praxis educativa. Lo importante de aquel proceso formativo era que el maestro podía y debía elaborar, dentro de los marcos programáticos de la escuela, el tipo de conocimiento que transmitía a los estudiantes. Ese margen de creatividad le confería una posibilidad de criticar la materia comunicada, particularmente en los campos de la historia. No es por azar que el maestro venezolano de aquellas décadas hubiese asumido una actitud de avanzada en la política. Por el contrario, era su capacidad crítica lo que le permitía asumir una posición ideológica cuestionadora en un ambiente social marcado todavía por el atraso y la intolerancia de la clase gobernante.

Debido al carácter progresista del maestro, la posibilidad de constituir poderosos sindicatos en el campo de la educación, de convertir al enseñante en un recurso para la lucha política -en una sociedad que iba adquiriendo un cierto carácter de pluralidad y madurez política hacia la década de los sesenta-, comenzó a ser vista por la clase dominante como un riesgo para la

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reproducción de la ideología de un sistema democrático formal, todavía inestable. En consecuencia, la decisión que se toma, es la de encuadrar a los maestros dentro de sindicatos regimentados partidistamente, quitándoles -por otra parte- el margen de visión crítica que habían disfrutado en su formación y en su praxis anterior.

A partir de la década de los setenta, la formación que impartían las escuelas normales cambia radicalmente. El aspirante a maestro comienza a recibir información y formación en pedagogía, vale decir, la ideología que debe normar la praxis educativa. Los contenidos de dicha praxis ya no los elabora el maestro, los elabora la clase dominante a través de sus mecanismos e instituciones de acción política, bajo la forma de libros que prescriben -para cada ciclo educativo- lo que el maestro debe comunicar. Como dijimos, la elaboración y la distribución de dichos libros es responsabilidad de la iniciativa privada. No importa la calidad de información que se venda, siempre que represente la línea ideológica que debe reproducir la praxis educativa.

Hasta el presente, la forma como se ha producido esa praxis ha inducido en el alumno una noción confusa de los campos del conocimiento y, en el caso de la historia, un sentido de atemporalidad en los hechos que marcan el proceso de constitución de la nación venezolana. Se enseña mal la historia de Venezuela y, este hecho, ha sido puesto de relieve por parte de diferentes personalidades e instituciones ligadas a ese campo de estudio. Pero la crítica no ha sido hacia los contenidos, salvo excepciones, sino hacia la forma como se ordena la temporalidad de los hechos históricos.

Como respuesta al problema de los contenidos, a partir de la década de los setenta se comenzó a trabajar en una nueva propuesta educativa, la Escuela Básica, cuyo objetivo central era el de organizar la enseñanza en áreas de conocimiento crítico. El maestro debía orientar al estudiante hacia una comprensión de los procesos sociales e históricos globales, dentro de un área denominada pensamiento social e identidad nacional que incluía, también, la necesidad de orientar al estudiante hacia la comprensión de su entorno social, histórico y natural, asumiendo la noción de la pluralidad cultural regional como base del concepto de nación.

Esa noción de pluralidad encontró fuerte resistencia en los sectores dominantes tradicionales, los cuales siempre habían abogado por una visión centralista, no sólo de la administración y la política, sino también de la ideología histórica, social y cultural. El Estado Venezolano, independientemente de las etiquetas centralistas o federalistas en boga desde el siglo XIX, siempre ha tenido la preocupación de estimular la uniformidad de la cultura nacional, como soporte del centralismo, rezago quizás o malos recuerdos de la secesión de varias provincias al pacto federal de la Primera Constitución Republicana, firmada en 1811, y la incertidumbre territorial que caracterizó al siglo XIX y a los comienzos del XX.

La enseñanza de la historia siempre ha sido considerada por los sectores dominantes tradicionales como un espacio estratégico, vital para garantizar la estabilidad, ya no sólo del sistema, sino también para preservar los privilegios que determinados grupos de poder han logrado consolidar en las décadas de vida republicana. Es por esta razón que la historiografía de los últimos cinco siglos de vida de nuestro pueblo ha privado sobre la historiología del proceso global de formación de la nación venezolana.

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El concepto central de la historiografía venezolana ha sido el rol civilizatorio de España. Según esto, antes del siglo XVI, no existían ni historia ni cultura; las sociedades indias no habían aportado nada a la formación de la nación; por su escaso desarrollo socio-histórico, se dice, fueron asimiladas y deglutidas inmediatamente dentro de la cultura española. En consecuencia, la historia oficial poco tiene que ver con las sociedades indias, prehispánicas o postcolombinas, ya que los orígenes de la nación sólo existen en las instituciones coloniales españolas. Consecuente con esta postura, otras disciplinas, tales como la arqueología y la antropología, han visto -en términos generales- a los indios venezolanos como un objeto de estudio académico y efectivamente separado del proceso nacional. El indigenismo, que ha caracterizado notablemente a la antropología venezolana, ha contribuido consciente o inconscientemente a profundizar la ruptura entre el pasado aborigen y el papel de los indios en la concreción de la nación venezolana y del Estado Nacional, al considerar a los grupos indios que sobrevivieron como unidades culturales autónomas después del siglo XVI, como formas históricas ajenas al proceso nacional. Esta postura, así como la arqueología positivista, reflejó hacia el consenso general de la educación y la óptica de la clase dominante la idea de un pasado prehispánico que sólo podía evaluarse en términos exóticos, no equivalentes con el pasado colonial, y sólo posible de ser percibido estéticamente a través de la noción de arte prehispánico.

Las consecuencias de lo anterior forman un todo muy complejo. Por una parte, la investigación básica en historia, arqueología y antropología, por no hablar del resto de las disciplinas de la ciencia social, ha contribuido -salvo excepciones- a potenciar y a fortalecer la división de la historia venezolana en bloques cronológicos y culturales, incomunicados. La proyección educativa de esas investigaciones ha reforzado los estereotipos de la historiografía oficial lo cual, unido a la filosofía pedagógica del Estado, ha contribuido a crear la idea de un pasado de una intemporalidad y un relativismo que prácticamente despojan al mismo de toda noción de conciencia histórica. Al negar, implícitamente, la temporalidad histórica entre las comunidades indias contemporáneas y el resto de la sociedad nacional, los indigenistas o etnopopulistas ya han sellado el destino futuro, no sólo de las comunidades indias, sino también del pasado histórico que podría legitimar su existencia como parte de la pluralidad cultural de la sociedad nacional. Al considerar a los procesos de trabajo de las comunidades campesinas como folklore, como saber muerto, cosifican esas actividades populares como un objeto de estudio de gabinete, no como parte de una herencia cultural que debería ser rescatada y preservada como un proceso global de transformación de la sociedad. La herencia cultural se concretiza en los bienes patrimoniales que dan cuenta de ese proceso acumulativo de la creatividad laboral e intelectual del pueblo venezolano.

Hoy día asistimos a un proceso de renovación de la enseñanza a través de la Escuela Básica, loable iniciativa que carece de los apoyos didácticos necesarios para concientizar al maestro en el desarrollo de una nueva postura filosófica de la enseñanza, de la praxis educativa. La renovación de la educación no puede ser obra de una decisión administrativa. En lo que toca a la enseñanza de la historia y, en general de las ciencias sociales, es esencial crear nuevas premisas filosóficas que orienten la investigación estratégica en el campo de la historia.

La tarea de la ciencia es, fundamentalmente, la transformación de la realidad, no sólo dar cuenta de ella. Esto es de esencial comprensión en el campo de la historia, ciencia que debe producir

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la explicación de esas transformaciones dentro de la sociedad y eliminar los juicios de valor, los estereotipos y los determinismos ambientales, pseudopsicológicos y atávicos que han contribuido a negar nuestras posibilidades de desarrollo independiente.

El Museo Didáctico y la Masificación de la Historia

Pocos países en el mundo han sufrido la deshistorización que Venezuela. Un ejemplo de ello es la virtual ausencia de museos de historia, nacional o regional, que constituyan un polo de referencia para la investigación docente que deberían hacer los maestros y sus estudiantes para estimular o reforzar su conciencia histórica, particularmente cuando se trata de imponer un criterio como el de la Escuela Básica, que supone un cierto grado de autonomía y de participación individual en la praxis educativa por parte de maestros y alumnos.

En nuestro país, la concepción oficial de la cultura ha admitido como posibles la existencia de museos que no comprometan los juicios que aquélla sostenga como válidos sobre la historia oficial. A nadie le sorprende la creación de museos de arte, donde la relación entre el espectador y el objeto se da en un plano estrictamente individual, de disfrute estético momentáneo, o de museos de historia, donde la presencia del objeto exhibido cumple simplemente con una función testimonial: "esto fue propiedad del héroe; esto se usó en tal batalla", etc., descon textual izando la información que podría inducir al visitante a una reflexión crítica al respecto.

Los museos didácticos, tal como lo hemos propuesto en diversas instancias (Sanoja, 1982: 22-30; Sanoja y Vargas, 1986; Sanoja, 1986), tienen como finalidad promover esa reflexión crítica al contextualizar los hechos de la historia como proceso general, al enfatizar las presentaciones museográficas que corresponden a tesis sobre dichos procesos a nivel nacional o regional, desarrollando asimismo los mecanismos o estrategias para el análisis crítico de los contenidos.

El museo didáctico, referido al análisis de los hechos históricos, sean de naturaleza social o cultural, ecológicos o geográficos -en la medida que consideramos al ambiente natural como base material, como objeto de trabajo, condición insoslayable para la expresión de la vida social- debe contener las claves para una percepción libre y estimulante de los conceptos; debe estar integrado al sistema de la educación formal y la educación abierta, pero no estar condicionado por ella. La investigación para el museo didáctico, proporciona generalmente ideas y revisiones sobre el proceso histórico que pueden ser prontamente asimiladas en una museografía, pero que tardarían años en ser aceptadas dentro de los programas educativos formales.

De aquella forma, el museo didáctico constituiría uno de los polos en la educación dialéctica: contenido programático formal (en la escuela)-investigación-conceptualización museográfica, generando -por ese medio- el análisis crítico de lo enseñado a través de la escuela y el museo.

Por otra parte, el museo didáctico tendría como función recomponer en una totalidad orgánica las claves históricas que no son perceptibles en la vida cotidiana, ayudando a referir la conciencia en sí a la experiencia humana que ha sido producto del trabajo y del esfuerzo colectivo.

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El Museo Didáctico: Perspectivas y Destino

La arqueología, la cultura, la historia y la educación, como hemos dicho, constituyen un área estratégica en los proyectos nacionales; pero, es generalmente en los procesos de crisis, cuando aflora como una necesidad crítica de desarrollar procesos identitarios con la herencia cultural de la nación. Determinados partidos políticos venezolanos, más bien algunos de sus principales dirigentes, supieron entender y analizar algunos los elementos de la instancia de conciencia identitaria que vivía el país en las primeras décadas del presente siglo, captando para su programa y objetivos políticos, a la inmensa mayoría de campesinos, obreros y sectores de la clase media venezolana, al asimilar en su doctrina parte de la esencialidad que distingue al venezolano promedio y el ansia de vida democrática, participativa e igualitaria que constituía una meta lejana para un pueblo acosado por dictaduras, guerras civiles, explotación, enfermedades y carencias en todos los órdenes de la vida.

La consolidación del sistema democrático, a partir de los años sesenta, apoyada en la estabilidad económica que brindaba la renta petrolera no generó, curiosamente, las instituciones museísticas que hubieran podido traducir en un lenguaje visual, objetual y textual, los fundamentos históricos, sociales y culturales del pueblo venezolano que, en un cierto momento de la historia contemporánea, se enlazaban con los programas y objetivos del principal partido político venezolano. Por el contrario, la política cultural oficial vuelca su apoyo hacia las manifestaciones creativas elitescas, se promueven las Bellas Artes al rango de Cultura Nacional y, por otra parte, se estancan servicios como el del Instituto Nacional de Folklore el cual, desde el Ministerio de Educación, venía realizando una excelente labor de acopio de diversas producciones materiales, literarias y musicales campesinas, indias y arqueológicas. Se crean nuevos museos de arte, pero se deja morir apaciblemente al Museo de Ciencias Naturales, único espacio donde podía exhibirse algún elemento del pasado precolombino, aunque fuese bajo la forma de arte y dentro de un contexto positivista que consideraba al indígena como parte del mundo natural.

Sincrónicamente con lo anterior, se separa oficial y administrativamente a la cultura de la educación con la creación del Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes, subsumiendo también las áreas de cultura popular que había desarrollado el Instituto Nacional de Folklore. De igual manera, se transforma la educación de la manera ya analizada, disolviéndose la enseñanza de la historia venezolana en diferentes áreas de los programas de estudio.

A partir de allí, la única experiencia orgánica para mostrar a través del museo los componentes de la herencia cultural venezolana fue la exposición Tres Culturas, Una Nación, organizada por nosotros dentro del marco de la Universidad Central de Venezuela como homenaje al Bicentenario del Nacimiento de Simón Bolívar, exposición que devino en el Museo del Hombre Venezolano, desaparecido en 1987. En el campo educativo, el Museo del Hombre proyectó su acción hacia la escuela, desarrollando programas de visitas guiadas que culminaban en discusiones de síntesis con los escolares, en talleres sobre enseñanza de la historia dirigidos al maestro de escuela para instruirlo en la forma de aprovechar la visita al museo, y en sus talleres de creatividad, donde el niño pudiese recrear su experiencia a través de manualidades.

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La estructura expositiva tenía como finalidad resaltar la confluencia de los factores étnicos, sociales y culturales que intervinieron en el proceso histórico de formación de la nación venezolana, sintetizada en el título Tres Culturas, una Nación. Pero, asimismo, intentaba mostrar el carácter histórico y activo de la cultura popular en sus distintas expresiones: india, campesina, urbana, creando así una conciencia de la unidad de procesos técnicos, de trabajo, sociales, ideológicos, etc., que se pueden individualizar en la formación de los modos de vida de la sociedad venezolana.

Lamentablemente, aparte de las contingencias subjetivas que median hoy día la vida académica de las universidades venezolanas, y la precariedad de los medios materiales asignados al proyecto de Museo del Hombre, la concepción utilitaria de la cultura y la ausencia de una verdadera conciencia histórica por parte de las autoridades universitarias del momento, determinaron su asfixia y paralización, desaparición física de lo que hubiese podido ser un instrumento extraordinario para la proyección hacia la comunidad de la cultura universitaria.

Consideraciones Finales Perspectivas Futuras de la Enseñanza de la Historia

La formación de los individuos de nuestro país está tan íntimamente ligada al sistema político, económico y social vigente, que no resulta posible una transformación esencial de la educación sin un correspondiente cambio estructural del país. Por ello, habría razones -quizás- para ser pesimistas en cuanto al destino de la educación y la creación de una conciencia histórica en la sociedad venezolana si persisten las actuales condiciones de negatividad.

Como ya hemos señalado, la educación no debe fundamentarse sobre algo ajeno a la realidad, la cual en el orden social capitalista dependiente, descansa en los conflictos que caracterizan las relaciones materiales entre los individuos, con su consecuente explotación. No obstante, la crítica al sistema educativo que ofrecemos está imbuida de la convicción de que la tarea va más allá de la crítica en sí, puesto que nuestra labor reside en, primero, desenmascarar las condiciones reales de vida y, segundo, cooperar -de esta manera- con la creación de una sociedad futura, más justa y democrática. Como historiadores, pretendemos descubrir cada proceso histórico real, mostrar las raíces sociales del venezolano; como educadores, el enseñar esas raíces estimularía la toma de conciencia para emprender acciones que cambien las condiciones actuales.

Marx ha señalado (1843) cómo la educación está indisolublemente ligada a la transformación social. "El trabajo educativo se entiende como una actividad social y política que se opone decididamente a la concepción del pensamiento autónomo y de la acción autónoma sobre la conciencia ajena (...) el trabajo educativo se concibe (...) como un trabajo que conduce a 'algo' en el contraste con las concepciones retrospectivas según las cuales el hombre se forma por tradición y no por participación en lo que él crea y anhela" (Suchodolski, 1966: 6, citando a Marx).

Marx aclaró, asimismo, que la educación es un instrumento de fortalecimiento del poder de clases en la sociedad clasista, porque afianza y propaga la ideología que le es útil. Por ello, la revolución social constituye el método que puede realmente destruir los fundamentos educativos clasistas. Sin embargo, una revolución no se produce espontáneamente; requiere de

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la acción consciente de los hombres y, tal acción presupone la toma de conciencia de lo que es la realidad objetivamente. Eso implica un verdadero conocimiento de la historia, conocer las verdaderas etapas del desarrollo social, conocer el carácter cambiante de la conciencia, conocer los cambios que se efectúan en la base real de la vida social. Ello es prerrequisito a toda acción revolucionaria, porque es lo que precisamente la posibilita.

El conocimiento de la historia y la concientización del educador para propagarlo son tareas impostergables; a ello contribuiría -a no dudarlo- la agudización del carácter contradictorio de la sociedad de clases. Como ha dicho Gramsci (1975: 125) "... la escuela, la actividad educativa directa es sólo un fragmento de la vida del alumno que entra ya en contacto con la sociedad humana, ya con la societas rerum y se forma criterios a partir de estas fuentes 'extraescolares' que son más importantes de lo que comunmente se cree".

La vida cotidiana, a pesar de las represiones que se ejerzan sobre los valores históricos que generarían una real conciencia histórica en el individuo, es una experiencia rica que facilita, en determinadas condiciones, la escogencia de alternativas positivas. La reacción de los individuos contra la desintegración de los valores históricos de la nación, la necesaria búsqueda de seguridad en el futuro durante los tiempos de crisis, basada en la solidaridad colectiva, en la percepción de un origen común, despiertan en las diferentes clases la necesidad de una educación formativa.

Sin prejuzgar sobre las alternativas que la sociedad como colectivo escoja, un sistema educativo que tienda a formar en los individuos una concepción sólida sobre su pertenencia histórica a la nación, sobre la definición de su entorno natural, social y cultural, de los componentes de su vida cotidiana, es necesario para asentar la generación de la disciplina laboral, de los hábitos sociales y políticos que son fundamentales para construir una sociedad capitalista avanzada e independiente o una sociedad socialista justa, democrática e independiente.

Como ha dicho Heller (1985:35) "... la invencibilidad de la sustancia y el desarrollo de los valores -dada como una posibilidad incluso en una situación de desvaloración- constituye la esencia de la historia, porque la historia es continua a pesar de su carácter discreto y porque precisamente esa continuidad es la sustancia de la sociedad..." (subrayado nuestro). La construcción de los valores positivos, sobre la base de otros valores que han querido negar inicialmente, es la esencia de la transformación de la sociedad, del desarrollo de nuestra verdadera historia.

Las tendencias que se esbozan, aunque sea teóricamente en la educación venezolana, a través de la Escuela Básica, permiten visualizar al futuro maestro como un guía que oriente la espontaneidad del alumno hacia la comprensión de una verdad, si es que el proyecto de Escuela Básica puede, efectivamente, ser un proyecto educativo alternativo. El advenimiento del museo didáctico, como un soporte de la búsqueda creativa del conocimiento histórico y social, significará también la posibilidad de encontrar la identidad histórica real, bajo las aparentes diferenciaciones temporales y coyunturales, que promueva la conciencia crítica sobre esta etapa histórica de la sociedad venezolana. Ello puede constituir el substrato del cambio estructural que transforme a la sociedad hacia la verdadera democracia.

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Bibliografía

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