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a evolución de la competencia académica: todos nuestros niños emergen como

escritores y lectores

Elizabeth Sulzby

Mucho se ha escrito últimamente sobre un nuevo enfoque de la evolución de la lectura y la escritura

en los niños pequeños: la alfabetización emergente. Creemos que el enfoque de la alfabetización

emergente apunta a prácticas evolutivamente adecuadas para todos los niños en nuestros jardines

de infantes. En este capítulo, analizamos algunas de las implicaciones que un enfoque así parece

tener para los niños, las aulas y los docentes de nuestros jardines de infantes. Destacamos, sin

embargo, que el salto entre la investigación y la teoría es sólo eso: un salto de fe y convicción. La

investigación no puede decirles qué hacer a los docentes, pero puede proporcionar un marco para

comprender lo que sucede en la enseñanza y el aprendizaje; no puede proporcionar los debería de

la práctica pero suele ayudamos a en tender los qué y los porqué de la conducta infantil.

En este capítulo, responderemos a algunas preguntas que los docentes suelen plantear sobre la

alfabetización emergente. Al encarar estas cuestiones, comentaremos la investigación y la teoría

relevantes. También nos hemos basado parcialmente en las excelentes prácticas docentes que

vemos en nuestros jardines de infantes en todos los Estados Unidos. Queremos también destacar

que la investigación en alfabetización emergente ha surgido de la buena práctica ejercida por do-

centes reflexivos, estudiosos y preocupados a lo largo de muchos decenios y quizás hasta siglos de

enseñanza (Spodek. 1982). También ha surgido de las raíces de investigación de mucha gente,

mucho antes de que se popularizara la expresión "alfabetización emergente". En la historia de

nuestra educación han sido de particular importancia Edmund Burke Huey. Jean Piaget. Lev S

Vygotsky. Emmet Betts y John Dewey.

¿Qué es la alfabetización emergente?

* Este capítulo apareció por primera vez en The Developing Kindergarten Programs. Children, and Teachers. editado por Judy Spitler McKee y publicado por la Asociación de Michigan para la Educación de los Niños Pequeños Se reproduce aquí con autorización de la Asociación de Michigan para la Educación de los Niños Pequeños

La lectura ha sido con frecuencia un tópico controvertido para los jardines de infantes: ¿Debe

enseñarse a leer a los niños de jardín? ¿Cuándo? ¿Cómo? La alfabetización emergente sugiere que

estas preguntas no son apropiadas. Primero, debemos preocupamos por la escritura y no sólo por la

lectura. Segundo, la lectura y la escritura están interrelacionadas; por ello, podemos decir que el niño

se alfabetiza, refiriéndonos tanto a la lectura como a la escritura. Tercero, se han propuesto varias

definiciones de alfabetización emergente (Mason & Allen, 1986; Morrow, 1989; Teale, 1987; Teale &

Sulzby, 1986) y todas concuerdan en que los niños pequeños saben mucho sobre lectura y escritura

mucho antes del jardín de infantes, de modo que cualquier argumento sobre cuándo comenzar con

la alfabetización es opinable. Ya ha habido mucha enseñanza y aprendizaje en el ámbito hogareño

(Tay lor, 1983) ,incluso en los hogares con bajos ingresos (Heath, 1983; Sulzby & Teale. 1987;

Teale, 1986). Sulzby (1983, 1988) ha definido a la alfabetización emergente como "las conductas de

lectura y escritura de los niños pequeños que preceden a la alfabetización convencional y luego

evolucionan hacia ella". Sulzby sostiene que estas conductas son parte legítima de la alfabetización,

que son de naturaleza conceptual y que son evolutivas. Ya que las conductas emergentes de lectura

y escritura de los niños son evolutivas, los docentes pueden empezar a explicar a un padre ansioso

qué puede significar una conducta determinada (por ejemplo, garabatear) e ilustrar el progreso de un

niño comparando muestras de trabajos de todo un año. Sin embargo, el desarrollo de la

alfabetización no implica estadios jerárquicos como los del análisis piagetiano de la evolución

cognitiva. En cambio, el desarrollo de la alfabetización está parcialmente determinado por la forma

en que la alfabetización se inserta en la cultura de la sociedad en la que vive el niño.

En tanto que los esquemas de alfabetización descritos en este capítulo son cualitativamente

diferentes de los esquemas adultos, el desarrollo de los niños parece ser de un siempre creciente

repertorio organizado de conocimiento lingüístico más que de un dejar atrás las etapas previas del

pensamiento. Sulzby (1985 b, 1989) afirma que los niños muestran esquemas de crecimiento y

cambio en la alfabetización que convergen, después de un largo proceso evolutivo, en la lectura y la

escritura convencionales. Pero que los niños pueden tomar diferentes caminos de alfabetización.

Como sucede con las otras áreas del desarrollo infantil, con frecuencia. Cuando los niños están

progresando en el proceso de alfabetización puede parecer que están detenidos o incluso que están

retrocediendo.

No sentimos que los estadios piagetianos expliquen plenamente el desarrollo de la alfabetización

infantil, pero pensamos que las formas de pensamiento piagetianas son de gran utilidad (en especial

Piaget, 1926; véase también Ferreiro, 1986). Sabemos que cuando examinamos las conductas de

lectura y escritura de los niños tenemos que mirar, bajo la superficie de la conducta, los conceptos y

comprensiones de los niños. Recientemente, una de nosotras visitó un aula de jardín de infantes e

invitó a los niños a escribir cuentos, usando un procedimiento desarrollado por Sulzby (Sulzby, 1989;

Sulzby, Teale & Kamberelis, 1989). Se pidió a los niños que escribieran cuentos individuales: "Es-

criban un cuento", y, cuando era necesario, se los alentaba: "No hace falta que escriban como los

adultos. Háganlo a su modo". Todos los niños de la clase intentaron escribir, usando formas de

escritura típicas del jardín de infantes.

Dos niñas ilustran el contraste entre la conducta externa y los conceptos subyacentes; estos

ejemplos ilustran cómo la aparición y los conceptos subyacentes comprenden la conducta total La

primera niña dibujó a un niño y una niña de la mano. Entre ellos, bajo sus manos entrelazadas,

había líneas de garabatos. Esta niña leyó los garabatos, señalando en cada línea y recitando una

historia como las del lenguaje escrito; hizo que su voz, su dedo y sus garabatos terminaran juntos en

el mismo punto. La segunda dibujó a una niña con vestido de gala en una página y un corazón de

San Valentín en la segunda. Dentro del corazón había una flor dibujada y las palabras "Te amo".

Esta niña dijo que ella no había escrito nada: "Yo sólo hago dibujos". Cuando se le preguntó si había

escrito algo en el corazón, dijo que había escrito "una flor" y "te amo". Los garabatos aparentemente

inmaduros de la primera niña parecían usados para un propósito compositivo aparentemente mucho

más maduro, en tanto que los conceptos de la segunda niña parecían ser mucho menos sofisticados

que las palabras de aspecto convencional que había escrito.

¿De qué alumnos estamos hablando?

Todos los niños se están alfabetizando; todos están surgiendo como escritores y lectores, Está claro

que algunos niños vienen de medios sociales en los que han estado inmersos en hechos de alfa-

betización hogareños desde su nacimiento, como cosa corriente. Otros niños han tenido pocas de

esas experiencias. En nuestra investigación, y también en las de otros investigadores (Anderson &

Stokes, 1984; Clay. 1975: Goodman. 1986: Harste. Woodward & Burke. 1984; Sulzby & Teale. 1987:

Teale. 1986). observamos que los tipos de conducta que describimos en este capítulo aparecen

tanto en niños de familias de ingresos bajos, como en las de ingresos medios y altos, y en niños de

todos los medios étnicos y culturales que se han estudiado.

Teale y Sulzby (1986) han revisado la historia de la investigación y la práctica concerniente a la

lectura y la escritura en el jardín de infantes. Observaron por supuesto, que la escritura ha sido

ignorada hasta hace muy poco y así concentraron su revisión histórica en la lectura. A comienzos de

siglo, en la gran mayoría de las escuelas de los Estados Unidos casi ni se pensaba en enseñar a

leer a niños en edad de jardín de infantes. En cambio, se los hacía marchar firmemente por los

caminos de la lectura y otros materiales instructivos cuando ingresaban a 1er grado con el resultado

de que muchos niños no pasaban de grado. Estos niños recibían enseñanza, pero sin

consideraciones evolutivas.

El siguiente paso importante en la investigación y la práctica relacionada con ella fue considerar la

preparación de los niños para la lectura. La idea de la preparación para la lectura fue un paso

importante y positivo (véase. por ejemplo, Betts, 1946), pero con frecuencia se lo aplicó mal y

todavía se lo sigue aplicando mal en muchas aulas (véase Meisels, 1987, 1989). Al principio, se

concibió a la preparación como madurez. El desarrollo se consideraba algo que los docentes debían

esperar. A mediados de siglo, algunos investigadores sugirieron que la lectura podía estar

necesariamente ligada a características evolutivas generales mayores, tales como las operaciones

concretas (o sus manifestaciones, como la conservación del número, la seriación o la clasificación) u

otras medidas de madurez como las usadas en el screening de Gesell (Meisels, 1987, 1989).

(Conceptos tales como las relaciones parte-todo son particularmente difíciles de aplicar con el

procesamiento del lenguaje. Los conceptos convencionales o adultos sobre el lenguaje son de

niveles múltiples y las fronteras entre las partes son confusas y hay partes que se superponen. Esta

cuestión se toma más decisiva con los niños pequeños que están construyendo todas las partes de

todos los niveles del lenguaje.)

El tratamiento de la preparación como madurez parecía implicar que los docentes debían

frenar la enseñanza hasta que se observaran indicadores evolutivos; así, en cualquier momento

dado, sólo algunos niños, los que estuvieran "maduros" según uno de estos indicadores, se

beneficiarían con la enseñanza. Fue ciertamente un paso hacia adelante con respecto al tratamiento

anterior, en el que todos los niños parecían necesitar la misma enseñanza al mismo tiempo, y con

respecto a no penalizarlos por no dominar esa enseñanza en ese momento, pero se creó una nueva

inequidad; el niño "maduro" en contraposición al "no maduro". Desafortunadamente, en la actualidad

este concepto se sigue aplicando mal en la práctica dentro de los jardines de infantes, donde se

frena a los niños hasta que estén listos, en vez de ofrecerles actividades, materiales, ámbitos y

prácticas docentes evolutivamente adecuados.

Otro paso positivo fue considerar el aprestamiento para la lectura como algo que se podía acelerar

mediante la enseñanza. Ahora la idea era que todos los niños debían recibir enseñanza y que el

jardín de infantes era el lugar y el momento claves para ella. Pero el problema era cómo se definía

esta preparación o aprestamiento. En lugar de reconocer que los niños ya se están alfabetizando,

los que proponían la preparación para la lectura buscaban mecanismos para predecir los sub-

siguientes logros de lectores que se pudieran enseñar. Así, en pruebas, en guías curriculares, en

libros y ejercicios de aprestamiento y también en la literatura de investigación, aparecieron listas de

supuestas capacidades de aprestamiento (tales como reconocimiento de letras, discriminación visual

y auditiva, comprensión de cuentos leídos oralmente, resolución de laberintos o combinación de

sonidos).

Actualmente, los investigadores y los profesionales están considerando la lectura y la escritura, cada

vez más, como algo emergente dentro del niño, en mayor o menor grado, dependiendo de la ex-

posición a la alfabetización que el niño haya tenido antes de ir a la escuela, y del ambiente y la

enseñanza dentro de ésta. La investigación apunta a una importante característica del aula (que

debería ser un ambiente letrado con riqueza) y a las actividades y condiciones que apoyan la

alfabetización emergente en el aula (véase Hiebert. 1986). Sólo ofrecemos unas pocas de las

muchas posibilidades e invitamos a otros docentes e investigadores a ampliar nuestro análisis.

¿Qué significa tener un ámbito rico en alfabetización en mi aula?

Un ámbito letrado rico no implica necesariamente que cada centímetro del aula esté cubierto de

letras y texto. Significa que el aula tiene oportunidades para que los niños interactúen con la lectura

y la escritura durante todo el día y de muchas formas diferentes.

No todas las aulas que ofrecen ambientes letrados tienen el mismo aspecto. En una zona en la que

trabajamos, todas las aulas de jardín de infantes se parecían mucho; había, en todas, gran cantidad

de textos en toda el aula: cartillas, libros, lápiz y papel. Móviles con palabras colgando del cielorraso

y etiquetas por todas partes.

Al entrar en esas aula; atractivas y de apariencia similar, sin embargo, uno descubría que eran muy

diferentes. En algunas, los niños siempre estaban disfrutando de los libros, escribiendo a su modo,

incorporando ilustraciones a su escritura y tenían tiempo para compartir libros espontáneamente así

como para escuchar a los docentes leer. Las bibliotecas tenían baja altura y había muchas tapas de

libros a la vista, para que los niños pudieran verlas. En algunas aulas había "Representación de

Cuentos" y "Centros de Escritura". Estos niños estaban haciendo lectura y escritura durante todo el

día: durante las horas de estudios sociales. Ciencia, matemática y actividades lúdicras. En otras au-

las, los niños estaban sentados frente a sus escritorios haciendo ejercicios en papel y jamás

interactuaban con los textos que había en el aula. Muchos copiaban modelos de la escritura del

docente.

En algunas de las aulas, los textos que el docente había elaborado con tanto esmero al comenzar el

año para plantear como modelos pronto se vieron desplazados por la escritura de los niños, de mo-

do que no sólo había modelos convencionales propuestos por el docente, sino también ejemplos de

la escritura de los niños, que iban desde garabatos hasta dibujos, de sucesiones de letras a palabras

con ortografías inventadas. Pronto, estas aulas ya no parecían tan uniformes y perfectas sino que

mostraban más evidencias de cómo los niños estaban usando la lectura y la escritura de manera

funcional.

En las aulas ricas en alfabetización, los materiales están al alcance de los niños durante el día y hay

suficiente tiempo para que interactúen con esos materiales. La lectura y la escritura tienden a verse

menos como actividades separadas y a incorporarse más a otros aspectos de la vida del aula. El

juego de los niños en la zona de los bloques o las muñecas puede hacer casi invisible la existencia

de anotadores junto a los teléfonos de juguete, listas de compras en tiza o periódicos, murales,

juegos con teclados de computadoras en desuso o signos en los lados de los bloques. Otras ideas

que hemos tomado de las aulas ricas en alfabetización se cubren en otras secciones de este

capítulo, tales como la sección sobre bibliotecas en el aula, traer de casa los libros favoritos y exhibir

la escritura de los niños.

¿Cómo puedo conseguir que mis alumnos de jardín escriban en la escuela?

¿Es posible hacer que los niños comiencen a escribir en el jardín de infantes con tanta facilidad

como se informa que sucede en los hogares ricos en alfabetización? Mucha gente todavía se

sorprende ante la facilidad con la que los niños en edad de jardín de infantes (o menores) escriben,

cuando los invitamos y si aceptamos las formas de escritura que prefieren. Trabajando con cientos

de clases y observándolas, podemos decir con confianza que todos los niños en edad de jardín,

criados en una cultura alfabetizada como la nuestra, pueden y quieren escribir. Sulzby (1989) ofrece

sugerencias muy simples. Primero y principal, acepte las formas de lectura y escritura de los niños.

Segundo, y casi tan importante como 10 anterior, haga su pedido de manera simple y directa. Si

quiere que un niño escriba, dígale: "Escribe un cuento" o "Escríbele una carta a tu madre". Luego,

pídale al niño que lea lo que ha escrito: "Léeme tu cuento" o "Léenos tu carta". Una tercera

sugerencia es la de ofrecer seguridad y confianza: "No tiene que ser como la escritura de los

adultos. Escribe a tu modo".

A veces los docentes presentan formas modelo de escritura, preguntando a los niños: "¿Cómo

escriben los niños de jardín?" o "¿Cómo podría, un niño de jardín, escribir: 'Había una vez un mons-

truo'?". Usando un disparador de cuento sugerido por el niño. Las formas más comunes de escritura

en el jardín de infantes son garabatos, dibujos, sucesiones de letras no fonéticas, ortografía fonética

(inventada) y ortografía convencional. Sin embargo, los niños leen de estas formas de muchas

maneras diferentes, y hay que comparar la forma en que el niño compone y relee con las formas de

escribir para juzgar cuán sofisticada es la escritura. Las formas de relectura pueden juzgarse usando

el esquema de clasificación en la sección sobre lectura de libros de cuentos favoritos (para listas

más detalladas. véase Sulzby, 1985 b, 1989; Sulzby. Barnhart & Hieshima. 1989).

En una sesión reciente de primera escritura de relato, una niña de jardín de infantes garabateó y

dibujó una historia sobre la Gente Letra en el programa de fonética de su clase. Jeremy hizo un

dibujo (figura 1) que incluía líneas que parecen mostrar movimiento y una sucesión azarosa de

letras, formada por una serie de vocales seguidas de consonantes. Su monólogo era sobre una bruja

que volaba por el aire hacia una cena "brujil". La historia de Michael era sobre una bruja que sólo

salía en Halloween. Su dibujo (figura 2) muestra a una bruja con una escoba y una sucesión de

letras tachada. Michael explicó que las letras tachadas eran donde se "había equivocado".

Figura 1

Figura 2

¿Debo exhibir la escritura de los niños o enviarla a

casa?

Hemos descubierto que cuando los niños escriben les gusta

compartir su escritura con otros. La comparten mientras

escriben pero también les gusta hacerlo después. Llevar los

textos a casa es una forma de exhibirlos, así como ponerlos en las paredes del aula. En cualquier

circunstancia, la idea es que los niños vean y tomen parte en el hecho de que otras personas, que

para ellos son importantes, experimenten sus escritos (Dyson, 1988). Y hay algunas personas que

son más significativas, en especial los padres. En un estudio de preescolares dotados, Otto y Sulzby

(en preparación) hallaron que los niños de tres, cuatro y cinco años escribían narraciones muy

deficientes y limitadas cuando los investigadores las recogían y se las llevaban, pero cuando los

investigadores les decían que se las iban a llevar a casa para mostrarlas a sus padres, empezaban a

escribir cuentos de varias páginas y con ilustraciones. Todos estaban hechos, naturalmente, en

escritura emergente y no en escritura convencional. Al final de otro estudio longitudinal de dos años

en el que los investigadores Y los niños se hicieron amigos (Sulzby, 1983), los niños estaban

escribiendo historias largas, complejas e ilustradas para los investigadores en respuesta a una

invitación: "Escríbanme un cuento para que yo los recuerde".

En Michigan, un docente creó una unidad sobre el tema de los hospitales en la que los niños

llenaban los recetarios médicos. En muchas aulas hemos visto niños completando listas de compras,

cartas de restaurantes e incorporando la escritura y la lectura en sus juegos de imaginación. En

Boston. Schickedanz (1986) ha creado muchas actividades de este tipo en el ámbito preescolar. En

San Antonio (Martinez & Teale. 1987; Teale & Martinez, 1989) la escritura de los niños se exhibe por

todas partes, incluso colgada en sogas que cruzan la sala. En sesiones de la mañana y de la tarde,

en los jardines de infantes, los niños se escriben cartas y tienen su propio servicio postal.

En el Centro Hull House de Chicago y en otros jardines asociados con ese proyecto, McNamee y

sus colegas (1987; Paley, 1981, 1984) han alentado a los niños a crear obras de teatro que los

maestros toman al dictado. Los niños vuelven a leer de su dictado como "anotaciones que les

recuerdan cómo debe seguir el juego", pero crean su juego imaginativo como improvisación

espontánea de ese texto. El guión se vuelve una exhibición de su composición escrita.

Todas éstas son formas de compartir la escritura, pues los niños interactúan y usan a la escritura

como base de lo que Teale (1984) Y Heath (1983) denominan "actos de alfabetización". Estas

actividades son importantes porque comprometen a los niños en actos comunicativos con la

escritura en contextos reales (para los niños, "reales" incluye el juego, por supuesto). Les permiten a

los niños enfrentar conflictos reales, tales como que otros niños puedan leer sus garabatos, cómo

puede ser que tanto Keisha como Kelly se escriban con K (Ferreiro. 1986) o por qué otro niño puede

tener problemas para leer un texto sin espacios.

¿Cuál es la relación entre la alfabetización emergente y el enfoque de experiencia con el

lenguaje?

Hay un vínculo muy estrecho entre la alfabetización emergente y la experiencia con el lenguaje.

Hemos notado un resurgimiento del interés en la experiencia del lenguaje y en el uso del dictado de

las historias de los niños como formas de empezar la enseñanza de la lectoescritura en los jardines

de infantes. Gran parte de este interés creciente ha aparecido porque la gente ha comprendido que

los niños llegan efectivamente al jardín de infantes con muchos conocimientos sobre la lectura y la

escritura, y que deberíamos continuar su crecimiento funcional en la lectoescritura en vez de actuar

como si debieran empezar todo de nuevo.

El enfoque de la experiencia con el lenguaje fue explorado por muchos pioneros (véase Stauffer,

1980) mucho antes de que la psicología y la lingüística alcanzaran la sofisticación suficiente como

para proporcionarles las herramientas que necesitaban para sus ideas vanguardistas. Una noción de

la experiencia con el lenguaje era que la escritura es "habla anotada", y sabemos por las

investigaciones recientes que no es precisamente así.

. Escribir es una forma particular de hablar, usando las palabras y las marcas del

lenguaje escrito. Los niños cambian su discurso de la conversación y el relato oral a la forma de

lenguaje escrito en las tareas en que se les pide que escriban o lean, y en la medida en que se

desarrolla su conocimiento de las relaciones entre el lenguaje oral y el escrito (Sulzby, 1985 a).

Creemos que el dictado tiene propósitos importantes en las aulas de jardín de infantes. Pero que es

útil si podemos transmitir a los niños cómo encaja el dictado con su propia escritura. Parte de esto

puede hacerse de manera indirecta, simplemente tomando dictado en silencio y permitiendo que el

niño vea la lucha del que escribe para poder seguir el dictado (Sulzby, 1987), El desarrollo de los

niños en el dictado puede juzgarse de muchas maneras. La pausa es una de esas formas. Desde

muy temprano en su desarrollo los niños dictan a la manera del lenguaje oral, apresuradamente y sin

prestar atención a quien escribe. Cuando se los detiene, habitualmente no vuelven atrás en su

discurso ni lo parafrasean. Más adelante, empiezan a reducir la velocidad cuando se los insta a

hacerlo. Más adelante aún, empiezan a hacer pausas, a menudo muy exageradas, para el que

escribe. Algunos docentes describen este estilo de dictado con un gruñido. Finalmente, los niños

parecen observar al que escribe (directamente o escuchando el ruido del lápiz o la tiza) de manera

tan ajustada que gradúan el ritmo de su dictado cómodamente para adaptarlo al de quien escribe.

Se pueden observar esquemas semejantes en la capacidad de los niños para seguir el dictado en la

relectura (Sulzby, 1985 b).

Los niños evolucionan en la escritura creando sus propias formas escritas, como comentamos

anteriormente. Los niños exploran estas formas escritas durante mucho tiempo antes de llegar a la

ortografía convencional. Sin embargo, los niños abstraen estas formas de la ortografía convencional

del medio que los rodea, así que creemos que lo conveniente es hacer en el aula una combinación

de la ortografía convencional y de la escritura infantil. La explicación para dar a los niños es simple.

Los docentes no necesitan darle demasiada importancia a las diferencias entre la ortografía

convencional y las formas emergentes del niño, pero pueden referirse a "escritura adulta" y "escritura

infantil". "escritura de jardín de infantes", "la forma en que escriben los adultos", "la forma en que

escriben los niños", "escribir a tu propio modo ", etcétera.

Para el dictado, el docente puede anunciar algo así: "Hoy cuando hagan una cuento, lo voy a escribir

por ustedes en escritura de adultos. Decimos que hacemos un dictado cuando ustedes inventan un

cuento, me lo dicen y yo lo escribo. Cuando ustedes lo escriban, no tienen que hacerlo como la

gente grande. Por hoy, yo voy a escribir la historia que me cuenten como lo hacemos los mayores".

Luego, al tomar el dictado, sugerimos que el docente simplemente escriba sin repetir las palabras

después del alumno y obviamente sin decir nombres de letras ni preguntar sobre sonidos

específicos. Si el niño habla demasiado rápido, el docente puede decir: "No puedo seguirte, voy por

acá" y repetir el dictado hasta ese punto. Luego, el docente puede observar cuán atento es el niño

para refrasear el dictado, para hacer pausas lo suficientemente largas para el adulto, etcétera.

Hemos hallado que ésta es una técnica de enseñanza a la vez que de evaluación y que los niños

aprenden a prestar atención al texto y a la forma en que actúa el adulto, Quizá presten más atención

a esta realimentación funcional que a previos intentos de convertir al dictado en una lección de

fonética o estructura gramatical.

¿Qué relación hay entre la alfabetización emergente y la escritura como proceso?

La relación entre alfabetización emergente y escritura como proceso (Graves, 1983) es muy

estrecha; de hecho, cuando pedimos a los niños que escriban a su manera, les estamos pidiendo

que se involucren en el proceso de la escritura. La escritura como proceso es una forma abreviada

de denotar una situación de enseñanza en la que los niños se involucran en todos los procesos de

escritura creativa y eficiente. Planifican, crean, releen, revisan, todo de manera recursiva; y fi-

nalmente, cuando sienten que su boceto está terminado, hacen corrección de pruebas, compaginan

y producen una copia limpia, legible y convencionalmente correcta, como si fuera para una

publicación comercial. En muchas aulas, los niños realmente "publican" sus textos terminados y los

ingresan en las bibliotecas de la clase.

Desafortunadamente, la escritura como proceso en algunas aulas se ha convertido casi en una

fórmula para llevar a los niños a través de etapas específicas del proceso de la escritura con

actividades también específicas para inducir esas etapas. Creemos que ésta es una forma artificial

de ocuparse del proceso de la escritura, pero aun así, con frecuencia puede resultar efectiva.

Por ejemplo, los "torbellinos" y el entretejido de ideas se usan como formas para iniciar la escritura.

Semejantes actividades son simplemente formas de hacer que los niños se involucren en la planifi-

cación. Cuando estamos sentados en círculo con los niños y discutiendo sobre qué van a escribir,

eso ya forma parte de la planificación. Cuando le pedimos a un niño que escriba un cuento y vemos

que el niño mira hacia la pared intensamente durante un rato y luego, de repente, toma el lápiz y

empieza a garabatear, acabamos de ver al niño planificando. Cuando el niño nos dice "Quiero

escribir sobre…" y empieza a hacerlo, acabamos de ver al niño planificando. Así que nuestro

propósito en toda la escritura es involucrar al niño auténticamente en el proceso de la escritura.

Cuando vemos a los niños mirar lo que ya han escrito, de tenerse, tachar algo y arreglarlo, los

estamos viendo monitorear y revisar su escritura. Cuando les preguntamos luego si hay algo de su

historia que les gustaría cambiar y nos ayudan a crear una parte nueva en el cuento o a arreglar una

parte, están haciendo revisión.

Un paso crítico en la escritura precoz de los niños es, creemos, la forma en que uno maneja la

corrección de pruebas. "Corrección de pruebas" significa tomar la propia escritura y transformar su

ortografía en convencional: sin embargo, si los niños están escribiendo garabatos, no es adecuado

pedirles que den un paso tan importante. Sólo cuando ya estén escribiendo en una mezcla de

ortografía inventada y convencional se les puede pedir que ayuden a hacer la corrección de pruebas

y a convertir al texto a la ortografía convencional.

Sin embargo, a algunos docentes les gusta tomar la escritura de los niños producida de cualquier

forma y, en algunos de esos textos, preguntarles a los niños si les gustaría incluirlos en un libro para

que otros pudieran leerlos. En ese punto, pueden tomar la escritura del niño y escribirla en la

ortografía convencional. Hallamos que esto plantea un dilema filosófico para los docentes, que

muchos resuelven a su propio modo. Algunos docentes empiezan queriendo transcribir a la

ortografía convencional todos los textos escritos por el niño, para que los padres puedan leerlos y

para que el niño tenga un modelo. Muchos de estos maestros empiezan a comprender que esa

reacción extrema a la escritura del niño no es necesaria y que en cambio necesitan equilibrar para

los niños ese paso de la conversión a la ortografía convencional.

¿Cómo puedo organizar un centro de escritura?

Muchas maestras jardineras usan "Actividad de Juego" y "Centros de Interés". A los niños de jardín

de infantes les atraen los "Centros de Escritura", especialmente si están armados con implementos

creativos para escribir y si las maestras promueven la escritura. Como mínimo, los centros de

escritura proporcionan un lugar especial y material para escribir. Si los presupuestos son ajustados y

los materiales escasos, un Centro puede armarse sólo con lápiz y papel. Pero si es posible,

conviene ofrecer muchos elementos de escritura y papel. El papel sin líneas ni renglones permite

que los niños exploren el espacio de la página, que usen todas las formas emergentes de escritura y

que luego pongan la escritura y la ilustración convencionales donde quieran. Sin embargo, a muchos

niños les gusta usar papel con renglones. Muchos docentes ofrecen papel grande y pequeño, con y

sin renglones, blanco o de color. De manera similar, es bueno proporcionar todas las medidas

posibles de lápices, lapiceras y marcadores. Tener cinta, ganchos para abrochar y otros materiales

de unión puede fomentar, también, la composición multimediática y la "publicación". Muchos do-

centes ofrecen sobres o alientan a los niños para que hagan sus propios sobres.

La estimulación temática es otra característica importante en la que se debe pensar al diseñar un

Centro. Algunos docentes les permiten a los niños que elijan sus propios temas y motivaciones para

escribir. Otros proporcionan comienzos de historias, ilustraciones u otros materiales de estímulo en

los Centros. Creemos que en los Centros, así como en las actividades de escritura de todo el grupo,

los niños necesitan muchas veces la posibilidad de elegir sus propios temas y otras veces necesitan

que se los sugieran.

Algunas clases tienen la suerte de contar con máquinas de escribir o con computadoras en el Centro

de Escritura. Poner las máquinas de escribir y las computadoras dejando espacio entre ellas invita a

los niños a hacer role-playing. Ellos "van a trabajar", "ejecutan órdenes" y "envían cartas". La figura 3

muestra la primera composición de un niño de 4 años en una computadora, usando un ratón

(mouse) Y un programa de gráficos.

Es buena idea que los Centros de Arte y Escritura estén cerca uno del otro, para que los niños

puedan usar con facilidad todo tipo de materiales creativos. Esto puede alentarlos a escribir y

"publicar" sus propios libros. Si las bibliotecas están cerca Y los niños ven libros escritos y

publicados por otros niños, tendrán otra motivación para supropia escritura.

Figura 3

¿Por qué a veces parece que los niños hicieran

regresiones en su escritura?

Así como en otros aspectos del desarrollo, un paso

adelante puede, en ocasiones, parecer un

retroceso. Muchos niños escriben palabras aisladas

con ortografías inventadas, pero si lo que quieren

escribir es un cuento, usan garabatos. O pueden

escribir con ortografía inventada durante un tiempo y de pronto usar garabatos o dibujos. Con

frecuencia, esto irá acompañado de un progreso en la composición. Algunos niños usan ortografía

inventada para los textos breves (dos a cuatro oraciones), pero usan garabatos para los libros de

muchas páginas. Un niño utilizó dibujos y garabatos de manera tal que los garabatos rodeaban a las

ilustraciones Y hacían que el libro de varias páginas pareciera una maqueta de tipógrafo (Sulzby &

Teale, 1985). Kamberelis y Sulzby (1988) hallaron que los niños que muestran signos de

desequilibrio como éstos parecen estar en períodos de transición o crecimiento. Un esquema de

importancia crucial en esta investigación fue con ortografía inventada; los niños que empiezan a

escribir en ortografía inventada no suelen detenerse a decodificarla por un período bastante largo.

Cuando observamos a estos niños, en general parecen confundidos o como si estuvieran sufriendo

una regresión: cuando aprendamos más sobre la interpretación de su evolución. Podremos empezar

a saber cuándo las regresiones aparentes son en realidad signos de progreso.

¿Qué es la lectura emergente de libros de cuentos y cómo puedo usarla en mis clases?

Los niños empiezan a leer libros de cuentos de manera bastante natural en el ámbito hogareño. Este

fenómeno ha sido descrito anecdóticamente durante mucho tiempo. En los últimos años, los in-

vestigadores han estudiado este proceso haciendo observaciones en los hogares (Sulzby & Teale,

1987: Teale, 1984) entrevistando a los-padres (Mason & Allen. 1986: Robinson & Sulzby, 1984) Y

pidiendo a los niños que leyeran sus "libros favoritos" en un ámbito de investigación (Sulzby. 1985

a).

Los niños leen emergentemente a partir de sus libros de cuentos favoritos o de libros que les hayan

leído muchas veces. Son libros que les gustan lo suficiente como para pedir que se los lean una y

otra vez. Habitualmente, los niños prestan mucha atención a estos libros: a veces, hacen coro a la

lectura de sus padres o terminan las oraciones o frases ellos mismos. Con frecuencia, corrigen la

lectura de sus padres si cometen un error u omiten alguna parte. A veces, toman los libros y

empiezan a "Ieerlos" voluntariamente. Una madre, que había leído a su hija un libro de contaduría

repetidamente, observó que su hija empezaba a leérselo a su muñeca (Teale & Sulzby. 1988).

Rápidamente, tomó un grabador y registró la lectura de su hija. Aunque no se trataba de un libro de

cuentos, el lenguaje y la entonación de la niña eran similares al tipo de lenguaje que los niños usan

para leer libros de cuentos y a la forma de interacción que había habido entre la niña y la madre en

lecturas anteriores.

Describiremos primero cómo puede conseguir una maestra que sus alumnos lean cuentos de

manera emergente en un aula. Luego describiremos el tipo de lenguaje y la entonación que usan los

niños y cómo pueden evaluar las maestras la lectura emergente de cuentos que los niños hacen en

el aula.

Algunas pautas pueden resultar útiles. El aula debe tener bibliotecas de libros infantiles al alcance

de los niños. También es de gran importancia el espacio para la lectura: alfombras sillitas, reposeras

y hasta bañeras con almohadones son atractivas para los pequeños. El tiempo es otro elemento

importante. Hace falta tiempo, y es conveniente que este tiempo esté prefijado, para que la maestra

lea a los niños y para que los niños lean libros por su propia cuenta.

Es importante que los docentes permitan que los niños sepan cuáles son sus ideas y sus

expectativas. También es importante que los docentes se involucren en los libros que les leen a los

niños. La buena literatura es un puente maravilloso entre el pasado y el presente, el maestro y el

niño, la emoción y la cognición (Cullinan, 1989). La actividad siguiente se basa en libros de cuentos;

es decir, libros que tienen una historia con personajes. Esos libros suelen hacer pensar a los niños

sobre los problemas de los personajes y la forma en que reaccionan ante ellos. Esos libros suelen

referirse a problemas o emociones que los propios niños experimentan.

Comience el año lectivo leyendo una cantidad de libros que ya haya comprobado, en años

anteriores, que a los niños les resultan interesantes. Lea algunos de estos libros dos veces el primer

día; deténgase en puntos predecibles para invitar a los niños a que concluyan la oración por usted o

junto con usted.

Luego, empiece drásticamente una semana de lectura. Reúna a los niños alrededor de usted sobre

la alfombra. Deje a mano muchos libros atrayentes. Anúncieles que durante esta semana usted y

ellos van a leer muchos libros "favoritos" varias veces. Pregúnteles con qué libro quieren empezar.

Lea sin detenerse si los niños parecen atentos. Si no. haga pausas para que puedan aportar sus

opiniones o hágales preguntas. Luego pregúnteles qué libro quieren leer a continuación". Sólo lea

dos libros esta primera vez. Deténgase de manera drástica y anuncie que oyes un día especial: "Hoy

voy a poner todos estos libros favoritos aquí, en la alfombra, para ustedes". (En lugar de la alfombra

puede ser en la biblioteca o en cualquier otro lugar de fácil acceso para los niños.) Luego, diga:

"Vamos a tener un tiempo de lectura para todos nosotros. Cada uno puede tomar un libro y leerlo

para sí. Cuando hayan terminado, vayan y escriban su nombre en la hoja azul que hay en mi

escritorio. [Cualquier papel especial servirá.) Luego copien el nombre del libro al lado del nombre de

ustedes. Cuando terminen, vamos a hacer algo especial con ese papel azul".

Dé a los niños unos diez minutos para leer. Puede observar que la mayoría de los niños "lee" en voz

alta. Algunos tal vez se limiten a hojear el libro y tomar otro. Aliéntelos para que lean sus libros con

cuidado y luego escriban sus nombres y los títulos de sus libros en la hoja especial. Dígales que

pueden tomar otro libro después de haber escrito sus nombres y los títulos.

Termine la sesión cuando los niños empiecen a inquietarse; dígales que usted sabe que no todos

han terminado pero que tendrán más tiempo para leer más adelante. Luego, más tarde en la

mañana, agrupe a los niños en parejas" de "compañeros" y pídales que traigan su" libros especiales

de antes. Ahora compartirán sus libros con los otros. El primer día no ponga el énfasis en la lectura

del libro al otro niño; enfatice. sí. el hecho de compartir.

Cada día de esta semana, empiece con un rato de lectura de los viejos favoritos. Permita que los

niños pidan los libros que usted leyó y lea por lo menos dos libros en cada sesión antes de pasar al

tiempo de lectura individual. El segundo, tercero o cuarto día invite a los niños a que les lean a sus

compañeros. Dígales: "No tienen que leer como los adultos. Lean a su manera. Sus compañeros

disfrutarán oyéndolos leer a su manera". Monitoree a sus compañeros e impúlselos a turnarse. Si un

libro es demasiado largo, dígale al lector que se detenga después de leer "un poquito más, así

(nombre del compañero) puede leerte algo a ti". Es preferible, por supuesto, que los niños lean

libros enteros, pero no conviene que algunos niños queden sin leer o que las sesiones se

prolonguen demasiado.

En cuanto observe que la mayoría de los niños están participando voluntariamente y en parejas en la

conducta de lectura emergente, puede distender la estructura y sencillamente proporcionarles

"tiempo de lectura". Esta técnica se ajusta maravillosamente bien a la "Lectura Silenciosa Sostenida

"o a los proyectos de "Deja Todo y Lee". Algunos docentes verán que no necesitan la estructura

pesada para comenzar con sus niños y que pueden comenzar simplemente ofreciendo tiempo para

la lectura, Pronto, la lectura se convertirá en una opción durante el Tiempo de Elección.

La lectura de libros de cuentos juega un papel muy importante en el desarrollo de la alfabetización

(véase Teale, 1984. una revisión excelente). Leer para los niños antes de la escolarización se corre-

laciona con los logros de lectura posteriores y produce un "conjunto de alfabetización" (Holdaway,

1979) en el que los niños saben para qué son los libros, qué lenguaje pueden esperar en ellos y que

los libros sirven para entretenerse y para aprender. Los niños empiezan a "leer" emergentemente

cuando se les lee repetidamente en casa (Sulzby & Teale, 1987) Y los intentos de lectura emergente

de libros de cuentos, como los intentos de escritura, se ordenan evolutivamente (Sulzby, 1985 a),

Muchos niños empiezan a leer convencionalmente de los libros de cuentos después o incluso antes

de empezar el jardín de infantes. Sulzby (1985 a) ha descubierto diez niveles de lectura emergente

de libros de cuentos que preceden a la lectura convencional. Estos niveles pueden reducirse a cinco

para la evaluación amplia en clase o para cuando los docentes comienzan por primera vez a evaluar

la conducta de lectura de libros de cuentos de los niños. La figura 4 contiene la versión simplificada

del Esquema de Clasificación para la Lectura Emergente de Libros de Cuentos Favoritos de los

Niños, realizado por Sulzby. Estas categorías también pueden usarse para evaluar la lectura de los

niños a partir de su propia escritura, haciendo algunas extrapolaciones, pero se aplican mejor a los

intentos de lectura de libros de cuentos que el niño ha releído repetidamente, y de allí fueron

extraídas. Los docentes necesitan leer a los niños con frecuencia, interactivamente y con placer.

Relea los libros libremente a pedido de los niños o por

Figura 4

Esquema de Clasificación para la Lectura Emergente de Libros de Cuentos Favoritos de los

Niños (versión simplificada)

Categorías amplias Breve explicación

l. Atender a las ilustraciones, no a la formación El niño "lee" mirando las ilustraciones del libro. El

de relatos discurso del niño es sólo sobre la ilustración a la

vista: el niño no "teje una historia" a lo largo de

las páginas. (Las subcategorías son "etiquetado

y comentario" y "seguimiento de la acción".)

2. Atender a las ilustraciones, formando relatos

orales

El niño "lee" mirando las ilustraciones de los

libros. Su discurso va tejiendo una historia, pero

el fraseo y la entonación son como los de alguien

que relata, ya sea una conversación sobre

cuentos o un relato totalmente recitando donde

el oyente puede ver las ilustraciones ( y a

menudo debe verlas para entender la historia

del niño).(Las subcategorías son “relato

dialógico” y “relato fonológico”.)

3. Atender a las ilustraciones, la lectura y el

relato mezclados

Esta categoría para la versión simplificada fue

originalmente la primera subcategoría de la

categoría 4. Encaja entre la: 2 y la 4 y es más

fácil de entender si se la trata separadamente. El

niño "lee" mirando las ilustraciones. Su discurso

fluctúa: a veces suena como un narrador, con

entonación oral y a veces como un lector, con

entonación de lectura. Para encajar en esta

categoría, la mayor parte del intento de lectura

debe mostrar fluctuaciones entre contar y leer.

4. Atender a las ilustraciones, formando historias

escritas

El niño "lee" mirando las ilustraciones. Su

discurso suena como si estuviera leyendo, tanto

sus palabras como su entonación. El oyente no

necesita mirar las ilustraciones (o lo hace rara

vez) para entender la historia. Si cierra sus ojos,

en general pensará que el niño está leyendo lo

impreso. (Las subcategorías son "lectura similar

al cuento original" y "lectura al pie de la letra".)

5. Atender a lo escrito

Hay cuatro subcategorías de atención al texto

escrito. Sólo la última es lo que se suele llamar

"lectura real". En las otras, el niño explora el

texto con estrategias como negarse a leer por

motivos que tienen que ver con lo impreso o

usando sólo aspectos de lo impreso. (Las

subcategorías son "negarse a leer basado en la

conciencia del texto", "leer aspectualmente", "leer

con estrategias desequilibradas" y "lectura

independiente" o "lectura convencional".)

Adaptado de Sulzbv (1985)

iniciativa propia. Si bien la relectura es importante, siga introduciendo libros y autores nuevos. Con

mucha conversación y placer. Algunos docentes eligen un día para releer viejos favoritos y el

siguiente para presentar un libro nuevo. Algunos de los libros nuevos pueden introducirse en grupos.

Con conjuntos de ejemplares preparados para que los niños puedan compartirlos durante su tiempo

de lectura libre. Los libros deben estar al alcance de los niños y éstos deben disponer de tiempo

para leer para sí mismos. Para los otros niños o para las maestras y éstas deben disponer de tiempo

para hacer "lectura en la falda" a pedido de los niños. Cuando los niños leen de manera emergente.

Elogie su lectura de cualquier forma ("¡Qué lindo cuento!", "¡Qué bien que lo leeíste". "¡Te esfuerzas

mucho con tu lectura!", y cosas por el estilo).

A veces se usan Grandes Libros con historias y rimas predecibles. Cuando son buena literatura y a

los niños les gustan, pueden resultar muy útiles. Sin embargo, con frecuencia las guías de los

docentes que acompañan a tales libros o talleres sobre los Grandes Libros subrayan el hecho de

señalar el texto impreso y llamar explícitamente la atención de los niños sobre él. Esto es importante

cuando los niños están preparados para ello. No creemos que tenga ningún valor en particular el

apuntar excesivamente al texto escrito antes de que los niños le presten atención. Pensamos que la

investigación sobre la lectura emergente de libros de cuentos tiene implicaciones para la forma en

que se pueden elegir y usar los Grandes Libros. El apuntar a lo impreso y hacer que los niños reciten

parece ser evolutivamente más avanzado y probablemente se usa con más provecho después de

que los niños empiezan a usar la entonación al leer y a recitar cuentos de manera estable. El

recitado de rimas y textos demasiado predecibles tiene un esquema evolutivamente diferente del de

la lectura emergente de libros de cuentos; a veces los niños recitan de memoria, y eso no revela la

maduración de sus conceptos. Por ello, instamos a los docentes a elegir los Grandes Libros con

cuidado respecto de su contenido y de la forma en que se los usa.

Los docentes pueden observar los esquemas de lectura emergente de libros de cuentos

informalmente con los libros más leídos. Escuchando furtivamente cuando los niños leen para sí o

para otros niños, o pueden provocar lecturas emergentes de los niños. Para provocar la lectura,

pídale al niño que traiga su libro favorito (o tome uno que usted le haya leído muchas veces a los

niños, uno que parezca ser el favorito de este niño). Luego diga: "Por favor, léeme tu libro". No diga:

"Cuéntame tu libro" o "Cuéntanos tu libro" si realmente quiere que el niño muestre sus conceptos

sobre la lectura. Los niños muy pequeños usan el discurso de manera diferente para contar y para

leer. Incluso cuando no leen texto impreso. (Si el niño no hace tal distinción. ese niño necesita

muchas oportunidades para contar historias y leer de manera emergente.)

Algunas escuelas tienen tiempo de "Lectura Silenciosa Sostenida" o de "Dejen Todo y Lean". Los

niños de jardín de infantes pueden participar con todos los demás. La diferencia es que la mayor

parte de estos niños leerán de manera emergente, y la mayoría de los estudiantes más jóvenes

leerán en voz alta o en un susurro alto en vez de hacerla en privado. Muchas maestras jardineras

distienden las reglas y permiten que los niños se lean textos por parejas. Es buena idea tener

lugares cómodos para que los niños puedan leer, como: reposeras, almohadones o alfombras. Los

Centros de Representación de Cuentos pueden ser lugares especiales y atractivos para compartir

relatos. En un aula que visitamos, la maestra alienta a los niños para que lleven a clase sus libros

favoritos al comenzar la semana y los pongan en una caja común: luego, en cualquier momento de

transición o en el tiempo de lectura libre, los niños van a buscar sus libros favoritos y los leen solos o

se los leen a otros.

3. Atender a las ilustraciones, la lectura y el

relato mezclados

Esta categoría para la versión simplificada fue

originalmente la primera subcategoría de la

categoría 4. Encaja entre la: 2 y la 4 y es más

fácil de entender si se la trata separadamente. El

niño "lee" mirando las ilustraciones. Su discurso

fluctúa: a veces suena como un narrador, con

entonación oral y a veces como un lector, con

entonación de lectura. Para encajar en esta

categoría, la mayor parte del intento de lectura

debe mostrar fluctuaciones entre contar y leer.

4. Atender a las ilustraciones, formando historias

escritas

El niño "lee" mirando las ilustraciones. Su

discurso suena como si estuviera leyendo, tanto

sus palabras como su entonación. El oyente no

necesita mirar las ilustraciones (o lo hace rara

vez) para entender la historia. Si cierra sus ojos,

en general pensará que el niño está leyendo lo

impreso. (Las subcategorías son "lectura similar

al cuento original" y "lectura al pie de la letra".)

5. Atender a lo escrito

Hay cuatro subcategorías de atención al texto

escrito. Sólo la última es lo que se suele llamar

"lectura real". En las otras, el niño explora el

texto con estrategias como negarse a leer por

motivos que tienen que ver con lo impreso o

usando sólo aspectos de lo impreso. (Las

subcategorías son "negarse a leer basado en la

conciencia del texto", "leer aspectualmente", "leer

con estrategias desequilibradas" y "lectura

independiente" o "lectura convencional".)

Adaptado de Sulzbv (1985)

iniciativa propia. Si bien la relectura es importante, siga introduciendo libros y autores nuevos. Con

mucha conversación y placer. Algunos docentes eligen un día para releer viejos favoritos y el

siguiente para presentar un libro nuevo. Algunos de los libros nuevos pueden introducirse en grupos.

Con conjuntos de ejemplares preparados para que los niños puedan compartirlos durante su tiempo

de lectura libre. Los libros deben estar al alcance de los niños y éstos deben disponer de tiempo

para leer para sí mismos. Para los otros niños o para las maestras y éstas deben disponer de tiempo

para hacer "lectura en la falda" a pedido de los niños. Cuando los niños leen de manera emergente.

Elogie su lectura de cualquier forma ("¡Qué lindo cuento!", "¡Qué bien que lo leeíste". "¡Te esfuerzas

mucho con tu lectura!", y cosas por el estilo).

A veces se usan Grandes Libros con historias y rimas predecibles. Cuando son buena literatura y a

los niños les gustan, pueden resultar muy útiles. Sin embargo, con frecuencia las guías de los

docentes que acompañan a tales libros o talleres sobre los Grandes Libros subrayan el hecho de

señalar el texto impreso y llamar explícitamente la atención de los niños sobre él. Esto es importante

cuando los niños están preparados para ello. No creemos que tenga ningún valor en particular el

apuntar excesivamente al texto escrito antes de que los niños le presten atención. Pensamos que la

investigación sobre la lectura emergente de libros de cuentos tiene implicaciones para la forma en

que se pueden elegir y usar los Grandes Libros. El apuntar a lo impreso y hacer que los niños reciten

parece ser evolutivamente más avanzado y probablemente se usa con más provecho después de

que los niños empiezan a usar la entonación al leer y a recitar cuentos de manera estable. El

recitado de rimas y textos demasiado predecibles tiene un esquema evolutivamente diferente del de

la lectura emergente de libros de cuentos; a veces los niños recitan de memoria, y eso no revela la

maduración de sus conceptos. Por ello, instamos a los docentes a elegir los Grandes Libros con

cuidado respecto de su contenido y de la forma en que se los usa.

Los docentes pueden observar los esquemas de lectura emergente de libros de cuentos

informalmente con los libros más leídos. Escuchando furtivamente cuando los niños leen para sí o

para otros niños, o pueden provocar lecturas emergentes de los niños. Para provocar la lectura,

pídale al niño que traiga su libro favorito (o tome uno que usted le haya leído muchas veces a los

niños, uno que parezca ser el favorito de este niño). Luego diga: "Por favor, léeme tu libro". No diga:

"Cuéntame tu libro" o "Cuéntanos tu libro" si realmente quiere que el niño muestre sus conceptos

sobre la lectura. Los niños muy pequeños usan el discurso de manera diferente para contar y para

leer. Incluso cuando no leen texto impreso. (Si el niño no hace tal distinción. ese niño necesita

muchas oportunidades para contar historias y leer de manera emergente.)

Algunas escuelas tienen tiempo de "Lectura Silenciosa Sostenida" o de "Dejen Todo y Lean". Los

niños de jardín de infantes pueden participar con todos los demás. La diferencia es que la mayor

parte de estos niños leerán de manera emergente, y la mayoría de los estudiantes más jóvenes

leerán en voz alta o en un susurro alto en vez de hacerla en privado. Muchas maestras jardineras

distienden las reglas y permiten que los niños se lean textos por parejas. Es buena idea tener

lugares cómodos para que los niños puedan leer, como: reposeras, almohadones o alfombras. Los

Centros de Representación de Cuentos pueden ser lugares especiales y atractivos para compartir

relatos. En un aula que visitamos, la maestra alienta a los niños para que lleven a clase sus libros

favoritos al comenzar la semana y los pongan en una caja común: luego, en cualquier momento de

transición o en el tiempo de lectura libre, los niños van a buscar sus libros favoritos y los leen solos o

se los leen a otros.

Las bibliotecas del aula y de la escuela

En muchas aulas de alfabetización emergente, los niños no sólo van a la biblioteca de la escuela a

buscar libros sino que también tienen bibliotecas de aula para poder tener un acceso fácil a los libros

(Morrow. 1982: Martinez & Teale, 1988). En esas bibliotecas. Por supuesto, los niños escriben sus

propios nombres. Sin embargo las actividades de biblioteca se extienden ampliamente compartiendo

libros, y usualmente esto incluye la escritura así como otros medios. Los niños pueden responder a

libros que han leído escribiendo e ilustrando un afiche, construyendo un pequeño mural o haciendo

una dramatización del libro. En un aula, una maestra probaba dubitativamente ideas de alfa-

betización emergente: había estado enviando a casa libros infantiles de la biblioteca del aula por un

día pero quería tener un registro de todos los libros que los niños estaban leyendo. La maestra y su

asistente se estaban retrasando en el registro de los nombres de los libros en los grandes sobres

que los niños usaban para llevarse los libros a casa, cuando de pronto se les ocurrió que los niños

que podían escribir historias seguramente podían copiar los títulos de sus propios libros. Pronto

encontraron a los niños leyendo estos inventarios de todos los libros que habían leído en el año.

Estaban sorprendidas de ver que los niños usaban el mismo tipo de conductas de lectura emergente

que habían visto con los libros de cuentos y la escritura de relatos para responder a títulos complejos

como "Marvil1 K. Money, por favor vete ya”, "Hay una pesadilla en mi armario" o "Enrique y el

terrible qué-cosa".

Además de la amplia lectura de muchos autores o relecturas de libros específicos. Nos han

impresionado maestras que han explorado a autores (e ilustradores) específicos con sus niños.

Luego, en su escritura, los niños suelen reflejar su amor y su familiaridad con los estilos de estos

autores, imitándolos. Es esencial tener una biblioteca en el aula y una biblioteca escolar con libre

acceso para que los niños lean y relean los libros muchas veces para poder lograr este tipo de

efecto literario en el desarrollo de la alfabetización.

Trabajar con los padres para fomentar la alfabetización emergente de los niños

Establecer un aula de alfabetización emergente requiere trabajar mucho con los padres para

ayudarlas a entender qué está tratando de hacer la maestra y para que la apoyen. Es conveniente

tener una reunión al comienzo del año, cuando se explica todo el programa, hacer hincapié en

hablar de lo que se está haciendo con la lectura y la escritura emergentes de los niños. El objetivo

que hay que establecer con los padres es que uno quiere ayudar a que el niño se desarrolle co mo

lector y escritor, que uno sabe que el niño ya lee y escribe de alguna manera y que lo que hará es

apoyar ese crecimiento infantil proporcionando enseñanza que ayudará a que el niño se desarrolle.

Destaque ante los padres lo que ellos ya han hecho para ayudar al niño a convertir en lector y

escritor (Marzollo & Sulzby, 1988). Por supuesto, con algunos padres uno puede pensar que no han

hecho mucho, pero es conveniente hablar como si lo hubieran hecho o como si quisieran hacerlo.

Aliéntelos a leerles libros a sus hijos todos los días, quizás hasta haciendo un ritual de lectura antes

de dormir, si es que eso no se hace ya en la casa. Coménteles algo de lo que dice la investigación

existente sobre la importancia de leerles a los niños repetidamente. Quizá necesite tener algunas

muestras de buenos libros disponibles, porque algunos padres eligen libros que no son adecuados

para los niños. Quizá tenga que modelar usted alguna conducta de lectura de libro de cuentos. Una

buena introducción a una visita grupal de padres al aula sería que usted leyera un libro a los niños

ante ellos, involucrando a los niños en la lectura y haciéndoles ver cómo usted se detiene y alienta a

los niños a que hagan predicciones sobre la historia, hablen sobre los momentos fundamentales o

terminen oraciones por usted.

Además, hable con los padres sobre la importancia dela escritura de los niños. Hágales saber que

los niños siguen usando los garabatos y el dibujo y sucesiones de letras al azar, incluso después de

empezar a usar la ortografía inventada. Quizá también deba explicar esta última a los padres y

hacerles saber que cuando los niños emplean ortografía inventada practican fonética, si ésa es una

palabra prestigiosa en su zona. Coménteles algo sobre los esquemas evolutivos de la escritura y el

uso de la escritura por parte de los niños en la composición, enfatizando que los niños siguen

usando muchas formas de escritura como los garabatos, incluso cuando ya han pasado a niveles

evolutivos más complejos. Asegúreles que usted está guiando a sus hijos hacia la lectura y la

escritura convencionales. A veces es útil asegurarles que usted está enseñándoles los sonidos y la

ortografía correctos mediante estas técnicas y que está monitoreando el progreso de sus hijos y que

les mostrará trabajo con ellos durante todo el año.

¿Cómo puedo sentirme bien usando la alfabetización emergente en mi aula?

Esta es una cuestión complicada que puede abordarse desde muchos ángulos. Los docentes se

sentirán cómodos en la medida en que se convenzan de que lo que están haciendo es para el bien

de los niños. Sin embargo, la investigación en formación y desarrollo del docente está demostrando

al mundo exterior más de lo que siempre han sabido los docentes; la docencia es una profesión

compleja e intelectualmente desafiante. Cuando los docentes empiezan a usar un conjunto nuevo de

concepciones tales como el de alfabetización emergente (o escritura como proceso, aprendizaje

cooperativo o matemática manipulativa en proceso). Les puede llevar hasta tres años internalizar

realmente las nuevas ideas hasta que se vuelvan parte de su repertorio docente.

Los maestros, como todos los que aprenden, evolucionan. Cuando empiezan a usar por primera vez

técnicas de alfabetización emergente en sus aulas, suelen sentirse incómodos y hasta llegan a per-

der el control de algunas partes del manejo del aula. Más adelante, cuando ganan experiencia,

pueden parecer bastante eficientes persiguen sintiéndose mecánicos e incómodos. Pueden sentirse

incómodos con respecto a la interpretación de la evolución de los niños y depender mucho del

consejo externo. Finalmente, a menudo en el tercer año, internalizan los conceptos y empiezan a

improvisar, desechando las extravagancias innecesarias Y volviendo a integrar otras partes de su re-

pertorio de enseñanza con la alfabetización emergente. Instamos al personal directivo a que tome

conciencia de los complejos desafíos que enfrentan los docentes cuando deciden enseñar a los

niños de jardín de infantes de maneras evolutivamente adecuadas. Los docentes necesitan apoyo,

ayuda y aliento cuando responden a desafíos tan importantes para el bien de los niños pequeños.