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Congreso Internacional AÑO DEL DEPORTE Y LA EDUCACIÓN FÍSICA Cuenca 15 17 Diciembre 2005

AREA IV. Valores, ética y compromiso social en el depor te 1 COMUNICACIONES

LA ACTIVIDAD FÍSICA, UN MARCO IDÓNEO PARA COMPRENDER

Y TRATAR CONFLICTOS DE UNA MANERA EFICAZ.

Lorenzo Abarca Gabarre ([email protected]) Eloisa Lorente Catalán.

INEFC de Lleida.

RESUMEN.

Esta comunicación es fruto de una experiencia educativa que se está realizando este

curso 2005/2006 en el INEFC de Lleida. En ella se trata de formar a los alumnos para

comprender y tratar de una manera más eficaz los conflictos reconociendo la importancia de

la actividad física en este propósito. Para ello, primero se presenta los conflictos entendidos

como un sistema, lo cual nos ayudará a analizarlos y comprenderlos mejor, clasificándolos y

diferenciando sus diferentes elementos. Seguidamente se identifica la colaboración como la

manera más eficaz de tratar conflictos y se concretan diferentes fases y procedimientos para

realizarla. Por último se reconoce la idoneidad y potencialidades de la A. F. para desarrollar

contextos donde comprender mejor los conflictos y desarrollar las capacidades para tratarlos

de una manera más eficaz.

PALABRAS CLAVE: Actividad física (A. F.), conflictos, tratamiento de conflictos,

enseñanza aprendizaje (EA), ética.

INTRODUCCIÓN.

Esta comunicación es fruto de una experiencia educativa que se está realizando este

curso 2005/2006 en el INEFC de Lleida. En ella se trata de formar a los alumnos para

comprender y tratar de una manera más eficaz los conflictos reconociendo la importancia de

la actividad física en este propósito. Para ello, primero se presenta los conflictos entendidos

como un sistema, lo cual nos ayudará a analizarlos y comprenderlos mejor, clasificándolos y

diferenciando sus diferentes elementos. Seguidamente se identifica la colaboración como la

manera más eficaz de tratar conflictos y se concretan diferentes fases y procedimientos para

realizarla. Por último se reconoce la idoneidad y potencialidades de la A. F. para desarrollar



contextos donde comprender mejor los conflictos y desarrollar las capacidades para tratarlos

de una manera más eficaz.

1. LOS CONFLICTOS.

Todos los problemas a los que nos enfrentamos, todo aquello que nos preocupa, son

conflictos mal tratados (Vinyamata, E. 2003).

Según Torrego, J.C. (2000) podemos entender el conflicto como una situación en la que

dos o más personas o uno consigo mismo entran en oposición o desacuerdo porque sus

posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o son percibidos

como incompatibles, donde juegan un papel muy importante las emociones y sentimientos, y

donde dependerá del proceso que se lleve a cabo para tratar la situación el que ésta se

transforme (porque nunca llega a resolverse) en otra situación positiva o negativa.

Esta visión implica ver el conflicto no como algo negativo, sino como algo natural e

inherente a la vida.

Entender el conflicto bajo una perspectiva sistémica nos ayudará a analizarlo y

comprenderlo mejor, clasificándolo y diferenciando sus diferentes elementos:

Tipos de conflicto: con uno mismo, con los demás (local global, cercano lejano) y con

el entorno.

Diferenciación de sus diferentes elementos (Torrego, J.C. 2000):

o El meollo: la sustancia del conflicto, hace referencia a los hechos que suceden

o han sucedido.

o Las personas implicadas: quiénes son, cómo es su relación, cómo perciben el

conflicto, cuáles son sus emociones, deseos, necesidades y valores al respecto,

cuáles son sus posiciones iniciales.

o El proceso: cuál es la dinámica del conflicto (historia que ha seguido, estado

en el que se encuentra: latente, emergente o patente), cómo es la relación y la

comunicación, estilos de enfrentamiento (huir, competir, ceder, negociar y

colaborar).

o El contexto: cualquier otro elemento que pueda afectar.

El conflicto se entiende como una parte fundamental en todo proceso de aprendizaje, de

transformación o de cambio y en definitiva en principal motor del desar rollo. De ello, se

puede reconocer la importancia de educar o entrenar las capacidades y habilidades de cada



uno para tratar los conflictos de una manera más eficaz y positiva que posibilite un mejor

desarrollo, un cambio más positivo y un aprendizaje más eficaz.

2. EL TRATAMIENTO DE CONFLICTOS.

Dentro de los estilos para tratar un conflicto, el más eficaz y el que preferentemente

utilizaremos será la colaboración (Torrego, J.C. 2000, Vinyamata, E. 2003, Jares, 2004).

Colaborar para transformar un conflicto supone entrar en un proceso comunicativo (diálogo)

y de reflexión entre las partes con el objetivo final de crear un acuerdo que satisfaga al

máximo los intereses de ambos (Torrego, J.C. 2000). Una buena colaboración implica

utilizar medios pacíficos tratando de evitar en lo posible la violencia para obtener la paz que

representa el acuerdo. El mismo autor propone dividirlo en una serie de pasos:

1. Condiciones previas: creación de un clima de confianza y comprensión mutua del

proceso a seguir.

2. Cuéntame: cada parte por separado expone a la otra su visión del conflicto.

3. Aclarar el problema: consensuar entre las partes una misma visión del conflicto,

profundizar en los verdaderos intereses de cada uno y partir de ellos.

4. Proponer soluciones: "lluvia de ideas" sobre posibles soluciones.

5. Llegar a un acuerdo: Evaluar cada propuesta, ventajas e inconvenientes. 6. Puesta en práctica y evaluación: entrar en un ciclo de investigaciónacción cíclico.

Pese a que podemos decir que existe un proceso universal para tratar un conflicto, hay que

tener presente que en la comprensión y en el tratamiento de conflictos convergen diferentes

(sino todas) corrientes, métodos, formas de pensamiento o disciplinas científicas

(Vinyamata, E. 2003) lo cual ayuda a comprender lo de una forma más profunda y completa.

Por otra parte, partir de los conflictos ayuda a estructurar esa búsqueda del conocimiento de

la realidad desde diferentes disciplinas, a favorecer un trabajo cooperativo, a dotar lo de

significado y a posibilitar una actitud y un trabajo más ético.

Al respecto, existen multitud de habilidades, capacidades y actitudes necesarias para

tratar conflictos o que pueden favorecer este proceso: habilidades comunicativas,

democráticas y pacíficas, tolerancia, empatía, solidaridad (Asensio, J. Mª, 2004) aceptación,

responsabilidad, gratitud, desapego, amor, etc. (Bucay J. 2004). Igualmente, existen



numerosas maneras y medios para entrenarlas. La A.F., como veremos, puede ser un medio

ideal para ello.

3. LA ACTIVIDAD FÍSICA

La actividad física y el deporte, como trataremos de demostrar en esta comunicación

no sólo puede ser una herramienta muy útil dentro de este proceso o propósito sino que, más

aún, puede ocupar un lugar privilegiado dentro de todas aquellas herramientas que podemos

utilizar. Para empezar existen varias semejanzas entre el tratamiento de conflictos y la A. F.

que quizá ya nos dan alguna pista de su pertinencia:

Ambas se nutren de diferentes disciplinas o áreas de conocimiento.

Ambas pueden servir para estructurar un funcionamiento más cooperativo y

significativo de todas estas áreas.

Las dos parten de la realidad, trabajan en y desde situaciones prácticas donde la

persona en su conjunto se halla inmersa.

De esta forma, quizá se pone ya de manifiesto la estrecha relación entre el tratamiento

de conflictos y la A. F. La primera como una manera de comprender y por ende de hacer

frente a las diferentes conflictos de la realidad y la segunda como una disciplina para

organizar o preparar un entorno concreto en el que vivenciar y tratar conflictos.

En esta línea, y teniendo en cuenta que no es la única manera, proponemos diversas

maneras más concretas que desde el campo de la A. F. y el deporte tenemos para actuar sobre

o a través de los conflictos:

La A. F. como alternativa a una situación conflictiva o como herramienta para tratar un

conflicto determinado. Por ejemplo, ofrecer una actividad deportiva para que un grupo de

personas que causan habitualmente desperfectos en una zona ocupen en ella ese tiempo libre y

a su vez saquen su agresividad a través de ésta. Luego, a través de esta actividad se puede

estructurar todo un programa de integración, de educación de valores, de E A en general.

La A. F. para simbolizar a través de actividades y juegos situaciones conflictivas reales.

Por ejemplo, vivenciar una situación de injusticia basada en alguna real a través de un juego

supone que la persona parta de sus emociones al respecto, sentimientos, valores, deseos, etc.

posibilitando un proceso de E A más profundo y completo que el que se obtendría

simplemente explicando lo que es la injusticia. Esto lleva a comprender mejor el conflicto y



facilita el desarrollo de las capacidades para tratarlo y finalmente una mejor transferencia a

situaciones reales.

La A. F. puede hacer emerger conflictos que en la vida real estaban latentes. Por

ejemplo, en una situación de un juego Juan pega a Pedro por la disputa de un balón sin motivo

aparente. Si analizamos ese conflicto y vamos a sus orígenes podemos descubrir por ejemplo

que Juan llevaba semanas sintiéndose maltratado por Pedro y gracias al juego habremos

podido identificar esta realidad que estaba oculta a nuestros ojos y podremos tratarla

debidamente.

La A. F. como entorno en el que desarrollar tareas de mediación de conflictos. Mediar

en un conflicto supondrá escoger una tercera persona neutral que participe en el tratamiento

del conflicto, básicamente ayudando a las partes a que realicen el proceso de una manera

eficaz y acuerden una solución por ellas mismas (Torrego, J.C. 2000). Todo el mundo puede

aprender a tratar un conflicto y a realizar una tarea de mediación. Desde la A. F. se puede

crear un entorno muy apropiado para ello.

La A. F. como fin en si misma, como conocimiento y entrenamiento del propio cuerpo

y sus capacidades, emociones, habilidades, etc. Por ejemplo realizando actividades de

conocimiento y control de las emociones: técnicas de concentración, relajación, meditación,

etc. Si esto se hace con el fin de saber tratar mejor los conflictos este aprendizaje será más

significativo.

Deporte espectáculo. Cómo fenómeno socio cultural con sus características y

situaciones conflictivas propias a cualquier otro fenómeno socio cultural es un compendio de

las otras. Puede hacer emerger conflictos que en la vida real estaban latentes, simboliza

multitud de conflictos reales a través o en torno a juegos o puede ser una herramienta o

alternativa para tratar y controlar conflictos reales o externos al deporte en sí. Además, tiene

un componente que lo hace tener un gran alcance o impacto a nivel global.

En conclusión, podemos comprobar el gran poder que tenemos en nuestras manos con la

A. F. para desarrollar contextos donde comprender mejor los conflictos y desarrollar las

capacidades para tratarlos de una manera más eficaz. Saber aprovecharlo al máximo con estos

propósitos es nuestra labor como profesionales en A. F. y deporte.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Asensio, J.Mª. (2004). Una educación para el diálogo. Ed. Paidós, Barcelona. Bucay J. (2004). “Shimriti. De la ignorancia la sabiduría”. Ed. Integral, Barcelona. Jares, X.R. (2001). Educación y conflicto. Ed. Popular, Madrid. Torrego, J. C. (coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas.

Ed. Narcea, Barcelona. Varios autores (1995). Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo.

Ed. Intermón, Barcelona. Vinyamata, E. (coord.) et al. (2003). Aprender del conflicto, conflictología y

educación. Ed. Graó, Barcelona.



LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL TRABAJO EN EQUIPO COMO

MÉTODO PARA LA EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA EN JÓVENES

DEPORTISTAS

Antonio Aznar Ballesta ([email protected]) Director técnico de las Escuelas Municipales de Baloncesto de Maracena (Granada)

RESUMEN La sociedad en la que vivimos avanza rápidamente y con ella los educadores debemos

seguirla y adaptarnos a nuestros nuevos alumnos que crecen con ella. Actualmente el esfuerzo

por conseguir grandes hazañas con un gran coste de trabajo no se valora y los grandes valores

como el respeto, tolerancia, esfuerzo, etc., están dando paso a otros como el todo vale, el

pasotismo, dadme derechos que deberes no quiero, etc. Por ellos proponemos dos nuevos

métodos para intentar luchar contra estos valores, educando de una forma moral y cívica. Uno

mediante la creación de una página web en la que los aspectos morales ocupan un lugar

importante (método ya llevado a cabo con éxito) y otro un trabajo en equipo en el que por

primera vez los padres se vean inmersos en un proyecto íntimo junto a entrenadores y

coordinadores (proyecto en vías de aplicación). La utilización de Internet ha estado motivada

por la influencia de las nuevas tecnologías en la actualidad y en consecuencia se hace más

atractivo al alumno y en definitiva, la de un equipo educador ya que un trabajo coordinado y

unido hace mucho más que varios dispersos.

PALABRAS CLAVE: Nuevas tecnologías, valores, trabajo en equipo, moral y cívico

INTRODUCCIÓN

La educación moral y cívica es un tema transversal que no sólo debe ser impartido en

escuelas e institutos, sino que debemos llevarlos más allá en cualquier ámbito educativo,

incluyendo y centrándonos en actividades deportivas extraescolares que no deben estar

exentos de una educación rica en valores o como bien se indica al principio, rico en una

“educación moral y cívica”.



Con esto podemos definir educación moral según Platón: “Llamo educación a la

primera adquisición de la virtud que hace el niño (...). La parte que nos educa para utilizar

como es debido el placer y el dolor, que nos hace odiar lo que hay que odiar desde el

comienzo hasta el fin, y que así mismo no hace amar lo que hay que amar, esta parte es la que

la razón separará para dar a su concepto el nombre de educación”. (Leyes, Lib. II).

Según Rogelio Medina: ”Por educación moral entendemos el desarrollo y

fortalecimiento de la capacidad que la persona tiene de obrar rectamente con libertad, por su

adhesión voluntaria a los valores fundados en la tendencia al Bien y al cumplimiento de los

deberes que ellos nos exigen, al margen de la equívoca presión existente”. (La educación

moral hoy..., p. 186).

En la actualidad la prensa, la televisión, publicidad, las videoconsolas, están

invadiendo los hogares de toda la ciudadanía. Esto en sí mismo no debe plantear ningún

problema pero cada vez más nos venden unos productos totalmente precarios en el

fortalecimiento de la mente y el pensamiento por uno mismo. Ahora tiene más valor el

conseguir un gran objetivo sin esfuerzo que con esfuerzo, así pues un alumno que aprueba un

examen a base de chuletas lo irá pregonando por todos lados mientras que el que lo consigue

por esfuerzo propio no tiene ninguna valía. Los valores como la tolerancia, el respeto, el saber

estar en determinados momentos y circunstancias, etc., se han perdido para tomar el relevo

otro tipo de valores llenos de contenido en derechos pero poco en deberes: Según Gervilla,

“ahora todo vale, la ausencia de toda norma es la única norma”, los chavales no tienen

ninguna obligación y hacen lo que quieren cuando les apetece y siempre con el menor

esfuerzo posible.

El grave problema que se nos va echando encima cada vez más a los educadores es

que todo el mundo piensa únicamente en que la educación estriba en el colegio o en el

instituto siendo esto totalmente erróneo. La educación de los jóvenes se debe abordar en todos

los ámbitos de la vida sirviéndoles de guía hasta su edad de madurez plena que no reside en

los 18 años ni mucho menos ya que nadie es mago para definir la edad de madurez ni

implantar límites para ésta en los seres humanos. El gran objetivo es que piensen por sí

mismos, que sean de libre pensamiento, pero eso no se puede conseguir dejándoles al libre

albedrío sino que tanto padres, maestros, profesores, entrenadores, monitores, etc., tenemos la

misión de encaminarlos hacia una educación moral.

Tal y como está la sociedad en que vivimos nos enfrentamos a grandes contrincantes

como son el consumismo, la telebasura, la publicidad abusiva, etc., que son los que mejor



saber vender sus productos a una ciudadanía demasiado susceptible a lo que diga la llamada

“caja tonta”. Por ejemplo el que un niño vea lo fácil que es ganar dinero saliendo por la

televisión sin apenas hacer nada o por contar cosas poco creíbles, no está de la mano de un

profesor el que lo vea o no, sino de sus padres. La gran inmensa mayoría de los padres con el

fin de motivar a sus hijos para sacar buenas notas o meter muchos goles incentivan a sus hijos

con premios que en mi opinión inhiben la responsabilidad ante una obligación del niño y

hacen cada vez más profesionales a los mismos. Es muy sencillo, desde pequeño el niño

comienza recibiendo premios poco significativos para los padres pero sí para los hijos, como

un balón, un juego de ordenador, etc. cuando han conseguido lo que los padres le proponían,

al siguiente objetivo, el niño pide otra recompensa pero siempre va en aumento hasta que el

aumento que pide no es posible para un padre y directamente el chaval pierde la motivación

por todo. Al niño hay que educarlo creándole obligaciones sin tener recompensas materiales a

cambio, sino sobre todo morales para que de esa forma sean capaces de valorar su esfuerzo y

su trabajo por recompensas que van mas allá de lo material.

Por esta razón lo que se trata en este documento es la intención de conseguir un trabajo

en equipo para la consecución de una buena educación moral y cívica, en la que

coordinadores de las escuelas deportivas, clubs, etc., inicien un proceso de contactos con

padres y monitores periódicos para conseguir un mayor control en éste nuestro gran objetivo

de enseñanza.

MÉTODO

Creación De Una Página Web: http://estadium.ya.com/basketmaracena (proyecto realizado)

Sin duda alguna la sociedad actual está inmersa en las nuevas tecnologías siendo raro

ver a un niño que todavía no haya utilizado un ordenador, que haya estado en algún curso de

informática o que simplemente haya chateado por Internet. De esta forma aprovechando el

“boom” de Internet podemos mediante este medio de comunicación, seguir educando a

nuestros jóvenes deportistas. Así pues la creación de una página web del área del deporte

dado específico puede tener unas grandes consecuencias a nivel educativo y de impacto para

los alumnos. El hecho de verse en Internet aunque sea una sola foto, para ellos es algo muy

grande, y es ahí donde el coordinador debe aprovechar esa vía para introducir valores y

connotaciones morales. Por ejemplo la inclusión de un eslogan móvil en la página principal

como “MARACENA JUEGA LIMPIO”, apartados como “QUIÉNES SOMOS”, donde se



vuelven a indicar los objetivos únicamente morales y una sección llamada “PREMIO A LA

DEPORTIVIDAD”; donde cada lunes aparecía la foto individual del jugador que más se ha

esforzado durante la semana, al que mejor se ha comportado y al que más deportivamente se

ha mostrado durante los entrenamientos y el partido del fin de semana. De esta forma se han

conseguido grandes logros donde se ha podido observar a los niños entusiasmados por ser el

premio a la deportividad, siendo su única recompensa el salir siendo el más deportivo y no

por el hecho de conseguir un premio material sino moral, ya que mediante premios materiales

los niños suelen exigir cada vez más y lo que se conseguiría de esta manera profesionalizar de

una forma virtual a niños que ni si quiera han cumplido la mayoría de edad. De todas formas

para asegurarnos de que los niños acuden a la página y la ven completamente, cada semana

les hacen preguntas sobre ella para que así podamos enganchar también a los que no les gusta

utilizar Internet.(visión de la página web observando los puntos antes descritos)

Trabajo en equipo: CoordinadorEntrenadorPadres (proyecto para futuro)

Al principio de cada temporada el coordinador o director técnico de cada una de las

áreas deberá mantener una reunión con sus entrenadores informándoles de las intenciones

educativas independientes al rendimiento deportivo y centradas en la educación moral. La

reunión deberá consistir en una dinámica de grupo en la que el coordinador exponga como

mínimo los siguientes puntos:

Educación en valores (respeto, tolerancia, saber ganar, saber perder, convivencia

con compañeros de otro género, razas, etc.)

Higiene

Alimentación

Juego limpio

La forma en la que se les debe indicar a los monitores cómo impartir la educación en

valores debe ser mediante preguntas y sobre todo poniendo situaciones y supuestos en los que

se pueden ver y encontrar en la vida real.

La higiene diciéndole a los niños que se traigan siempre obligatoriamente champú, gel y

toalla para la ducha después del ejercicio en los vestuarios.

Respecto a la alimentación se les debe hace preguntas sobre lo que comen en sus casas,

en los recreos, haciéndoles advertencias sobre algunas comidas e informándoles sobre dietas

para deportistas.



Con el juego limpio siempre haciendo hincapié en la importancia del participar

esforzándose lo máximo sin importancia de la victoria o la derrota, dar la mano al contrario,

no hacer trampas e incluso sancionarlas por parte del entrenador.

El motivo de la reunión será para que estos puntos comentados por el coordinador sean

llevados a cabo obligatoriamente a los alumnos o deportistas de tal forma que para ellos se

convierta en un hábito.

Después se dará paso a los entrenadores para que expongan sus ideas de aportación al

método para introducir o quitar puntos concretos siempre justificadamente. Es muy

importante que esta reunión sea llevada a cabo con unos ciertos aspectos formales ya que de

otra manera pueden ser entendidos por los trabajadores como algo informal y de poca

importancia. Tienen que ser también informados de que cualquier tipo de modificación en lo

dicho y cualquier innovación a la hora de la enseñanza y que haya sido satisfactoria en cuanto

a los resultados obtenidos deben ser comunicados al coordinador para poder ser trasladado

cualquier avance tanto al resto de entrenadores como al resto de áreas que puedan formar

parte del complejo deportivo.

Una vez finalizada la primera semana de actividad, con el objetivo de hacer recuento y

tomar los datos de todos los alumnos se les entregará a cada uno una carta con una citación

para sus padres, con el objetivo de informarles tanto de los objetivos como del apoyo que

deben mostrar para conseguir una mejor educación para sus hijos, con los siguientes puntos:

Educación en valores (respeto, tolerancia, saber ganar, saber perder, convivencia

con compañeros de otro género, razas, etc.)

Higiene

Alimentación

Televisión

Horarios

Juego limpio

Incentivos, recompensas

Con educación en valores nos referimos: a dar explicaciones a los padres de que hay que

ser muy repetitivos en estos aspectos y estar siempre encima de los niños para que aprendan a

respetar, tolerar, etc.

Higiene: nos referimos a crear hábitos higiénicos a los niños, como ducharse después de

la actividad deportiva, asearse, lavarse los dientes, etc.



Alimentación: se trata de concienciar a los niños de la importancia de una alimentación

sana y una dieta equilibrada como la mediterránea que debe verse exenta de chucherías,

comidas grasientas, etc.

Televisión: saber cuando ponerla y que canal es muy importante para que no se vean

engañados por ciertos programas poco educativos.

Horarios: deben estar bien estructurados para crearles buenos hábitos de estudio, tiempo

para el deporteocio y tiempo para el sueño.

Juego limpio: la deportividad en sí misma es algo que deben aprender en todos los

ámbitos de la vida no sólo en el deporte, ayudando a los compañeros de clase, siendo correcto

con los profesores y sobre todo siguiendo un gran eslogan: “NO HAGAS A LOS DEMÁS LO

QUE NO QUIERAS QUE TE HAGAN A TI”.

Los incentivos y recompensas tal y como indico al principio eximen de

responsabilidades a las personas de tal forma que si esas recompensas desaparecieran no

aportarían el mismo esfuerzo ante su obligación. No hay que hacerlos profesionales tan

jóvenes. El modo de explicación de dichos puntos debe ser orientativo ya que los padres

conocen mejor a sus hijos y pueden adoptar mejores técnicas en torno a las características de

cada uno de ellos. También se les debe indicar que ante cualquier tipo de actitud negativa o

positiva durante el ejercicio de sus hijos, ellos serán informados inmediatamente para que

entre todos sepan encaminar ciertos comportamientos.

BIBLIOGRAFÍA

Gervilla, E. (1997). Postmodernidad y Educación. Valores y Cultura de los Jóvenes. Madrid. Dykinson. pág. 4262.



LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y

SECUNDARIA SOBRE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

VINCULADOS A LA ACTIVIDAD FÍSICA

Julia Blández Ángel ([email protected]) Emilia Fernández García ([email protected])

Miguel Ángel Sierra Zamorano ([email protected]) Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN

Esta comunicación recoge parte de los resultados de una investigación más amplia

relacionada con el estudio de los estereotipos de género vinculados con la actividad física y el

deporte en los centros docentes.

En el presente trabajo, se identifica, a partir de un análisis cualitativo, la representación

que poseen los escolares de Educación Primaria y Secundaria con dos grandes dimensiones:

la percepción (subjetiva) de los estereotipos; y la manifestación (conductual) de estos

estereotipos en la escuela, empleándose para ello el grupo de discusión como técnica de

investigación.

Entre los resultados obtenidos destacamos: la representación de que determinadas

actividades físicodeportivas continúan siendo específicas de género; la percepción de que los

chicos hacen más cantidad de actividad física, fundamentalmente por cuestiones de mejor

competencia; la percepción de desigualdades en las clases de Educación Física, en relación

con los contenidos del programa que se imparte; y la mayor manifestación conductual de los

estereotipos en la zona rural que en la urbana.

PALABRAS CLAVE: Actividad física y deporte. Estereotipos de género. Educación

Primaria y Secundaria.

.

INTRODUCCIÓN

La función que pueden cumplir los estereotipos de género, como sistema de creencias

(Williams y Best, 1990), en el mantenimiento de las desigualdades de género y de las

oportunidades relacionadas con la actividad física y el deporte en las edades escolares, se

enmarca en este trabajo desde los postulados generales del aprendizaje social (Bandura y



Walters, 1963) y del papel que juega la cultura social como transmisora de la representación y

de la imagen de las relaciones y la participación de las chicas y de los chicos con la actividad

físicodeportiva (Fernández, 2002).

Aunque sobre este tema no existe un cuerpo amplio de trabajos que esté centrado en las

edades tempranas de la escolarización, las revisiones actuales sugieren que ha existido cierta

evolución en los estereotipos que mantienen los escolares relacionados con la actividad física

y el deporte (Riemer y Visio, 2003), si bien parece también que el impacto de los modelos

deportivos vinculados con las atribuciones de género más tradicionales continúa influyendo

notablemente, y más en los chicos que en las chicas (Biskup y Pfister, 1999; Zipprich, 2001).

Por otra parte, se ha analizado igualmente cómo la reproducción de los estereotipos

puede trasladarse a la Educación Física escolar y a la clase de Educación Física, estudiándose

desde distintas perspectivas, entre otras, las relacionadas con el interés y la valoración de la

clase y del profesorado (Shropshire y cols, 1997; Vázquez y cols, 2000), el análisis de género

de cómo el profesorado desarrolla su enseñanza (Hutchinson, 1995; Vázquez y cols, 2000;

Wright, 1999); las representaciones del profesorado y sus atribuciones de género (Fernández,

1995; Girela, 2004) o las creencias de los escolares en relación con tipificaciones de género

(Pellet, 1994; Mead e Ignico, 1992; Frömel y cols, 2002; Riemer y Visio, 2003)

Finalmente, y desde una aproximación cognitiva, el papel que juega la percepción y las

interpretaciones que realiza la persona se ha estudiado como un mediador del

comportamiento, resaltándose que las creencias y expectativas resultan buenos predictores del

mismo (Eccles y Harold, 1991), por lo que un paso necesario en el estudio de los estereotipos,

en estas edades de transición de la infancia a la adolescencia, es la comprensión de las

interpretaciones que realizan los escolares sobre la cultura de género en la actividad físico

deportiva.

OBJETIVOS

Derivado del planteamiento anterior, el propósito general del trabajo que se presenta es

el de indagar e identificar la percepción que tienen los escolares de Educación Primaria y

Secundaria sobre los estereotipos de género vinculados con la actividad física y el deporte.

Dentro de este propósito, los objetivos se centraron en los siguientes:

•Detectar la percepción de estos estereotipos en las siguientes dimensiones:

o interés y actitud hacia la actividad físicodeportiva;

o nivel de actividad física desarrollado habitualmente;



o competencia y habilidad en la actividad físicodeportiva;

o desigualdades percibidas en el entorno escolar y extraescolar;

o nivel de aceptabilidad social de las actividades físicodeportivas

que desarrollan;

• Identificar las posibles diferencias existentes en la percepción de estereotipos

hacia la actividad física por razón de género (chicas y chicos); nivel de estudios

(Educación Primaria y Secundaria); zona geográfica (Comunidad de Castilla La

Mancha y Comunidad de Madrid) y ámbito urbano o rural.

METODOLOGÍA

El diseño es de tipo descriptivo – interpretativo, seleccionándose los grupos de

discusión como técnica de recogida de información, con el fin de reunir una gama de las

creencias y experiencias de los escolares que aportara información variada y directa.

Como participantes se seleccionaron 8 centros públicos, teniendo en cuenta las dos

comunidades autónomas (Madrid y Castilla La Mancha), nivel de enseñanza (Primaria y

Secundaria), y su ámbito urbano – rural.

Cada uno de los grupos de discusión estuvo formado 8 estudiantes, teniendo en cuenta el

género (4 chicas y 4 chicos), curso (5º, 6º de Primaria / 3º y 4º de Secundaria) y equilibrando

el nivel de participación en actividades extraescolares (practican / no practican)

Para el desarrollo de las sesiones con los grupos de discusión, se elaboró un guión

semiestructurado a partir de las cinco dimensiones de análisis presentadas anteriormente

como objetivos de estudio. Las sesiones fueron conducidas por profesorado de Educación

Física, familiarizado con esta técnica, previo acuerdo y concertación del calendario con los

centros escolares.

Para analizar los datos recogidos en los diferentes grupos de discusión se ha utilizado el

Programa de análisis de datos cualitativos Aquad Seis.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Tomando como referencia los objetivos anteriormente descritos, se presenta a

continuación un resumen de los datos obtenidos.

• Con relación al interés por la actividad física, en términos generales, las chicas

y los chicos dicen estar igualmente interesados por la práctica de la actividad física,



variando sus gustos y sus motivaciones. También hay algunos chicos y chicas que piensan

que los varones están más interesados en la práctica de la actividad física.

Los gustos de las chicas y los chicos hacia la actividad física están muy vinculados a

la percepción que tienen de la misma. Todo el alumnado, tanto el de Educación Primaria,

como el de Educación Secundaria, percibe que determinadas actividades físicodeportivas

son específicas de género. Las que requieren ‘fuerza’, ‘resistencia’ o son más ‘activas’,

‘agresivas‘, o ‘de riesgo’ (por ejemplo: rugby, fútbol, boxeo, kárate, motociclismo) las

vinculan al género masculino. Sin embargo, aquellas actividades más ‘tranquilas’ o

relacionadas con el ‘ritmo’, la ‘expresión’, la elasticidad, la flexibilidad, la ‘coordinación’

o la habilidad’ (por ejemplo: yoga, danza, baile, aeróbic, voleibol, gimnasia artística) las

vinculan al género femenino. Entre las que perciben tanto del espacio ‘masculino’ como

‘femenino’ se encontrarían actividades como: natación, tenis, pingpong, pádel,

baloncesto.

Los motivos que da el alumnado de porqué existe esta clara diferenciación de

percepción o gusto hacia un tipo u otro de actividad física varía en función del nivel de

enseñanza. Los de Educación Primaria alegan que los deportes ‘brutos’, ‘agresivos’ no les

gustan a las chicas.

El alumnado de Educación Primaria también señala que gustan más aquellos

deportes que uno hace bien, y que es importante probar para saber si te gusta.

Sin embargo, en Educación Secundaria dicen que los gustos hacia una u otra

actividad física, son debidos fundamentalmente a la educación recibida en el ámbito

familiar y por otras influencias sociales, como los medios de comunicación.

• Con relación a la cantidad de actividad física realizada por las chicas y los

chicos, de forma muy genérica el alumnado opina que los varones hacen más cantidad de

actividad física, fundamentalmente por cuestiones de competencia. Se considera que los

chicos tienen más resistencia y más fuerza. Según parece, los chicos también están muy

motivados y hacen más deporte que las chicas, porque lo ven como una futura salida

profesional, especialmente hacia el fútbol y el tenis.

No existe una opinión clara respecto a cuándo se practica más deporte. Algunos

piensan que en verano se hace más porque hay más tiempo libre, mientras que otros

opinan que se hace menos porque hace mucho calor.

• Con relación a la competencia y habilidad hacia la actividad físicodeportiva, la

respuesta mayoritaria, tanto por parte de las chicas como de los chicos, es pensar que



depende del deporte en cuestión. Aquellos que requieren resistencia y fuerza se les da

mejor a los chicos, mientras que los que requieren cualidades como coordinación,

elasticidad, flexibilidad o ritmo se les da mejor a las chicas.

Es muy significativo el que algunas chicas y algunos chicos consideren que estas

cualidades físicas son innatas, aunque también hay quien piensa que se pueden mejorar

con la práctica.

• Con relación a las desigualdades percibidas en el entorno escolar, el alumnado

piensa que lo que se hace en clase depende en gran medida de la preparación y los gustos

del profesor. Aunque en principio el alumnado comenta que las actividades están

equilibradas, porque realizan actividades que les gustan a ambos, en los datos que van

aportando en sus intervenciones se detecta una clara tendencia a realizar actividades

consideradas del espacio ‘masculino’, quedando las actividades del espacio ‘femenino’

relegadas a un segundo plano.

Respecto a las actividades extraescolares suelen predominar las actividades que les

gustan a los chicos, especialmente fútbol. Sin embargo, las chicas que quieren practicar

actividades tradicionalmente vinculadas con el mundo ‘masculino’ (como por ejemplo el

fútbol) suelen encontrar dificultades. Igualmente, los chicos también encuentran

dificultades si quieren practicar algunas actividades vinculadas con el mundo ‘femenino’

como la gimnasia rítmica.

Gran parte del alumnado de Educación Secundaria piensa que el profesorado exige

menos a las chicas cuando evalúan cualidades físicas como la fuerza o la resistencia, o al

revés, el profesor es más permisivo con los chicos cuando se evalúan la flexibilidad o

actividades como baile o aeróbic.

• Con relación al nivel de aceptabilidad social, la mayor parte de los estudiantes

dicen que se siente apoyados por sus padres. Sin embargo, cuando la actividad que

quieren hacer se asocia al otro género existe por parte de la familia disuasión u oposición.

Las chicas que juegan al fútbol, o los chicos que hacen actividades de baile o danza

se sienten discriminados y han recibido de su entorno comentarios despectivos.

• Si se comparan los datos en función del nivel de enseñanza, las diferencias se

encuentran, no tanto en la información en sí misma, sino en las razones y los argumentos

por los que se producen los hechos. Los análisis que hace el alumnado de Educación

Secundaria son más profundos y racionales que los de Educación Primaria.



• En el análisis no se aprecian diferencias entre la Comunidad de Castilla La

Mancha y la Comunidad de Madrid.

• Respecto a las posibles diferencias entre el alumnado de la zona rural y zona

urbana, han llamado la atención algunos chicos, pertenecientes a Educación Primaria y de

la zona rural, que han mantenido actitudes y prejuicios sexistas, realizando comentarios

despectivos hacia las chicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bandura, A y Walters, R. H. (1963). Social Learning and Personality Development. New York: Holt, Rinehart and Wiston.

Biskup, C y Pfister, G (1999). I Would Like to be Like Her / Him: Are Athletes Role –

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futuro profesorado de educación Primaria. Tesis Doctoral. UNED. Fernández, E (2002). Diferenciación en las prácticas deportivas y género: su incidencia

en el fútbol femenino. Cuadernos del Deporte, 13. Instituto Navarro de Deporte y Juventud, Pamplona, 815.

Frömel, K; Formánková, S y Sallis, J. F. (2002). Physical Activity and Sport Preferences of

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Girela, M.J. (2004). Las diferencias de género existentes en el conocimiento profesional

docente del alumnado de la Facultad de Ciencias la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Hutchinson, G.E. (1995). Genderfair Teaching in Physical Education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, January, 4247.

Mead, B.J. e Ignico, A. S. (1992). Children’s Gendertyped Perceptions of Physical

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and Boys. Institut für Sporttwissenschaft, Universität Hannover, Germany. Documento en

línea http://www.erz.unihannover.de/ifsw/daten/lit/zip_rol.pdf.



“EDUCACIÓN FÍSICA DE AQUÍ Y ALLÍ: LA DIFERENCIA NOS

ENRIQUECE; PROYECTO DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN

LA ACCIÓN EDUCATIVA”

Ricardo Cuevas Campos ([email protected]) Jesús Angel Gabaldón Delgado

Profesores de EF. Enseñanza Secundaria.

RESUMEN

En el siguiente texto se incluyen los principales puntos del proyecto de innovación sobre

educación física intercultural que ha sido subvencionado y premiado por la Consejería de

Educación de la JCCM. Ha sido llevado a cabo por varios centros de CastillaLa Mancha,

desde el área de Educación Física, para analizar las actitudes del alumnado de segundo ciclo

de ESO hacia el fenómeno de la inmigración. Asimismo, se realizó una propuesta de

innovación didáctica para el desarrollo de competencias interculturares a través de la asignatura de Educación Física.

La metodología investigadora se basó en un diseño propio de la investigaciónacción,

combinado con un diseño cuasiexperimental. Así, se seleccionaron dos grupos de la muestra

(cada uno con 200 alumnos/as), para conformar los grupos de control –al que no se le

aplicaría el programa de intervención y el experimental –al que se le aplicó el programa de

intervención. El programa consistió en una unidad didáctica de carácter intercultural de 12

sesiones. Entre sus contenidos estaban juegos y deportes del mundo, dinámicas de grupo y

recopilación de juegos y costumbres.

La aplicación de este programa de intervención se llevó a cabo a modo de investigación

acción con los grupos que lo realizaron. Asimismo, se diseñaron unos cuestionarios para

medir las actitudes de los alumnos ante la inmigración y la convivencia de culturas, que se

aplicaron a los dos grupos –control y experimental antes y después de la intervención.

Analizando los resultados, podemos destacar como principales conclusiones del

proyecto la existencia de prejuicios y estereotipos culturales, así como la falta de

conocimientos, por parte de los alumnos/as, de otras culturas y otros grupos diferentes al

suyo. Asimismo, destaca la falta de dominio de habilidades sociales, fundamentales para

interactuar con personas de diversas culturas.



PALABRAS CLAVE: Competencia intercultural, investigación acción.

1. INTRODUCCIÓN.

El proyecto de innovación ha sido subvencionado –y, finalmente, premiado por la

Consejería de Educación de la JCCM. En el mismo han participado los profesores de Mª

Dolores Jerez, Fernando Fernández, Fernando Castillo, Manuel Nuño de la Rosa, Jesús Leal,

Amable Tornero, Jesús A. Gabaldón y Ricardo Cuevas, todos ellos del área de Educación

Física. El proyecto se coordinó desde el IES Las Sabinas, de El Bonillo (Albacete).y se llevó

a cabo en diferentes centros de la provincia de Albacete y de Cuenca. Asimismo, hemos

contado con el apoyo y la colaboración del CPR de Villarrobledo.

El principal problema entorno al cual va a girar toda la investigación es la influencia

que la Educación Física puede tener como instrumento de integración social del alumnado

inmigrante. Como este es un problema que surge de la práctica educativa y que atañe

diariamente cada vez más a los docentes de Educación Física, plantearemos una

investigación acción con el objeto de provocar un cambio en la conducta del alumnado y

recabar información acerca de cómo tratar este problema en clase de Educación Física.

Para plantear el proyecto de forma operativa, sintetizamos la problemática elegida en

un enunciado para guiar el proceso de investigación. Es el siguiente: “analizar y conocer las

formas y posibilidades de desarrollar competencias interculturales en el alumnado de

segundo ciclo de ESO a través de la asignatura de Educación Física, en diversos institutos de CastillaLa Mancha, durante el curso 2004/05.”

Esta cuestión provoca interrogantes que vamos a tratar de desvelar en la presente

investigación, que, como todo estudio que se acoge a un paradigma cualitativo –aunque sea

complementada por métodos cuantitativos también, no pretende, ni pretenderá, sentar

cátedra y enunciar leyes o teorías acerca del problema, sino arrojar luz sobre el mismo con el

objeto de aumentar el conocimiento sobre él y proponer líneas de acción para mejorar la

realidad educativa actual.

2. MARCO TEÓRICO.

Para la comunicación, hemos prescindido de mucha bibliografía y análisis de textos

útiles para entender y abordar el problema de investigación. Incluimos la importante

aportación de Aguado (2003), en la que se basa el proyecto, y que afirma que el desarrollo de



competencias interculturales es un objetivo primordial dentro de toda actuación pedagógica

intercultural. Así, define las competencias interculturales como habilidades cognitivas,

afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural, y

subraya que deben buscar la creación de un clima afectivo adecuado para que las personas se

sientan apoyadas e integradas. Siguiendo la línea marcada por la autora, hemos de decir que el

término competencia, se forma a partir de unas dimensiones, que para las competencias interculturales, según Bryan, Nichols y Stevens (citados por Malik, 2002), son:

Actitudes interculturales: referidas a cualidades como la curiosidad y la apertura,

aceptando la existencia de otras culturas igualmente válidas que la nuestra. Ello implica la

voluntad para cuestionar nuestros propios valores, creencias y comportamientos, y no asumir

que son los únicos correctos.

Conocimientos sobre los grupos sociales: así como sus producciones y sus costumbres.

Asimismo, incluye el conocimiento acerca de otras personas, y de cómo se ven a si mismas,

de los procesos generales de interacción social, y cómo influyen en todo lo anterior.Se trata de

adquirir un conocimiento general de los diversos grupos sociales con los que se trata, cómo

funcionan, cuáles son sus hábitos. Aguado subraya que si se puede anticipar con quién vamos

a actuar, resultará muy útil el conocimiento de su mundo.

Habilidades o destrezas, con respecto a:

§ Interpretación y comparación: capacidad de interpretar, desde diversas perspectivas,

hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos y relacionarlos o compararlos con

la propia, para comprender cómo puede malinterpretarse fácilmente lo que alguien de otra

cultura dice, escribe o hace.

§ Aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimientos acerca de otra

cultura, y la destreza de poner en práctica estos conocimientos reales de comunicación e

interacción.

3. DISEÑO METODOLÓGICO.

i. Hipótesisobjetivo para la acción. “La integración de contenidos en el currículo de Educación Física provenientes de diferentes culturas y organizados desde una perspectiva intercultural, ayudan al desarrollo de

competencias interculturales y a fomentar una actitud crítica hacia las situaciones de discriminación y desigualdad social” .



Por ende, nuestros objetivos son los de dar una amplia visión de las posibilidades de

desarrollar competencias intercuturales a través de Educación Física, a la par que se pretenden

mejorar las actitudes del grupoclase que desarrolla la investigación, para garantizar la

igualdad de oportunidades educativas entre alumnos de diversas culturas. Así, teniendo en

cuenta que los objetivos planteados son de vital importancia ya que van guiar todo el proceso

investigador, y que por ello deben ser concisos y no muy numerosos, los que persigue el

presente trabajo son:

Analizar y valorar la situación y actitudes del alumnado de segundo ciclo de ESO con

respecto a la problemática de la interculturalidad.

Profundizar en el concepto de competencias interculturales, estimando las variables que lo caracterizan, y seleccionando cuales de ellas son más susceptibles de ser

potenciadas a través de la Educación Física.

Conocer el nivel de desarrollo de competencias interculturales de los alumnos de ESO de diversos centros de CastillaLa Mancha.

Plantear una enseñanza de la Educación Física en ESO que potencie en los discentes el

desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para

desenvolverse eficazmente en un medio intercultural.

ii. Procedimiento.

∙ En primer lugar, centrándonos en el plan general, tomaremos como referencia los

objetivos planteados anteriormente y aplicaremos los métodos seleccionados, para poner

en práctica el procedimiento de la investigaciónacción que se basará en la puesta en

marcha de una unidad didáctica que integre contenidos de Educación Física planteados

desde una óptica intercultural.

∙ Posteriormente, una vez presentada la unidad didáctica y realizada la evaluación inicial,

para favorecer el conocimiento de la cultura, tradiciones y costumbres de otras

nacionalidades, como base para fomentar la interculturalidad y la integración del

alumnado inmigrante, presentaremos y practicaremos juegos, deportes y danzas

originarios de otras culturas y países.

∙ Asimismo, para inculcar en los discentes la actitud de tomar las diferencias entre personas

como un potencial cultural de enriquecimiento, y no como un obstáculo para la

convivencia, analizaremos películas o documentos escritos que versen sobre el tema.

∙ El papel del alumnado es de suma importancia en esta unidad didáctica ya que las

actividades propuestas serán mayormente semidefinidas (Famose, 1992) y por tanto, se



basarán en estilos de enseñanza creativos y cognitivos, haciendo hincapié en los aprendizajes sociomotores y cooperativos.

∙ En cuanto al profesor se refiere, debe combinar varios papeles dentro de esta

investigación. En primer lugar debe actuar como agente de cambio, y por ende no sólo no

puede mostrarse neutral ante las situaciones de injusticia o discriminación en sus clases,

sino que debe fomentar la tolerancia, el respeto y la empatía entre sus alumnos, y

especialmente entre alumnos de diferentes culturas. Del mismo modo, debe asumir el rol

de observador participante, mediante el cual deberá recabar la información más relevante

acontecida durante las sesiones, para posteriormente contrastarla con la del observador

externo en un sistema de triangulación.

∙ Asimismo, utilizaremos cuestionarios que pasaremos al alumnado que nos ayuden a

comprobar y comparar los resultados obtenidos por otras vías. Para ello, no sólo

trabajaremos con los grupos que pasan la UD, sino que obtendremos información de otros

grupos que no realicen la UD (grupo de control), para poder comparar los resultados.

iii. Muestra.

La muestra de la investigación está formada por cuatrocientos alumnos aproximadamente,

entre 15 y 17 años, pertenecientes todos ellos a segundo ciclo de ESO (3º o 4º de ESO). Estos

alumnos se reparten en:

GRUPO DE CONTROL: 200 alumnos/as (8 gruposclase), de varios de los institutos

participantes en el proyecto, que no realizarán la UD, sino que seguirán su ritmo de clase

normal, sin ningún contenido de carácter intercultural en sus clases.

GRUPO EXPERIMENTAL: 200 alumnos/as (8 gruposclase) de varios de los institutos

participantes en el proyecto, que dedicarán 12 sesiones al desarrollo de la Unidad

Didáctica expuesta en este trabajo.

iv. Técnicas e instrumentos.

Observación: utilizaremos diversos tipos de observación en función del sistema de registro

y de la implicación del observador. Así, el profesor observador realizará:



Sistema de registro para observaciones poco estructuradas: Registro de incidentes críticos, de carácter narrativo, con expresión de las respuestas cualitativamente. Observación participante: en la que el profesor tomará un doble rol, implicándose en

las actividades concernientes a la situación didáctica de estudio y observar a fondo

dicha situación.

Técnicas de encuesta: entrevista con informante clave. Que se realizará a alumnos/as que

posean unos conocimientos, destrezas o experiencias únicas y especializadas dentro del

grupo. La entrevista será semi estructurada.

Escala de actitud de Likert: permite a su vez la predicción de la actitud que mostraría un

sujeto en todos los aspectos de mismo problema (inmigración). Para la elaboración de la

escala, previamente elaboramos un amplio listado de ítems, que fue pasado a una

población, y en función de los resultados obtenidos, se le aplicó la prueba de correlación de

Pearson para seleccionar un reducido listado final de ítems.

4. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ACCIÓN.

La planificación de la investigación acción debe entenderse desde una perspectiva

amplia, contemplándola como un proceso cíclico en el que no se determina una fecha de

finalización. Siguiendo a Lewin (en Blández, 1995b), este modo de investigación es un

proceso continuamente inacabado, cuyos resultados finales deben servir de apoyo al diseño y

planificación para su posterior aplicación, en un proceso cerrado de continua mejora. Así, las

fases utilizadas en el proyecto fueron: planificación, en la que se diseñó el plan a seguir; acción, en la que aplicamos el programa de intervención (Unidad didáctica) y pasamos los cuestionarios (escalas de Likert); observación y recogida de información, fases que se realizaron conjuntamente con la fase de acción; y, finalmente, la fase de reflexión, en la que se

realizaron las conclusiones del trabajo.

5. SÍNTESIS VALORATIVA DE LOS RESULTADOS.

Los resultados obtenidos en esta investigaciónacción se refieren fundamentalmente a

dos cuestiones: la información obtenida acerca del tópico estudiado y el cambio educativo

provocado en el alumnado, por lo que pasaremos a su análisis, interpretación y exposición

partiendo de la información obtenida en los diversos sistemas de registro de datos. Debido a

lo escueto de la comunicación, vamos a obviar la fase de análisis e interpretación de

resultados, yendo directamente a las conclusiones del proyecto de innovación.



6. CONCLUSIONES.

A lo largo de toda la investigación tanto el profesorado, como el grupo de alumnos,

mostraron satisfacción y entusiasmo con los progresos realizados y la marcha de la

experiencia investigadora. En las conclusiones finales, todos los participantes en la

investigación, coincidimos en valorar globalmente la experiencia como positiva, aunque

también se señalaron algunos aspectos negativos.

Esta propuesta permitió al alumnado conocer, jugar y practicar deportes y actividades

físicas de otras culturas, favoreciendo las relaciones personales y la integración de alumnos y

alumnas de diversas culturas.

El planteamiento didáctico y organizativo de la IA, fomentó la concienciación del

alumnado sobre las desigualdades y estereotipos culturales en el entorno escolar.

Del mismo modo, queremos apuntar que, debido a la dificultad para modificar los valores y

actitudes del alumnado en la escuela, este desarrollo de la conciencia crítica probablemente no

sea perdurable, ni extrapolable a otros ámbitos que no sea el del centro educativo. Este es un

aspecto difícil de medir para obtener conclusiones, dada la imposibilidad de asociar conductas

a valores y actitudes. Asimismo, estas últimas dependen directamente, además de la escuela,

de otros ámbitos poderosamente influyentes (familia, amigos,...).

Asimismo, aunque el planteamiento didáctico permitió trabajar y desarrollar competencias interculturales a través de contenidos de Educación Física, los resultados indican que el

conocimiento sobre otras culturas y el funcionamiento de los grupos, el desarrollo de las

habilidades y destrezas relacionadas con la interpretación, comparación, aprendizaje e

interacción (habilidades sociales) no mejoran claramente.

Tras esta experiencia, creemos firmemente que ampliando este proyecto a otras áreas de

conocimiento de la escuela, se llegaría a un alto nivel de conciencia crítica acerca de la

necesidad de integrar a personas de diversas culturas, que pudiese cristalizar en valores

duraderos a lo largo de la vida de los estudiantes.

Los discentes mantienen una buena predisposición a la convivencia con gente de

diferentes nacionalidades y culturas, conscientes de que pude resultar una experiencia

enriquecedora. Aunque por el contrario sostienen actitudes negativas hacia la llegada masiva

de inmigrantes a su localidad, comunidad o país. Intuimos este sentimiento se debe a la falta

de información y a la sensación de inseguridad que experimentan los alumnos al enfrentarse

con culturas nuevas, con sus nuevas tradiciones y sus nuevos valores.



La metodología cooperativa facilitó las interacciones entre alumnado de diversas

características, por lo que se pone de manifiesto la plausibilidad de utilizar esta metodología

para trabajar la educación intercultural.

En cuanto al cambio producido en la conducta de los alumnos (observada por el

profesor), hay que subrayar la mejora generalizada presentada progresivamente en las

sesiones, que se concretó principalmente en un mayor número de interacciones entre profesor

y alumnos, y entre alumnos; y en un mayor clima de tolerancia y de respeto en las sesiones;

aunque dicha mejora no trascendió de las clases de EF, ya que en los recreos y actividades

extraescolares, la segregación por grupos culturalmente homogéneos fue patente.

Esta investigación ha puesto de manifiesto la conveniencia educativa de cambiar y

renovar los planteamientos de un currículo que transmite conocimientos, prácticas y valores

de una cultura exclusiva y monolítica.

Del mismo modo, la experiencia ha puesto de manifiesto la conveniencia de utilizar

nuevos y diferentes contenidos provenientes de diversas culturas en otras unidades didácticas

a lo largo del curso (condición física, juegos, actividades en el medio natural,...). La riqueza

cultural que aportan, las posibilidades de realizar actividades que normalmente no se han

realizado y el ambiente de tolerancia y aceptación que se genera al trabajar el tema, hace que

mejore el clima emocional de las clases, lo que repercute en los aprendizajes.

Los resultados de esta experiencia nos indican que la Educación Física Intercultural, al

igual que ya señaló Aguado (2003), debe dirigirse a todos los alumnos y alumnas, y no sólo a

los inmigrantes; ya que el proceso de integración cultural depende de todos.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA.

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AREA IV. Valores, ética y compromiso social en el depor te. 29 COMUNICACIONES

RED DEPORTE Y COOPERACIÓN

Carlos de Cárcer ([email protected]) Red Deporte y Cooperación www.redeporte.org

RESUMEN

Este trabajo presenta la labor de la Fundación Red Deporte y Cooperación (en adelante

RDC), claramente diferenciada en cuatro áreas que a su vez se interrelacionan: El trabajo

llevado a cabo en países en desarrollo; las acciones y proyectos de sensibilización y educación

al desarrollo en España; captación de voluntariado y formación de recursos humanos y la

cción social en España para la integración de colectivos en riesgo de exclusión social.

El objetivo de esta comunicación es además, dar a conocer a todos los interesados la

existencia y funcionamiento de una Fundación que promueve el deporte a todos los niveles,

de cara a contribuir al desarrollo de una sociedad más justa, equilibrada, impregnada de los

valores positivos asociados al deporte, y donde la práctica del deporte para la educación, la

salud y la mejora de las condiciones de vida sea un derecho y privilegio que llegue a todos.

PALABRAS CLAVE: cooperación, integración, desarrollo, educación, participación.

1. ¿QUIÉNES SOMOS?

• RDC nace en 1999, de la mano de profesionales del ámbito de la cooperación internacional.

De nuestra experiencia sacamos la conclusión de que EDUCACION y DEPORTE están

estrechamente UNIDOS, y decidimos crear una Fundación que basa su trabajo en este

PRINCIPIO: combinar los programas deportivos con la realización de actividades

educativas, formativas y de sensibilización.

• Nuestros RECURSOS HUMANOS están formados por GESTORES de la organización,

EXPERTOS COOPERANTES desplazados sobre el terreno y VOLUNTARIOS que

prestan su ayuda desinteresada.

• La FINANCIACIÓN proviene de DONATIVOS de socios y colaboradores y de

SUBVENCIONES y ayudas de distintos organismos públicos y privados.



2. ¿QUÉ HACE RDC?

• Programas educativos y sociales en países en vías de desarrollo, con el deporte como

elemento básico de INTEGRACIÓN, mediante PROYECTOS SOSTENIBLES, duraderos

y con resultados a LARGO PLAZO.

• Integración de grupos en riesgo de exclusión social en España a través del deporte y las

actividades de sensibilización.

• Promoción del voluntariado y formación de recursos humanos en cooperación al desarrollo

y transmisión de valores a través del deporte.

• SENSIBILIZACIÓN y difusión de nuestra actividad en España.

3. CÓMO TRABAJAMOS CON EL DEPORTE

A CADA SITIO SU DEPORTE. Hacemos compatible el deporte con la CULTURA

TRADICIONAL de cada población: uno de nuestros objetivos es rescatar e impulsar la

PRESERVACIÓN de la cultura local, sus juegos y deportes propios.

UN DERECHO DE LA INFANCIA. Tratamos de impulsar la actividad deportiva

como un hábito incorporado a la vida normal de un niño. Un niño TIENE DERECHO a ser

niño.

MEJORAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR. El deporte siempre impulsa una mejora

en los resultados escolares. Su fuerza educativa es, en muchos casos, la chispa necesaria para

encender el motor de la TRANSFORMACIÓN personal e individual en los jóvenes.

EL DEPORTE, HERRAMIENTA UNIVERSAL. Aprovechamos las posibilidades del

deporte como LENGUAJE global para UNIR pueblos, educar en la igualdad de GÉNEROS y

eliminar barreras para los DISCAPACITADOS.

FORMACIÓN DE FORMADORES. Una de las claves en nuestros proyectos consiste

en formar redes de monitores deportivos que actúen como agentes MULTIPLICADORES y

transmisores de VALORES. No sólo imparten las clases de educación física; además se

convierten en LÍDERES y referentes sociales y educativos entre los jóvenes.

PREVENCIÓN SANITARIA. Al tiempo que construimos instalaciones deportivas, las

dotamos de facilidades higiénico sanitarias para uso de toda la comunidad local. Además,

organizamos campañas de información y prevención de enfermedades como el SIDA.

4. ACTIVIDADES EN ESPAÑA

PROGRAMA DE APADRINAMIENTOS. Hay varias opciones, como apadrinar de

EQUIPO A EQUIPO y de CLASE A CLASE. A través de nuestra organización también



puedes APADRINAR A UN NIÑO para GARANTIZAR que pueda practicar y disfrutar del

deporte y acceder a importantes mejoras sanitarias y escolares.

FORMACIÓN DE EXPERTOS. Cursos dirigidos a cooperantes que viajan a los

proyectos y a cualquier persona interesada en la formación en valores, Derechos Humanos y

cooperación al desarrollo. Impartidos por expertos de RDC, se celebran en universidades y

otros centros con los que mantenemos acuerdos.

ACTIVIDADES CON COLEGIOS. Organizadas e impartidas por personal de RDC, su

objetivo es hacer de la labor educativa y de sensibilización una experiencia DIVERTIDA y

enriquecedora.

EXPOSICIONES FOTOGRÁFICAS. Tenemos a disposición de los centros educativos

que lo deseen exposiciones sobre nuestros proyectos acompañadas de PANELES

explicativos.

CAMPEONATOS DEPORTIVOS. Organizamos campeonatos solidarios entre

EMPRESAS y JÓVENES en España. ¡El triunfo no sólo está en ganar el partido!

CICLOS DE CINE Y DEPORTE. Ciclos cinematográficos con el deporte como

elemento central. Las proyecciones finalizan siempre con COLOQUIOSCINEFORUM.

Todo ello con una sola meta: COMPROMETER cada vez a más personas en la mejora de las

condiciones de vida en los países y zonas más desfavorecidos.

CAMPEONATOS DEPORTIVOS INTERCULTURALES. Para la integración de

población inmigrante, utilizando metodologías novedosas como la variación de las reglas de

juego, y otros componentes que refuerzan la participación y la transmisión de valores.

5. NUESTRO TRABAMOS EN ÁFRICA, AMÉRICA LATINA Y ASIA

Hemos puesto en marcha ya diversos proyectos y estamos CRECIENDO y trabajando

en otros a medio y largo plazo. Estos son algunos ejemplos:

SIERRA LEONA. “Atención psicosocial y sanitaria básica en las comunidades afectadas

por la guerra”. 1.500 niños y jóvenes se benefician ya de numerosas instalaciones deportivas y

de la rehabilitación de infraestructuras higiénicosanitarias y de ocio adaptadas al uso y

condiciones locales.

PARAGUAY. “Del trabajo al teatro” Actividades de apoyo a un centro para niños y

adolescentes que trabajan en la calle, expuestos a múltiples riesgos (drogas, enfermedades,



malos tratos) y a todo tipo de carencias sanitarias. Talleres de teatro en los que los niños

preparan obras que han representado con éxito en distintas localidades del país.

ANGOLA. “Fomento de la integración social de los jóvenes de la ciudad de Lwena“

15.000 jóvenes participan en diversas actividades de educación, formación y esparcimiento

(cultura y escuelas deportivas) en un Centro Cultural rehabilitado.

En el proyecto “Red de centros deportivos para la educación integral de los jóvenes de

Luanda” desarrollado en Luanda la captital, RDC trabaja con 2.150 jóvenes, dotándoles de

una red de 5 centros deportivos junto a los Salesianos de Don Bosco en el barrio más pobre de

la ciudad; Lixeira, que significa “basurero”.

NICARAGUA. “Equipamiento de instalaciones deportivas del Centro de Capacitación

Rubén Darío” 300 niños y niñas trabajadores de la calle en diferentes barrios de Ciudad

Darío realizan prácticas, partidos y campeonatos de béisbol con equipamiento adecuado.

MALAWI. “Apoyo a las infraestructuras higiénico– sanitarias y educativas de los

adolescentes en Malawi” Proyecto de emergencia de construcción de infraestructuras

higiénico sanitarias, instalaciones deportivas y áreas de recreo.

COLOMBIA. “Formación de Lideres juveniles de “Ciudad Bolívar”, promotores de la

Transformación de su comunidades. 2.450 jóvenes se benefician del proyecto de

fortalecimiento de la experiencia grupal, como mediación para desarrollar las capacidades

personales y fortalecer el protagonismo juvenil; seleccionando un grupo de jóvenes que

presenten mayor disposición para el liderazgo juvenil y comunitario.

TANZANIA. “Promoción de las mujeres y de los derechos humanos a través del deporte

y actividades socioeducativas en Dar es Salaam, Tanzania.” RDC está construyendo la

Cancha Multideporte para practicar el Voleibol, baloncesto y fútbol, a la cual tiene acceso

preferente las mujeres. Se están llevando a cabo talleres de formación en las especialidades de

entrenamiento, arbitraje y gestión deportivas, así como en liderazgo social a través del

deporte. Hacer participar a la mujer en la actividad deportiva es hacerla partícipe en un futuro

de las decisiones en el ámbito personal y en el destino de su familia, comunidad, y en última

instancia de su país.

UGANDA. “Promoción de los valores sociales y de los derechos humanos a través del

deporte y actividades socioeducativas en Kamuli, Uganda”. 2,800 beneficiarios del proyecto

de promoción de valores sociales y derechos humanos ofreciendo una educación informal a

los jóvenes en el centro juvenil a través de actividades deportivas y socioeducativas. El

proyecto fomenta hábitos saludables y conductos sociales, y previene del uso de drogas, la



epidemia de SIDA, Malaria, la violencia doméstica y contra las mujeres. El proyecto

proporciona nuevas infraestructuras deportivas, organiza cursos y seminarios para

entrenadores, monitores y de liderazgo juvenil.

6. COMO COLABORAR CON RDC

Hay muchas formas de colaborar con RDC. Puedes participar en nuestro programa de

APADRINAMIENTO, hacerte SOCIO, ofrecernos tu ayuda como VOLUNTARIO o realizar

un DONATIVO mediante aportación económica o en especie para la organización.

Si eres alumno o profesor de escuela, si juegas en un equipo deportivo o lo entrenas,

anima a tu COLEGIO o a tu CLUB a participar en los programas de apadrinamiento u otra

actividad de RDC. En tu empresa también podéis promover la realización de actividades

solidarias, o la participación en campeonatos deportivos a favor de RDC. Si estás interesado,

envíanos un correo electrónico o llámanos. Te informaremos de todas las posibilidades.

CON TU AYUDA… ¡NINGÚN NIÑO FUERA DE JUEGO!



ALGO MÁS QUE AGUA

Isabel Mª Ferrándiz Vindel ([email protected]) Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. UCLM

Miguel B. Ortega ([email protected]) Entrenador Nacional de la ONCE. Coordinador de “Delfis Cuenca”

RESUMEN

El propósito de este artículo es la exposición del trabajo que un grupo de profesionales

de diferentes ámbitos, llevamos a cabo en la Comunidad de CastillaLa Mancha, queremos

demostrar la importancia del trabajo en el agua y la coordinación interservicios ayudando a

mejorar las diferentes áreas de desarrollo en los niños, desde su concepción hasta la edad

adulta.

Hacemos unas reflexiones sobre los objetivos del trabajo acuático y la relación entre

este campo y el ámbito de la Educación Especial y de la Atención Temprana.

Haciendo memoria podemos afirmar que han pasado muchos años y se han producido

bastantes cambios desde los tiempos en los que se excluía a las personas “diferentes” por

considerarlos una amenaza para la sociedad. El discurso de hoy se centra en la necesidad de

“incluir” a los “excluidos” y en un sistema de donde nunca debieron salir. Sin embargo, la

inclusión no sólo está en la necesaria legislación o en la normativa educativa, social o laboral,

sino que la inclusión o las barreras se encuentran en cada uno de nosotros.

La Educación Especial poco a poco se ha hecho un hueco en la sociedad debido al

papel tan importante que debería cumplir. Por otro lado las actividades en el medio acuático,

cada día, cobran más importancia, tanto por el hecho de los beneficios inherentes del agua y la

actividad física, como por el hecho de que cada vez hay más personas que eligen este camino

para alcanzar un mejor desarrollo evolutivo.

Aunque la relación entre estos dos elementos está clara, ha sido difícil encontrar mucha

documentación donde se exponga claramente que los niños y niñas con discapacidades o con

riesgo de tenerlas, sean objetivos prioritarios de los Servicios que proporcionan actividades

acuáticas.



El proyecto que presentamos se inscribe en una línea de trabajo iniciada por un grupo

de profesionales cuyo propósito es aportar, en su esencia, una idea pedagógica: la necesidad

de existir una gran relación entre los niños con discapacidades o con riesgo de padecerlas y

los servicios que proporcionan actividades acuáticas.

En este proyecto participamos profesionales de diferentes ámbitos de actuación

(Universidad, Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, Centros de Educación

Especial, Actividad Física y Acuática, Salud, Servicios Sociales).

Personas con discapacidad Son muchos los términos que se han venido utilizando para designar a los sujetos

afectados por algún tipo de anomalía, y también para la educación que se les debe

proporcionar. El problema de denominación se extiende, igualmente, a casi todos los

apartados de este campo, lo que suele crear confusionismo a escala nacional y, mucho más, a

escala internacional, pues puede aludirse a un mismo caso con dos términos diferentes y

viceversa; situación que, a veces, hace difícil el entendimiento. Se ha designado a los sujetos

como anormales, subnormales, diferentes, especiales, deficientes, minusválidos… Hay

algunos términos que han sido desechados por el matiz peyorativo que conllevan, aunque aún

persiste y con más fuerza que antes en nuestra literatura y habla coloquial, no de forma

explícita pero sí de manera latente y subrepticiamente, acomodándose e ciertos espacios.

Nosotros consideramos que habría que tener en cuenta los niveles de desarrollo

adquiridos, en comparación, la mayoría de las veces, con los sujetos normales, y procurar

establecer mínimos de partida y no máximos de limitación. De esta manera incluimos en el

objeto de estudio, no sólo a los sujetos sino también la orientación y el tratamiento,

permitiendo una intervención funcional y eficaz. Por ese motivo, tras el conocido Informe

Warnock (1978), preferimos denominarlos personas con necesidades educativas especiales,

haciendo alusión así a los individuos que por algún tipo de deficiencia o discapacidad

(psíquica, física o social) no está en condiciones de desenvolverse “normalmente”, sino es

recibiendo un refuerzo educativo específico, en función de sus necesidades, de forma que

llegue a su máximo desarrollo individual y a la mejor adaptación/integración social. Con esto

queremos hacer notar la necesidad de ofrecer una valoración individualizada que tenga en



cuenta las características específicas de cada persona, para permitir una mayor probabilidad

de eficacia de la intervención; es decir, la propuesta terapéutica que haya que aplicar.

Actividades acuáticas Un recorrido a través del tiempo y del espacio nos demuestran cómo la natación ha

sido apreciada desde la más remota antigüedad. Ya entre los egipcios el arte de nadar era uno

de los aspectos más esenciales de la educación pública; en la antigua India la natación se

encuentra entre una de las cuatro artes adecuadas; y entre los antiguos griegos, la natación era

tan popular que para indicar que alguien era un rústico, un salvaje sin cultura, lo que hoy

llamamos un analfabeto, se decía despectivamente de él : “No sabe ni nadar ni leer”.

Actualmente, debido a la diversidad de potenciales practicantes, esta actividad debe

estar abierta a cualquier sector, puesto que una característica primordial es que sea flexible y

totalmente adaptable a sus practicantes, llevando al mayor número de personas la opción de

una práctica física acuática con carácter sistemático. De esta forma, también albergará a

aquellos sectores que hasta hace poco se veían relegados a posiciones contemplativas o con

escasas opciones de participación, como pueden ser las personas que no saben nadar o que no

pueden hacerlo de forma fluida, que tienen mermada su capacidad motriz, o que su condición

física está claramente disminuida.

Para facilitar esta amplitud de participación, se deben plantear actividades que resalten

y recuperen para su práctica habitual las posiciones verticales en inmersión total o parcial,

además de proponer ejercicios fáciles de realizar y con los que todo el mundo se pueda

identificar; no siendo el agua una limitación, sino todo lo contrario. Por otro lado, se erradica

el aspecto agonístico, primando siempre a la persona por encima del rendimiento, siendo el

ejercitante el verdadero protagonista.

Descripción del proyecto Cuando los usuarios nos llegan al centro (Piscina), traen un bagaje muy desigual en

cuanto a experiencias motrices y a experiencias acuáticas, por lo cual, comenzamos la

iniciación a ambas aportando aquellas experiencias que pudieran haber sido trabajadas –o no,

pero propias de su desarrollo psicomotor en el entorno familiar.



Para que el usuario sea, verdaderamente, sujeto activo del proceso que hemos

planificado, es decir, que lo haga suyo, tiene que adecuarse a sus experiencias cotidianas. Los

contenidos adquiridos a través de estas vivencias van a modificar y a enriquecer la visión de

actuaciones naturales (andar, correr, saltar, escuchar, cantar, obedecer reglas...).

A través de este proyecto establecemos múltiples relaciones, en absoluto arbitrarias,

con sus experiencias y sus conocimientos –muchos de cuyos contenidos han sido adquiridos

fuera del contexto de la educación física. Éstas son las globalizaciones que van a favorecer la

adquisición significativa de los aprendizajes realizados.

Los objetivos que perseguimos con la puesta en marcha de este proyecto son los que a

continuación se detallan:

Ø Subir un escalón más en la consecución de nuestro objetivo principal, la

normalización de las personas con discapacidad en las distintas facetas de la vida

diaria.

Ø Proporcionar una atención completa a las personas con discapacidad. Incluyendo el

medio acuático como un factor más para conseguir la normalización.

Ø Mejorar y afianzar las habilidades acuáticas básicas.

Ø Iniciar y desarrollar las habilidades acuáticas específicas, los estilos.

Ø Aumentar el número de conductas autónomas sumándole a las ya trabajadas la de la

asistencia a una instalación deportiva como es la piscina.

Ø Conseguir despertar el interés por una práctica deportiva continuada como forma de

administrar su ocio con una ocupación saludable de su tiempo libre.

Ø Aumentar el clima afectivo entre los integrantes de este programa, trabajando como

pilar fundamental del mismo las interacciones interpersonales.

Como hemos comentado anteriormente, es necesario tener en cuenta las características

específicas de cada persona, para permitir una mayor probabilidad de eficacia de la

intervención; es decir, la propuesta terapéutica que haya que aplicar; por ese motivo dentro

del proyecto hay diferentes subproyectos que pretenden individualizar al máximo dichas

intervenciones con cada uno de nuestros usuarios.

Así podemos hablar de:

Matronatación (Escuela de Sirenas)



Natación para bebés (Pezqueñines)

Programa de Natación para Discapacitados:

Síndrome de Down

Espectro Autista

Parálisis Cerebral

Deficiencia Auditiva

Deficiencia Visual.

Lógicamente cada programa general tiene sus propios objetivos que de una manera

muy resumida vamos a exponer a continuación, queremos recordar que a partir de una

evaluación inicial del usuario, en concreto, se seleccionan y adaptan los objetivos para

elaborar “su Programa Individualizado”.

Matronatación

Afortunadamente hoy en día, todos los profesionales de la salud involucrados en

programas de cuidados y prevención en el embarazo, sabemos que una actividad física

controlada y específica es garantía del desarrollo de un embarazo y parto satisfactorios.

Un buen programa de cuidados prenatales permite al medico regular la salud de la madre y

del feto durante todo el embarazó, sabemos que una actividad física controlada y especifica de

ejercicio físico y la de deporte de bajo riesgo, como la natación o las actividades acuáticas.

Según van avanzando los meses de gestación, va aumentando el estado de sobrecarga

en los diferentes órganos y sistemas de la mujer.

El medio acuático al no implicar sobrecarga es ideal para lograr un buen estado físico y al

realizar este ejercicio aeróbico sin carga durante el embarazo por la posición cambiante del

cuerpo, permite flotar mejor y facilita el ejercicio. Por su densidad supone la resistencia

necesaria para el gasto adecuado de energía y permite movilizar segmentos corporales que

fuera del agua, seria imposible en esta etapa.

Con ejercicio aeróbico y ejercicio específico se consigue:

Ø Mejora en la circulación retorno venoso.

Ø Un aumento de resistencia muscular y orgánica general.

Ø Mejora la capacidad aeróbica máxima, en las alumnas previamente sedentarias.



Ø Disminución del peso corporal al estar sumergidas y bajo nivel de traumas.

Ø Mejora la oxigenación de la madre y el feto durante todo el embarazo y el parto.

Ø Aumento de la elasticidad de los grupos musculares hipertónicos.

Ø Potenciar aquellos grupos musculares que están hipotónicos.

Se han obtenido datos sobre los partos de las gestantes, que realizaban deporte moderado

previamente y se constato que:

Ø Disminuye la cantidad de medicación aplicada normalmente.

Ø Disminución del umbral del dolor.

Ø Menor frecuencia en el uso de fórceps o ventosas.

Ø Disminución del tiempo total del parto y de cinco días menos de media la gestación.

Ø Puerperio más rápido y con una actitud más positiva.

Ø Menor incidencia de recién nacidos deprimidos.

Natación para bebés

El agua es un instrumento de enriquecimiento básico del niño desde los primeros

meses de vida extrauterina. La natación para bebés se define como una actividad juego

placerestímulo experienciaafectiva.

Lo que llamamos natación para bebés poco tiene que ver con el nadar, al menos con lo

que la mayoría de personas entienden por aprender a nadar, ya que este planteamiento no se

podrá lograr hasta los 4 ó 5 años. Antes de esta edad los niños son demasiado pequeños para

desarrollar autonomía en el agua y adquirir los movimientos de la natación. Por lo tanto hay

que aclarar que una cosa es el disfrute y el dominio y otra muy distinta aprender a nadar. Esto

es algo que los padres han de tener muy claro.

Todos los pedagogos y psicólogos reconocen la importancia de los primeros años en la

vida del individuo y, a pesar de ello, seguimos sin prestar la atención necesaria hasta la

entrada en la escuela. El objetivo más importante de esta actividad se centra en reforzar el

vínculo de amor y confianza entre la madre y el bebé, haciendo que ambos compartan una

experiencia original, única e irrepetible, fortaleciendo la relación afectiva y cognitiva entre

bebémamápapá. Además, por si esto fuera poco, se van a crear situaciones de juego, dentro

de un ámbito lúdico y recreativo.



El método utilizado parte del Programa de Requisitos Previos, es decir, es un

programa de baño en el que se estimulan los aspectos tónicos, posturales, cognitivos y

afectivos. Se respeta el grado de receptividad del niño, permitiendo así la posibilidad de

expresión a través del acto motor, y procuramos dotar al niño de capacidad para organizar su

propia receptividad, inhibiendo automatismos y adentrándonos en las iniciativas espontáneas

que permiten el perfeccionamiento. Este programa nos permite actuar sobre el desarrollo

psiconeurofisiológico del niño y de la persona con discapacidad.

Nunca se debe “presionar” al niño para que aprenda a flotar. Se trata de que le pierda

miedo al agua, si lo tuviera, lo vea como algo lúdico y se divierta. Importa más que la

experiencia sea grata a que consiga la flotación. Si el método de enseñanza es bueno, los

niños no tienen por qué pasarlo mal o mostrarse reacios a acudir a la piscina. Los padres no

deberían obsesionarse porque sus hijos aprendan técnicas de supervivencia (como la

flotación) o de movimientos. Lo fundamental es que adquieran el gusto por el agua.

Programas de natación para discapacitados

Este proyecto iniciará su actividad bajo unos objetivos generales, planteados según el

Programa de requisitos Previos, de los cuales el prioritario será el desarrollo de la capacidad

para entender el movimiento. Así, partiendo de la evaluación y graduación de sus

posibilidades, se pretende contribuir a la mejora de las cualidades conservadas. En este

sentido se busca usar los recursos disponibles para promocionar una actitud positiva hacia

cualquier actividad física, descubrir a través de la diversidad nuevas habilidades y sacar a la

luz la afectividad del sujeto mediante la propia actividad y la interacción con cada uno de los

protagonistas participantes en esa realidad deportiva.

Los objetivos específicos los podemos resumir en:

Ø Valorar la propia movilidad del individuo para sentar futuros objetivos mediatos e

inmediatos.

Ø Valorar la movilidad del individuo con medios de desplazamiento para descubrir futuros

objetivos afectivos, psicomotores y cognoscitivos.

Ø Conseguir la ubicación espaciotemporal a través de desplazamientos de todo tipo, con

ayuda y sin ella.



Ø En aquellos individuos con cualidades avanzadas, mejorarlas y hacer comprensibles los

mecanismos fisiológicos de calentamiento y enfriamiento.

Ø Facilitar las situaciones reales de la vida cotidiana mediante su práctica.

Ø Posibilitar que cada alumno impedido en mayor o menor medida, tenga a lo largo del

Programa la sensación de libertad, sin estar sujeto a ningún tipo de recurso humano y/o

material.

Además de este marco general compartido, el Programa de natación para discapacitados

partirá con un objetivo primordial: enfocar todo el trabajo hacia una posible integración de

aquellos individuos con un nivel mínimo de destreza motriz adquirido en los grupos formados

en el resto de Escuelas deportivas normalizadas.

La consecución de ese gran objetivo estará sustentada por otros menores de tipo

actitudinal, cognitivo y motriz propios de la Escuela de Natación:

Ø Cognitivos:

Ø Contribuir al establecimiento de hábitos de práctica deportiva y hacerles conscientes

de todos los beneficios que la misma les puede reportar.

Ø Motrices:

Ø Desarrollo de una serie de hábitos de higiene y cuidado personal, así como la

incorporación de los mismos a su vida cotidiana.

Ø Desarrollo de las capacidades físicas básicas de cada individuo para un

desenvolvimiento autónomo en el medio acuático.

Ø Actitudinales:

Ø Emplear el medio acuático como un vehículo tanto socializador como para desarrollar

el respeto a todos los miembros y personas que participen en cada una de las

actividades desarrolladas a lo largo de todo el Programa.

Ø Emplear las actividades como un medio complementario a todas las realizadas por los

individuos que contribuya al desarrollo integral del mismo.

La conveniencia de establecer diferentes niveles de actuación deriva en la elaboración de

planes de intervención individualizados en función de las necesidades y demandas de cada

uno de los niños asistentes a la Escuela. Vamos a enumerar algunos de los objetivos



trabajados en función de cada una de las tres grandes áreas de trabajo contempladas en nuestra

programación:

LÚDICORECREATIVO.

Ø Mantenimiento y/o mejora la condición física.

Ø Evitar la dispersión de la atención en el desarrollo de la actividad, así como fomentar el

compromiso hacia la misma.

Ø Adaptación de la respiración al medio acuático.

Ø Experimentación del mayor número de habilidades motrices básicas en el medio acuático

(volteos, equilibrios, desplazamientos, zambullidas, saltos, giros, ...)

Ø Respeto y cumplimiento de las indicaciones de los monitores.

Ø Propulsión de piernas y tracciones/empujes de los brazos para mejora del hemicuerpo

afectado (en casos de hemiplejia por parálisis cerebral).

Ø Estiramientos.

TERAPÉUTICO.

Ø Familiarización con el medio acuático.

Ø Favorecer la autonomía y la libertad de movimientos en el medio acuático.

Ø Desarrollo de la seguridad en el medio. Vencimiento de situaciones de temor,

sobreponiéndose a las mismas y superación de pequeños retos. Conseguir una adecuada y

progresiva relajación que favorezca el trabajo.

Ø Moderar las reacciones de pánico.

Ø Aumento de la autoconfianza.

Ø Contribuir a la pérdida de la dependencia de la figura materna/paterna.

Ø Integración en el grupo.

Ø Búsqueda de desplazamientos horizontales mediante la propulsión de piernas.

Ø Mejora de la orientación espacial y temporal.

Ø Mejora de la coordinación dinámica general.

Ø Favorecer la disociación de movimientos entre la extremidades inferiores y superiores.

Ø Iniciación a la flotación y los desplazamientos.

Ø Favorecer situaciones para el inicio de nuevos movimientos. Favorecer la autonomía y

libertad de movimientos en el medio acuático.



RENDIMIENTO.

Ø Mejora de la condición física.

Ø Corrección de técnica de estilos. Búsqueda de una mayor eficacia/economía.

Ø Volteos y salidas.

Ø Coordinación de la respiración.

Ø Mejora de tracciones, empujes y batidas en hemicuerpo afectado (hemiplejia por P.C.).

Dada la gran diversidad de edades, fines, discapacidad y experiencias previas de cada uno

de ellos, vemos que tanto en las áreas de recreación como terapéutico encontramos una mayor

variedad de objetivos que puedan atender a cada una de las necesidades e inquietudes. Sin

embago, en el área de entrenamiento o rendimiento encontramos que los objetivos son más

comunes, hecho facilitado por la homogeneidad del grupo compuesto entorno a éste área,

siendo la mayoría de ellos sujetos con una deficiencia psíquica, generalmente por retrasos

leves del C.I.

BIBLIOGRAFÍA

ASPACE Guipúzcua (1995): Actividades acuáticas en parálisis cerebral. Servicio de Rehabilitación e Hidroterapia de ASPACE Guipúzcua, Donosita.

FERRÁNDIZ VINDEL, I.M. (1999) Perfiles de desarrollo motor y Deficiencia Mental. Madrid: Ediciones Complutense

FERRÁNDIZ VINDEL, I.M. y ORDEN, V., (2004) Educación Física para alumn@s con Necesidades Educativas especiales. La Paz: UNED, CEE, CEUB

GOMENDIO, M. (2000): Educación Física para la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Gymnos. Madrid.

NAVARRO, F. (1995): Iniciación a la Natación. Gymnos. Madrid. R.F.E.N. (1998): Manual Curso de Monitor. E.N.E. Madrid. RUÍZ, P.; FILLAT, A. (1997): Criterios didácticos de adaptación de las actividades

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THIBODEAU & PATTON (1999): Anatomía y Fisiología. Mosby / Doyma. VÁZQUEZ, J. (1999): Natación y Discapacitados. Intervención en el medio acuático.

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rehabilitadoras. Siglo Veintiuno de España. Madrid. VV.AA. (1998): El juego y los alumnos con discapacidad. Paidotribo. Barcelona.



“LA INFLUENCIA DE LA ESCALADA DEPORTIVA, EN LA

MODIFICACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES DE JÓVENES EN

RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL”

Roberto Guillén Correas Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Universidad de Zaragoza.

Susana Lapetra Costa Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Universidad de Zaragoza.

Raquel Gallardo Julián ([email protected]) Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.

RESUMEN

El trabajo que presentamos a continuación se basa en un estudio realizado a un grupo de

jóvenes “en riesgo”, a través del deporte de la escalada, para observar en qué actitudes o

valores se puede incidir a través de éste deporte, y si se logran modificaciones de conductas

asociales.

La metodología utilizada se basa en un paradigma interpretativo que no pretende teorizar

sobre los resultados obtenidos. Se basa en entender la naturaleza de los hechos en el lugar en

el que se dan los mismos.

Este estudio esta incluido en un Proyecto de Animación Deportiva del Barrio Oliver de

Zaragoza cuya finalidad es promover la actividad deportiva como medio de educación e

integración social.

El programa se aplicó a cinco sujetos con unas características similares, consistiendo en

15 sesiones realizadas a lo largo de 3 meses. Todos los datos recogidos durante este periodo

mediante los diarios de campo, la entrevista en profundidad y la observación participante,

fueron analizados llegando a las siguientes conclusiones: la escalada ha favorecido el afán de

superación, la autoestima, el autocontrol, la capacidad para centrar la atención y ha supuesto

un cambio en la percepción de la competitividad.

PALABRAS CLAVE: escalada, exclusión social, jóvenes, valores.



1. INTRODUCCIÓN


jóvenes “en riesgo”de exclusión social. El deporte que vamos a utilizar para observar en qué

actitudes o valores se puede incidir, y si se logran modificaciones de conductas asociales, es

la escalada deportiva.

A raíz de trabajar en el Proyecto de Animación Deportiva en el Barrio Oliver de Zaragoza

y del acercamiento al deporte de la escalada, se nos plantea el interrogante de cómo puede

influir un deporte de riesgo, en el cambio de valores y actitudes de los sujetos con los que

estamos trabando habitualmente.

No obstante, con la aplicación de éste programa, no se pretende extrapolar, ni unificar

criterios, aunque si orientar a los profesionales de la educación en los cambios observados en

un grupo de sujetos con características sociales de marginación, tras la aplicación de un

programa educativo de escalada.

2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Los rasgos principales que definirían a las actividades físicas en el medio natural, y en

concreto a la escalada, influyendo en el ámbito motor, personal y social del sujeto, se basan

en el carácter cambiante de la naturaleza y los factores incontrolables de ésta. Son la

incertidumbre (el riesgo que supone la ejecución de éstas actividades) y la discriminación

perceptiva (rasgo que se debe ir educando en el sujeto, para saber decidir correctamente en

cada situación).

Las actividades físicas en el medio natural ponen en funcionamiento prioritariamente

mecanismos de tipo perceptivo y decisional en el practicante y son un marco idóneo para

elaborar planteamientos pedagógicos de carácter interdisciplinar. Son fácilmente adaptables

en complejidad, por lo que respetan la heterogeneidad y diversidad del alumnado, mediante la

proposición de actividades de enseñanza y aprendizaje de cariz sociointegrador y no

discriminatorio.

La escalada en ambientes naturales impone una experimentación de riesgos imprevisibles,

alejándose de lo rutinario. Con esta afirmación creemos que se puede generar una atracción de

los sujetos hacia la actividad a causa de este riesgo ficticio o real. No obstante, no nos

podemos olvidar, que el riesgo es un factor que caracteriza e identifica este tipo de actividades

y es por ello, que basándonos en el artículo de Fuster y Elizande (1995), vamos a obtener



información muy explicativa de situaciones que se darán a lo largo de la práctica de estas

actividades.

El ser humano desde que nace tiene una doble y contrapuesta necesidad: La seguridad,

basada en las relaciones afectivas entorno a la madre, a la familia y la de una constante

necesidad de buscar sensaciones a través e conductas exploratorias y de descubrimiento, que

impliquen un cierto riesgo. El riesgo es pues una constante presente y necesaria para la

evolución del organismo (Fuster y Elizalde, 1995).

Partiendo de esta necesidad por parte del ser humano, y aún más por parte de los jóvenes,

Fuster y Elizalde (1995) describe las siguientes utilidades del riesgo: Catarsis; de una forma

terapéutica, para exteriorizar el estrés, la ansiedad, o la agresividad, (como se presupone en

nuestros chavales); característica que dota de Autonomía a los jóvenes; Estimulación, Riesgo

aparente, y Riesgo práctico.

En el rocódromo se puede experimentar sensaciones de miedo (Duning y Elias, 1992) que

se pueden dar por mimetismo con otras situaciones de la vida cotidiana, pero aunque en un

primer momento esa sensación de miedo pueda ser desagradable, pasa luego a ser fascinación,

y el miedo que anteriormente fue prudencia, se transforma ahora en adrenalina y acaba en

sensación de placer. El éxtasis de estar allá arriba y superar el miedo, o mejor, experimentar

ese miedo, puede ser percibido en el transcurrir de las escaladas.

Actividad de Riesgo Escalada

Actividad abierta, espontánea, flexible

Incertidumbre del medio

Espacio reconquistado o reencontrado

Características de los sujetos

BÚSQUEDA DE EMOCIONES

Evasión, deansiedad, emociones

Descontrol por una vía aceptable

Estimulan; continuas adaptaciones al medio

Mecanismos

Percepción Decisión y ejecución CATÁRSIS



La escalada en rocódromo parece hacer aflorar la subjetividad, haciendo que los

escaladores, tengan una mayor percepción de si mismos, sintiendo nuevos placeres intrínsecos

a la actividad.

Marinho (2000) cree que esto es un nueva forma de “estar juntos”, de convivencia social,

de buscar el placer a través de la relación con el grupo, de utilizar el tiempo de ocio, de

compartir sensaciones de miedo, placer, satisfacción.

3. OBJETIVOS

Los objetivos que perseguimos con este proyecto de investigación, y que, por tanto,

guiaran nuestro trabajo serán los siguientes:

En primer lugar, y como referencia principal: Comprobar si la escalada es un deporte

que facilita una labor educativa en valores:. En segundo lugar: Potenciar la adherencia a la práctica deportiva a través de los

deportes de aventura. En tercer lugar: Fomentar a través de la escalada actitudes de compromiso con uno

mismo, con el medio y con los compañeros.

4. METODOLOGIA: PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO DE

CASOS

El grupo con el que se ha trabajado son 5 chavales de entre 10 y 13 años, etapa crítica para su

desarrollo social y personal, y las características de estos sujetos, son las de chicos de clase social

baja, desfavorecidos socialmente, con deficiencias educativas y afectivas desde las primeras

etapas de su vida.

Características psicosociales de sujetos

Características psicosociales de los sujetos de 1013 años

Carencias afectivas y

Entorno no favorable;

No adaptado

Referentes adultos

Inseguridad

Nutrido por

Band asdelinc uente

Pensamiento no socializado Búsqueda de EMOCIONES más FUERTES



Están habituados a que desde diferentes servicios sociales se actúe dentro del seno familiar,

aunque no se profundiza en la causa de la actuación, sino el efecto de esta. La familiarización

con el consumo de tabaco y algunas drogas está extendida en el grupo. El nivel de autoestima y

autoimagen es bajo, tienen dificultades con el control de la agresividad y problemas familiares

serios. Hay una falta de límites y normas dentro de su educación y están habituados a un

desorden horario. Falta de biorritmos.

El equipo educativo con el que se va a contar es el siguiente: dos Educadores de calle, uno de

ellos monitor de escalada, un asesor, profesor de la Facultad de Ciencias de la Actividad física y

el Deporte, y yo como observadora externa a la actividad, pero partícipe de ella.

Centrándonos en los contenidos de trabajo, hemos realizado una programación de

escalada, en la que hemos reflejado los objetivos, la temporalización y la muestra de las 15

sesiones que la componen, no obstante, las progresiones metodológicas o los conceptos

técnicos, no son tan importantes en esta unidad didáctica, ya que han sido modificadas en

función de lo que se ha podido ir aplicando realmente con estos sujetos. (Con las dificultades

que esto conlleva).

La temporalización que se ha llevado a cabo a lo largo de los tres meses de aplicación del

programa, y los instrumentos utilizados para valorar la influencia de la escalada en nuestros

sujetos lo muestro en la siguiente tabla.

5. CONCLUSIONES

Las conclusiones se han ordenado en función de los tres objetivos descritos en apartados

anteriores de este documento, respecto al objetivo de comprobar, si la escalada es un deporte que facilita una labor educativa en valores, hemos recogido las siguientes conclusiones: Ø La escalada influye positivamente en el afán de superación de los sujetos investigados.

Programa

Escalada

S.1 S.2 S.3 S.4 S.5 S.6 S.7 S.8 S.9 S.10 S.11 S.12 S.13 S.14 S.15

Diario 1

Diario 2

Entrevistas

Asesor externo



Ø En la capacidad de autocontrol influyen favorablemente los factores individuales y los

externos como el compañero y el medio porque pueden modificar la conducta motriz.

Ø El programa aplicado ha favorecido el incremento de autoestima en los sujetos.

Ø A través de la escalada se ha conseguido centrar la atención de los sujetos.

Como conclusiones al objetivo de Potenciar la adherencia a la práctica deportiva a

través de los deportes de aventura, las conclusiones son: Ø A lo largo del programa la asistencia ha ido incrementándose por parte de algunos

sujetos.

Ø Se ha conseguido que se acuerden del día y la hora de la actividad.

Ø Se constata en las entrevistas el deseo de seguir practicando la escalada.

Como conclusiones al tercer y último objetivo de nuestro trabajo, fomentar a través de la escalada actitudes de compromiso con uno mismo, con el medio y con los compañeros, vemos las siguientes conclusiones:

Ø Las situaciones agresivas entre los sujetos o educadorsujeto han desaparecido durante

la actividad .

Ø La escalada ha favorecido que se establezcan vínculos afectivos y de confianza entre

ellos y con los educadores.

Ø La escalada ha distorsionado el concepto de competitividad, en los sujetos.

BIBLIOGRAFÍA

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PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN DE CATEGORÍAS DE

ANÁLISIS PARA EL ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE LA

ESCALADA DEPORTIVA EN ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL.

Roberto Guillén Correas Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Universidad de Zaragoza.

Susana Lapetra Costa Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Universidad de Zaragoza.

Raquel Gallardo Julián ([email protected]) Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.

RESUMEN


jóvenes “en riesgo”, a través del deporte de la escalada, para ver en qué actitudes o valores se

puede incidir a través de éste deporte, y si se logran modificaciones de conductas asociales.

Nuestra intención reside en clarificar y delimitar nuestro objeto de estudio. Para

facilitar su comprensión vamos a atender brevemente a las características psicosociales de

nuestros sujetos de estudio, el deporte como vehículo de formación y lo que supone dentro del

ocio, y las actividades físicas en el medio natural como vehículo del ocio infantil y juvenil.

Finalmente, como resultados, presentaremos, a modo de propuesta, el sistema de

categorías, confeccionado ad hoc, que hemos empleado en el estudio empírico realizado para observar las influencias de la escalada deportiva en los valores y actitudes de sujetos de

elevado riesgo de exclusión social.

PALABRAS CLAVE: Educación física, Actividades en el medio natural, Educación en

valores.



1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA DE

ESTUDIO.


jóvenes “en riesgo”, a través del deporte de la escalada, para ver en qué actitudes o valores se

puede incidir a través de éste deporte, y si se logran modificaciones de conductas asociales.

Nuestra intención reside en clarificar y delimitar nuestro objeto de estudio. Para

facilitar su comprensión vamos a atender brevemente a las características psicosociales de

nuestros sujetos de estudio, el deporte como vehículo de formación y lo que supone dentro del

ocio, y las actividades físicas en el medio natural como vehículo del ocio infantil y juvenil.

En cuanto a las características psicosociales de los individuos de 1013 años como

población marginada, y los procesos de socialización del grupo, podemos sintetizar diciendo

que el advenimiento del pensamiento lógico, y la capacidad de relacionar las causas con los

efectos, junto con el desarrollo de su inteligencia, va a condicionar el desarrollo social del

adolescente; y va ser la relación con los otros, y el poder ponerse desde su punto de vista, lo

que va a ir definiendo el comportamiento social del sujeto.

En la adolescencia se establecen relaciones de amistad estables entre lo sujetos, el juego

se trasforma en deporte (más cercano a la vida adulta), y el papel del grupo y del líder también

van a ser un factor determinante de su desarrollo social. Los sujetos se esforzarán por

parecerse a los seres que admiran y debemos de aprovechar la situación de desamparo interior

en que se encuentra todo adolescente, para que los educadores seamos su referente adulto más

positivo.

El grupo va a ser muy importante en estas etapas, permite autoafirmarse a los sujetos,

sin embargo, es una solución provisional, ya que llega un momento que el adolescente necesita

afirmarse en un mundo más personal y asumir conductas en su vida.

Centrándonos en nuestros sujetos, podemos sintetizar que ellos tienen las mismas

características que cualquier adolescente, pero son mucho más vulnerables socialmente, porque

les cuesta mucho más pasar de la etapa infantil a la del grupo, ya que no tienen un entorno ni

unos referentes educativos positivos. Por ello, el riesgo de formar parte de una banda

delincuente es mucho más alto en nuestros sujetos por tratarse de adolescentes de barrios

periféricos, de ambiente marginal, dónde están en contacto con las drogas y la delincuencia, y

por caracterizarles la inseguridad y la baja autoestima que tienen de ellos mismos. En suma,



buscan las mismas motivaciones que los adolescentes normales, pero mucho más intensas y más

imperiosas, porque están nutridas por frustraciones. Por este motivo, y porque somos seres sociales, debemos de favorecer que nuestros sujetos

se desarrollen dentro del grupo, se autoafirmen y se valoren realizando una actividad que les

proporcione una satisfacción.

Utilizamos el deporte como medio de transmisión e inculcación de valores, ya que

además de las características educativas intrínsecas al deporte, tenemos un factor que favorece

un buen clima de trabajo con nuestros sujetos, es decir, el centro de interés para nuestros

sujetos, va a ser la escalada, con lo cual se parte de una situación muy positiva de aprendizaje.

El concepto de deporte como válvula de escape o catarsis, esta muy presente en las

concepciones actuales de deporte, y es por ello que se relacionan estos dos datos. La

población busca canalizar sus sentimientos, sensaciones…, buscando una liberación a través

del deporte de aventura, por ello los jóvenes todavía más confusos y enfadados con la

sociedad que les rodea, pueden sentir mayor atracción por este tipo de actividades.

Las actividades de ocio estimulan emociones produciendo tensiones particulares, bajo la

forma de excitación controlada, o sea, una agradable tensiónexcitación, sin riesgos, de alguna

manera relacionada con la excitación provocada en otras situaciones diarias. Una excitación

mimética, puede servir de catarsis aunque la resonancia emocional posea elementos de

ansiedad, miedo e incluso desesperación. Este tipo de sensaciones, son las que nos van a

crear cierta dependencia hacia la práctica de las actividades físicodeportivas en el medio

natural, y de las que vamos a poder sacar información importante de las necesidades o

sentimientos de nuestros sujetos, ya que la expresión de ellas son de forma inconsciente, en la

mayor parte de las situaciones.

Las características principales que se atribuyen a los sujetos que realizan estas

actividades son la búsqueda de sensaciones, y de emociones; de emoción de tensión y

excitación. Estas características encuadran perfectamente los rasgos definitorios de un

adolescente, sujetos que tienen la necesidad de expresar sus ideas, su adultez, su control de las

situaciones difíciles… Harris (1976) atribuye a la actividad física y el deporte la función de

proporcionar vías socialmente aceptables para satisfacer la necesidad de determinados tipos

de personalidades con conductas antisociales y delictivas.

En definitiva en la práctica de actividades físicodeportivas en la naturaleza subyacen

“una serie de conductas que, incidiendo en diferentes ámbitos de la persona motor,



psicológico y social, están condicionadas por la incertidumbre que las propias características

del medio genera, haciendo en mayor medida protagonista a los procesos de toma de

percepción”. (Casterad, Guillén, Lapetra, 2000:34)

Centrándonos pues en los deportes en el medio natural, se caracterizan y diferencian de

los deportes convencionales en la búsqueda y experimentación de sensaciones y emociones

que en aspectos o proyectos concretos. Esto nos serviría para justificar el porqué introducir a

nuestros sujetos en un deporte como la escalada, para que a través de trabajos emocionales,

sepamos canalizar aspectos conductuales, y no sólo eso, sino modificar estas conductas

desviadas en situaciones más normalizadas.

2. PROPUESTA DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PARA EL ESTUDIO DE LA

INFLUENCIA DE LA ESCALADA EN ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL.

El sistema de categorías de análisis de nuestro estudio va a estar basadas en cuatro

dimensiones fundamentales.

La dimensión D.1 se basa en el SUJETO como parte individual de la acción motriz.

Analizaremos todos los valores y actitudes individuales del sujeto de cara a sí mismo, para

poder ver si se producen cambios en estas dimensiones a lo largo de la aplicación del

programa. De esta dimensión a su vez diversificaremos y desglosaremos varias categorías de

análisis para obtener mayor información.

La dimensión D.2 se basará en otro elemento que compone la situación de enseñanza

aprendizaje; la ACTIVIDAD, aquí reflejaremos que actividad o tipo de escalada, se ha

llevado a cabo y cómo influye de una u otra forma en las categorías de otras dimensiones.

La dimensión D.3 que se va a tener en cuenta es la relación del sujeto de cara al GRUPO.

Aquí veremos la evolución de los sujetos, en función a los valores y actitudes reflejados en la

dimensión, en función al resto del grupo, y a los educadores.

En la dimensión D.4 se han establecido varios niveles que nos pueden ayudar a valorar otros

aspectos que considero relevantes. La hemos llamado OTROS NIVELES, ya que engloban

categorías que nos pueden ser de gran importancia a la hora de analizar nuestras sesiones.

A continuación presentamos el sistema de categorías completo atendiendo a las distintas

dimensiones señaladas:



D.1 SUJETO

1.1. Actitudes 1.1.1. Afán de superación (intentos) 1.1.2. Visualización 1.1.3. Ofuscaciónnegación 1.1.4. Autocontrol (Respiracióntécnica) 1.1.5. Centrar atención 1.1.6. Autoestima 1.1.7. Agresividad 1.1.8 Pereza

1.2. Valores 1.2.1. Respeto 1.2.2. Tolerancia 1.2.3. Creatividad

1.3. Emociones 1.3.1. Miedo 1.3.2. Estimulación 1.3.3. Expresión

1.4. Relaciones interpersonales 1.4.1. Pelea 1.4.2. Afecto 1.4.3. Fuerza

D.2. ACTIVIDAD

2.1. Tipo de escalada 2.1.1 Escalar de primero 2.1.2 Escalar de segundo 2.1.3 Deportiva

2.2. Lugar de práctica 2.2.1 Natural 2.2.2 Artificial

2.3. OrganizaciónAutogestión

D.3. GRUPO

3.1. Valores 3.1.1. Cuidar material 3.1.2. Compañerismo 3.1.3. Respeto 3.1.4. Competitividad 3.1.5. Adaptabilidad 3.1.6. Confianza 3.1.7. Convivencia

3.2. Actitudes 3.2.1. Extroversión 3.2.2. Sociabilidad 3.2.3. Refuerzos

3.3. Integración 3.3.1. Hábitos 3.3.2. Actividades 3.3.3. Amistades



D.4. OTROS NIVELES

4.1. Educaciónformación 4.1.1. Conocimientos 4.1.2. Sensaciones 4.1.4. Aspectos motrices

4.2. Economía

4.3. Salud 4.3.1. Higiene 4.3.2. Tabaco 4.3.3. Calentamiento 4.3.4. Estiramientos

4.4. Cultural

4.5. Normas 4.5.1. Puntualidad 4.5.2. Respeto

4.6. Educadores 4.6.1. Relación con el sujeto

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Vigot. Paris.



CONTEXTO DEPORTIVO FAMILIAR Y

CONSUMO DE DROGAS EN ADOLESCENTES

Ramón Llopis Goig. Doctor en Sociología. Profesor de Sociología. Universidad de Valencia. [email protected]

David Llopis Goig. Psicólogo. INFESMerton David[email protected]

RESUMEN

La importancia para el desarrollo físico, psicológico y social de la actividad física y el

deporte en los jóvenes es un hecho aceptado por todos. El ambiente familiar es fundamental

en el proceso de socialización infantil y juvenil. En el ámbito deportivo, también lo es. Como

afirman Gutiérrez y García (2001) el padre, la madre, los hermanos y los amigos pueden ser

facilitadores y creadores de los climas motivacionales adecuados para que los adolescentes

incrementen su adherencia a la práctica deportiva. Es la familia un agente socializador de gran

importancia en la vida de un deportista. A través de ella aprenderá las principales habilidades

necesarias para afrontar la vida (Hellstedt, 1995). A través de este estudio se examina la

relación que existe entre la participación deportiva de los distintos miembros del núcleo

familiar y diversos aspectos del consumo de drogas en una muestra de jóvenes, con edades

comprendidas entre los 12 y 16 años.

Esta muestra está formada por 202 adolescentes que respondieron a un cuestionario que

recogía diversas preguntas sobre la práctica deportiva de sus familiares. Además se recogió

información sobre variables relacionadas con el consumo de drogas: grado de conocimiento

sobre conceptos fundamentales en drogodependencias, actitudes hacia el consumo y

consumidores y pautas de consumo de sustancias perjudiciales para su salud (alcohol y tabaco

fundamentalmente).

PALABRAS CLAVE: Práctica deportiva, familia y consumo de drogas.



1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

La importancia para el desarrollo físico, psicológico y social de la actividad física y el

deporte en los jóvenes es un hecho aceptado por todos. El ambiente familiar es fundamental

en el proceso de socialización infantil y juvenil. En el ámbito deportivo, también lo es. Como

afirman Gutiérrez y García (2001) el padre, la madre, los hermanos y los amigos pueden ser

facilitadores y creadores de los climas motivacionales adecuados para que los adolescentes

incrementen su adherencia a la práctica deportiva. Es la familia un agente socializador de gran

importancia en la vida de un deportista. A través de ella aprenderá las principales habilidades

necesarias para afrontar la vida (Hellstedt, 1995)

Por otro lado, el consumo sustancias perjudiciales para la salud es uno de los fenómenos

más importantes de nuestra sociedad y que más problemas de salud genera. Muchos son los

factores relacionados con el consumo de drogas (Alonso y Barrio, 1996; Miron, 1997;

Sánchez y Berjano, 1996; Llopis y Llopis, 2001) y amplias las estrategias preventivas que se

están llevando a cabo (Calafat, 1996 Llopis y Llopis 2001; Llopis, Pons y Berjano, 1996). El

papel de la familia y su influencia en el desarrollo de los jóvenes y adolescente también es un

hecho repetidamente constatado así como las posibilidades de intervención en el contexto

familiar (Asociación Agentzari, 1996; Olivares, Macià y Mèndez, 1993; Rodrigo, Capote y

Màiquez, 1996; Llopis y Llopis, 1999 y 2003).

Con este trabajo se pretende analizar la relación entre la participación deportiva de las

personas significativas (especialmente de los padres)y el consumo de distintas sustancias

perjudiciales para la salud (tabaco, alcohol principalmente) en adolescentes. Se pretende

comprobar si existe relación y (a partir de los resultados obtenidos), cómo se puede influir

para que los jóvenes disminuyan el consumo de sustancias perjudiciales para su salud.

Para ello se utilizó una muestra de 220 jóvenes con edades comprendidas entre los 11 y

los 16 años que contestaron a dos cuestionarios. En primer lugar, el cuestionario sobre

información, actitudes y consumo de drogas (Cano y Berjano, 1987) y que ya hemos utilizado

en diversas investigaciones (Llopis y Llopis, 2001, 2002 y Llopis y colaboradores 2002). Este

instrumento contiene 16 variables relacionadas con el consumo de drogas, una escala de

información sobre las drogas, una escala de actitudes hacia el consumo y una escala de

consumo las siguientes. Como segundo instrumento se utilizó un cuestionario elaborado por

la World Health Organization (WHO) y que recoge algunos aspectos relacionados con la

implicación en el deporte y la actividad física.



Se presentan distintos análisis estadísticos realizados (pruebas t y Chicuadrado) y las

concusiones que de ellos se extraen. Se discuten los resultados y su implicación para la

prevención don consumo de drogas y práctica deportiva.

2. MÉTODO

2.1. Muestra

Los sujetos de este estudio han sido 220 adolescentes de edades comprendidas entre los

12 y los 16 años, estudiantes todos ellos de primer ciclo de la E.S.O. La distribución de la

muestra arroja un 59.2% de los jóvenes de varones y un 40.8% de mujeres. Por lo que hace

referencia al nivel educativo cursado, el 50.4% de los jóvenes estaban matriculados en 1º de la

E.S.O y el 49.6% en el último curso del mismo ciclo. La edad de los jóvenes estaba

distribuida de la siguiente forma: un 3.2% tenía menos de 12 años. El 33.6% tenía 12 años. El

grupo más importante ya había cumplido los 13 años y representaba al 40.0%. El 15.2% era

de 14 y el 8.0% restante tenía 15 o más años.

2.2. Instrumentos de medición

Los datos de este estudio se obtuvieron a partir de las respuestas a dos instrumentos de

evaluación:

El Inventario de Conductas de Salud en escolares (Wold, 1989, 1995) traducido al

castellano (Balaguer, 1999; García Merita y Fuentes, 1998). De este instrumento se han

utilizado las variables que hacen referencia a la práctica deportiva de los padres, hermanos y

mejor amigo. Nos permiten conocer si estos practican algún deporte o no.

El Cuestionario sobre información, actitudes y consumo de drogas (Cano y Berjano,

1987) de gran uso dentro de la prevención del consumo de drogas. Este instrumento

contiene variables referidas a conocimientos, opiniones y hábitos de consumo de drogas

entre escolares. Consta además de diversas cuestiones que nos informan sobre aspectos

que pueden estar relacionados con el consumo de drogas (edad, sexo, percepción de la

relación con sus compañeros, profesores y hermanos, dinero disponible, etc.).

La escala de información sobre drogas está compuesta por ocho ítems con dos

alternativas de respuesta, es decir, cada uno de los ítems presentados tan sólo podía ser

respondido como verdadero o falso. Con ella se pretende evaluar el grado de información

básica que en materia de drogas tienen los adolescentes. Contiene también una escala de



actitudes hacia las drogas. Esta escala de opiniones se compone de un total de 16 ítems sobre

distintos aspectos relacionados con el consumo de drogas y ofrece cuatro alternativas de

respuesta: totalmente de acuerdo (TA), sólo un poco de acuerdo (P.A), un poco en desacuerdo

(P.D) y totalmente en desacuerdo (T.D). Estos 16 ítems se agrupan en cuatro factores

facilitación social, rechazo, deseo y permisividad.

3. RESULTADOS

Por la limitación de espacio sólo se presenta los resultados relacionados con el consumo

dejando para una mayor extensión la totalidad de estos resultados.

Con los análisis realizados se pretende comparar mediante las pruebas Chicuadrado o t

de Student las respuestas dadas por los jóvenes con personas significativas que practican

deportes con los que sus familiares son inactivos.

3.1. Práctica deportiva del padre y consumo de drogas

El consumo de tabaco muestra una diferencia claramente significativa (Chicuadrado =

0.023) al ser analizada en función de la variable “Práctica deportiva del padre” . Los jóvenes cuyos padres no practican deporte semanalmente han fumado en mayor proporción (31.5%)

que los que conviven en un ambiente familiar paterno deportivo (16.7%)

Tabla 1 ¿Has fumado alguna vez¿ Padres deportistas Padres no deportistas

Si 16,7% 31,5%

No 83,3% 68,5% Total 100 100

Enunciado de la pregunta: ¿Has fumado alguna vez?

Prueba Chicuadrado de Pearson: Sig. Asintótica bilateral 0.023

Por otra parte, en la variable ¿con que frecuencia fumas actualmente? tras la aplicación

de la prueba “t de student” encontramos diferencias significativas (p=0.000). La frecuencia de

consumo de tabaco actual es significativamente inferior en el grupo de jóvenes cuyos padres

practican deporte.

También se encontraron diferencias significativas en relación al número de cigarrillos

consumidos semanalmente (p=0.007), en la misma dirección que los casos anteriores.



En relación al consumo de alcohol se han encontrado diferencias significativas en tres

variables: consumo de cerveza, de vino y número de veces que se han emborrachado.

En la variable ¿Has bebido cerveza alguna vez?, tras la aplicación de la prueba Chi

cuadrado se han obtenido diferencias significativas (tabla 2):

Tabla 2 ¿Has bebido cerveza alguna vez¿ Padres deportistas Padres no deportistas

No 84,0% 64,4%

Si 16,0% 35,6% Total 100 100

Enunciado de la pregunta: ¿Has bebido cerveza alguna vez?


Como vemos el porcentaje mayor de jóvenes que han bebido cerveza se encuentra entre

los jóvenes cuyos padres no practican deporte.

En la variable ¿Has bebido vino alguna vez?, tras la aplicación de la prueba Chi


Tabla 3 ¿Has bebido vino alguna vez¿ Padres deportistas Padres no deportistas

No 82,5% 63,5%

Si 17,5% 36,5% Total 100 100

Enunciado de la pregunta: ¿Has bebido vino alguna vez?


Nuevamente los resultados apuntan en la misma dirección: Ser padres deportista

“protege” del consumo temprano de alcohol.

En relación a la frecuencia de borracheras una vez aplicada la prueba t de student se

encontraron diferencias significativas. Los jóvenes cuyos padres no practican deporte se han

emborrachado en mayor proporción que los otros (p = 0.007).

3.2. Práctica deportiva de la madre y consumo de drogas

El consumo de tabaco de los jóvenes también se encuentra relacionado con las

actividades deportivas de las madres (Tabla 4)



Tabla 4¿Has fumado alguna vez? Madres deportistas Madres no deportistas

Si 10,0% 30,6%

No 90,0% 69,4% Total 100 100



Los jóvenes que en mayor proporción ya han fumado tienen madres que no practican

deporte semanalmente.



Tabla 5 ¿Has bebido cerveza alguna vez¿ Madres deportistas Madres no deportistas

No 83,3% 69,7%

Si 16,7% 30,3% Total 100 100



Nuevamente son los jóvenes de ambiente familiar no deportista por parte de madre los que

en mayor proporción ya han bebido cerveza

3.3. Práctica deportiva de hermano mayor y consumo de drogas

Tabla 6 ¿Has fumado alguna vez? Hermano deportistas Hermano no deportistas

Si 12,9% 28,2%

No 87,1% 71,8% Total 100 100



La influencia de la práctica deportiva del hermano mayor queda reflejada en la tabla.





Tabla 7 ¿Has bebido cerveza alguna vez? Padres deportistas Padres no deportistas

No 90,0% 70,6%

Si 10,0% 29,4% Total 100 100



3.4. Práctica deportiva del mejor amigo y consumo de drogas

De los análisis realizados en esta apartado se encontraron diferencias significativas en la

variable “edad de inicio del consumo de derivados del alcohol como güisqui, coñac, etc.”. Los

jóvenes cuyos mejora amigos practican deporte regularmente se han iniciado en el consumo

de estas bebidas mucho mas tarde (p=0.008)

4. CONCLUSIONES

Esta investigación ha mostrado como la práctica deportiva de las personas significativas

está relacionada con el consumo de sustancias perjudiciales para los jóvenes (alcohol y

tabaco). Las intervenciones que se realicen para prevenir el consumo de drogas deberán tener

en cuenta esta especto y no únicamente centrarse en la ocupación del tiempo libre de los

jóvenes sino también en la influencia que las prácticas deportivas de los padres están

ejerciendo sobre esta variable.

5. BIBLIOGRAFÍA

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LA TRANSMISIÓN DE VALORES DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

UN ESTUDIO DE CASOS EN EL AULA DE SECUNDARIA

Diana Marcos Piqueras ([email protected]) Profesora de Educación Física Enseñanza Secundaria.

RESUMEN

Partimos del convencimiento de que no existe educación sin valores. La Educación

Física se considera actualmente un medio muy eficaz para educar en valores ¿nos servimos de

este medio tan valioso para alcanzar ese fin? Proponemos, partiendo de un paradigma

interpretativo, un estudio de casos en un aula de Secundaria de Educación Física para

acercarnos a conocer un poco más sobre esta realidad y poder posicionarnos y tomar

conciencia de la situación. Queremos conocer si los centros están concienciados con esta

educación en valores, si el profesorado los trabaja, si realmente los contenidos actitudinales se

reflejan en el aula y no sólo en el papel… Descubrir qué valores se desprenden de las clases

de Educación Física, conocer qué percepciones tiene el alumnado sobre los mismos y el

posicionamiento y pensamiento del profesorado ante ellos se plantea como nuestro objeto de

estudio.

PALABRAS CLAVE: Educación física, valores, estudio de casos.

INTRODUCCIÓN

La educación en valores lleva más de 30 años intentando hacerse un hueco, de forma

explícita, en nuestro sistema educativo. Ha habido avances, ya que cada vez se han ido

incluyendo más matices para aportar más a la formación integral del alumnado. A pesar de

estas inclusiones y de estar tantos años presente en nuestro currículo educativo ¿está la

educación en valores en nuestros centros? ¿En nuestras aulas? ¿El profesorado la tiene en

cuenta en el día a día?

La Educación Física ha sido siempre una asignatura muy enfocada al ámbito

procedimental de la educación y en muchos casos centrada exclusivamente en esa parcela de

la educación del alumnado. En la actualidad se está descubriendo la EF como un medio muy



eficaz para el desarrollo de valores, para el trabajo de contenidos actitudinales, de temas

transversales, como se puede apreciar en la proliferación de publicaciones sobre el tema de los

valores en EF.

Claramente existe un apoyo curricular para desarrollar estos contenidos, tenemos un

profesorado que debe incluir en sus programaciones contenidos actitudinales, y según esto

deberían estar presentes los valores en el aula de Educación Física pero ¿ocurre esto a nivel

práctico? ¿La EF se convierte en un medio de transmisión de valores?

En esta investigación pretendemos conocer qué ocurre con la transmisión de valores

en el aula de Secundaria de Educación Física. Para ello nos hemos situado en un centro con

una profesora Educación Física de Secundaria y su alumnado de 3º ESO.

Este trabajo se estructura en tres partes:

Una primera parte, la fundamentación teórica, que nos permite ubicarnos en la realidad de los valores, conociendo la presencia de los mismos en la educación formal y

centrándonos en el aula de Educación Física. Una vez que hayamos concluido este apartado, y

dejado clara esta realidad, pasaremos a la segunda parte de este trabajo, el marco metodológico. Partiremos de un paradigma interpretativo para, basándonos en la investigación cualitativa, ir describiendo la metodología empleada. Por último y tras haber definido nuestros

criterios metodológicos realizaremos el análisis de la información y la presentación del informe final en el que podremos ver los resultados obtenidos a través de unas reflexiones finales sobre los mismos.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Tras la realización de un recorrido exhaustivo por el mundo de los valores

concluimos exponiendo los problemas que se plantean ante la educación en valores en

contextos formales, recogidos de la opinión de diversos autores.

Así, autoras como Guitart (2000:38) plantea que socialmente estos contenidos tienen

menos prioridad por ser aprendidos; a la mayoría de los padres les interesa principalmente



cómo van sus hijos en las diferentes asignaturas. Pérez y Llopis (2003:541) señalan que ha

disminuido la consideración social del profesorado; aporta Camps (1990) que existen

desajustes entre lo que pretenden los educadores y lo que encontramos en la sociedad.

Gervilla (2003:147) piensa que es un contenido fuertemente condicionado por la ideología

política del momento.

Por otra parte, Pérez (1996) expresa que al profesorado le falta tradición y formación

en la enseñanza de estos contenidos y presenta que hay mayor complejidad en el proceso de

enseñanza de los mismos.

Para Prat y Soler (2003:42) otro de los problemas en la educación en valores está en

la forma en la que se presentan los contenidos actitudinales en el currículo. De esa manera se

prestan a confusión y además critican el planteamiento excesivamente rígido para concretar

los objetivos actitudinales en los Diseños Curriculares.

En cuanto a los temas transversales Quintana (1998: 327) plantea que faltan muchos

en la lista y Guitart (2003:38) pregunta si realmente se trabajan o se han convertido en las

marías de la educación.

Por último, la evaluación de los contenidos actitudinales según Bolívar (1995: 9394)

queda abandonada y no se reflejan criterios claros en la Reforma. Van enfocados,

principalmente, a los contenidos conceptuales.

Tal como explica Savater (1997: 19), la educación requiere optimismo y coraje. Por

tanto no sirve de nada lamentarse por los muchos problemas sociales que existen sino que hay

que ser conscientes de ellos y trabajar para afrontarlos con este coraje y optimismo que

propone.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

Una vez ubicados en el panorama actual de los valores en la Educación Física,

nuestro objeto de estudio se centra en descubrir cuáles son los valores que se desprenden en

las clases de Educación Física de Secundaria, conocer qué percepciones de los mismos tiene

el alumnado y el posicionamiento y pensamiento del profesorado ante ellos.



Para acercarnos a este objeto de estudio nos vamos a posicionar en la investigación

cualitativa y el método utilizado ha sido el estudio de casos. Nuestro caso lo situamos en un

centro de Secundaria, con una profesora de EF y su alumnado de 3º ESO y el espacio que

comparten. Los participantes han sido la profesora de EF y el alumnado de 3º ESO. La

recogida de datos se lleva a cabo a través de las técnicas de observación participante y las

entrevistas. Realizamos 20 sesiones de observaciones y 2 entrevistas a la profesora y 1 a 9

alumnos/as elegidos de entre los cuatro cursos.

Las distintas fases del proceso de investigación serían:

En primer lugar la fase de selección del caso. A lo largo de ella realizamos una

búsqueda de documentación relacionada con el tema y fuimos determinando el contexto para

nuestra investigación. Para la elección del mismo tuvimos en cuenta, como principal criterio,

la facilidad de acceso. Decidimos que fuese un centro de Secundaria de Granada y los

participantes serían una profesora de Educación Física y su alumnado de 3º ESO. Además de

irnos planteando cómo ir recogiendo y analizando la información.

La siguiente fase, la recogida de información, la realizamos a través de observación

participante a lo largo de las clases y de entrevistas.

Por último, la fase de análisis e interpretación de datos en la que tuvimos como

ayuda mecánica el software Nudist N Vivo.

Estas fases se solapan de forma continuada y no están parceladas, de manera que no

existe independencia de las fases sino todo lo contrario.

INFORME DE INVESTIGACIÓN Y REFLEXIONES FINALES

El informe de investigación se estructura en epígrafes, que intentan facilitar el

entendimiento del documento, dando una visión de la situación de la transmisión de los

valores en el aula de Educación Física de Secundaria. Comenzamos exponiendo la percepción

que el alumnado y la profesora tienen sobre la asignatura. Una vez que hemos plasmado qué

piensan de la EF vemos qué ocurre en el aula, centrándonos en las actitudes que presentan en

la clase de EF y en las interacciones que se dan entre los participantes. Teniendo una visión



clara de lo que para ellos supone la asignatura y cómo se comportan e interaccionan en ella

pasamos a centrarnos en la presencia de los valores en el aula. Hablaremos de la planificación

de los contenidos actitudinales, de su puesta en práctica a través de la intervención docente y

de la opinión que tiene el alumnado sobre la presencia de los mismos en su aprendizaje y,

para terminar, comentaremos qué ocurre con la evaluación de los valores.

Una vez visto el informe podemos extraer unas reflexiones finales que nos ayuden a

sintetizar lo que ocurre en el aula de EF de Secundaria con respecto a los valores. Existe total

coincidencia entre lo que se había recogido en las observaciones y las opiniones expresadas

por el alumnado y la profesora. Hemos ido viendo cómo se iban contrastando a lo largo del

texto, lo que nos ha permitido corroborar la información obtenida.

De las afirmaciones que hemos ido planteando podemos decir que coinciden con los

planteamientos que se habían hecho en el marco teórico. Expusimos al final del mismo los

problemas de la educación en valores y muchos de ellos han ido apareciendo a lo largo de la

lectura del informe. Así, vemos cómo los contenidos actitudinales se planifican en la

programación de aula pero luego no son apenas visibles en las clases de EF; no existe

concienciación social de este trabajo de valores de forma uniforme desde todos los agentes

que pueden participar en esta educación; el profesorado los refleja en la evaluación sin saber

muy bien cómo; saben que los tienen que trabajar pero siguen teniendo mucha prioridad otros

contenidos, en este caso los procedimentales; no tienen muy claro cómo trabajar este tipo de

contenidos en el aula. En definitiva una serie de problemas que se hacen presentes y que

conllevan, por lo general, la escasez en el trabajo de valores en el aula.

A lo largo del informe nos encontramos ante un alumnado muy desinteresado y con

pocas ganas de trabajar en clase. No se implican y simplemente consideran que es una

asignatura en la que se divierten y realizan actividades diferentes, pero no piensan que les

vaya a ser muy útil para su futuro. Además la ven como una asignatura que hay que aprobar,

pero menos importante porque no tiene valor social, sus padres y la sociedad en general lo

perciben así. Por otro lado, la profesora, se encuentra ante un alumnado desganado y que

presta poca atención en las clases, que no trabaja los contenidos, que no tiene interés y en

muchas ocasiones se comportan como quieren faltando al respeto a la profesora o a sus

compañeros.



La planificación de estos contenidos actitudinales se encuentra plasmada en el papel

de la programación, pero no llegan a las aulas. Si no existe una planificación concienciada y

se es consecuente con esa planificación teniéndola en cuenta en el día a día del proceso de

enseñanza, no se puede hablar de una educación en valores. Aparecen a modo de pequeñas

recomendaciones o reflexiones que la profesora plantea a su alumnado. Ante ciertas

situaciones que requieren una intervención de este tipo y a través de comentarios en el aula se

desprenden matices sobre valores de respeto, compañerismo, trabajo en equipo…

Tiene que existir una evaluación de los contenidos actitudinales y suele ser un tanto

por ciento de la nota definitiva que recibe el alumnado. Al no existir una planificación diaria

de estos contenidos, al no trabajarlos de forma explícita en clase es muy difícil evaluarlos.

Además, como hemos nombrado sucesivas veces en este trabajo, no existen orientaciones

sobre este aspecto en la LOGSE, y se termina teniendo en cuenta el trabajo en clase y la

asistencia como pautas a seguir para la evaluación de estos contenidos.

Evidentemente existe un vacío en el tratamiento de los contenidos actitudinales, con

un trabajo mucho más centrado en los contenidos procedimentales y conceptuales. Supone

una toma de conciencia de esta situación, que podemos corroborar con la problemática que

supone el trabajo de estos contenidos en el marco teórico, y una predisposición e intención

para hacer algo al respecto.


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APORTACION DEL MOVIMIENTO OLIMPICO AL

DESARROLLO DEL JUEGO LIMPIO

Juan Manuel Molina Morote Licenciado en Educación Física

María Jesús Bazaco Belmonte ([email protected]) Facultad de Ciencias de la Salud, de la Actividad Física y del Deporte. UCAM

RESUMEN

El Olimpismo en su visión actual, tal y como establece la Carta Olímpica (2003) es

una filosofía de la vida que utiliza al deporte como correa transmisora de sus ideales

formativos, pacifistas, democráticos y humanitarios. El deporte, es pues, el vehículo del

ideario filosóficoolímpico, siendo por ello el marco de la competición lugar de experiencia

de ricas posibilidades de estímulo, camaradería, comprensión, conocimiento y amistad.

La ideología olímpica, es una ideología universalmente aceptada como un bien común

para el conjunto de la sociedad; el deporte es democrático e internacional por naturaleza y por

vocación. El Ideal Olímpico de COUBERTIN se ha convertido, en la actualidad, en el ideal trascendental de todos los pueblos deportistas. Lo que el Olimpismo y el Movimiento

Olímpico significan hoy en la sociedad actual, tras cien años de existencia, queda

perfectamente configurado en su vigente Carta Olímpica, que es el estatuto por el que se rige el Comité Internacional Olímpico. Este magno documento significa la síntesis la síntesis de

una personalidad, en la que confluye tanto el desarrollo del deporte como sus valores

educativos que emanan para la juventud, tales como Igualdad, No discriminación, Paz,

Justicia, Democracia, Igualdad de Oportunidades, Respeto al Vencido, Fair Play, etc... en los

que se identifican las mas doscientas naciones que lo integran en el mundo, con

independencia de las desviaciones, degradaciones o crisis que se deriven de la excesiva

dedicación de los atletas, el dopaje, la mercantilización o cualquier otro de los problemas que

agobian al Movimiento Olímpico, cuyo origen se debe buscar en la propia sociedad y nunca

en los principios ideológicos que lo sustentan, que lo hacen útil y necesario.

PALABRAS CLAVE: OLIMPISMO, JUEGO LIMPIO, EDUCACION



1. EL DEPORTE CONTEMPORÁNEO

Si “el deporte es una propiedad metafísica del hombre“ (CAGIGAL, 1996) no quiere decir ello que toda la actividad que despliega a lo largo de su vida es deportiva, ni, tampoco,

que tal deporte contribuya a su realización antropológica y social. Es verdad que

“dondequiera que se da el hombre se da el deporte y sólo en el hombre se puede concebir” (CAGIGAL, 1996), pero cuando este supuesto antropológico va a determinarse

concretamente, a encarnarse en actividad física que los hombres y mujeres pueden realizar, no

siempre termina cumpliendo esta finalidad socializadora y humanística. Por varias razones:

• Porque, como en toda actividad humana, puede pervertirse el sentido y significado

de este supuesto metafísicoantropológico

• Porque la historia y la realidad social contemporánea nos muestran que esa

perversión toma cuerpo con mucha frecuencia convirtiendo al deporte en un mero espectáculo

traducido por el valor del dinero, el negocio, los objetivos publicitarios y políticos, el

profesionalismo radicalizado y burocratizado (BARREA, 1984), y otra gama de intereses

espurios que poco o nada tienen que ver con la naturaleza de esta actividad humana.

El deporte ha experimentado una revolucionaria transformación en el último cuarto del

siglo pasado provocado sobre todo, por las exigencias de la alta competición que han

requerido progresivamente mayor dedicación y entrenamiento en los deportistas de elite,

dando con ello lugar a un nuevo panorama competitivo. El estado actual del fenómeno

deportivo puede afectar a cualquier corriente o estructura organizativa que lo utilice para unos

fines concretos.

2. VALORES EDUCATIVOS EN EL MOVIMIENTO OLÍMPICO

El Olimpismo en su visión actual, tal y como establece la Carta Olímpica (2003) es

una filosofía de la vida que utiliza al deporte como correa transmisora de sus ideales

formativos, pacifistas, democráticos y humanitarios. El deporte, es pues, el vehículo del

ideario filosóficoolímpico, siendo por ello el marco de la competición lugar de experiencia

de ricas posibilidades de estímulo, camaradería, comprensión, conocimiento y amistad. La

crisis que puede afectar hoy día al ideario filosófico del Movimiento Olímpico, es

consecuencia directa de la gran mutación de ideologías que a escala mundial ha propiciado un



materialismo imperante y pujante promovido en grandes sectores por los parámetros

estructurales de una sociedad de consumo de éticas amorales.

Nosotros planteamos recuperar valores que puedan hacer más calido nuestro presente

y mejorar nuestra calidad de vida. Y sabemos que el deporte puede contribuir a lograrlo. Por

ello nos preguntamos en nuestro planteamiento:

¿Qué valores pedagógicos y educativos se encuentran en el deporte olímpico que

hayan permanecido, desde su origen, como tales valores y de qué modo forman parte del

universo deportivo actual? ¿Es posible que el Olimpismo encierre, más allá de las imágenes gigantescas que conocemos, toda una gama de valores auténticamente deportivos, en su

sentido más auténtico y menos consumista, susceptibles de ser tenidos en cuenta por materia

educativa del deporte que promociona el desarrollo personal y la convivencia social y

tolerante entre las personas?

3. EL IDEAL OLÍMPICO ACTUAL: LA CARTA OLÍMPICA

La ideología olímpica, según LAGUILLAUMIE (1978), es una ideología

universalmente aceptada como un bien común para el conjunto de la sociedad; el deporte es

democrático e internacional por naturaleza y por vocación. El Ideal Olímpico de COUBERTIN se ha convertido, en la actualidad, en el ideal trascendental de todos los

pueblos deportistas. Lo que el Olimpismo y el Movimiento Olímpico significan hoy en la

sociedad actual, tras cien años de existencia, queda perfectamente configurado en su vigente

Carta Olímpica, que es el estatuto por el que se rige el Comité Internacional Olímpico. Este magno documento significa la síntesis de una personalidad, en la que confluye tanto el

desarrollo del deporte como sus valores educativos que emanan para la juventud, en el que se

identifican las doscientas naciones que lo integran en el mundo, con independencia de las

desviaciones, degradaciones o crisis que se deriven de la excesiva dedicación de los atletas, el

dopaje, la mercantilización o cualquier otro de los problemas que agobian al Movimiento

Olímpico, cuyo origen se debe buscar en la propia sociedad y nunca en los principios

ideológicos que lo sustentan, que lo hacen útil y necesario. Durante todo ese período de

tiempo, la Carta Olímpica ha sufrido continuas ampliaciones, reformas, adaptaciones y

cambios, todos ellos en consonancia con la evolución de la propia sociedad y del desarrollo

del deporte; sin embargo la ideología básica que la configura, que son sus principios

fundamentales, apenas han sufrido cambio alguno con el paso de los años. El código vigente,



aprobado en 2003, conserva prácticamente la misma redacción que la configurada por el

propio COUBERTIN, en 1894, en lo referente al significado del Olimpismo y sus valores

educativos para la juventud. El trascendental documento, que rige la organización y el

funcionamiento del Movimiento Olímpico, declara en sus Principios Fundamentales que “El Olimpismo es una filosofía de vida, que exalta y combina en un conjunto armónico las

cualidades del cuerpo, la voluntad y el espíritu. Aliando el deporte con la cultura y la educación, el Olimpismo se propone crear un estilo de vida basado en la alegría del esfuerzo, el valor educativo del buen ejemplo y el respecto por los principios éticos fundamentales universales” . Como nos hemos referido más arriba, en su concepción del deporte como correa

transmisora de ideales formativos, pacifistas, democráticos y humanitarios “El objeto del Olimpismo es poner siempre el deporte al servicio del desarrollo armónico del hombre, con el fin de favorecer el establecimiento de una sociedad pacífica y comprometida con el mantenimiento de la dignidad humana. Para ello, el Movimiento Olímpico lleva a cabo, sólo

o en cooperación con otros organismos y dentro de sus posibilidades, acciones a favor de la paz” . El Olimpismo es considerado por SOLAR (2003) como una idea al servicio de la pedagogía, el cual utiliza al movimiento Olímpico como soporte logístico. Organización y

funcionamiento del Movimiento Olímpico que “tiene por objetivo contribuir a la

construcción de un mundo mejor y más pacífico, educando a la juventud a través del deporte practicado sin discriminaciones de ninguna clase y dentro del espíritu olímpico, que exige comprensión mutua, espíritu de amistad, solidaridad y juego limpio”. La misión educativa en todas las naciones, suplementando su carácter internacional en principios de paz y solidaridad

inherentes a todas las culturas y pueblos del orbe, es el mayor logro que persigue el

Movimiento Olímpico. Se implica a los Comités Olímpicos Nacionales, a través del capítulo

IV de la Carta Olímpica a “fomentar y proteger al Movimiento Olímpico y difundir los principios fundamentales del Olimpismo en el plano nacional, en el marco de la actividad deportiva, y contribuir a la divulgación del Olimpismo en los programas de enseñanza de

educación física y deporte en las instituciones escolares y universitarias.”



4. EL FAIR PLAY COMO SÍNTESIS DE LOS VALORES EDUCATIVOS QUE

PROPUGNA EL IDEAL OLÍMPICO.

De los Principios Fundamentales de la Carta Olímpica emanan diferentes valores,

tales como: Igualdad, No Discriminación, Paz, Justicia, Democracia, Igualdad de

Oportunidades, Honor al Talento, Respeto al Vencido, Fair Play, etc.

Uno de los pilares del éxito del Movimiento Olímpico son los valores éticos que

pueden resumirse en el principio del Fair Play, concepción anglosajona y adoptada internacionalmente de la Ética Deportiva (SEGARRA, 2000). El respeto a las reglas del

juego, a los adversarios y a los jueces que aplican esas reglas conduce, en definitiva, al

respeto hacia uno mismo. El Movimiento Olímpico establece y encarna los más altos criterios

de la conducta ética y tiene una notable trayectoria de consecución de esos objetivos. Se trata

de un compromiso conocido y apreciado en todo el mundo, que ha tenido mucho que ver con

la enorme aceptación de los Juegos Olímpicos. La ética deportiva tiene un verdadero

fundamento moral ya que se trata sencillamente de respetar el deporte para respetarse a sí

mismo. Esta obligación va en tres direcciones: hay que ser lógico con uno mismo, el

deportista contrae un compromiso con él mismo, la voluntad de entrenarse, de competir y de

intentar vencer; hay que ser lógico respecto a los demás, el deportista asume el compromiso

respecto a sus compañeros y sus adversarios; hay que ser lógico respecto a la institución, el

deportista ha contraído un compromiso respecto al reglamento. Todo esto puede resumirse en

una frase,” la auténtica moral del deporte se sitúa en el respeto conjunto del reglamento, de los demás y de sí mismo” (JEU, 1988).

El término Fair Play se utiliza no sólo en el terreno del deporte, sino también en la

política, los negocios, la religión y la vida social en general. Lo cual hace pensar que esta

noción está ligada a un valor humano fundamental, es decir la justicia, sin la cual ninguna

sociedad civilizada o moral puede existir. Sin embargo este término tiene dos acepciones

diferentes; en primer lugar el Fair Play designa el respeto por las reglas decididas y fijadas

para el deporte, no respetar estas reglas intencionadamente no es Fair Play; en segundo lugar, el Fair Play designa con frecuencia un comportamiento generoso que no es obligatorio y que no forma parte de las reglas; vendría a significar lo que se conoce como deportividad. El

potencial del Fair Play en el deporte supone que se puede o se podría trasponer el

aprendizaje, el comportamiento leal y la propia noción de Fair Play en el deporte a otros aspectos de la vida, conteniendo por ello un alto componente educativo.



El deporte de competición puede responder a numerosas exigencias fisiológicas,

psicológicas y sociales del hombre. Sobre todo, puede aportar a cada uno, cualesquiera que

sean su edad y su condición física, posibilidades de expansión y un enriquecimiento de las

relaciones individuales y colectivas; igualmente, puede contribuir de muy diversas formas a

mejorar la calidad de vida. Sin Fair Play, sin embargo, el deporte pierde este poder, y esto a

cualquier nivel de competición, tanto si se trata del deporte amateur como del deporte

profesional. En nuestra opinión el deporte de competición camina hacia una crisis. Si quiere

lograr sus objetivos y desempeñar su papel en la promoción del entendimiento internacional,

si quiere, a más largo plazo, sobrevivir como una forma válida de actividad humana, es

indispensable y urgente la adhesión al Fair Play. Analizando este concepto en primer lugar es el deportista el que debe demostrar su espíritu deportivo, ello exige, como mínimo, que dé

prueba de un respeto total y constante por la regla escrita, lo que será más fácil si acepta el

objetivo de la regla y si reconoce que, además de ella, existe un espíritu dentro del cual debe

practicarse el deporte de competición. El Fair Play implica modestia en la victoria, serenidad en la derrota y la generosidad suficiente como para crear relaciones humanas entrañables y

duraderas. Pero el Fair Play no es sólo prerrogativa del atleta, entrenadores, jueces, espectadores y todos cuantos estén relacionados con el deporte en la competición tienen que

aportar una contribución indispensable y especial, bien directamente, bien por la influencia

que pueden ejercer sobre el competidor.

La amenaza principal que pesa sobre el Fair Play es la importancia excesiva que en nuestros días se concede a la victoria, fuente del prestigio para el participante, para su club,

para su organización deportiva o para su país, y que además puede aportar ventajas

sustanciales. Jugar para ganar es la esencia de la competición deportiva, pero la preocupación

excesiva por la victoria incita cada vez más a los participantes a violar los reglamentos. Para

BUSTILLO (2000) podría decirse que “un jugador que practica Fair Play es a la vez un buen jugador y un jugador elegante, interesado por la justicia y por la belleza del juego. Como

buen jugador que es, acepta la victoria de su adversario. Como amante de la belleza del juego, concede mayor importancia al placer compartido del juego y a su aspecto estético que a la victoria” .

El Olimpismo, concepto ideológico que deriva del proceso histórico de los Juegos

Olímpicos, representa hoy una herramienta valiosísima para los docentes, ya que en él

confluyen, desde el punto de vista teórico, que aquí es el que nos interesa, todos los valores



educativos que podemos encontrar en torno a ese Gigante, como diría CAGIGAL (1996), que

es el Deporte.

Por todo ello, y basándonos también en la teoría expuesta por COCA (1993)

propugnamos la Educación en Valores Olímpicos como necesaria y conveniente en el ámbito

curricular del deporte en Primaria.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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LA PARTICIPACIÓN DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

FORMACIÓN EN VALORES

Teresa Montes de Oca Sánchez ([email protected]) Universidad del Valle de México. Universidad Ymca México

RESUMEN

La educación ha hecho intentos importantes para que la “educación en valores”

fortalezca la vida social. La importancia que esta temática ha tomado en los últimos años se

debe a que con facilidad observamos que las diferencias sociales, la delincuencia, la

drogadicción y otras adicciones, han crecido de manera alarmante, sobre todo y lo que más

nos preocupa, es que los jóvenes que se encuentran inmersos en estas situaciones son cada vez

más jóvenes.

En este sentido encontramos a la Educación Física como una plataforma que permite la

formación de valores, a través del trabajo que se realiza en la clase debido a sus actividades y

como éstas se llevan a cabo, a través de la integración de sus ejes temáticos y de los medios

de los que se vale para el logro de sus propósitos

A través del trabajo de interacción social, se pretende que los alumnos desarrollen

hábitos y actitudes positivas, así como valores culturales.

Cada una de las asignaturas escolares, ofrece una formación en valores a través de las

vivencias e interacciones que se suscitan al interior. En la escuela, los alumnos conviven

alrededor de 5 horas diarias, de tal forma que se busca fortalecer la educación en valores, de

forma específica en este ámbito. La clase de Educación Física, respondiendo a una

problemática social observable, pretende tomar un lugar educativo y actuar desde su

competencia.

PALABRAS CLAVE: Educación Física; Docente de Educación Física y Formación en Valores



LA PARTICIPACIÓN DE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

FORMACIÓN EN VALORES.

Es importante identificar cuál es el propósito y hacia donde orientar las acciones de la

Educación Física asumidas en el curriculun escolar. Así como es también vital, encontrar el

sentido de la educación en valores desde este ámbito de la escolaridad. Hasta donde le

compete y hasta donde en determinado momento es obligación del docente de Educación

Física, cubrir con estos contenidos en su clase.

Evidentemente los involucrados en esta área del conocimiento y algunos teóricos

interesados en el debate al respecto opinamos que ocupamos un lugar en el currículo por la

relevancia que tiene esta asignatura. Sin embargo, esta como otras clases en la escuela se han

minimizado e incluso relativizado su impacto. Al grado de que son casi ignoradas. Para nadie

es extraño que se designara mayor carga horaria a las clases de matemáticas y español.

Dejando a un lado las demás asignaturas, incluyendo por supuesto Educación Física.

La importancia de este trabajo no radica en pugnar por una amplia práctica de la

Educación Física en las escuelas. Pretende rescatar el valor que ésta tiene dentro de la

formación en la educación básica. Con el sólo propósito de procurar el mejor

aprovechamiento de estas asignaturas. Tampoco es la intención pretender trabajar al margen

de las demás áreas de formación de los niños, la integración entre ellas es más importante.

Seleccionar las fortalezas de la asignatura y eliminar las debilidades que seguramente se han

observado y es de gran importancia mencionarlas para enriquecer la práctica del docente al

interior de la escuela.

De tal forma que se contribuya en la medida de lo pertinente a educación del los

alumnos en el más amplio de los sentidos de término. No más o menos que los hacen otras

asignaturas. Sino en el estricto orden de la equidad que debiera existir en estas áreas del

conocimiento. Ya se ha mencionado que uno de los propósitos más claros que tiene la

Educación Física es el de educar por medio del movimiento físico, para obtener un optimo

nivel de salud. Mismo que previene a la población de enfermedades, al mismo tiempo que lo



dispone activamente para la vida. De tal forma que los medios que se utilicen se encuentren

en este sentido.

No se pretende trabajar la Educación Física para la conciencia moral. El sentido es a la

inversa. Utilizar las actividades de la clase observando analíticamente los beneficios que

obtendrá el alumno y el docente que pretende una formación en valores. Para la clase es

importante, primero, vivir los valores al interior de las actividades. Establecer ambientes

cálidos que favorezcan el trabajo libre y espontáneo posibilitando la experimentación

corporal. En el momento en el que generamos como docentes una clase que postule el respeto

y la solidaridad, estaremos entrando a la formación en valores.

Insistimos en que los valores los hemos aprendido más de una experiencia en la vida que

de una diapositiva presentada en clase. Por ello es tan valioso que el docente en cualquiera de

las asignaturas sea un sujeto confiable en lo académico y en lo valoral. Aún en las situaciones

lúdicas la práctica de Educación Física deberá ser cuidadosa. Ya que así como favorece la

reflexión y el análisis de acciones motoras y de relación. También puede ser una plataforma

que contamine la postura ética y de juicio moral en los alumnos.

“(…) la concepción de juego como una práctica esencial e intrínsecamente moral y

que, cuando de algún modo es corrompido o degradado, como sucede a veces, (…)

deja de ser todo lo que puede y debería ser. A este respecto no es diferente del

concepto d educación, que cuando no alcanza a promover el conocimiento y la

comprensión de un modo moralmente aceptable, ya no es posible calificarla como

tal. En el deporte, como en la educación, existen unas consideraciones éticas que

están integradas en su ejercicio eficaz” (Arnold, 1991, p. 47)

En realidad no sólo el juego o el deporte, sino cualquier actividad humana que pretenda

ser benéfica socialmente deberá buscar su ejercicio desde el deber ser. Desde postulados

éticos y morales que la sustenten y le den valor. La Educación Física en la escuela toma una

plataforma de oportunidades tan ricas que sería una lastima que no las aprovecháramos como

docentes. En el momento mismo en el que la clase se integra al currículo escolar, la

responsabilidad educativa se manifiesta. Sin lugar a dudas a partir de contenidos claramente

identificados en el programa de la asignatura. Mismo que guía y norma la clase en el nivel

básico la práctica de la clase. Se pueden obtener elementos formativos en la orientación de la

formación en valores.

La gama de valores en los que se contribuye con la Educación Física innegablemente

son muy amplios .reconocerlos es de gran impacto en las sesiones que programemos para con



los alumnos. Tan amplio es el bagaje de valores que nos hemos dado a la tarea de rescatar de

acuerdo a cada uno de los ejes temáticos del programa estas posibilidades, de tal forma que

encontramos lo siguiente:

Eje temático Tipo de valor que desarrolla Estimulación Perceptivo Motriz Sociales Las capacidades Físicas Condicionales Estéticos La Formación Deportiva Básica Sociales La Actividad Física para la Salud Higiénicos La interacción Social Sociales

Evidentemente entre estos tipos de valores se engloban de manera específica los valores

que deseamos trabajar. En el sentido de los valores estéticos y para la salud, la vinculación es

muy clara. De hecho algunas personas pudieran pensar en que es sólo este trabajo en función

a los valores el que puede realizarse. Sin embargo existe una excelente carga de aspectos

relacionados con lo social que pueden parecer no tan evidentes.

Los valores sociales tienen que ver con lo que el ser humano valora desde lo social,

aquellos que facilitan las interacciones y mejoran la vida en sociedad. De tal forma que la

escuela y particularmente la Educación Física tienen una parte de la responsabilidad que la

escuela promete desde hace ya muchos años. Lo más importante aquí es determinar con

precisión de que valores estamos hablando. A qué se ha comprometido la clase y el educador

físico para con los alumnos, con la escuela, con la educación y con la comunidad a la que

sirve.

El compromiso que asume el docente en Educación Física se deja ver en el siguiente

párrafo: “El profesor deberá aprovechar cada oportunidad para encauzar tales conductas en

manifestaciones sociales positivas que permitan integrar al alumno a su grupo social

estableciendo lazos de cohesión que se dan en las tareas físicas grupales” (programa de

Educación Física, 1994, p. 242) Sin lugar a dudas este es sólo el principio de lo que el docente

debe como parte de su labor tomar en consideración para la planificación de sus clases.

También es cierto que se genera una necesidad de trabajar armónicamente en la sesión, ya que

de otra forma esta se volvería un campo de batalla física. Donde impere la ley del más fuerte.

Rescatar lo valioso y educativo de la asignatura es una oportunidad para la verdadera

educación integral que por tanto tiempo hemos buscado.

La formación en valores es tan sólo una parte de esta vinculación de las actividades

físicas con el ámbito educativo en la educación formal. Los valores que se pretenden son este

escaparate para la formación tienen que ver directamente con la cooperación, la solidaridad, la

lealtad, el compañerismo y el respeto, según lo indica el programa vigente con el cual se



trabaja en las escuelas del Distrito Federal y la mayoría de las Entidades federativas. Los

cuales tienen que ver de manera directa en el ejercicio de la democracia y la convivencia en

este sentido, una convivencia democrática.

Los medios por los cuales el docente debe lograr los contenidos de la asignatura son: el

juego, las actividades de iniciación deportiva, recreación, cantos, rondas, bailes y danzas

mexicanas, campamentos, excursiones. Que son las mismas vías por las cuales se propone la

formación en valores. Lo importante es que el maestro identifique la necesidad de trabajar en

este sentido y viva al interior de la clase y sus actividades una conducta ética que permita este

desarrollo.

La intención en definitiva es incluir en la escuela la cultura de la convivencia sana,

respetuosa y responsable sobre el mundo en el que deseamos verdaderamente vivir. Este

factor en la ciudad más grande del mundo se convierte en un elemento complejo de abordar.

Y en definitiva tan difícil como necesario, ya que algunos podemos darnos por vencidos aún

antes de iniciar el trabajo. Así como también sucede con los contenidos curriculares. Éstos los

contenidos transversales, con los que también tenemos un compromiso, se evidencian en el

momento de la vida cotidiana y sobre todo fuera del recinto escolar.

Es así como se pretende que la clase de Educación Física tenga presencia en la

educación formal de los alumnos a quienes va dirigida. Rescatando la ingerencia en la

formación en valores, procurando una integración de las disciplinas escolares. Con la

intencionalidad pedagógica que le compete a la asignatura, sin dejar que éstos elementos se

obtengan de manera automática con sólo la práctica de dichas actividades. Orientar las

acciones en la búsqueda genuina y honesta de la formación en valores a partir del movimiento

corporal de manera analítica, en la observación de los valores que nos compromete el

programa para con la comunidad.

“Bien podemos afirmar que a Didáctica de la Educación Física se construye como

una ciencia teóricopráctica, cuyo conocimiento se sitúa en torno a un objeto de

estudio constituido por los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

manifestaciones culturales del movimiento. Su intención es de llegar a explicarlos

(teoría) e intervenir en ellos (práctica), con la finalidad de contribuir al desarrollo

personal y social de los sujetos (educación), desde una perspectiva orientada a la

emancipación (autonomía y responsabilidad)” (Fraile, 2004, p. 39)

Como podemos darnos cuenta, la función social que la asignatura tiene en el impacto

social, va más allá de únicamente la formación estética del cuerpo. Tiene que ver



directamente con las formas de interacción social y la resolución de conflictos, con el respeto

a las normas establecidas, a la posibilidad de tolerar las diferencias individuales, de ser

capaces de trabajar solidariamente para el logro de objetivos. Es decir, de transformar la

concepción que se tenga de un trabajo fundamentado en el deporte competitivo e individual.

Comprometerse como parte de la comunidad escolar en buscar los valores más nobles de la

práctica de las actividades físicas.

La mejor forma de llegar a la meta será actuando en consecuencia de lo que podemos

promulgar. Un verdadero ejemplo, será la verdadera actuación en la vida escolar de los

valores que la asignatura favorece. Los cuales se han identificado como el respeto, la

tolerancia, la solidaridad y la democracia. Considerando que la clase tiene una estrecha

vinculación con la posibilidad de cada uno hacia el desarrollo de capacidades físicas tanto

condicionales como coordinativas. Tomando en cuenta que los aprendizajes motores se

desarrollan en diferentes ritmos y son distintos en cada ser humano. Para lo cual es importante

desarrollar la tolerancia y el respeto como ejes indispensables de la sana convivencia.

Mediante la resolución efectiva de los posibles conflictos que se pueden presentar, así como

en la capacidad de lograr objetivos de desarrollo físico por medio de la generación de un

clima armónico en donde el alumno pueda experimentar adecuadamente. Contribuyendo

activamente a la promoción de la solidaridad mediante la propuesta de actividades que

generen trabajo en grupo y con ayuda mutua. Por esto se considera que la clase de Educación

Física no debe, ni puede reducirse a la práctica deportiva de competencia o detección de

talentos infantiles y juveniles.


Arnold P. J., (2000), Educación Física, movimiento y curriculum, Ediciones Morata, España. Bonals Joan, (2000), El trabajo en pequeños grupos en el aula, Ediciones Grao, España. Bonifacio Barba José (1997), Educación para los derechos humanos, Fondo de cultura

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“IMPRESIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

ACERCA DEL DESARROLLO DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN”.

Andrés Navarro Leandro ([email protected]) Antonio R. Escribá FernándezMarcote ([email protected])

Facultad de Educación. Universidad de Murcia.

INTRODUCCIÓN.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales propiciado por la LOGSE (1990),

proporciona un marco legal favorable a la integraciónnormalización e individualización de la

enseñanza y el aprendizaje en España. Desde entonces se ha recorrido un largo camino de 15

años en el que se han desarrollado los Decretos de Enseñanzas Mínimas correspondientes a la

Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, los cuales recogen la necesidad de

atender las necesidades educativas que puedan presentar los alumnos, así como proceder a

llevar a cabo las adaptaciones curriculares individuales y de refuerzo educativo cuando así se

requiera.

El Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con Necesidades

Educativas Especiales (1995), indica claramente entre otras cosas que “la Administración

Educativa velará para que los centros cuenten con los medios materiales y personales

necesarios para atender a las adaptaciones curriculares pertinentes”.

Se puede considerar, por tanto, que la Administración debe proporcionar a los centros

escolares los apoyos y recursos necesarios, así como, planificar y propiciar actividades de

formación del profesorado que le permitan desarrollar adecuadamente el programa de

integración y que, tanto la formación como los recursos y apoyos proporcionados, deben

responder a un análisis detallado y cualitativo de la realidad educativa de cada centro.

El tiempo que lleva desarrollándose el proceso de integración ha permitido detectar

puntos fuertes y débiles en el mismo, y han surgido preguntas “¿Los fines pretendidos en la

Era de la Normalización, puestos en práctica a través del principio de la integración, han

alcanzado las cuotas esperadas?” (Arnaiz, 2003,100). Cada vez aparecen más autores que

consideran que no se alcanzan las cuotas esperadas, que el proceso de integración no se está



poniendo en práctica adecuadamente y que ponen en tela de juicio conceptos como

normalización y necesidades educativas especiales, entre otros, relacionados muy

estrechamente con la integración (García Pastor, 2001b; Arnaiz, 2000c).

Es, por tanto, adecuado reflexionar acerca del desarrollo que está realizando la

administración del proceso de integración y sería interesante saber qué piensan los profesores

de Educación Física en este sentido.

La presente investigación tiene como finalidad conocer la opinión de los profesores de

Educación Física de Murcia ante algunas cuestiones relacionadas con el desarrollo del

proceso de integración escolar, concretamente se les pregunta acerca de si apoyan la manera

en que la Administración está llevando a cabo el proceso de integración educativa de los

alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, si el proceso está

siendo impuesto más que consultado, si está teniendo éxito, si tienen los medios y recursos

materiales necesarios y, por último, si consideran imprescindible la presencia de un profesor

de apoyo en el aula de Educación Física.

PALABRAS CLAVE: Actitud, Educación Física, integración.

MATERIAL Y MÉTODO.

MUESTRA.

En el estudio participan un total de 81 profesores de Educación Física que imparten

clase en centros de educación primaria de la ciudad de Murcia. La distribución de los

participantes en el estudio es bastante equilibrada en cuanto al sexo, el 60% de los

participantes fueron hombres y el 40% mujeres. Por categoría profesional, el 85% fueron

funcionarios y solo el 15% interinos.

En cuanto a la edad, estableciendo tres grupos de edad la muestra quedaría de la

siguiente manera:

Intervalos de Edad del Profesorado

29 35,8 35,8 35,8 28 34,6 34,6 70,4 24 29,6 29,6 100,0 81 100,0 100,0

22 a 30 años 31 a 40 años 41 a 58 años Total

Válidos Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado



Por último, se puede observar que la distribución en cuanto a la experiencia docente,

también es uniforme si establecemos los tres grupos siguientes.

Experiencia docente por intervalos

26 32,1 32,1 32,1 29 35,8 35,8 67,9 26 32,1 32,1 100,0 81 100,0 100,0

De 0 a 6 años De 7 a 14 años De 15 a 35 años Total

Válidos Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

En la presente investigación se ha utilizado como instrumento de recogida de

información un cuestionario, denominado CAPEFI (cuestionario de actitudes de educación

física ante la integración), compuesto por una escala tipo Likert y un cuerpo de preguntas que

contiene las variables referidas al profesor, al centro docente y al alumno. La información

utilizada en esta comunicación procede de la escala tipo Likert.

Concretamente las cuestiones planteadas para su valoración y que se han utilizado en

esta comunicación han sido los siguientes:

• Los profesores de E.F. apoyan la manera en que la administración está llevando a cabo

el proceso de integración educativa de los alumnos con n.e.e. en los centros ordinarios.

• El proceso de integración esta siendo impuesto por la Administración más que

consultado.

• El proceso de integración educativa propuesto por la Administración tiene el

suficiente éxito como para ser mantenido como una práctica educativa necesaria.

• Los centros educativos tienen los medios y recursos materiales necesarios para que el

proceso de integración de alumnos con n.e.e. se pueda llevar a cabo adecuadamente.

• Para los alumnos con n.e.e. es imprescindible la presencia de un profesor de apoyo en

el aula de E.F.

PROCEDIMIENTO

La primera parte de la investigación consistió en una completa revisión bibliográfica.

Posteriormente se planificó la investigación, se elaboró el cuestionario y se administró,

obteniéndose los datos a través del instrumento de medida elaborado, y posteriormente

analizados con el programa informático SPSS 11.5.



RESULTADOS Y DISCUSIÓN

1. Los profesores de E.F. apoyan la manera en que la administración está llevando a

cabo el proceso de integración educativa de los alumnos con necesidades educativas

especiales en los centros ordinarios.

Frecuencia Porcentaje

Muy en desacuerdo 20 24,7

Endesacuerdo 15 18,5

Indiferente 38 46,9 De acuerdo 6 7,4 0

10

20

30

40

Frecuencia

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Cuadro nº1

Tal y como se observa en el cuadro nº1 Solo el 7,4% de los profesores están de

acuerdo con la afirmación, lo que indica que consideran que los profesores de Educación

Física desarrollarían el proceso de integración de otra manera. Esto, por sí solo, ya es una

opinión en contra de la administración, que se complementa con los resultados obtenidos de la

siguiente afirmación.

2. El proceso de integración está siendo impuesto por la administración más que

consultado.

Cuadro

nº2

C

omo se

ha

podido

observ

ar en el

cuadro nº2, la mayoría de los profesores, un 64%, están de acuerdo o muy de acuerdo en que

la administración está imponiendo y no consultando las decisiones acerca del desarrollo del

proceso de integración. Este resultado concuerda exactamente con el obtenido por Hernández,



Endesacuerdo 4 4,9

Indiferente 19 23,5 De acuerdo 35 43,2

Muy de acuerdo 17 21,0

0

5

10

15

20

25

30

35

Frecuencia

Muy en desacuerdo En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo



Hospital y López (1995), en el que los profesores de Educación Física de Barcelona

respondieron a la misma pregunta y se obtuvieron los mismos resultados.

3. El proceso de integración educativa propuesto por la Administración tiene el

suficiente éxito como para ser mantenido como una práctica educacional necesaria.

Cuadro nº3

La indiferencia ha sido en este caso la respuesta mayoritaria con un 56%. De cualquier

forma, este resultado también se puede considerar en contra de la administración, puesto que

solo un 8% de los profesores mantendrían el actual sistema que están desarrollando las

autoridades educativas.

4. Los centros educativos tienen los medios y recursos materiales necesarios para que el

proceso de integración de alumnos con n.e.e. se pueda llevar a cabo adecuadamente.

Cuadro nº4

5. Para los alumnos con n.e.e. es imprescindible la presencia de un profesor de apoyo

en el aula de E.F..




Indiferente 46 56,8 De acuerdo 6 7,4 Muy de acuerdo 1 1,2

0

10

20

30

40

50

Frecuencia


Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo




Indiferente 3 3,7 De acuerdo 1 1,2

0

10

20

30

40

50

Frecuencia


Indiferente

De acuerdo



Cuadro nº5

Las dos últimas afirmaciones a las que respondieron los profesores de Educación Física

hacían referencia a los medios y recursos materiales y a los medios humanos respectivamente,

en ambos casos las respuestas han sido mayoritarias indicando que no se dispone en los

centros de los medios y recursos materiales necesarios y que sería muy importante disponer

de un profesor de apoyo en el aula de Educación Física.

Por tanto, los resultados obtenidos en este estudio muestran un claro descontento de los

profesores de Educación Física hacia la forma en que la Administración está desarrollando el

proceso de integración. Creemos que ello no debiera ser entendido como una actitud contraria

a la integración, si no más bien como una indicación de que realizando ciertos cambios en el

proceso se podrían obtener mejores resultados.


Arnaiz Sánchez, P. (2000c). Hacia una educación sin exclusión. En A. Miñambres y G. Jové (Coord): La atención a las necesidades educativas especiales: de la educación infantil a la universidad (pp. 187195) Lleida: Fundación Vall y Universidad.

Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe

Hernández, F.J.; Hospital, V. y López, C. (1997). Educación Física, deporte y atención a la diversidad. Málaga: Instituto Andaluz del Deporte.

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Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: B.O.E. de 2 de mayo.



Indiferente 9 11,1 De acuerdo 33 40,7 Muy de acuerdo 23 28,4

0

5

10

15

20

25

30

35

Frecuencia

En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo



FORMACIÓN PSICOLÓGICA DE MONITORES Y ENTRENADORES

DE FÚTBOL Y FÚTBOL SALA EN EL CONTEXTO DE ESCUELAS

DEPORTIVAS MUNICIPALES

Aurelio Olmedilla Zafra ([email protected]) Universidad Católica de San Antonio. Murcia. España.

Mª Dolores Andréu Álvarez Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. España.

Francisco José Ortín Montero Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. España.

RESUMEN En este trabajo se presenta un curso de formación en estrategias psicológicas dirigido a

entrenadores y monitores de fútbol y fútbol sala. Esta formación surge de un convenio de

colaboración entre la Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte y

la Asociación Deportiva Comarca del Noroeste y Río Mula (Murcia), con el objetivo de

optimizar la calidad de la enseñanza que se realiza a través de las Escuelas Deportivas

Municipales. Participaron 15 monitores, varones, entre 19 y 37 años de edad. El curso se

impartió en 3 sesiones de 5 horas cada una, con una metodología dinámica y participativa,

utilizando técnicas grupales. Se muestra el desarrollo y contenidos del taller formativo y los

índices de satisfacción realizados por los participantes.

PALABRAS CLAVE: Formación psicológica, entrenadores, fútbol, fútbol sala, escuelas

deportivas municipales.

INTRODUCCIÓN En la iniciación deportiva, el entrenador es la figura clave en la formación de los

jóvenes. La formación psicológica de entrenadores y monitores puede resultar crucial para un

aprendizaje deportivo que incluya otros aspectos (actitudes, valores, solidaridad, etc.) dentro

de un desarrollo integral del niño a través del deporte. Tal y como pone de manifiesto la

literatura científica (Boixadós, 1997; Boixadós y Cruz, 1998; Boixadós y Cruz, 1999; Buceta,



2004; Cruz, 1997; Pérez, López, Andreu, Lozano y Olmedilla, 2001), los entrenadores tienen

una gran influencia sobre el bienestar psicológico y el aprendizaje deportivo de sus

deportistas en dos direcciones: a) pueden presentar estilos de dirección que resultan

perjudiciales psicológicamente para sus jugadores y sus equipos, en línea con las

investigaciones realizadas por R.E. Smith y sus colaboradores con entrenadores de deportistas

jóvenes (Smith, Smoll y Curtis, 1979; Smith, Smoll y Hunt, 1977; Smith, Zane, Smoll y

Coppel, 1983); b) el estilo de dirección puede no aprovechar todas las oportunidades y

recursos para optimizar la potencialidad formativa de las sesiones de entrenamiento y de los

partidos de competición. Por tanto, la formación de técnicos deportivos deberá contemplar

ambas vías de actuación.

El fomento del deporte y, sobre todo del deporte integral y bajo el lema del juego

limpio, debe de ser uno de los ejes de vertebración de la política de las diferentes entidades

que trabajan en este ámbito (Torregrosa, 2004). Si bien, esto es necesario, lo es mucho más

para las entidades de carácter público, como es el caso de las Escuelas Deportivas

Municipales. Ya en otro trabajo (Andreu, Olmedilla, Lozano y Ortín, 2005) se expusieron las

políticas de acercamiento e integración entre diferentes sociedades públicas y profesionales,

para posibilitar recursos que permitan un mejor enfoque de estas actividades. La puesta en

marcha de este proyecto de formación para entrenadores y monitores deportivos, surge de la

importancia que desde la Asociación Deportiva Comarca del Noroeste y Río Mula y la

Sociedad Murciana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte se da al reciclaje

formativo de entrenadores y monitores, con el objeto de optimizar la calidad de la enseñanza

que se realiza a través de las Escuelas Deportivas

Desde esta perspectiva, se formaliza el desarrollo de un taller de formación

psicológica dirigido a técnicos deportivos (entrenadores y monitores) en la especialidad de

fútbol y fútbol sala, pertenecientes a la Asociación Deportiva de la Comarca del Noroeste y

Río Mula (Comunidad Autónoma de la Región de Murcia).

El objetivo general del programa de intervención propuesto es optimizar la calidad de

la enseñanza deportiva a través de la formación de los técnicos responsables de la misma.

Específicamente, se pretende alcanzar los siguientes objetivos específicos:

1. Incrementar la formación psicológica de entrenadores y técnicos deportivos.



2. Optimizar la potencialidad formativa de las sesiones de entrenamiento y de los

partidos.

3. Proporcionar estrategias psicológicas útiles para incrementar la competencia

profesional de entrenadores y monitores deportivos.

MÉTODOLOGÍA DEL TALLER DE FORMACIÓN

Metodología de las sesiones La formación se desarrolló en forma de taller práctico y tuvo una duración de quince

horas, repartidas en tres sesiones de cinco horas. Se utilizó una metodología dinámica y

participativa, con el uso de diferentes técnicas grupales (torbellino de ideas, trabajos en

pequeños grupos, exposiciones y debates, etc.), que posibilitaran vías de comunicación

específicas desde su propia experiencia como entrenadores y, en muchos casos, como ex

jugadores; intentando que la asimilación de las estrategias y habilidades fuera lo más eficaz

posible. Los medios didácticos empleados fueron transparencias, cartulinas y otros medios

clásicos, como la pizarra.

Contenido de las sesiones formativas

Los contenidos del taller se estructuraron en tres grandes bloques de formación que

hacen referencia a los siguientes aspectos:

1. Filosofía y estilos de liderazgo del monitor/entrenador de EEDD.

2. Estrategias del entrenador para fortalecer las variables psicológicas más

importantes en sus deportistas.

3. Estrategias del entrenador para controlar las conductas antideportivas de sus

deportistas.

En la Tabla 1 se puede ver el contenido del taller de Estrategias Psicológicas para

Entrenadores y Monitores de Escuelas Deportivas.

Tabla 1. Contenido de la sesión formativa

SESIÓN CONTENIDOS



PRIM

ERA 1. Introducción a la Psicología del Deporte

a. Importancia de los aspectos psicológicos b. Conciencia y métodos de trabajo.

2. Aspectos psicológicos más importantes del deporte base. 3. Objetivos y estilo del monitor entrenador de EEDD. 4. Necesidades de los niños que comienzan a practicar deporte. 5. Motivos de participación deportiva y causas de abandono de la actividad deportiva.

SEGUNDA

1. Variables psicológicas más importantes en mis jugadores y en el equipo, en la práctica de la actividad física y el deporte.

2. ¿Qué puedo hacer en los entrenamientos para fortalecer en mis jugadores y en el equipo, esas variables psicológicas?

3. ¿Qué puedo hacer en los partidos para fortalecer en mis jugadores y en el equipo, esas variables psicológicas?

4. Indicar cuáles son las variables psicológicas más importantes en mi competencia profesional como monitor/entrenador.

5. ¿Qué puedo hacer como entrenador para fortalecer las variables psicológicas más influyentes en mi competencia profesional?

6. La motivación en el entrenador de deportistas jóvenes. 7. El autocontrol emocional del entrenador. 8. La preparación para la competición.

TERC

ERA 1. Socialización y agresividad en el deporte.

2. Definición de conductas profairplay y antifairplay. 3. ¿Qué podemos hacer para fomentar el fairplay y minimizar o evitar las conductas agresivas? 4. Las obligaciones de los deportistas 5. Las normas de funcionamiento interno. 6. Las penalizaciones 7. El planeamiento de excepciones

Descripción de los participantes

En la Tabla 2 se puede ver la distribución de los sujetos participantes respecto a su

edad, a la titulación académica y a los años de experiencia que llevan entrenando.

Tabla 2. Distribución de los sujetos participantes (en porcentajes)

EDAD TITULACIÓN ACADÉMICA AÑOS EXPERIENCIA

Rango Porcentaje Categoría Porcentaje Rango Porcentaje 19 24 40 EGB 13,3 14 años 6,8 26 – 29 40 FP 6,7 7 años 13,3 32 37 20 BACHIL 6,7 4 años 13,3

COU 20,0 3 años 40,0 TAFAD 6,7 2 años 13,3 DIPL. E.F. 20,0 1 año 13,3 SIN ESPECIFICAR 26,6

100 100 100

De los 15 entrenadores, sólo 2 habían trabajado alguna vez con un psicólogo deportivo

y, en ambos casos, cuando eran jugadores de fútbol.



Material

El material utilizado fue el siguiente: retroproyector, pizarra y fichas de trabajo

creadas al efecto, en las cuales se recogen algunos de los aspectos tratados en los contenidos

de cada sesión.

VALORACIÓN DEL TALLER

Al finalizar el taller se pasó a los participantes unos cuestionarios para valorar

diferentes aspectos de aquél. Los datos más significativos son los que a continuación se

exponen.

En líneas generales, un 66,7% de los participantes consideraron que el taller fue

bueno; un 33,3% que fue muy bueno. La valoración de cada una de las sesiones se puede

observar en el Gráfico 1. Es de destacar que un 92,9% de los participantes valoraron la

primera sesión como bastante o muy buena; la segunda sesión fue valorada como bastante o

muy buena por un 87,5%; y la tercera, por un 100%.

Gráfico 1. Valoración por parte de los participantes de las sesiones del Taller (en porcentajes)

Para cada una de las sesiones se les pidió que anotaran aquellas cuestiones que más les

habían gustado y aquellas que creían que les iba a ayudar en su trabajo como entrenadores o

monitores (ver Tabla 3).

50

42,9

7,1 0 0

62,5

25

12,5

0 0

57,2

42,8

0 0 0 0

10

20

30

40

50

60

70

1ª sesión 2ª sesión 3ª sesión

Muy buena Bastante buena Adecuada Mala Muy mala



Tabla 3. Valoración de las sesiones en sus consecuencias formativas para los participantes

CONTENIDOS

SESIÓN ¿Qué cuestiones le han gustado más?

¿En qué aspectos cree que lo aprendido en la sesión le ayudará en su trabajo como

entrenador?

PRIM

ERA

− Conocer la forma de tratar a los niños − Ejemplos de casos − Aprender a diseñar entrenamientos

divertidos − La importancia de enseñar

− Actuar ante problemas con los padres − Explicar correctamente el significado de

reglas y estructura del juego − A ser mejor “educador deportivo” − Hacerme más responsable en mi trabajo

con los niños

SEGUNDA

− Estrategias para el desarrollo del juego

− Conocer qué es la concentración y como aplicarla

− La importancia del refuerzo positivo − Estrategias para potenciar toma de

decisiones

− Entender mejor al jugador − Controlar mejor las variables

psicológicas para ayudar a los jugadores − Plantear entrenamientos más eficaces y

lúdicos − Hacer más sencillo el sistema táctico

TERCER

A − Aspectos del desarrollo de conductas

fairplay − Acciones para favorecer el fairplay − El tratamiento del desarrollo de los

partidos − Relativizar el resultado

− Desarrollar estrategias e ideas para el fairplay

− Experimentar cosas nuevas con jugadores problemáticos (conductas alternativas)

− Conocimiento normativa y su aplicación durante entrenamientos y partidos

− Desarrollo como personas

DISCUSIÓN El entrenador o monitor deportivo es una figura clave de la iniciación deportiva en

edades tempranas. Su proceso de formación será fundamental para optimizar su labor

pedagógica (Martens, 2002). A veces, la formación deportiva recibida (Escuela Entrenadores,

por ejemplo) no es suficiente para abordar con eficacia algunas áreas de su labor, como es el

caso de la actuación psicológica (Dosil y Gonzáles, 2003). En este sentido, de los 15

participantes, sólo 5 habían recibido algún tipo de formación en psicología.

Son los propios entrenadores los que reclaman oportunidades para su propia

formación, valorando muy positivamente iniciativas como las expuestas en este trabajo. Por

último, y en esta línea, ante la cuestión de ¿en qué aspectos cree que podría ayudarle para su

trabajo el asesoramiento o trabajo con un psicólogo del deporte? Los participantes señalan

que:

1. Conocer mejor el comportamiento de los niños



2. Mejorar el trato con padres, árbitros, etc.

3. Incrementar la autoestima y superar miedos

4. A ser mejor monitor y, por ello, mejorar la formación deportiva de los niños.


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CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR FÍSICODEPORTIVO PARA

SER EFECTIVO EN LA TRANSIMISIÓN DE VALORES A JÓVENES

SOCIALMENTE DESFAVORECIDOS.

Rodrigo Pardo García ([email protected]) Fac. de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte – INEF (UPM).

RESUMEN:

Los llamados ‘jóvenes desfavorecidos’ son un colectivo social que está aumentando

dramáticamente en los últimos años. Por su parte, la actividad física y el deporte pueden

resultar herramientas de extremada eficacia en la transmisión de valores si se utilizan de

manera coherente y estructurada por medio de programas específicos de intervención.

A través de una investigación realizada con la California State University en Los

Ángeles (Estados Unidos), se desarrolló un programa físicodeportivo basado en el Modelo de

Responsabilidad para trabajar en valores con jóvenes socialmente desfavorecidos. Este

estudio tenía como propósito ver el impacto que tenía en un grupo de 23 adolescentes la

participación en este programa físicodeportivo. Se trataba de ver en qué medida sus actitudes

y comportamientos se vieron afectados por su participación en dicho programa. Estos jóvenes

pertenecían a una Escuela de Continuación a la que habían sido desplazados desde su instituto

de origen debido a su mal comportamiento o falta de motivación hacia el entorno educativo.

Por medio de esta investigación se pudieron extraer interesantes conclusiones en

relación a la figura del educador físicodeportivo. Ciertas características de este educador

(entre otras cosas), hicieron que el programa produjese resultados positivos en relación a la

mejora de actitudes y comportamientos de los alumnos que participaron en él. De esta forma,

en esta comunicación se exponen algunas de estas características que esperamos puedan ser

de ayuda para todos aquellos que trabajan como educadores físicodeportivos ya no sólo con

jóvenes socialmente desfavorecidos, sino con cualquier tipo de adolescentes.



PALABRAS CLAVE: Valores, jóvenes desfavorecidos, educador, Modelo de

Responsabilidad.

INTRODUCCIÓN.

Los estudios relacionados con la transmisión de valores a través de la actividad física y

el deporte, si bien han aumentado en estos últimos años, son aún escasos, máxime cuando se

hace referencia a los que están dirigidos al trabajo en valores con jóvenes socialmente

desfavorecidos.

La situación social que se vive a comienzos del siglo XXI, “ha provocado la aparición

de nuevos colectivos cuyas necesidades reclaman una atención especial y diversificada, así

como una correcta planificación para responder a sus necesidades” (Gutiérrez, 2003, p. 132).

Entre estos nuevos colectivos aparecen los denominados jóvenes desfavorecidos.

¿QUIÉNES SON LOS JÓVENES SOCIALMENTE DESFAVORECIDOS?

Hoy en día, el número de jóvenes que viven en situaciones de pobreza, marginación,

inseguridad, insuficiente apoyo institucional, falta de adecuados roles personales y conductas

de alto riesgo para la salud (drogadicción, alcoholismo, etc.) está aumentando drásticamente

(Grunbaum et al., 2004; Kallusky, 2000). El término ‘joven desfavorecido’ hace referencia a

aquellos adolescentes que combinan, en mayor o menor medida, alguna de las condiciones

anteriormente expuestas (Stiehl, 2000). Este término proviene del inglés underserved youth y es el que actualmente se viene empleando en la mayoría de publicaciones de habla inglesa

para referirse a estos jóvenes, superando al utilizado en las últimas décadas de ‘joven en

riesgo’ (youth atrisk) (Hartmann, 2001; Hellison, 1990; Jiménez Martín, 2000; Kallusky,

1997; McCann & Peters, 1996; Miller, Bredemeier, & Shields, 1997), debido a que esta

expresión no conlleva una denotación negativa para dicha población (Galvan, 2004; Hellison

et al., 2000; Martinek, 1997; Martinek & Hellison, 1997).

LAS ACTIVIDADES FÍSICODEPORTIVAS COMO ÁMBITO PRIVILEGIADO

PARA LA TRANSMISIÓN DE VALORES.

Numerosos autores han señalado que la actividad física y el deporte pueden resultar

excelentes medios para transmitir valores personales y sociales tales como respeto,

autocontrol, autoestima, empatía, esfuerzo, autodirección o cooperación (Barrallo, 1975;



Carranza & Mora, 2003; Cutforth & Puckett, 1999; González Arranz, 1999; González

Lozano, 2001; Gutiérrez, 2003; Hellison, 2003b; Marín, 1971; Miller, Bredemeier, & Shields,

1997; Theodoulides, 2003; Velázquez et al., 2003). Tal y como Martinek, Schilling y Johnson

(2001) destacan, “la alta interactividad y el carácter emocional de la actividad deportiva nos

permite enseñar valores humanistas y promover el desarrollo social y emocional” (p. 3).

Sin embargo, es importante puntualizar que el deporte por sí mismo no desarrolla los

valores anteriormente citados de forma automática (Eitzen, 2005; Heinemann, 2001; Hellison,

1973; Wandzilak, 1985). Quizá, éste viene siendo uno de los principales problemas que se

encuentran en los programas físicodeportivos que se llevan a cabo con poblaciones como la

que aquí nos ocupa. La simple práctica deportiva no es suficiente para lograr estos objetivos.

Como bien exponen Bredemeier y Shields (1984): “la actividad física y el deporte por sí

mismos no son generadores de valores personales y sociales, dependerá del uso, correcto o

incorrecto, que de la actividad física se haga” (en Carranza y Mora (2003), p. 16).

Para favorecer el desarrollo personal y social a través de la actividad físicodeportiva, es

necesario establecer estructuras y estrategias específicas debidamente elaboradas que

promuevan estos conceptos (Balibrea, Santos, & Lerma, 2002; Gutiérrez, 1995; Hellison,

2003b). Aquellos programas deportivos que se focalizan únicamente en la asistencia de sus

participantes o en ofrecer actividades atrayentes para los jóvenes, no favorecen

automáticamente el correcto desarrollo moral de la juventud (Kahne et al., 2001). Es más, en

algún casos incluso pueden conllevar resultados muy distintos a los esperados (González

Lozano, 2001; Wandzilak, 1985).

Todo esto se hace aún más esencial, si cabe, cuando trabajamos con jóvenes socialmente

desfavorecidos, con los que el objetivo fundamental debería ser el desarrollo personal y social de dichos jóvenes por encima de mejorar sus cualidades físicodeportivas. Es decir, se trata de

buscar este desarrollo con y no para la actividad física. De este modo, todas las actividades físicodeportivas que se propongan deben ser un medio y no un fin en sí mismas. No se busca

conseguir grandes atletas o excelentes futbolistas, se trata de formar mejores personas. La

actividad física y el deporte pueden contribuir en gran medida a tal propósito, siendo un lugar

privilegiado de encuentro personal y con los demás (González Arranz, 1999).



UNA INVESTIGACIÓN CON JÓVENES SOCIALMENTE DESFAVORECIDOS.

Gracias a una beca de la Universidad Politécnica de Madrid, en abril de 2005 se inició

un trabajo de investigación en una Escuela de Continuación de Los Ángeles (Estados Unidos)

en colaboración con la California State University (CSULA). Dicha investigación tenía como

propósito ver el impacto de un programa físicodeportivo basado en el Modelo de

Responsabilidad en la transmisión de valores a jóvenes socialmente desfavorecidos. Para ello

se seleccionó un grupo de 23 adolescentes de entre 15 y 18 años que por problemas de

conducta, comportamiento, asistencia o falta de motivación hacia el entorno educativo habían

sido trasladados desde sus institutos de origen hacia estas Escuelas de Continuación en donde

tenían una segunda oportunidad para obtener el graduado escolar.

Durante 10 semanas, se desarrolló un programa físicodeportivo específico para trabajar

en valores en base al Modelo de Responsabilidad. Este modelo, aunque puede ser utilizado

con toda clase de poblaciones, fue originariamente ideado por Donald Hellison como

herramienta para trabajar en valores a través de la actividad física y el deporte con jóvenes

socialmente desfavorecidos (Hellison, 1990, 1991, 2003a). Además, resulta un marco ideal

para trabajar en el desarrollo de valores personales y sociales con jóvenes, ya que en él se

incluyen los objetivos, las estrategias y la metodología necesaria para desarrollar actitudes

más responsables tanto a nivel personal como social a través de la práctica deportiva.

CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR FÍSICODEPORTIVO PARA SER

EFECTIVO EN LA TRANSMISIÓN DE VALORES A JÓVENES SOCIALMENTE

DESFAVORECIDOS.

De esta forma, y tras el análisis de los resultados obtenidos, uno de los aspectos que

resultó más interesante fue la figura del educador físicodeportivo como clave en el éxito de

dicho programa. Por tanto, y teniendo en cuenta toda la información recopilada durante dicho

estudio, se pudieron destacar algunas de las características principales que ha de tener un

educador físicodeportivo para ser más efectivo en su trabajo con un colectivo tan específico

como el de los jóvenes socialmente desfavorecidos. Estas ideas no pretenden ser una “receta

mágica” para que quien la aplique vaya a obtener automáticamente resultados positivos. Se

trata simplemente de aportar y recordar algunas ideas que fueron efectivas en el caso de la

investigación anteriormente expuesta y que quizás también puedan serlo en otras situaciones

semejantes.



1. Capacidad de improvisación: con chicos de estas características resulta esencial

adaptarse a las circunstancias que van surgiendo. De nada vale que se tenga preparada la

‘sesión perfecta’, pues puede ocurrir cualquier imprevisto que haga necesario cambiarla por

completo. De hecho, durante este programa rara vez fue la ocasión en la que se mantuvo una

sesión tal cuál se había preparado ya que siempre surgían circunstancias que hacían necesaria

su adaptación.

2. No dar más protagonismo del necesario a las conductas negativas: muchos de estos chicos lo que reclaman es nuestra atención, lo que pasa es que a veces lo hacen torpemente.

Tenemos que enseñarles a que hay otras formas más positivas de ganarse nuestro aprecio.

Pensamos que muchas veces puede resultar más efectivo ignorar ciertas actitudes que poner el

grito en el cielo cada vez que ocurre algo. La pregunta tenemos que hacernos a nosotros

mismos sería, “¿cuánto nivel de descontrol estamos dispuestos a tolerar en nuestra clase?”.

3. Dar opciones: si permitimos que nuestros alumnos tengan cierto margen de libertad

a la hora de decidir entre ciertos contenidos o actividades que se propongan, podemos

aumentar de manera sorprendente su motivación, con lo que su participación también se ve

afectada de forma positiva.

4. Aumentar las posibilidades de éxito: si queremos que los alumnos tengan una

experiencia positiva cuando se acercan al mundo de la actividad física y el deporte, es

necesario ofrecerles actividades que estimulen su participación. De este modo, hay que

seleccionar de forma cuidadosa los contenidos y los materiales para que ciertas actividades no

supongan un reto irrealizable y de este modo puedan desmotivarse.

5. Variedad en los contenidos: la variedad puede ayudar a mejorar la motivación. Sin embargo, al no dedicar tanto tiempo seguido a una misma actividad el nivel de destreza

alcanzado resulta menor. La clave está en preguntarse, “¿queremos desarrollar más los

aspectos físicos o técnicos de nuestros alumnos, o queremos incidir en otras cuestiones como

la participación?”.

6. La seguridad ante todo: debemos siempre tener controlada cualquier situación que pueda poner en riesgo tanto la integridad de los alumnos como la del profesor. De esta forma,

a la hora de seleccionar los contenidos tenemos que tener en cuenta aspectos como el material

o la metodología que vayamos a utilizar para evitar tales circunstancias. Esto no significa

restringir las actividades que se realicen, sino prever sus posibles riesgos.

7. El líder (¿nace o se hace?): pensamos que aunque haya ciertos chicos más predispuestos a tomar actitudes de liderazgo, se debe ofrecer la oportunidad de ser líder a



todos ellos, para que, de este modo, tengan experiencia como líderes al menos alguna vez en

su vida (por ejemplo: dirigir un calentamiento o una sesión). Que un día un alumno lo haya

hecho mal como líder no quiere decir que vaya a repetir los mismos errores al día siguiente.

Hay que aprender a ser un líder, y nuestra clase puede ser un buen lugar para ello. Además,

¿qué hay de malo en compartir un poco de ‘nuestro poder’?

8. La reflexión es el primer paso para el cambio: ‘el hombre es el único animal que tropieza dos veces con la misma piedra’. Sin embargo, si ofrecemos oportunidades a nuestros

alumnos para la reflexión, quizá podamos evitarnos algunos de estos tropiezos. Los diarios

que tenían que rellenar los alumnos al final de cada sesión en donde reflexionaban acerca de

su actitud durante la clase se mostraron como una técnica de extraordinaria eficacia al

respecto. ¿Más trabajo para el profesor?..., ¿quién ha dicho que sería fácil?

9. Su opinión cuenta: hay que hacer sentir a nuestros alumnos que su opinión es importante para nosotros y que se tiene en cuenta. No tenemos porqué crear un muro de

separación entre ellos y nosotros, todos somos parte del mismo equipo. Sin embargo, a veces

esto puede resultar difícil para ambos, aunque hay que recordar que no somos sus amigos sino

que seguimos siendo sus profesores.

10. Conocer a tus alumnos: si verdaderamente queremos ganarnos su respeto, hay que

saber quiénes son, cómo son, qué es lo que les gusta… Pero eso sí, llegando hasta donde ellos

nos permitan llegar. De esta forma podremos tocarles más a fondo, incluso a aquellos más

difíciles.

11. Valorar las capacidades de tus estudiantes: cada persona tiene algo bueno, aunque a

veces sea difícil de encontrar. Es importante aprender a valorar lo bueno que hay en estos

jóvenes ya que, muchas veces, la sociedad sólo les ha insistido en “lo malos que son” o en que

“no valen para nada”. Todos tenemos alguna virtud que hay que saber reconocer y apreciar.

12. Ser auténtico: educar en valores conlleva un gran compromiso ético por parte del educador, pues ha de creer firmemente en los valores que quiere transmitir y ser coherente

con los mismos ya que supone un referente constante para sus alumnos.

13. Crear nuestro propio ‘recetario’: hay numerosas estrategias y métodos que sin duda pueden resultar útiles. Sin embargo, no hay porqué creer que todos ellos lo son bajo cualquier

circunstancia, más aún tratándose de este tipo de alumnos. Es importante ir descubriendo lo

que resulta más efectivo con nuestro estilo de enseñanza y con las características específicas

de nuestros alumnos. Y por supuesto, descubrir nuevas estrategias que aún están por aparecer.



14. Persistir y no desesperarse: la educación no es una ciencia exacta, por lo que no

podemos esperar que nuestro esfuerzo por intentar hacer un buen trabajo se vea directamente

reflejado en las actitudes de nuestros alumnos. Hay días en los que amas tu profesión y otros

en los que te gustaría dedicarte a otra cosa. El secreto está en perseverar y tratar de seguir

dando lo mejor de nosotros mismos creyendo en lo que hacemos.

CONCLUSIONES.

De esta forma, y al tratarse de resultados obtenidos de una investigación cualitativa,

corresponde al propio lector el validar estos resultados a otros contextos o situaciones (del

Villar, 1994; Locke, 1989).

Por nuestra parte, seguimos creyendo firmemente en que el deporte puede ser una

herramienta privilegiada para trabajar en valores y esperamos seguir desarrollando

investigaciones en esta línea desde la Universidad Politécnica de Madrid.

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ENTRENANDO A PADRES Y MADRES…

Claves para una gestión eficaz de la r elación con los padres y madres de

jóvenes depor tistas

Julieta París Cristóbal ([email protected]) Psicóloga. Escuela Aragonesa del Deporte

RESUMEN

El objetivo es potenciar los valores educativos del deporte, dotando a los Técnicos

Deportivos de una serie de habilidades sociales que les permitan integrar a los padres en su

labor formativa, y que éstos se comprometan con sus hijos, jóvenes deportistas, como

compañeros y soporte incondicional.

PALABRAS CLAVE: Habilidades Sociales; Técnicos Deportivos; Padres y Madres;

Deportistas Jóvenes; Socialización.

PRESENTACIÓN

El programa “Entrenando a Padres y Madres” surge en el contexto de la Dirección General

del Deporte, de la Diputación General de Aragón, en el año 2000, como respuesta a una pregunta

no explícitamente planteada, pero sí socialmente compartida, acerca de cómo involucrar a los

padres en la faceta formativa (que no competitiva) de la práctica deportiva de sus hijos.

Son los padres los encargados en primer término de la socialización de sus hijos, tarea que

con el crecimiento de éstos últimos será compartida, incluso relegada, por el colegio y los amigos.

Entre ambos, encontramos la práctica deportiva como deporte de iniciación, actividad que empieza

en el colegio bajo el nombre de “extraescolar”, pero compartida por los mismos con quienes el

joven deportista comparte día a día la adquisición de conocimientos no exclusivamente de dominio

curricular, si no social, como el compañerismo, el respeto a las personas y al material, la gestión de

su tiempo, los beneficios del perder y los costes del ganar, entre otros.

Las padres por tanto, deben compartir la tarea de socializar, de educar al fin y al cabo, con

desconocidos pero cruciales personajes(nunca tanto como ellos, pero si mucho pero de diferente

forma) en las vidas de sus hijos. Hablamos de maestros y de entrenadores, de profesores o técnicos

deportivos.



Como Dirección General consideramos que teníamos por tanto que soportar, apoyar y

sustentar, la tarea tan importante que dichos entrenadores llevan a cabo tanto desde el deporte de

iniciación como en el deporte de competición en categorías escolares.

El potencial formativo del trabajo de dichos “maestros del deporte” ha llegado en ocasiones a

verse limitado, frenado o incluso abortado por la intervención de padres que recelosos de compartir

la función educativa con “otros”, no han podido ver que dicha tarea nunca ha sido enemiga, si no

que ha sido una tarea complementaria a la labor que ellos, como progenitores, realizan en el hogar.

Nuestro Programa por tanto se dirige a estos padres, en primer lugar y al resto de padres, en

segundo lugar. Queremos, pero no por capricho, si no porque lo consideramos imprescindible, que

los padres compartan la tarea del técnico deportivo desde el respeto a su trabajo, desde la

valoración a su esfuerzo.

Para ello, además de involucrar a los padres, pretendemos dotar al técnico deportivo de las

habilidades sociales necesarias que le permitan optar al logro de una eficaz gestión en la relación

con los padres y madres de sus jóvenes deportistas.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

La socialización es el proceso a través el cual el ser humano se integra en la cultura de su

propio grupo, convirtiéndose, así, en un ser social.

Cómo comentábamos en la introducción, es un proceso que tiene lugar en:

• Familia

• Escuela

• Ocio= Deporte

La participación del niño en actividades deportivas organizadas, puede ser una Escuela del Desarrollo Social, beneficiosa en cualquier sentido siempre y cuando los modelos de socialización sean coherentes y consistentes.

Buscamos por tanto la coherencia y consistencia entre el comportamiento transmitido por los

propios padres del deportista, así como el realizado por su entrenador, o técnico deportivo.

Muchas veces, encontramos no sólo inconsistencia entre ambos comportamientos, sino

incompatibilidad. Es por ello que necesitamos dirigir ambos tipos de conducta en una misma

dirección. Para conseguir este propósito se ha elegido al Técnico Deportivo como “instrumento” negociador y conciliador ante las conductas menos funcionales de los padres, dotándole de las

estrategias necesarias para sobrellevar dicha tarea.



CONTENIDOS

Como comentábamos, el objetivo es dotar a los Técnicos Deportivos de una serie de

habilidades sociales, eficaces herramientas de la comunicación humana, que les permitan integrar a

los padres en su labor formativa, y que éstos se comprometan con sus hijos, jóvenes deportistas,

como compañeros y soporte incondicional, y no cómo actores de presiones competitivas, así como

que se dirigir su concienciación al respeto y valoración del trabajo del Técnico Deportivo.

Así, los puntos trabajados son:

Reflexión 1 ( de los padres y técnicos) acerca de los Modelos Deportivos (y

extradeportivos) del Joven Deportista

Reflexión (de los técnicos deportivos) acerca de los Objetivos Reales del técnico y

puesta en alto con los padres.

Manejo de las reuniones Padres / Técnicos – Responsables Deportivos

Mantenimiento de la comunicación iniciada en el punto anterior

Manejo de los “Padres Pasotas o Ausentes” Manejo de los “Padres Difíciles y Omnipresentes” y Críticas Valoración de la Experiencia. Puesta en común.

Evitación del BurnOut. “Los Técnicos Deportivos también se queman” .

El presente proyecto se caracteriza por sus ilimitadas posibilidades de aplicación, así como

por su carácter práctico, totalmente ateórico.

La experiencia en la Comunidad Autónoma de Aragón ha sido gratamente compensada por la

aceptación pública y alcance social.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA “Entrenando a Padres y Madres…Claves para una gestión eficaz de la relación con los

padres y madres de jóvenes deportistas. Guía de Habilidades Sociales para el Entrenador” (2003) Gobierno de Aragón. Departamento de Cultura y Turismo. Mira Editores.

Solicitud de información: Escuela Aragonesa del Deporte. Dirección General de Deporte. Diputación General de Aragón.

Paseo Maria Agustín, 36 (Edificio Pignatelli) 50004 – Zaragoza. [email protected]

1 Reflexión como punto de partida a un cambio en el comportamiento del técnico deportivo o de los padres, según proceda.



SEXISMO EN EL LENGUAJE DE LOS LIBROS DE TEXTO DE

EDUCACIÓN FÍSICA 2º CICLO DE ESO Y BACHILLERATO

Juan Parra Martínez ([email protected]) Facultad de Ciencias del Deporte. UCLM.

RESUMEN

El sexismo, social y educativo, sigue existiendo en nuestra sociedad, todo ello a pesar de

que la legislación vigente ha eliminado la discriminación entre sexos para fomentar la

igualdad de oportunidades. La escuela como fuente de transmisión de conocimiento

manifiesta múltiples aspectos con connotaciones sexistas. Entre ellas se inscribe el libro de

texto escolar cuando no refleja la auténtica composición social y muestra una visión

androcéntrica y estereotipada de los papeles que desempeñan hombres y mujeres. En esta

investigación, se demuestra que los libros de texto actuales de Educación Física son sexistas y

no responden a las propuestas legislativas. El lenguaje utilizado es fundamentalmente el

masculino genérico ocultando a través del mismo a la mujer que es muy poco nombrada y se

hace invisible. Los adjetivos, los verbos y las actividades que se describen están claramente

en relación con lo que se espera de cada uno de los sexos. Se ofrecen muy pocas alternativas

que cuestionen las discriminaciones. No hay un avance significativo, en la disminución del

sexismo en los libros de texto, en esta investigación con respecto a las realizadas

anteriormente. Los libros de texto deben ser revisados para que ofrezcan un modelo en el que

se puedan ver representados ambos sexos.

PALABRAS CLAVE: Sexismo; Educación; Lenguaje; Estereotipos; Género.



1) INTRODUCCIÓN El sexismo, como práctica social y educativa, sigue existiendo en la actualidad y, como

sugiere Michel (1987: 11), figura entre los males más graves que pesan sobre la humanidad

pues entre sus consecuencias se encuentra privar a la colectividad del importante potencial de

cualidades de la mitad de la población. En el sistema educativo, desde una perspectiva legal,

las desigualdades han desaparecido, sin embargo, en la práctica diversas investigaciones

(Alberdi 1987, Moreno 1987, Subirats y Brullet 1992) demuestran que estas siguen

manifestándose pero ahora lo hacen de una manera más sutil y, por tanto, son más difíciles de

identificar. Por este motivo, realizamos una investigación sobre el sexismo en los libros de texto de Educación Física en el 2º ciclo de ESO y Bachillerato (Parra 2002)

La transmisión del sexismo y los estereotipos a través del sistema educativo, en nuestro

caso los libros de texto de Educación Física, refleja los papeles asignados a hombres y

mujeres sobre la base de creencias, valores y normas comúnmente aceptadas por la sociedad

que se convierten en agentes de discriminación pues predisponen a ver como reales unos

atributos, cualidades o defectos convencionales, para cada uno de los sexos, cuando son meras

construcciones sociales. Los estereotipos asociados al cuerpo y a las posibilidades físicas se

encuentran mucho más acentuados que el resto y confunden las diferencias anatómicas y

fisiológicas con las posibilidades reales. En el caso de la mujer están tan arraigados y son tan

persistentes que resultan todavía difíciles de superar y condicionan las diferentes actividades y

estímulos físicos que reciben niños y niñas desde muy pequeños. A las niñas, se les induce a

juegos de cooperación sin mucho desgaste físico y ausencia de riesgo, a los niños a juegos de

oposición, que toleran cierto grado de violencia controlada, y se le permiten proezas

deportivas (Spears 1982; Vázquez 1992). El sexo se convierte, como justifican García y Asins

(1994), en una variable discriminatoria con relación a la participación en actividades físico

deportivas de la mujer. Los estereotipos sexistas tienen el dudoso poder de inducir a las niñas

a autocensurar sus deseos y capacidades, las llevan a experimentar un sentimiento de

inferioridad y de baja autoestima, una imagen muy desvalorizada de sí mismas y a reducir sus

aspiraciones para adecuarlas a los límites convencionales (Michel 1987).

La escuela, como institución encargada de transmitir el conocimiento y la cultura, tiene

un importante papel en la difusión o en la eliminación de los modelos masculino y femenino

que generan las desigualdades pues, a través de la educación, influye en las relaciones

sociales y favorece un cambio en las actitudes de las personas. Los contenidos que se



imparten nunca son neutros y además del conocimiento propio de la asignatura sobre la que

tratan, reflejan los valores y normas dominantes, dan una visión de lo masculino y lo

femenino, una definición de sus roles y la jerarquización establecida que se manifiesta en el

currículum y en los estereotipos que transmiten, (Appel y Franklin 1979; Garreta y Careaga

1987).

De entre los agentes educativos que intervienen en este proceso, el libro de texto es un

elemento didáctico de primer orden que, como nos dice Amparo Moreno (1986), condensa el

saber legalmente válido que debe pasar a las siguientes generaciones y sirve como transmisor

cultural que cumple una función vicaria o de sustitución de la realidad. Pero como tal, no está

exento de la influencia androcéntrica y patriarcal que sigue existiendo en la sociedad. El libro

de texto se sirve de dos elementos de comunicación: el lenguaje escrito y el lenguaje icónico o

ilustraciones.

Nosotros nos vamos a centrar en el lenguaje escrito que supone una de las influencias

sociales que condicionan la forma de ver y estar en el mundo. Permite reflejar el modo de

pensar, sentir y actuar, de manera que quien escribe transmite no sólo su propia subjetividad,

sino también la imagen que tiene de las personas a las que se dirige (Navarro y Díaz 1995). El

lenguaje es el primer sistema simbólico que empleamos para estructurar nuestra experiencia,

el principal agente de asimilación de formas, criterios y actitudes de la cultura en la que

estamos inmersos. Está teñido de ideología que contribuye a la formación de pautas de

conducta que asocian el género gramatical masculino como único y válido para ambos sexos

ocultando a la mujer, no permitiendo que sea nombrada y reconocida.

Una incorrecta utilización en el reparto de personajes puede generar sexismo cuando

ignora o excluye a las mujeres en el discurso. Si la sociedad está compuesta por un cincuenta

por ciento, aproximadamente, de personas de cada sexo, un lenguaje que se aleje de este

reparto puede considerarse sexista. Pero, también, existe sexismo cuando la descripción que

se hace, en los manuales escolares, de hombres y mujeres en el desarrollo de actividades o

papeles es estereotipada. Cuando reflejan copias de la realidad que marcan las normas

vigentes sin ofrecer alternativas, sin criticar el actual estado de cosas, ya que de esta manera

impiden que se tome conciencia de otras posibilidades, a la vez que contribuyen a aceptar las

desigualdades y a mantener implícitamente los estereotipos tradicionales sobre los roles de

cada sexo (Dunningan 1982).



Los estudios realizados en torno al análisis del sexismo en los libros de texto en diversas

partes del mundo (Hildreth 1981; Dunnigan, 1982; Anderson y Herencia 1983; Bjerke et al.

1983; Chen Zijun, et al. 1983), al igual que los realizados en nuestro país (Moreno, A. 1986;

Heras i Trias 1987 y 1990; Garreta y Careaga 1987; Alegría y Cortada 1992; Álvarez y

Soneira 1992; Busquet et al 1992; García, Troiano y Zaldivar 1993; Blanco 2000a) han

constatado el marcado sexismo que estos transmiten, el olvido sistemático de la existencia de

las mujeres, así como su silencio con relación a los ámbitos de actividad tradicionalmente

considerados femeninos. De todas ellas tan sólo dos se dirigen a los libros de Educación

Física (Hildreth 1981 y Blanco 2000a).

2) OBJETIVOS

• Conocer si los libros de texto de Educación Física tratan de manera equilibrada la presencia de ambos sexos a través de su discurso.

• Identificar las diferencias que pueden producirse en las actividades que desempeñan cada uno de los sexos.

• Comparar las posibles diferencias y similitudes encontradas entre esta investigación con las realizadas anteriormente en Educación Física y en otras áreas.

3) METODOLOGÍA

Hemos utilizado, como metodología de investigación, el análisis del contenido pues se

presenta como la técnica más adecuada para averiguar las valoraciones sexistas que se

realizan a través del lenguaje educativo en los textos escolares. Diversos autores (Berelson

1954, Kerlinger 1975; Fox 1981 y Bardin 1986) justifican la utilización de esta técnica para

analizar y estudiar las comunicaciones de una manera sistemática y objetiva, que permite

medir las variables y la descripción del contenido de los mensajes.

El análisis se ha basado en la frecuencia de aparición del personaje, que es la unidad o eje central de registro, contando el número de personajes que aparecían en relación con cada

una de las variables y categorías descritas, esta descomposición sistemática del texto parece

más precisa, más objetiva, más fiable y fiel, (Bardin, 1986: 87). Se han registrado el número

de referencias que se utilizan para nombrar a ambos sexos teniendo en cuenta también el

genérico y el indeterminado para el lenguaje escrito. Se trata de establecer, además de la frecuencia de aparición masculina y femenina, las posibles relaciones que se hacen de las



aptitudes, actitudes e imagen de la mujer y del hombre con los estereotipos asociados a su

género. Los Libros de Texto analizados corresponden a siete editoriales y se dirigen al

Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (3º y 4º de ESO) y Primero de

Bachillerato, en el área de Educación Física (curso escolar 1998/1999).

TABLA 1 Libros de texto analizados

6 de 3º ESO; 6 de 4º ESO y 3 de 1º Bachillerato 15

Unidades Didácticas. 52

Páginas. 1.337

Personajes 6.570

4) RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS MÁS SIGNIFICATIVOS

La presencia masculina y femenina en los libros de texto de Educación Física demuestra

que estos son sexistas pues la mujer (11%) está mucho menos representada que el hombre

(64%), con una diferencia del 53% favorable al personaje masculino (sumando la utilización

del masculino a la del genérico masculino 2 ) lo que supone nombrar a seis hombres por cada

mujer. El uso de indeterminados 3 es solo del 25%.

Gráfico 1. Repar to de per sonajes en el lenguaje.

2 Entendemos por Genérico las palabras que se utilizan en masculino para nombrar a personas, sean éstas hombres o mujeres. Para distinguirlo del masculino utilizamos el recurso de la sustitución de manera que si al sustituir la palabra por una femenina la frase tenía significado se clasificaba como genérico y si no lo tenía como masculino. 3 Los Indeterminados son aquellas palabras que no marcan género como persona, ser humano, etc.

24,4

10,7

39,9

25,1

1 Hombre 2 Mujer 3 Genérico 4 Indeterm.



Estas diferencias se acentúan en el caso de los nombres propios, aquellos que permiten

una relación más directa con el sujeto al que se refiere la oración, se difumina aún más pues

para la mujer son 182 (18%), mientras que para los hombres son 842 (82%).

En la comparación que podemos establecer de nuestro estudio, con respecto a anteriores

investigaciones, la mejora que se puede apreciar en la disminución del sexismo se nos

muestra insuficiente, puesto que la presencia masculina sigue siendo abrumadora.

Tabla 2. Comparación con otr as investigaciones.

INVESTIGACIONES LENGUAJE ESCRITO Diferencias %

Garreta y Careaga (1987) 60

Heras i Trias (1987;1990) 44

García et al. (1993) 96

Hildreth (1981) (Educación Física)

Blanco (2000) (Otras áreas)

“ “ (Educación Física)

58

63

Parra Martínez (2002) (E.F.) 53

La parte más interesante de la investigación y la que nos ofrece resultados más

reveladores, desde el punto de vista de la Educación Física, es el reparto de personajes en

las actividades pues ofrecen una representación de la figura humana sexista y estereotipada

que responde a patrones sociales que establecen actividades “masculinas” y actividades

“femeninas”. Su reproducción en los libros tiende a perpetuarlos. La presencia masculina

supera a la femenina en porcentajes muy superiores en las actividades físicas y deportivas,

que son las de mayor consideración social y de mayor presencia en los libros, y disminuye en

las expresivas y de naturaleza, aquellas a las que se dedica un menor número de páginas y de

atención.

Tabla 3. Diferencias entre la presencia del hombre y la mujer en las actividades.

ACTIVIDADES Diferencias %

FÍSICAS 50



DEPORTIVAS 62

EXPRESIVAS 44

NATURALEZA 44

LÚDICAS 38

OTRAS 61

La utilización de adjetivos y sustantivos, en relación al personaje, muestra una imagen

parcial y limitada de la mujer que la sitúa en un plano totalmente diferente al que se ofrece del hombre. Se manifiesta en:

• La variedad y cantidad de actividades, 20 para la mujer que son las consideradas

como “adecuadas” para su sexo, y 81 para el hombre, entre ellas las de mayor aceptación

social.

• La forma de denominar al personaje deja los papeles de prestigio en exclusiva al

hombre.

• En las cualidades o capacidades la limitación de la mujer es no solo cuantitativa (6%)

sino cualitativa en el estado (casada, embarazada) o en los atributos (pequeña, peso).

Nos parece totalmente desalentador observar que una tras otra, en todas las categorías

analizadas, se presentan resultados que no reflejan la realidad ni la contribución de la mujer a

la práctica de actividades físicas y deportivas en diferentes modalidades.

El uso y distribución de los verbos es desproporcionado no sólo en la cantidad sino en la variedad, por uno dirigido al personaje femenino encontramos seis para al masculino, casi

con total similitud, en todas las categorías establecidas:

• En los que implican actividad y movimiento, el personaje masculino realiza muchas

más acciones y destaca en las de vigor físico y en aquellas que requieren control y dominio.

• En cuanto a las capacidades intelectuales el femenino se asocia con el entendimiento,

reflexión y duda mientras que al masculino se asocia con los de conocimiento e indagación. Parece que el hombre produce conocimiento mientras que la mujer lo asimila.



• Los referidos a actitudes marcan para el femenino aquellos que denotan entrega y

dependencia respecto a los demás como ayudar, dar, servir, encargarse y padecer, mientras para el masculino destacan los que suponen control y dominio como poder, deber y dirigir.

• En los de resultado se aprecian las mayores diferencias, en cantidad y variedad, la

proporción es de uno a cuatro favorable al hombre cuando el resultado es positivo.

5) CONCLUSIONES

Encontramos, en definitiva, que los libros de texto de Educación Física que se utilizan

en la actualidad son sexistas. No ofrecen las respuestas que serían convenientes para la

eliminación de las desigualdades en los materiales escolares.

No se muestran indicios de ruptura de los estereotipos, ni se presenta a la mujer con las mismas posibilidades de actuación y comportamiento, sin distinción ni rasgos culturales

asociados a uno de los sexos. Encontramos escasas muestras de un tratamiento distinto y más

equitativo del lenguaje y una ausencia de valoraciones críticas al actual reparto de papeles que

permita al alumnado cuestionar y reflexionar sobre las limitaciones que se aprecian en el caso

de la mujer y las diferencias con respecto al hombre.

La socialización en la escuela y la influencia que tiene en la conformación de la

identidad de género se ve reforzada con los actuales libros de texto. Los modelos y referencias

que se ofrecen al alumnado están cargados de una valoración que permite que las diferencias

entre los sexos se sigan perpetuando.

El libro de texto como transmisor cultural debe contribuir a eliminar el sexismo como

práctica discriminatoria en la educación y a la vista de los resultados debe someterse a

revisión para que presente un currículum asequible por igual a todo el alumnado y que

cuestione las formas de conocimiento dominantes; para que muestre imágenes y textos

positivos y variados de mujeres y hombres en todo tipo de actividades, que permitan la

posibilidad de identificarse con aquellos modelos que más se aproximen a sus gustos e

intereses; para que respondan a demandas sociales y pedagógicas y fomenten aquellos valores

necesarios para una convivencia justa, solidaria y no violenta.

Somos conscientes de que el sexismo en la actualidad no se presenta de una manera

clara, sino que es más sutil y difícil de detectar, por lo que requiere de investigación. Ponerlo

en evidencia a través de una medición sistemática y periódica permite avanzar hacia una



verdadera igualdad de oportunidades. Nuestra investigación pretende ser una modesta

aportación que permita fomentar el cambio social y la creación de una sociedad más justa.

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DE LOS VALORES DELPROFESOR A LAS ACTITUDES DE LOS

ALUMNOS EN EDUCACIÓN FÍSICA.

El Estilo Actitudinal: Una propuesta didáctica centrada en una

metodología basada en actitudes.

Ángel Pérez Puedo ([email protected]) Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León.

RESUMEN:

Hoy en día, la educación en valores parece algo evidente, que cualquier docente afirma

realizar. Sin embargo, son pocos los profesionales que tienen un conocimiento profundo y

coherente de cómo realizarlo. Y es curioso, ya que afirmamos saber y conocer cómo debemos

llevarlo a cabo, sin más conocimientos que los que demuestra cualquier persona sobre el

fútbol o las dieta, debido a la escasa o nula formación recibida en torno a este tema.

Desgraciadamente, en demasiadas ocasiones, nuestras opiniones “supuestamente

profesionales” sobre actitudes y valores no tiene más valor que el comentario que hace

cualquier ciudadano sobre fútbol frente al televisor con unos amigos de manera vehemente en

muchos casos; u otros sobre las dietas, el ejercicio y la manera de adelgazar.

Esta comunicación cuanta a grandes rasgos la investigación llevada a cabo en torno a las

actitudes de los alumnos de Educación Física en la ESO aportando dos elementos

fundamentales; por un lado, una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en

actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una

perspectiva significativa, que consiga una mayor motivación hacia la Educación Física, que

garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva

motriz, sino desde el del resto de las capacidades que desarrollan al individuo; aportando el

denominado, Estilo Actitudinal Por otro lado, un análisis comparativo, a través de la creación de una escala de actitudes,

acerca de la consecución de los aspectos actitudinales en el área de Educación Física al

finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, denominada “Escala de Actitudes para una Educación Física Integral (E.A.E.F.I.)”.



PALABRAS CLAVE: Actitudes, valores, educación física, estilo actitudinal.

COMUNICACIÓN

Hoy, a comienzos del siglo XXI, parece un hecho evidente el interés generalizado por la

Educación en valores.

El intento por llevar a cabo una educación integral, que desarrolle la personalidad del

individuo de manera plena (LOGSE, LOCE), desemboca en una multiplicidad de

orientaciones axiológicas que muestran cómo los valores se encuentran, de forma implícita y

explícita, en las valoraciones, juicios, elecciones y decisiones que hace el profesor. Pero a su

vez, este intento se va a ver condicionado por la doble tendencia que, acerca de la naturaleza

de los valores y de cómo se adquieren, se ha planteado tradicionalmente en función del

desarrollo subjetivo u objetivo de la misma.

Así, Prat, M. y Soler, S. (2003: 28) definen el objetivismo a través del hecho que los

valores son independientes, tanto del individuo que valora como del objeto o situación en que

se manifiesta; y en consecuencia, estos son absolutos, inmutables e incondicionados. Por ello,

desde esta perspectiva, la educación en valores desembocaría en el adoctrinamiento férreo

basado en la universalidad e inamovilidad de los valores preestablecidos, determinando una

postura eminentemente trasmisora.

Pero también, estas mismas autoras (Prat, M. y Soler, S., 2003: 28) clarifican

perfectamente ambas posturas cuando establecen que las cosas no tienen valor en sí mismas,

sino que dependen del que el individuo les otorgue (subjetivismo).

Ambas posiciones, contrapuestas cuando se asumen de manera independiente, se

muestran insuficientes para justificar las tendencias actuales; y así, Bolívar (1992: 101)

constata el hecho de ser insuficientes para explicar la manera de analizar los valores.

En ambos casos, lo cierto es la necesidad, a veces absurda y autodestructiva, de

jerarquizar los valores. Cid y otros (2001: 20) parten de que la conciencia de una jerarquía

incita a la persona a actuar en consecuencia y determinar así su camino en el ámbito

axiológico, ya que partir de que los valores son objetivos implica afirmar que tienen valor por

ellos mismos; que los queremos porque son valiosos. Sin embargo, decir que los valores son

subjetivos implica afirmar que tienen valor porque los queremos.

Pero el hecho de que el individuo, y por tanto su conciencia, intente evitar la

manipulación externa de la misma al tener que elegir entre priorizar por la naturaleza objetiva

o subjetiva, va a implicar uno de los grandes principios objetivo de la educación (Cid y otros,



2001: 20), y que es el colaborar en la formación integral de la persona dotándola de sentido y

significado a su vida. Ello implica, no sólo transmitir los valores existentes en la sociedad que

le permitan integrarse en la misma; sino también el ser capaz de determinar los propios,

aunque ello suponga enfrentarse a lo preestablecido.

López Pastor (2003: 158) lo resume diciendo que debemos ser capaces de desarrollar en

el sujeto la capacidad de elegir de forma libre, pero consciente, los valores que van a guiar su

actuación; no olvidando que los valores que se elijan determinarán el “modelo de hombre”

que pretende ser.

En Educación Física

En 1990, la LOGSE provocó un esperanzador marco de actuación que coincidía con la

aparición de nuevas líneas de investigación y desarrollo. Sin embargo, la incoherencia

planeaba sobre la esperanza; y así, la conciencia colectiva que debía desarrollar esta Ley se

apoyaba en una concepción de rendimiento físico, motor, y/o de ejecución técnica basada en

el desarrollo y posterior evaluación (calificación) de los contenidos de “condición física”,

“habilidades motrices” o “deportes”, fundamentalmente (López Pastor, V., 1999: 16). Pero

además, la bibliografía básica y específica sobre la Educación Física y su didáctica (Pierón,

1986, 1998; Pila Teleña, 1988; Sánchez Bañuelos, 1991) también se basaba en planteamientos

tradicionales (positivistas), anteriores a la propia Ley. E incluso, algunas de las publicaciones

encargadas a profesionales de reconocido prestigio (González, Bustamante y otros, 1992;

Santos, J. y Díaz, J.,1992), como apoyo a lo publicado inicialmente, también parecerían

retroceder en el tiempo.

Por ello, Bores Calle, N. (2000b: 26) dejará claro que, en la peregrinación desde los

planteamientos teóricos legales hasta las prácticas reales, será necesaria la desaparición de

muchas formas de pensamiento y de actuación que impiden la aparición de cambios

profundos y sinceros mediante la sustitución de las anteriores ideas por otras nuevas acordes

con las necesidades planteadas.

De este modo, desde la aprobación de la Ley aparecen autores que establecen puntos de

vista más alejados de las propuestas tradicionales y más acordes con los planteados por la

reforma de 1990 (Fraile, A., 1990, 1991; Devís y Peiró, 1992, 1993; Sebastián, 1993;

Velázquez, 1996; López Pastor, 1999), dejando ver la luz al final del túnel.

Por todo ello y apoyándonos en López Pastor (1999) y en su concepción de la

evaluación tradicional podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, la forma tradicional



de enseñar en Educación Física ni forma, ni educa, ni ayuda, ni enseña, ni crea en la mayoría

de los alumnos y alumnas una Cultura Física positiva y útil para su vida personal. Todo lo

más, genera una élite psicomotriz, junto a una serie de aprendizajes implícitos de “ineptitud

para” y “evitación de” actividades físicas en un porcentaje muy alto de población. En

definitiva, se podría decir que no se crea una Cultura Física positiva y útil porque no se crea

una Actitud Positiva a través de experiencias positivas para todos, con la dificultad implícita

que supone esto sin aceptar los que denominamos “bajas en combate” (Pérez Pueyo, A.;

1999)

La investigación

Pero la realidad del día a día en los centros de educación obligatoria, y en concreto en

los de Secundaria Obligatoria, si por algo se caracterizan, es por la dificultad de impartir una

docencia de calidad desde una perspectiva integral. En este sentido, se ha demostrado en

múltiples de investigaciones (Friedmann, E. D., 1983: 1518; Earl, L. H. y Stennett, R. G.,

1987; Luke, M., 1991; Moreno, J. A., Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M., 1997) que el nivel de

motivación hacia la actividad física y las actitudes en la Educación Física disminuyen con la

edad. Incluso, se ha demostrado que en la adolescencia el trabajo parece hacerse insostenible

en algunos casos. Sin embargo, dichas investigaciones determinan los factores necesarios para

poder resolver dicho problema (Sánchez Bañuelos, F., 1996; Moreno, J. A., Rodríguez, P. L.

y Gutiérrez, M., 1996; Polo Martínez, I. y López Mercader M. P., 2002), pero la realidad es

que apenas se afronta directamente este problema;

debido quizás a que debe ser una metodología la que lo

intente conseguir. Constatar un hecho es importante;

solucionarlo es necesario; razón por la que surge la tesis “Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria

Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes” .

La hipótesis de partida pretendía demostrar la posibilidad de desarrollar, en el marco de

la Educación Física en la ESO, una metodología basada en actitudes que permita trabajar para

“todos” los alumnos/as de una clase, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo

crear el grupo que siempre debieron ser.

Todos los alumnos/as de clase realizando un “montaje final”.



La investigación comenzaba analizando la posición axiológica de la LOGSE tras su

aparición en 1990, comparándola con las diferentes teorías educativas respecto a las actitudes

y valores, y reconociendo los distintos modelos y paradigmas que se desarrollan en el marco

educativo. Así, se pretendía alcanzar con los alumnos, como proponía la ley, “…una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir

una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma…” (Preámbulo LOGSE 1990). En definitiva, y como se resumía en el artículo 1.1, conseguir “El pleno desarrollo de la personalidad del alumno” (art. 1.1.a).

Además, se demostró la aportación “fantasma” que hicieron las teorías humanistas, a

nivel actitudinal, a la misma. Pero sobre todo, la figura del “profesor guía o facilitador”

(Roger, 1986; Labort, 1980; Ayuste y Flecha, 1996; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998…), el

cual se convertirá en un auténtico “provocador de sensaciones”. Y continuando con el estudio

concreto del desarrollo actitudinal propuesto en el área de Educación Física.

La tesis aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta didáctica

centrada en una metodología basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de

enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa. Ésta pretende conseguir una

mayor motivación hacia la Educación Física que garantice el mismo o mejor nivel de

resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el resto de las

capacidades que desarrollan al individuo (cognitivointelectuales, afectivo motivacionales, de relación

interpersonal y de inserción social). Pero además, crear actitudes más positivas de autoestima,

satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, de eliminación de conflictos y/o de

comportamiento solidario, tanto en la propia área de Educación Física como en el resto de las

áreas.

En definitiva, responder mejor a las necesidades planteadas por la LOGSE (1990);

aportando el denominado Estilo Actitudinal y los elementos que lo componen: la organización secuencial hacia las actitudes, las actividades corporales intencionadas y los

montajes finales (Pérez Pueyo, A.; 2005). Este Estilo Actitudinal demuestra que es posible

desarrollar una metodología basada en actitudes que

permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos

de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y

consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser. Y

Alumnos/as en el espectáculo “Un camino encantado” (2004)



ejemplos de ello se han constatado en los últimos años en los distintos actos y medios de

comunicación.

Por otro lado, la tesis aporta también la creación de una escala de actitudes acerca de la

consecución de los aspectos actitudinales en el área de Educación Física al finalizar la

Educación Secundaria Obligatoria, denominada “Escala de Actitudes para una Educación

Física Integral (E.A.E.F.I.)”. De tal manera que con ella se pretende comprobar los resultados de la metodología aplicada en comparación con los alumnos de otros centros en los que se

desarrollaba una más tradicional, aún con la predisposición inicial positiva de los docentes

hacia el trabajo de las actitudes, aunque no de manera explícita e intencionada.

Los factores Responsabilidad Grupal, Responsabilidad Individual, Conformismo

Inconformismo y Responsabilidad hacia la Salud son los factores independientes que

determinan las actitudes de los alumnos en el área de Educación Física desde una visión

integral del individuo y sobre los que se establecen los ítems de la EAEFI para su valoración.

De tal modo que para llevar a cabo el estudio se seleccionaron 12 centros con una

muestra total de 556 alumnos/as. De éstos, 3 eran centros en los que el investigador imparte

su docencia y aplica su metodología (grupos experimentales) y los otros 9 repartidos por la

geografía española (grupos control).

Los resultados obtenidos a través de la escala de actitudes (EAEFI) expresaron con

rotundidad la mejora de la actitud hacia la Educación Física de los alumnos que recibieron la

propuesta metodológica centrada en una metodología basada en actitudes. Se comprobó

además que los alumnos, que en sus clases de Educación Física recibían una metodología

basada en actitudes, no disminuían en absoluto sus competencias o habilidades corporales.

Muy al contrario, el clima de confianza y trabajo, la ayuda desinteresada, la colaboración, la

solidaridad, el poder elegir si lo hacen o no, el ayudarse a superar sus miedos o/y el trabajar

juntos sin permitir que un compañero se quede atrás, (felicitándose del trabajo colectivo)

permitía que todos mejorasen sus expectativas sobre su capacidad de competencia o habilidad

a nivel corporal; además del resto de sus capacidades que le desarrollan de manera integral.

Si partimos de que los profesores planificamos de manera correcta; ¿lo hacemos de

manera adecuada?. Lo que parece claro es que será adecuado cuando “todos” nuestros

alumnos disfruten y reconozcan aprender en nuestras clases. Y para ello, los profesores de

Educación Física, como verdaderos docentes “deberemos educar para que nuestros alumnos se reconcilien consigo mismos, con los demás y con el medio”.



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LUCES Y SOMBRAS

EN TORNO A LA VIVENCIA DEL DEPORTE ESCOLAR

Itziar Rekalde Rodríguez ([email protected]) Escuela de Magisterio de Bilbao, UPVEHU

Mª Teresa Vizcarra Morales ([email protected]) Escuela de Magisterio de VitoriaGasteiz, UPVEHU Ana Mª Macazaga López ([email protected]) Escuela de Magisterio de Bilbao, UPVEHU

RESUMEN:

El trabajo que damos a conocer en estas páginas se ha gestado en el seno de un proyecto

de investigaciónformación más amplio cuyo título es: Diagnóstico de carácter formativo que

valore la necesidad de coordinar la educación física y el deporte escolar. Éste tiene como fin el analizar las opiniones, deseos, creencias y vivencias que la comunidad educativa de tres

centros escolares (Ikastola Azkue, Betiko y Seber Altube) pertenecientes a la Federación de Ikastolas de Bizkaia (BIE), tiene en torno al deporte escolar, para poder plantear, en un

segundo momento, un plan de intervención.

Es una investigación cualitativa cuyo marco metodológico es la investigaciónacción

formación. El proceso de acciónreflexión se ha articulado a través de reuniones de seminario

en el que hemos confluido personas de distintas culturas profesionales y diferentes

sensibilidades ante el deporte escolar (profesorado universitario, profesorado de ikastolas,

padresmadres y representantes de gestión de BIE).

De los seis objetivos planteados en la fase de diagnóstico de la investigación, en el

presente trabajo abordamos el primero de los mismos: establecer un perfil deportivo

educativo entre toda la comunidad implicada en el deporte escolar, y de éste sólo nos

centramos en el análisis de uno de los aspectos trabajados: Cómo viven los coordinadores de tres ikastolas el deporte escolar.

PALABRAS CLAVE: Deporte escolar, Perfil deportivoeducativo, Vivencias, Ikastolas.

INTRODUCCIÓN



El trabajo que damos a conocer en estas páginas se ha gestado en el seno de un

proyecto de investigaciónformación más amplio cuyo título es: Diagnóstico de carácter formativo que valore la necesidad de coordinar la educación física y el deporte escolar. Éste tiene como fin el analizar las opiniones, deseos, creencias y vivencias que la comunidad

educativa que tres centros escolares pertenecientes a la Federación de Ikastolas de Bizkaia

(BIE) tiene en torno al deporte escolar, para poder plantear, en un segundo momento, un plan

de intervención.

Tal y como se recoge en el Plan Vasco del Deporte, hemos asumido el reto de impulsar un proceso de investigaciónformación, para que cada Ikastola coordine la educación

física y el deporte escolar a partir de su propia filosofía de centro, de cara a la formación

deportivaeducativa de su alumnado. Este reto lo hemos abordado desde un posicionamiento

cualitativo que trata de comprender las necesidades que manifiesta la comunidad educativa y

demás agentes implicados en las actividades vinculadas a la educación física y el deporte

escolar (alumnado, profesorado, familias, equipo directivo, monitores,...). Este planteamiento

busca entrar en la comprensión e interpretación de una realidad educativa concreta, alejándose

de las búsquedas de relaciones causaefecto. Desde estos procesos comunicativos hemos

pretendido comprender las creencias que rigen las realidades educativas de las ikastolas en

torno a la coordinación de la educación física y el deporte escolar.

Este proceso, acorde con el planteamiento anterior, se ha articulado a través de

reuniones de seminario en el que hemos confluido personas de distintas culturas profesionales

y diferentes sensibilidades ante el deporte escolar (profesorado universitario, profesorado de

ikastolas, padresmadres y representantes de gestión de BIE). Del grupo de seminario han

sido aquellos que más vínculo tienen con la ikastola, los profesores de educación física, los

que han coordinado las labores desarrolladas en sus propios centros. A modo de ejemplo

señalemos la constitución de Grupos de centro en los que han participado representantes de alumnos, profesorado, familias y monitores, al objeto de generar información en la propia

comunidad educativa a través de la utilización de la técnica de Grupos de discusión. Los coordinadores de los Grupos de centro y representantes de su Ikastola en el seminario han sido los auténticos investigadores sobre el terreno y quienes han mediado entre el caso que constituye cada ikastola y el caso global (que lo conforman los tres centros participantes en la

experiencia). Ha sido, por tanto, una investigación global circunscrita a tres contextos

distintos.

En la primera fase de esta investigación, nos hemos propuesto los siguientes objetivos:



1) establecer nuestro perfil deportivoeducativo; 2) analizar las opiniones que las diferentes

audiencias tienen sobre la Educación Física y el Deporte Escolar; 3) conocer la opinión de las

audiencias sobre la necesidad de coordinar la educación física y el deporte escolar; 4) elaborar

el informe final a partir de los datos obtenidos en los tres objetivos anteriores; 5) formar un

equipo de investigaciónformación con los miembros que participan en el seminario, y 6)

construir una dinámica de reflexión colectiva en torno a la educación física y el deporte

escolar en las Ikastolas participantes.

En esta comunicación vamos a reparar en el primero de los objetivos.

Cómo y por qué hemos establecido un perfil deportivoeducativo

Al comenzar nuestra andadura como seminario preocupado por dar respuesta a la

situación en la que se hallaba el deporte escolar en las ikastolas de BIE, iniciamos un proceso

dinámico y abierto entre los miembros del seminario para conocer las preocupaciones de cada

uno y para conocer, también, la situación en la que se hallaba sumergida cada ikastola (curso

20032004). Nos sirvió, entre otras cuestiones, para darnos cuenta de la necesidad que como

grupo y como individuos participantes de una comunidad educativa y social teníamos de

aclarar conceptos y de establecer como grupo un horizonte común. De ahí que al comenzar a

trabajar en la primera fase de este proyecto, entendimos que era imprescindible, como primer

paso, el clarificar qué entendemos por deporte educativo al objeto de que nos ayudara

posteriormente en el diseño, implementación y evaluación del programa de intervención.

La elaboración del perfil ha requerido una labor de reconstrucción a través de las

tareas propuestas en el seminario y desarrolladas, a través de distintos instrumentos (notas de

campo y narraciones), en diferentes contextos (Seminario y Grupos de centro).

Han sido muchos los temas que se han trabajado a la hora de establecer el perfil

deportivoeducativo y éstos se han articulado a través de cuatro grandes bloques: Qué es el

deporte educativo; Qué deporte es el que se vive en las ikastolas; Cuál es el deporte educativo

con el que soñamos y, finalmente, el sueño personalizado sobre el deporte educativo al que

aspira cada una de las ikastolas implicadas en la experiencia.

Abordar estos cuatro ejes supera con creces la extensión de esta comunicación, por

este motivo nos centraremos en analizar el contenido de las discusiones suscitadas en el seno

del seminario en torno al segundo de los ejes mencionados: Cómo viven los coordinadores de

tres ikastolas el deporte escolar.



El deporte escolar. Vivencias de alguno de sus protagonistas

Los participantes al tener que describir cómo viven el deporte realizado en su ikastola, lo

hacen subrayando los aspectos positivos y negativos del mismo.

Destacan como positivos los siguientes aspectos: el poder trabajar a través del deporte

valores fundamentales; la posibilidad que el deporte escolar ofrece de establecer relaciones

cercanas y humanas con el alumnado; y el hecho de que una misma persona desempeñe las

figuras de profesor de educación física y de coordinador de deporte escolar, da, además, la

posibilidad de crear contextos idóneos de acercamiento a los referentes culturales del

alumnado.

Se destaca, así mismo, la importancia de que exista una buena y estrecha coordinación

entre todos los agentes implicados en el deporte escolar (familias, alumnado, profesorado,

monitores/as), sin olvidarnos del equipo directivo del centro. Uno de los participantes nos

habla de su vivencia como coordinador de deporte escolar, resaltando este último aspecto: “La participación tanto de los alumnos como de los padres; el buen ambiente entre

todos (alumnospadresmonitoresprofesores), y la predisposición por parte de la dirección del centro a que la actividad deportiva esté en un primer plano, dándole la importancia que tiene” (Coordinador de la Ikastola Seber Altube; 2º narración, seminario del 20/01/2005).

En este sentido, autores como Seirul.lo (1995) coinciden con el coordinador de Seber Altube al decir que, para que el deporte escolar llegue a ser educativo, se deben tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: estar incluido en el horario escolar y con tiempo

suficiente; cada sujeto debe competir en el máximo número de especialidades

institucionalizadas, y no institucionalizadas; y se debe implicar a la familia en labores de

organización, gestión y arbitraje. Además, y en sintonía con Devís (1996), los participantes en

el seminario creen que para que el alumnado desee participar en el deporte escolar, éste debe

estar incorporado a la escuela, y a su vez, la escuela, los profesores de educación física, los

padres, las madres, las instituciones y la sociedad en su conjunto tienen que hacerse

responsables de su funcionamiento y de que se cubra una labor educativa. Se defiende que es

importante que se coordinen esfuerzos y que todos los agentes se impliquen en la mejora y

desarrollo del deporte escolar, para que los resultados sean los esperados.

No menos importantes que los aspectos anteriores son los de tipo material, debido a

que la ikastola, debe disponer de recursos suficientes y de una buena gestión de los mismos

para llevar a cabo la tarea de extensión y acercamiento del deporte escolar.

En cuanto a los aspectos negativos que mencionan en su vivencia con el deporte, se

destaca en primer lugar, la falta de coordinación, en muchos casos y momentos, entre los



diferentes agentes implicados, así como la carencia de coordinación a nivel curricular entre

los objetivos y contenidos establecidos en las etapas de infantil y primaria. Alguno de los

docentes añade, además, que el impartir sus clases tanto en primaria como en secundaria, le

crea dificultades al tener que adaptar el lenguaje para cada etapa escolar: “A veces me sigue costando el cambiar de chip cuando en una mañana doy en primaria

y secundaria a la vez. Otras veces, creo que en cuanto a las relaciones con los alumnos soy mas frío de lo que pudiera ser, aunque el estar tantos años seguidos con los alumnos me empuje a ello” (Coordinador de la Ikastola Betiko; 2º narración, seminario del 20/01/2005).

Viven como algo negativo la falta de capacitación de los monitores que imparten

deporte escolar en horario no lectivo. Los participantes reconocen la necesidad de una

formación para estas personas, de cara a establecer una misma sintonía en el deporte

practicado en horario lectivo y no lectivo. Consideran importante que los escolares estén a

cargo de profesionales especializados, al menos en temas relacionados con el desarrollo

personal y social, que permitan entender la educación deportiva como un hecho educativo, y

no como cualquier otra cosa. En este sentido el seminario comparte con Trepat (1995:101) la

idea de que el entrenador es quien se convierte en el máximo responsable de la educación de

los escolares conforme a los ideales deportivos, puesto que éstos tienden a imitar sus actos y

actitudes. Luego entonces, para que este ejemplo sea beneficioso, es indispensable que el

entrenadoreducador sea capaz de entender el deporte como experiencia educativa al servicio

de la maduración integral del escolar. En este mismo sentido Sosa (2001:360) nos comenta

que los valores en la formación deportiva no están inmersos, en sí, por lo que se debe preparar

al formador de manera adecuada para que pueda atender a los futuros ciudadanos y

deportistas.

Las instituciones están también de acuerdo en esto, de ahí que el capítulo VII de la ley de

la Cultura Física y el deporte en el País Vasco, aparezca la formación de técnicos como

una de las preocupaciones principales. Se pretende, por una parte, resaltar la importancia

de contar con técnicos deportivos titulados, los cuáles se ocuparán de las labores de

enseñanza y dirección y, por otra, destacar la importancia de abordar el tema de la

formación de estos técnicos.

Es significativo, también, que los participantes valoren negativamente el que los

intereses de los clubes choquen con los de los profesionales de la educación física, puesto que

parece que existe un desencuentro a la hora de analizar los intereses que mueven a unos y

otros. Seirul.lo (1995:71) a este respecto, propone modificar los deportes y sus normas según



criterios pedagógicos, que no deben desvirtuar su esencia, y sobre todo, su normativa de

competición.

Otra de las vivencias negativas es en relación a la saturación de actividades

extraescolares a las que están sometidos los niños/as, porque ello repercute al organizar el

deporte escolar. Tal y como nos recuerdan Burriel y Carranza (1995:439), una de las claves

para poder organizar el deporte en edad escolar es poder entrelazar los esfuerzos de todas las

entidades e instituciones implicadas y acercar las ofertas a las escuelas, para lo que nos

debemos centrar en las entidades de promoción deportiva más influyente del entorno próximo

a los centros para que se coordinen con éstos, con las AMPAs, los consejos escolares, los

departamentos de EF de los centros, y las asociaciones de alumnos.

Asimismo, se vive negativamente el hecho de que la educación física siga

planteándose desde una metodología y un saber y hacer tradicionales, o al menos así es como

se pronuncia uno de los participantes en el seminario: “La educación física que se realiza la considero tradicional y basada más que nada en la

práctica de diferentes deportes” (Coordinador de la Ikastola Azkue; 2º narración, seminario del 20/01/2005).

El hecho de que no exista una oferta variada de actividades deportivas a determinadas

edades es, también, una cuestión que los participantes en el seminario destacan como

negativa, al igual que el problema de la falta de infraestructura para practicar ciertos deportes.

A modo de conclusión

El planteamiento de este interrogante dentro del trabajo realizado en la investigación

nos está ayudando a relanzar el trabajo de la segunda fase; la intervención, porque nos hace

ser cautos con los aspectos que hemos de seguir trabajando y cuidando en el deporte escolar

(la posibilidad que nos brinda de estrechar lazos entre todos los agentes implicados y el

trabajo en valores que a través del deporte escolar se puede desplegar a toda la comunidad

educativa), como con aquellos otros aspectos sobre los cuales hemos de incidir con todas

nuestras fuerzas para intentar transformarlos (escasa coordinación entre los agentes

implicados; falta de capacitación de los monitores; choque de intereses entre instituciones y

agentes; saturación de los escolares de actividades extraescolares; falta de recursos y

problemas de infraestructura en la práctica deportiva,...). El análisis de los contextos, las

prácticas y las situaciones poco pedagógicas en los que se encuentra inmerso el deporte

escolar nos sirve para diseñar nuestra intervención desde la realidad y dirigirla hacia el

cambio.




Burriel, J.C. y Carranza, M. (1995). En Blázquez (ed.). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE.

Devis, J. (1996). Educación Física, Deporte y Currículo. Investigación y desarrollo curricular. Madrid: Visor.

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CHÁNDAL, ZAPATILLAS Y... ¡SILLA DE RUEDAS!

ASÍ ES MI PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

Javier Valenciano Valcarcel ([email protected]) Juan Pedro Molina Alventosa.

Universitat de Valencia

RESUMEN:

En esta comunicación se ofrecen parte de los resultados de un estudio realizado con

ocasión del practicum de un estudiante de la Licenciatura en Educación Física que impartió su

docencia desde su silla de ruedas. En concreto, se muestran las impresiones que su alumnado

tuvo de esta experiencia.

PALABRAS CLAVE: diversidad, escuela inclusiva, profesorado, educación física.

1. INTRODUCCIÓN

Una de las preocupaciones pedagógicas que se encuentra plenamente vigente entre los

profesionales de la educación es el tema de la atención a la diversidad. La literatura

especializada recoge esta inquietud profesional y apunta una clara tendencia en favor de la

creación de entornos educativos más integradores y de una nueva cultura escolar ‘inclusiva’

(Ainscow, 2001 y 2005; Ardanaz et. al., 2004; Arnáiz, 2003; Craft, 1994; DePauw y Goc

Karp, 1994; DePauw y DollTepper, 2000; Echeita et. al., 2004; Echeita y Sandoval, 2002;

López, 2005; Ortega y Puigdellívol, 2004; Ortiz y Lobato, 2003).

Aunque para Parrilla (2002) la escuela inclusiva no es tanto un nuevo enfoque como una

reorientación del movimiento integrador iniciado en los años 50 y 60 del siglo pasado, no

puede negarse que esta nueva concepción implica cambios sustanciales. Frente a los tibios

logros de las respuestas integradoras de las instituciones educativas, la escuela inclusiva se

erige hoy como una opción más próspera. Este enfoque supone evolucionar de la integración

a la inclusión e implica cambios profundos en la estructura, función y contexto escolar para

dar respuesta a las nuevas demandas educativas, tanto desde una perspectiva social como



desde la individual (Puigdellívol, 2000). Más allá de la mejora de la instrucción, de que la

escuela y la actividad educativa se adapten para acoger a determinados alumnos, se trata de

promover y construir una cultura escolar inclusiva respecto a las diferentes manifestaciones

de la diversidad (Aguado, 2000; Puigdellívol, 2000). En palabras de Giné (1998:44), “se pasa

de pensar en el ‘individuo’ que se integra a pensar en el ‘contexto’ que debe satisfacer las

necesidades de todos los que se encuentran en él”.

A pesar de que ya se ha llamado la atención sobre la necesidad de considerar la

diversidad existente entre el propio profesorado (Puigdellívol, 1998), entre los numerosos

trabajos dedicados al fenómeno de la diversidad en las escuelas son puntuales los dirigidos a

este colectivo (Keller, 1992). Sin embargo, y en coherencia con los discursos enarbolados, esa

nueva cultura escolar que se propone debe ‘incluir’ a todas las personas que intervienen,

participan y están presentes en las escuelas.

Este trabajo constituye, precisamente, una aproximación inicial a la experiencia de

Santi, un estudiante de la Licenciatura en Educación Física que durante sus prácticas impartió

clases de educación física desde su silla de ruedas a un grupo de 1º de bachillerato, en un

centro de secundaria de Valencia durante el curso 20032004. El propósito de la investigación

fue conocer la opinión que Santi, su alumnado y su profesortutor tuvieron de esa experiencia.

En esta comunicación se da cuenta de las impresiones del alumnado, aunque se aportan

complementariamente algunas observaciones puntuales de Santi y del profesortutor.

2. METODOLOGÍA

Para conocer las impresiones del alumnado se pasó un cuestionario autoadministrado

encabezado por una breve información respecto a los objetivos del estudio, su carácter

confidencial y las instrucciones necesarias para cumplimentarlo.

Constaba de dos partes. Una primera condicionada por el enunciado “Antes de conocer

a Santi”, en la que se formulaban estas dos preguntas: 1) Si tuvieras que contarle a una

persona que nunca ha ido a la escuela o al instituto cómo son los profesores de educación

física, ¿qué le dirías? (negrita en el original); y 2) ¿Pensabas que una persona discapacitada

podría ser profesor de educación física? (Sí/No). Y una segunda parte, encabezada por la

condición “Tras conocer a Santi”, en la que se planteaban estas cuestiones: 1) ¿Cuál fue tu

primera reacción cuando supiste que Santi te daría clase de educación física?; 2) Señala lo que

crees que podría enseñarte Santi y lo que no (Podría enseñarme..., No podría enseñarme...); y



3) ¿Ha cambiado tu opinión sobre cómo son los profesores de educación física? (Sí, ¿en qué

ha cambiado?/No).

El cuestionario fue administrado a un total de 16 estudiantes una vez concluida la

estancia de Santi en el centro. La entrevista al profesortutor utilizó como guión un

cuestionario similar y para conocer la opinión de Santi se realizó una entrevista en

profundidad.

3. RESULTADOS

3.1. El profesorado de educación física es...

Las contestaciones a la primera pregunta se refirieron a dos aspectos de interés, las

características físicas del profesorado y su desempeño docente.

A las primeras solamente aludieron cuatro estudiantes: tres de ellos coincidieron en

señalar el buen estado de forma física que caracteriza al profesorado, aunque un estudiante se

manifestó, además, en sentido contrario, considerando que algunos eran “viejos, bajos de

forma, gordos, poco o nada ágiles” y que, incluso, había tenido a una profesora embarazada;

otra persona se refirió al atractivo físico del profesorado.

Las referencias descriptivas sobre el desempeño docente fueron más numerosas y se

repartieron en tres categorías. Para esta comunicación interesa rescatar las relativas a la

categoría ‘Conocimientos’. La mitad del alumnado recurrió a los conocimientos que enseña el

profesorado de educación física para describir a este colectivo. La gran mayoría lo describió

como personas que enseñan contenidos exclusivamente motrices. Esto coincide con la opinión

de Santi, que considera que el alumnado sitúa al profesorado de educación física en el terreno

exclusivo de lo físico, pensando que estas personas solamente conocen cómo mantener un

buen estado de forma física. Sólo dos personas manifestaron algo diferente, al afirmar que “te

enseñan todo lo que pueden” y “además de deporte, a saber organizarte y a relacionarte con

tus compañeros y amigos”.

Tras la experiencia de haber tenido a Santi como profesor, sólo dos estudiantes

expresaron que habían cambiado de opinión respecto a cómo es el profesorado de educación

física. De éstos, sólo uno explicó que ahora entendía “que (un profesor discapacitado) puede

saber educación física igual que otro sin ningún problema físico”.



Por su parte, Santi cree que, “al menos, la percepción de ver al profesor de esta

asignatura como la típica persona alta, fuerte, vigorosa...”, cambió tras su contacto con el

alumnado.

3.2. Un profesor de educación física... ¡discapacitado! Casi las tres cuartas partes del alumnado pensaba, antes de conocer a Santi, que una

persona discapacitada podía ser profesor de educación física.

Al conocer la noticia de que su profesor de educación física era discapacitado, la

reacción más extendida entre el alumnado fue de curiosidad o expectativa. La mitad de la

clase expresó de alguna manera ese parecer que mayoritariamente se unía, además, a una

percepción positiva ante una experiencia nueva.

Algo más de un cuarto del alumnado dijo sentir indiferencia ante esa circunstancia y las

reacciones que se produjeron en menor medida fueron las de sorpresa, manifestadas

únicamente por dos personas.

Santi no pensó en ningún momento que se le daría mayor trascendencia a esta

circunstancia y solamente el tutor, sintió alguna preocupación en torno a la posible reacción

del alumnado.

3.3. No podría enseñarme..., y podría enseñarme... Tras esta experiencia, la mitad del alumnado considera que un profesor como Santi no

podría enseñarle actividades prácticas. Otro estudiante precisa que no podría hacer

demostraciones de los ejercicios.

En cuanto a lo que podría enseñar, un tercio del alumnado piensa que Santi podría

enseñarles actividades de las personas discapacitadas, deportivas o no, y otro tercio que

podría impartir los conceptos o teoría de la asignatura. Sólo dos personas creen que un

profesor como Santi sería capaz de enseñar cualquier tipo de actividad físicodeportiva. Una

de ellas argumenta que, aunque no pudiera demostrarlas con su ejecución, nada le impediría

poder explicárselas y enseñárselas; lo mismo que opina el tutor, quien reconoce, que él mismo

ya va encontrando dificultades para ejecutar algunas demostraciones y que, en ocasiones, se

ayuda, por ejemplo, de estudiantes aventajados para ello. El propio Santi, aunque reconoce

unas limitaciones evidentes, se cree competente para la enseñanza de cualquier habilidad si

cuenta con medios, recursos y equipamientos de calidad, haciendo especial referencia al

vídeo. Por último, es destacable que sólo dos personas aludan a otras cuestiones que no

tengan que ver con los contenidos más distintivos de la asignatura, las actividades físico



deportivas. En este sentido, una de ellas afirma que Santi podría enseñarle a “creer en ti

mismo”. El tutor también se manifestó al respecto, cuando afirmó que las personas

discapacitadas “pueden, incluso, transmitir más cosas que nosotros”, debido a que habían

tenido que luchar más en la vida, reconociendo, de hecho, que “a muchos nos falta la fuerza

espiritual y mental que tiene gente como Santi”.

4. DISCUSIÓN

Keller (1992) sugiere que debemos ampliar y diversificar nuestras concepciones y

pensamientos acerca de la diversidad. En primer lugar, deberíamos reflexionar sobre el lugar

que la discapacidad ocupa en nuestra vida y en la de los demás. Para algunas personas, la

discapacidad es aceptada y valorada como parte de su identidad, al igual que otros factores

como el género, la raza o la religión. El propio alumnado parece entenderlo así cuando

mayoritariamente manifiesta, antes de conocer a Santi, que una persona discapacitada puede

ser profesor de educación física. Sin embargo, la mitad del alumnado cree que un profesor

como Santi no podría enseñarle actividades prácticas argumentando, en muchos casos, la

incapacidad para ejecutarlas y demostrarlas. Una consideración que pone de manifiesto un

particular modo de entender la enseñanza de la educación física, aquel que está basado en la

reproducción de modelos y que conecta con la teoría del aprendizaje social, desde la cual el

aprendizaje se produce a partir de la observación e imitación de la conducta a aprender.

Consecuentemente con este planteamiento, el profesor de educación física debe servir de

modelo de las conductas motrices que enseñe en sus clases. Esta forma de enseñanza, en

cuanto que orientada al producto, es decir a la transmisiónreproducción de la conducta

motriz, requiere para ser eficaz del uso de técnicas directivas por parte del profesorado que

determinan un modo de participación por parte del alumnado repetitivo y poco activo en su

propio proceso de enseñanzaaprendizaje y, por consiguiente, alejado de los planteamientos

constructivistas y del aprendizaje significativo sobre los que, actualmente, el currículum

escolar asienta sus presupuestos.

A este respecto, Keller (1992) sugiere que debemos pensar más generosamente acerca

de las posibilidades y recursos que el profesorado tiene para cumplir sus responsabilidades, ya

que tendemos a pensar que para educar y enseñar se requiere una serie de habilidades o

capacidades específicas sin las cuales parece poco probable o imposible desempeñar

satisfactoriamente la tarea del profesorado. Los resultados han mostrado la escasa generosidad

del alumnado, que sólo en dos casos manifestaron que Santi podría explicarles y enseñarles



cualquier actividad físicodeportiva y en otro que, tras la experiencia, comprendía que una

persona con discapacidad podía saber educación física como cualquier otro profesor.

Por otra parte, Keller (1992) demanda que el profesorado muestre una predisposición

menos conservadora a la hora de integrar a personas con discapacidad en el colectivo

profesional. Y es que la integración de las personas discapacitadas en el ámbito profesional no

se limita a compartir unos espacios de trabajo y a recibir una remuneración por la actividad

desempeñada. Una integración de calidad exige, además, un entorno que ofrezca

oportunidades para la participación social y la integración satisfactoria en la cultura

profesional de la que se trate (Iglesias y Fernández, 1999). No estaría de más que el

profesorado de educación física reflexionara acerca de su identidad profesional y se

preguntara por su predisposición a la integración de personas como Santi en el colectivo.

Por último, la presencia de profesores discapacitados puede proporcionar una

interpretación más completa de la inclusión de la discapacidad en nuestras escuelas (Keller,

1992). Esta presencia constituye modelos para todos los estudiantes pero, en particular, es un

estímulo valiosísimo para aquellos que tienen algún tipo de discapacidad. El profesortutor de

Santi lo admitió al considerar que estas personas podían contagiar ese espíritu de lucha

constante con la vida. El equipo directivo también encontró en la presencia de Santi un reflejo

de esfuerzo y superación personal positivo para el alumnado y, finalmente, hasta un alumno

manifestó que Santi podría enseñarle “a creer en ti mismo”.

En definitiva, la inclusión de profesores con discapacidad en las escuelas puede

propiciar un cambio de actitud dirigido a dejar de entender la discapacidad como una

característica a devaluar y a esforzarnos por apreciar las capacidades de esas personas y no

tanto sus dificultades.

Agradecimientos: a Santi y a Ricard, su profesortutor, por su generosa colaboración.


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EF Y AUTISMO. UNA REALIDAD POSIBLE.

EXPERIENCIA EN EL CENTRO DE DÍA ALFAHAR (VALLADOLID)

Angel Vega García ([email protected]) Coordinador Deportivo de la Asociación Autismo Valladolid.

RESUMEN

Cuando se me ofreció la posibilidad de trabajar con Personas con Autismo en el área de

Educación Física lo afronté como un reto y un desafío profesional muy importante. Tras esta

experiencia, pretendo con esta comunicación dar una pequeña guía de cómo trabajar con

Personas con Autismo, y de transmitir que no es tan complicado como parece, sino que con

esfuerzo, paciencia e ilusión veremos infinitas veces recompensado el trabajo realizado a

través de la sonrisa y de los logros conseguidos por uno de nuestros alumnos y aportar una

visión positiva y hacer saber que es posible trabajar con personas con autismo, sólo es

necesario saber cómo y conocer muy bien a cada uno de nuestros alumnos, destacando

siempre sus capacidades, tratando de potenciarlas y hacer que trabajen las menos

desarrolladas. El trabajo diario con personas con autismo es un desafío y un reto a la hora de

buscar cómo trabajar con ellos. De la experiencia vivida he sacado una serie de conclusiones,

y entre ellas la más importante es la siguiente, es posible trabajar con este colectivo de

personas, y para ello debemos poner en práctica todos nuestros conocimientos, esfuerzo e

ilusión. Aún queda mucho por hacer, y todavía no nos hemos levantado ni para dar el primer

paso. Hagamos posible que seamos capaces de caminar.

PALABRAS CLAVE: autismo y Educación Física; actividades físicas adaptadas;

metodología con personas con autismo; funcionalidad en la Educacíón Física; discapacidad y

Educación Física.



¿Qué es el autismo? El Autismo es un trastorno de desarrollo neurológico, de origen biológico que aparece

en la primera infancia y que se caracteriza por una alteración en la relación social recíproca,

en la comunicación, el lenguaje y la imaginación, por conductas rígidas e intereses y

actividades muy restringidas y estereotipadas.

Con frecuencia, estos síntomas se acompañan de comportamientos anormales,

estereotipias motoras y obsesiones hacia determinados objetos o sucesos. También pueden

aparecer conductas auto y heteroagresivas.

La incidencia se sitúa en 1/700 personas con TEA, siendo la relación hombre/mujer de

4/1.

El nivel de inteligencia y la gama de capacidades es oscilante, pero el 75% de la

población presenta una discapacidad asociada de grado variable.

Ubicación

Se trata de un centro privado de reciente construcción. Se cuenta con un gimnasio de

15x12m aproximadamente con el suelo de goma y un patio, que se utiliza ocasionalmente en

alguna sesión. El número total de alumnos beneficiados de las sesiones de EF es de 25, siendo

la ratio habitual de 1:2, excepto en el grupo de personas con autismo de mayor nivel en el que

se cuenta con apoyo y el número de alumnos aumenta hasta 5. En otras ocasiones, también se

cuenta con un profesional de apoyo.

El tramo de edad de los alumnos va desde los 20 hasta los 37 años, y su organización

por parejas es por motivos de compatibilidad a la hora de trabajar. Se siguen varios criterios,

como movilidad, conducta, compatibilidad, etc …

Principios de intervención En primer lugar, y por encima de todo, debemos ser muy realistas a la hora de fijar unos

objetivos, y no pretender que nuestros alumnos realicen algo de lo que estamos seguros que

no podrán llevar a cabo, ya que esto aumentaría consecuentemente su nivel de frustración.

Para ello es necesario un perfecto conocimiento de cada uno de nuestros alumnos, para saber

donde debemos trabajar más. De este modo, los objetivos fijados se amoldarán perfectamente

a las necesidades individuales y colectivas. Es primordial ser consciente de donde nos

encontramos trabajando, pero evitando caer en paternalismos y sobreprotección.



Los ejercicios, actividades, juegos ... a realizar se desglosarán en los mínimos pasos para

ir de uno en uno avanzando, hasta observar de lo que es capaz nuestro alumno con autismo.

Sabiendo el punto de partida, todo lo que se avance serán mejorías. En todo momento, como

se ha comentado con anterioridad, las actividades a realizar, los juegos, etc ... deben ser

funcionales y cobrar un sentido para cada alumno.

A la hora de dirigirnos a nuestros alumnos, el lenguaje debe ser claro, con órdenes

cortas, sencillas y de fácil comprensión, acorde al nivel de cada persona con la que estoy

trabajando, ya que de lo contrario es muy fácil que nos encontremos con grandes dificultades

a nivel comprensivo. Debemos realizar ejemplos, para que nos imiten, y poder observar si

poseen o no esta capacidad. Se debe tratar de ser lo más asertivo posible, y estar en continua

motivación hacia las personas con autismo, sin dar importancia a los fallos y reforzando los

aspectos bien realizados. Otro punto muy importante, es ser siempre positivo, y tratar de

destacar las capacidades de cada alumno, y tener la mentalidad que todo es mejorable y que se

pueden superar, sin tener en cuenta lo que no hacen, sino lo que pueden llegar a hacer,

mirando el margen de mejora.

Los siguientes consejos son fruto de la experiencia diaria en el trabajo con personas con

autismo. Siempre se debe personalizar y tratar de conocer al máximo a nuestros alumnos.

Dirigirnos por el nombre, son personas como tú y como yo, y merecen el mejor trato

posible.

No por hablarles más alto te van a entender mejor. Es necesario que te atiendan, por

lo que cuando te dirijas a ellos, acércate, haz que te miren a los ojos y con una orden

clara, sencilla y acompañada de signos, explícales en un tono adecuado lo que quieres

que hagan y esperas de ellos. Puedes hacerlo tú primero para que posteriormente te

imiten. (Cariño +seriedad) (seriedad, silencio, serena)

Trata a los demás tal y como quieras que te traten.

Exígeme lo que puedo hacer. Tan injusto es que se me exija de más como de menos, la

clave está en conocerme, y para ello necesitas tiempo, mucha observación y

conocerme en distintos ámbitos y contextos, no sólo en el aula de EF, fisioterapia, …

Es necesario que me des un sentido la actividad. ¿Para qué hago esto? ¿le va a ser útil

a mis alumnos? Se trata que los momentos que trabajen, encuentren que tiene un fin,

que puede ser, un refuerzo del tipo que sea necesario según el nivel de cada usuario



del servicio, ya que para unos puede ser primario (gominola, agua, …), social (una

caricia, un gesto, un aplauso, un abrazo, decir lo bien que se está haciendo) para tratar

de llegar de un modo organizado a la extinción de dichos refuerzos.

Ejercicios, actividades, … lo más funcionales posibles

Adecuarse a las necesidades diarias que tenga cada alumno. Ser flexibles. En un

momento dado, uno de nuestros alumnos puede necesitar de una sesión de relajación,

mientras que en otro momento puede necesitar una sesión muy activa, por simples

razones de conducta, estado de salud, momento del día, …

Lenguaje claro, instrucciones breves y precisas, en un tono de voz adecuado al

momento (no es lo mismo estar jugando, explicando, haciendo relajación …) y firme.

Sé constante en el trabajo diario, poco a poco se verán mejorías.

La empatía juega un papel muy importante. La relación establecida con los alumnos

en nuestra área es distinta que la que se da con el resto de profesionales, debido

primordialmente al aumento del contacto físico con los alumnos. Es buen momento

para trabajar otros aspectos, junto con el responsable del área de comunicación,

aspectos de dicho área, ya que se propician momentos óptimos para el intercambio y

emisión en el lenguaje y en la comunicación.

La mirada y control de conductas

Lenguaje acompañado de signos

Crear un ambiente adecuado

Constancia de elementos de referencia

Tareas adecuadas y personalizadas

Necesidad de unos materiales adecuados, abiertos y de múltiples usos

Creación de unos hábitos, rutinas, … para ello es muy útil el TPC

Todo debe ir encaminado siempre a un objetivo final: el logro de la autonomía

personal, ya que en caso contrario no tiene sentido nuestro trabajo.

Mi ropa debe ser cómoda y adecuada, para que pueda sentirme libre y sin ataduras.

Es necesario que me organices el tiempo y el espacio. Le daremos pautas y

orientaciones a través de señales visuales, sonoras, táctiles, …adaptadas a cada

alumno y necesidad. Las agendas y la anticipación a los alumnos de lo que van a

realizar son muy prácticas a la vez que necesarias. De ello dependerá que lo que hagan

tenga sentido para mi.



Espacios amplios sin señalizar no tienen ningún sentido para mí, pero si me

estructuras ese mismo espacio, entenderé que es lo que quieres que haga.

El aprendizaje debe ser sin error, no por ensayo y error. Tendremos en cuenta para el

aprendizaje de tareas las técnicas del encadenamiento hacia atrás.

Debemos ser contingentes en las conductas, es decir, ser conscientes que ante un

mismo estímulo se va a reaccionar siempre de la misma manera, por lo que debe

funcionar en nosotros la capacidad de anticipación.

Las relaciones que se establezcan deben ser placenteras, y en contextos a ser posibles

lúdicos. No puedo permitirme NUNCA una mala experiencia en una de nuestras

sesiones.

Anticípame de distintas maneras lo que va a ocurrir. No dejes para nada lo que puede

ocurrir a su libre albeldrío. Todo debe estar controlado hasta el más mínimo detalle.

Necesito de seguridad, tanto física, como afectiva y emocional. No me abandones, ni

dejes que tenga una mala sensación o una experiencia inadecuada por una falta de

programación o una mala colocación de un material en la sala. Ten en cuenta que todo

tu trabajo de meses y años puede retroceder en un solo instante por un descuido

mínimo.

Zonas de trabajo Plantear una sesión a modo de ejemplo, puede parecer “fácil”. Mi modo de trabajar,

como he comentado con anterioridad, es a través de circuitos muy sencillos en los que los

materiales se distribuyen por la sala de Educación Física, creando zonas de trabajo:

• frente al espejo (esquema corporal)

• espalderas y alrededores (zona de equilibrio)

• junto a una pared (zona de relajación)

• zona central (zona de salto)

• lateral (zona de desplazamientos)

• lateral (zona de lanzamientos y recepciones)

Las personas con autismo necesitan un alto grado de estructuración ambiental, que les

facilite un control de los estímulos que les rodea, por lo que a la hora de trabajas se procura

mantener zonas fijas y otras mínimamente variables, que aporten al medio una seguridad,

constancia y armonía que ellos requieren. Cuando los alumnos se encuentran en la sala de



Educación Física, conocen los materiales, su posible ubicación, utilización y lo que se les va a

pedir que hagan, por lo que son capaces de predecir y anticipar, favoreciendo la aportación de

seguridad para los alumnos con autismo.

BIBLIOGRAFÍA

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EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE LA ADAPTACIÓN DEL

REGLAMENTO DEL FÚTBOL A LA CAPACIDADES

COMPRENSIVAS DE LOS JUGADORES DE INICIACIÓN.

Gustavo Vegas Haro ([email protected]) Maestro especialista en E.F y Ldo. en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

José Pino Ortega ([email protected]) Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura.

Cipriano Romero Cerezo ([email protected]) Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

RESUMEN

El trabajo que presentamos pretende dar a conocer una serie de necesidades inherentes a

la iniciación deportiva tales como la formación en valores, el conocimiento reglamentario, así

como el respeto a la figura del juez o árbitro. Nos vamos a centrar en este caso en el fútbol,

pues quizás protagonice los acontecimientos de mayor gravedad en este sentido. Sólo hace

falta visitar algún partido de fútbol, o lo que es más grave, de fútbol base para ver como son

tratados los árbitros.

Consideramos que un buen conocimiento del reglamento del deporte que los alumn@s

practiquen, así como el fomento de valores como el respeto, el compañerismo, la solidaridad,

etc.., conllevarán una mejoría de los aspectos anteriormente nombrados. En este sentido,

podemos comprobar como el desarrollo reglamentario de la mayoría de los deportes presenta

una redacción tecnicista y alejada, en la mayoría de los casos, de las capacidades

comprensivas de l@s jugador@s en fase de iniciación. Es por ello que nos planteamos

construir materiales didácticos que permitan la comprensión de las reglas y que a su vez

atiendan a aspectos tan importantes en nuestros días como la salud, el consumismo, y los

valores ya anteriormente nombrados.

En el trabajo que presentamos, incluimos un resumen de la adaptación realizada de la

redacción del reglamento del fútbol para que su lectura sea más llamativa, pedagógica y

comprensiva para l@s alumn@s.

PALABRAS CLAVE: Educación en valores, conocimiento reglamentario, iniciación

deportiva.



1. JUSTIFICACIÓN

El fútbol, al igual que el resto de deportes, se desarrolla dentro de unos límites

estructurales, a saber, espacio, tiempo, aspectos técnicostácticoestratégicos y reglamentarios

(Castelo, 1999; Pino, 1997). Cada uno de los cuales han de ser respetados, y los jugadores en

iniciación han de ser orientados hacia ello. El conocimiento del reglamento se hace

indispensable para la práctica de cualquier deporte, independientemente de la naturaleza del

mismo. Si les preguntamos a los niños, podremos comprobar como la mayoría tienen un

desconocimiento general del reglamento del deporte que están practicando. Este hecho puede

venir producido por la inadaptación del reglamento a sus posibilidades, necesidades y limitaciones, ya que está pensado para practicantes de categorías senior, y sólo en los últimos años se están desarrollando adaptaciones a edades de iniciación. En el caso del fútbol son muy

interesantes los trabajos que desarrollan en este sentido autores como Wein (1995:299303,

2001), Benedek (2001:383392), Lapresa y cols (****) y Pacheco (2004), que hablan de la

necesidad de tomar medidas para la adaptación del deporte estándar a las características de las

edades de iniciación. Si a esto le unimos que el entramado sociocultural en el que se

encuentra inmerso el fútbol en todas sus categorías, donde la persona que ha de cuidar el

cumplimiento del reglamento está, por norma general, muy mal considerado y cuestionado.

Nos encontramos con una serie de necesidades, de la cual destacamos reconocer la labor

arbitral como un fenómeno y/ acción que influye en la formación especializada del deporte dado, en la formación valores educativos con incidencia directa en los deportistas y grades

masas de hombres a las que llamamos con frecuencia espectadores y a los que el arbitraje deportivo en su accionar tiene la posibilidad y responsabilidad de trasmitir valores éticos profesionales, honestidad y justeza. (Guardo y Fleitas, 2004). Asimismo, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Imposibilidad de desarrollar una competición deportiva sin la presencia de un juez.

• Desconocer el reglamento imposibilita la valoración objetiva de la actuación de los jueces.

• Al igual que un jugador comete errores, el árbitro o juez también puede tenerlos.

Otro aspecto que nos preocupa sobremanera es que, hoy en día, los jugadores de fútbol

base tienden, en todo lo posible, a imitar las conductas de los jugadores famosos, de los

jugadores que ocupan tiempo en los medios de comunicación, dando por válido todo lo que

ellos realizan. Esta imitación se lleva a todos los extremos y, como era de esperar, en aquellas

actitudes poco deseadas que durante un partido de fútbol desarrollan esas supuestas “estrellas”



y espejo de la mayoría de los niños que quieren llegar a ser como ellos. La principal vía para

evitar estos hechos se puede resumir en:

• Concienciación por parte de los técnicos de fútbol base de que se encuentran en una etapa

formativa, donde ha de primar la educación por encima del resultado. En este sentido,

Pacheco (2004:41) nos dice que “ la formación deportiva es un proceso globalizador que

no sólo busca las capacidades específicas (...) del fútbol, sino también la creación de hábitos deportivos, la mejoría de la salud y la adquisición de un conjunto de valores (...) que contribuyen a la formación integral de los jóvenes” .

• Conocimiento de los jugadores del reglamento del deporte que practican, comprendiendo

éste como la base que sustenta la igualdad de oportunidades en la competición deportiva,

asumiendo la figura del juez como el velador de la misma. En esta línea, Benedék

(2001:388) nos dice que “sin conocer las reglas de juego los niños no deberían jugar, ya que sólo producen discusiones y malentendidos.” .

2. OBJETIVOS.

Por lo citado anteriormente, en el presente trabajo pretendemos apuntar hacia la

consecución de los siguientes objetivos:

Adaptar el reglamento del fútbol a las capacidades de los jugadores en edad de iniciación.

Reivindicar la figura del árbitro como esencial y necesaria.

Fomentar la educación en valores a través del respeto reglamentario, apuntando además

hacia hábitos de salud, higiene, solidaridad, etc.

Elaborar documentos y materiales curriculares para ser utilizados en la iniciación

deportiva de los clubes o federaciones deportivas y en el área de Educación Física.

3. PROPUESTA DE REDACCIÓN DEL REGLAMENTO DE FÚTBOL PARA

EDADES DE INICIACIÓN.

Exponemos a continuación un resumen del documento elaborado para que los alumnos

se acerquen al conocimiento del reglamento del fútbol. Como podremos comprobar la

redacción está pensada para que los alumnos puedan comprenderlo.



Figura 1. Terreno de juego. Imagen tomada de la oficial de la Liga de Fútbol Profesional

(http://www.lfp.es/).

VAMOS A APRENDER EL REGLAMENTO DEL FÚTBOL

1. ¿DÓNDE JUGAMOS?: EL TERRENO DE JUEGO

¿Qué es? el terreno de juego es el lugar en el que vamos a jugar los partidos. Es lo que

llamamos “campo”. Aunque los que vemos en la

tele son espectaculares, no necesitamos que sean

así para poder jugar. 4 El terreno de juego está

formado por una superficie lo más lisa posible, que

puede ser de tier ra, ceniza, albero o césped, y en

la que se señalan con líneas sus diferentes partes.

Alrededor del terreno de juego se encuentran los

banquillos, que es dónde se sitúan los entrenadores y jugadores que en ese momento no están

jugando. Y algunos también tienen un lugar destinado al público. Esta zona se llama graderío

y tiene que estar lo suficientemente lejos del terreno de juego. ¿Qué ocurriría si la grada, las

vallas o los banquillos estuvieran muy cerca de la línea de fuera? Efectivamente, si llegamos

corriendo a la banda, quizás no tuviéramos el tiempo suficiente para frenar y podríamos

hacernos daño al intentar esquivarlos o al chocar con ellos.

En el fútbol nos encontramos dos terrenos de juego diferentes, el de fútbol11 y el de fútbol7,

aunque en otros sitios también utilizan para diferentes edades el terreno de fútbol9, fútbol5 e

incluso el de fútbol3. ¿Sabes lo que significan los números anteriores?. En el fútbol7,

como tú bien sabes, juegan 7 contra 7, en el fútbol 5, pues 5 contra 5, etc. Es muy importante

que sepas que, aunque queramos, no deberíamos jugar en campos de categorías superiores a la

nuestra, ya que no podríamos hacer bien las habilidades y además nos cansaríamos mucho.

¿Comprendes ahora lo importante que es jugar en un campo que sea adecuado a nuestra

edad? Genial, has comprendido algo muy importante para que poco a poco vayas siendo

mejor jugador y además puedas hacerlo de una manera sana y divertida.

4 Las ilustraciones que aparecen en el documento están tomadas de la página web de la RFEF. (www.rfef.es)

¡OJO!à¿Has probado alguna vez a tirar desde el borde del área de fútbol11 con un balón de fútbol11? ¿Adónde has llegado?, ¿otro ejemplo?, ¿Cuándo el portero saca la pelota desde nuestro área, es capaz de mandarla muy lejos? Estos ejemplos te sirven para darte cuanta de las dificultades que supone para ti jugar en un terreno de juego más grande de lo que necesitas. Pero, oye, al revés pasa lo mismo, imagina que tienes 11 años y que juegas en un terreno tan pequeño como el área de fútbol7, y además jugáis 7contra 7, a que sería muy difícil, pues claro, así tampoco atiendes a tus características.



Lo mismo que hemos hablado antes ocurre con otros elementos que nos hacen falta para

jugar. Por ejemplo con el balón. Tampoco es conveniente que juegues con el balón de los

grandes, pues eso te impedirá pegarle fuerte, llegar lejos o enviarlo donde tú quieres. Si no te

lo crees prueba y verás.

¿Y qué me dices de las porterías? Te imaginas que te lanzan un balón en una portería de

fútbol 11, menuda papeleta, si esa portería mide 7,32 metros de largo y 2,44 metros de alto.

¿Eres capaz de llegar al larguero de un salto? Tú debes jugar en porterías más pequeñas, si no

es imposible que puedas aprender, porque para aprender necesitas parar balones, poder llegar

a cogerlos o despejarlos. Por eso debes jugar en el de fútbol7 o en la de fútbol5, así poco a

poco irás mejorando y te irás preparando para jugar en un futuro en la portería de los grandes.

Haz lo siguiente, dibuja en el suelo tres líneas, una de 2,44 m., y otra de 2 m. Estas medidas son las alturas de las tres porterías que te hemos dicho. Ahora señala en cada línea cual es tu altura y calcula lo que deberías saltar para poder llegar al larguero. Haz este ejercicio con ayuda de tus padres o del profesor de Matemáticas o de Educación Física. Haz lo mismos con la distancia entre los dos postes.

¿Como lo ves ahora?

Si juegas con un balón más grande o con una portería más grande no aprenderás bien.

Otro ejemplo, ya que tanto te gustan los jugadores famosos y quieres jugar en los mismos

terrenos de juego, con los mismo balones y en las mismas porterías. ¿Por qué no te pones la

misma talla de camiseta, botas o pantalones? Ahhh, que te van grandes, claro que fallo el

mío. Pues es lo mismo que te ocurre con sus terrenos de juego, balones, porterías, etc.

à ¿Quieres aprender para que sirven las diferentes zonas del campo?: 5

Pues, esas líneas a las que has puesto nombre 6 antes sirven para separar las diferentes zonas

del campo. Pero, te preguntarás, ¿Por qué tienen que estar separadas esas zonas? Pues porque

algunas tienen reglas especiales. Vamos a aprender

cuáles.

5 Como este documento se trata de un resumen solo haremos referencia a una de las zonas tratadas. 6 En una actividad incluida en el documento completo se les pide a los jugadores que dibujen el campo y le pongan nombre a las líneas que lo componen.



à El área de penalti

• Las áreas son las zonas más peligrosas del campo, pues es donde se pueden conseguir con

más facilidad los goles.

• Tú sabes muy bien que hay una parte del cuerpo que está prohibido utilizar. Claro, muy

bien, son las manos y los brazos. Pero, Ojo, ¿Hay algún jugador que si pueda tocar el

balón con las manos y los brazos.?. Muy bien, el portero tiene permitido coger o tocar el

balón con las manos y los brazos, pero sólo dentro de su área, ya que cuando el portero

sale de la misma pasa a convertirse en un jugador de campo más, perdiendo las ventajas a

privilegios que tiene cuando está dentro del área.

2. FALTAS E INFRACCIONES

Si no existiera el reglamento nos podríamos empujar, pegar patadas……para quitarnos

el balón, sabes que eso no es justo y además puede ser peligroso, por eso está prohibido. Pero,

independientemente de que esté prohibido, en la práctica deportiva hay que jugar limpio.

à¿Qué es una falta?. Es cuando agarramos, empujamos, damos una patada, zancadilleamos

u obstaculizamos al rival. Ahora bien, tienes que saber una cosa muy importante, no sólo es

falta cuando hacemos todo lo anterior, sino que también es falta cuando intentamos hacer lo

aunque no lo consigamos. Se puede señalar falta por dar una patada a un rival, pero también por intentar dársela. à ¿Quién es el encargado de señalar las faltas?: el

encargado de señalar las faltas es el árbitro. Él cuida de que los jugadores no se hagan

daño. Si la falta es dura, es decir, que le haces daño al rival te puede enseñar tarjeta

amarilla, o incluso expulsarte del partido al mostrarte la tarjeta azul o roja. En el fútbol

7, el árbitro puede pedirte que abandones el juego durante unos minutos después de haber

cometido una falta peligrosa para el rival. ¡PIENSA¡ que podías haber dañado al rival y que a

ti no te gusta que te dañen, y, lo más importante, estamos para jugar y divertirnos.

à¿Qué ocurre cuando el árbitro señala una falta?: cuando te hacen una falta el árbitro

concederá un libre directo o libre indirecto a tu equipo.

à ¿Qué son las Infracciones?: Para que lo pasemos bien el reglamento procura que el

partido se desarrolle con respeto entre todos los participantes, por lo cual, sancionará

duramente los insultos, recriminaciones, etc. Si haces algo de esto puedes ser expulsado.

Vamos a aprovechar para contarte que el fútbol y cualquier deporte se ven en un

mismo equipo y en prácticamente todos los par tidos chicos y chicas de diferentes razas.

No te lo vamos a decir todo, ¿no?. Cúrratelo un poco y con la ayuda de tus padres, profes o amigos intenta averiguar que es eso del libre directo o indirecto. Cuando lo sepas anótalo aquí:………



Pensad en cualquier equipo de 1ª y 2ª división. Esperamos que tú seas uno de los que

respetan a todas las personas, independientemente de sus orígenes, color de piel,

creencias, etc.

3. INDUMENTARIA 7

à ¿Qué es la indumentaria?: es el equipamiento, la ropa que nos ponemos para jugar al

fútbol. Ha de ser cómoda y protegernos de posibles golpes o lesiones.

à ¿Para qué sirve?: pues principalmente sirve para diferenciar a los dos equipos y a los

porteros de los jugadores de campo.

à ¿De qué está compuesta la indumentaria?: la indumentaria del fútbol se compone de:

camiseta, pantalón corto, calcetas o medias, espinilleras y botas.

Con respecto a la CAMISETA te vamos a dar un consejo muy importante, debajo de

la camiseta del equipo te deberías poner otra de algodón si hace frío. Esa camiseta

absorberá el sudor y estarás seco, así si paras o te da aire no te resfriarás.

¡OJO¡à CONSEJO: no te dejes llevar por las marcas, como te hemos dicho lo más importante es que esté cómodo. Muchas veces nos gastamos un mogollón de dinero porque las botas que queremos son las que anuncia Beckham, Ronaldinho, Zidane….., pero esas botas son buenas para ellos, porque las han hecho a su medida.

4. REFLEXIÓN FINAL

Consideramos que con el documento que hemos presentado, l@s alumn@s tendrán, no

sólo un mayor conocimiento del reglamento del deporte que practiquen, sino también se les

ilsutrará sobre temas de alto valor en nuestros días como la salud, el consumismo, el respeto

entre diferentes culturas, razas, etc.

Esto puede repercutir positivamente sobre el descenso de la violencia, xenofobia y tantas otras

actitudes indeseables que se producen día tras día en el fútbol y del que, partiendo por los

formadores y llegando a los medios de comunicación, todos somos protagonistas y

responsables.

7 Además de las recogidas aquí, en el documento completo también se hace referencia a las espinilleras, calcetas, botas y equitación del portero.



5. BIBLIOGRAFÍA

Benedek, E. (2001) Fútbol Infantil. Ed. Paidotribo. Barcelona. Castelo, F. (1999) Fútbol: Estructura y Dinámica del juego. Ed. INDE. Barcelona. Guardo, M. y Fleitas, I. (2001). Hacia una teoría del arbitraje deportivo: introducción.

en Educación Física y Deportes: Revista Digital. Año 10. Nº 68. Buenos Aires. Lapresa, D. y cols. (2002) Orientaciones Formativas para el entrenador del fútbol

juvenil. Universidad de la Rioja. Federación Riojana de Fútbol. Logroño. Pacheco, R. (2004) La enseñanza y el entrenamiento del fútbol 7. Un juego de

iniciación al fútbol 11. Ed. Paidotribo. Barcelona. Wein, H. (1995) Fútbol a la medida del niño. Real Federación Española de Fútbol.

Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol. Madrid. PÁGINAS WEBS UTILIZADAS

www.rfef.es –página de la Real Federación Española de Fútbol. www.cedifa.org – página del Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del

Fútbol Andaluz.

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