La “actividad del aprendiz” como objeto de estudio en la

Formación Profesional

Maria Rocio Malagón P1

e-mail: rociomp63@yahoo.com

Introducción

Tal como se pretende exponer, una de las prioridades en el diseño y desarrollo

de un currículo está determinado por las directrices de las intenciones

formativas, es decir, aquello que los diseñadores o los ejecutores de los

programas de formación consideren que ha de ser enseñado y aprendido.

Tales intenciones hasta hace aproximadamente dos décadas estaban

marcadas por decisiones acerca de los contenidos temáticos o técnicos por

enseñar, es decir se privilegiaba el aprendizaje de saberes técnicos o

disciplinares por fuera de los contextos laborales o sociales donde tales

saberes adquirían significado.

En el caso colombiano, desde los inicios de la década de los noventa se han

desarrollado dos movimientos trascendentales en la educación. El primero se

remite a la autonomía otorgada a las instituciones de educación básica y media

para organizar sus currículos; el segundo a la necesidad de que tales currículos

propendan por el desarrollo de capacidades en los aprendices y no por la

transmisión de contenidos temáticos2. Tales movimientos tienen incidencia no

sólo en las propuestas educativas de estos niveles sino que de manera directa

se corresponden con nuevas definiciones y contenidos de la formación

profesional de nuestros jóvenes, en particular de la Formación Profesional

Integral que ofrece la institución de mayor cobertura en Colombia: el Sena.

De la misma manera, los movimientos citados han generado una fuerte

discusión pedagógica alrededor de las implicaciones de una educación para el

1 Formadora de docentes, Centro de la Construcción, Sena Regional Valle del Cauca. 2 Ver: La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia al filo de la oportunidad. Colciencias, Tercer mundo Editores. Santa Fe de Bogotá, D.C. 1995.

desarrollo de las capacidades en los estudiantes y más general, para la

formación de competencias. Este documento pretende apuntar a tal discusión

con un objeto de estudio: el papel de la actividad del aprendiz en la formación

de tales competencias y en la construcción de conocimiento.

El papel de la actividad del aprendiz en la formación de competencias

Como se ha pretendido señalar, una de las prioridades en el diseño y

desarrollo de un currículo está determinada por las directrices de las

intenciones formativas. Los elementos que comúnmente se exponen para

establecer estas intenciones son: los resultados de aprendizaje esperados, los

contenidos y las actividades. En la mayoría de los currículos están presentes

estos tres elementos aunque generalmente se le da más peso a uno de ellos,

generando vías diferentes de concreción de los procesos formativos.

Una de las vías más comunes de abordar la enseñanza y el aprendizaje en la

Formación Profesional de nuestro país es a través del desarrollo de los

contenidos técnicos o disciplinares. Convirtiéndose estos contenidos en ejes

curriculares, la definición de las actividades a desarrollar y los resultados de los

procesos de aprendizaje que se esperan, girarán en torno a ellos.

Generalmente este tipo de organización va acompañado por un modelo

puramente transmisionista o de enseñanza frontal, que se resiste a cualquier

transformación y que aún permanece en algunos programas. Desde esta

perspectiva, los aprendizajes se organizan en torno a los corpus teóricos que

constituyen las diferentes disciplinas o áreas específicas. Las actividades, si

existen, son de carácter metodológico y sus pretensiones son las de servir de

vehículo para la adquisición del conocimiento. Los resultados se plasman en un

conjunto de saberes que son conocidos de antemano por el docente.

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Estos saberes aprendidos suelen constituirse en “conocimientos vagos”3, los

cuales se caracterizan en el contexto de la Formación Profesional porque:

No se pueden aplicar a contextos de problemas cercanos a la realidad,

Se presenta discrepancia entre conocimiento y actuación,

El conocimiento no se puede traducir en acciones y,

Se presentan problemas de transferencia de lo aprendido a la práctica

laboral.

Esta vía así descrita, ha generado un número significativo de críticas que van

desde cómo los aprendices dedican sus mayores esfuerzos a preparase para

los exámenes y no para la práctica hasta que hay una sobrecarga en los

currículos puesto que éstos enfatizan más en la transmisión de datos en lugar

de fomentar las competencias necesarias para el ejercicio eficiente en la vida

laboral, social y personal. Las presiones por los cambios curriculares están

centradas en la disminución de la enseñanza frontal frente a una propuesta de

generar ambientes significativos de aprendizaje donde los estudiantes puedan

hacerse responsables de la construcción de sus propios conocimientos.

Coherente con las pretensiones anteriores aparece una segunda vía de

concreción de las intensiones formativas, ésta hace énfasis en el papel de la

actividad del aprendiz en los procesos de aprendizaje. A partir de allí, se aspira

a que la planeación de las prácticas de aula consista en identificar las

actividades con mayor valor educativo. Esta manera de organizar la formación

es una característica de los currículos abiertos y de las llamadas pedagogías

activas. Por la vía así descrita, los contenidos se consideran ahora un soporte

de las actividades y los resultados dependen igualmente de éstas.

3 Inwent, capacity Building International, Experiencias, problemas y evaluación de la Formación Profesional en Alemania y América Latina: La situación actual y perspectivas, Notas de conferencia, Mannheim, Alemania, 2006.

Apoyados en planteamientos constructivistas, es común encontrar literatura

sobre los fundamentos pedagógicos que apuntan a señalar que una manera

privilegiada para adquirir competencias –o capacidades – en los procesos

educativos es través de la realización de actividades en las que éstas se ponen

de manifiesto. Es decir, no es posible que un aprendiz desarrolle competencias

en ambientes escolares donde prevalecen las sesiones de clase

transmisionistas o de enseñanza frontal, sesiones en las cuales éste es

simplemente un receptor de datos que incluso en una gran cantidad de

ocasiones no alcanzan a constituirse en información y menos en conocimiento.

Concebido así el rol de la actividad dentro de los procesos de aprendizaje, los

conocimientos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal se adquieren o

movilizan con el único fin de poder realizar las actividades, siendo por tanto

ellos un soporte de éstas. Estos conocimientos estarían ligados a la realización

de tareas concretas, condición no necesaria en la organización clásica del

aprendizaje.

En resumen, las actividades así consideradas son objeto directo de aprendizaje

y no meros elementos metodológicos, pero para ello es necesario que

contribuya de manera directa al desarrollo de capacidades o de competencias.

En su lugar, los contenidos son, tal como se expresó en el párrafo anterior, el

soporte cuyo conocimiento permite llevar a cabo las actividades. De esta

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manera, su aprendizaje adquiere significado porque el conocimiento puede ser

utilizado en las circunstancias en que se necesita.

Un ejemplo de lo expuesto hasta aquí lo podemos observar en los puntos

orientadores que presentan al inicio los Planes Marco de Enseñanza4 de los

programas de formación profesional en Alemania, país de referencia para el

estudio de los modelos de formación profesional:

Puntos de referencia didácticos son situaciones que tienen

importancia de cara al ejercicio de la profesión (aprender para

actuar).

El punto de partida del aprendizaje lo forman las acciones,

a ser posible realizadas por uno mismo o desarrolladas a nivel

cognitivo (aprender a través de la acción).

Los alumnos deben planificar, realizar, revisar, en caso

necesario corregir y por último valorar las acciones con el mayor

grado de autonomía posible.

Las acciones deben fomentar una interpretación holística

de la realidad profesional, interrelacionar por ejemplo aspectos

técnicos, de seguridad, económicos, jurídicos, ecológicos y

sociales.

Las acciones deben integrar las experiencias de los

alumnos y someterse a reflexión con respecto a sus

repercusiones sociales.

Las acciones también deben integrar procesos sociales,

por ejemplo, identificación de intereses o resolución de conflictos.

Este tipo de formación en esencia busca que desaparezca la discrepancia

entre conocimiento y actuación y al tiempo se facilite la transferencia entre uno

y otro. Para ello se deben planear y desarrollar una serie de estrategias

didácticas las cuales, alrededor de una concepción de competencia pertinente

4 Acuerdo de la Conferencia de Ministros de Educación y Ciencia – KMK- del 14 de mayo de 2002. Traducción hecha con fines didácticos para el programa “Experiencias, problemas y evaluación de la Formación Profesional en Alemania y América Latina: La situación actual y perspectivas”, Inwent, capacity Building International, Mannheim, Alemania, 2006, p.7

con las tendencias organizacionales y tecnológicas del entorno, deben

propender por la sustitución de un aprendizaje pasivo y receptivo, como el que

se presenta en la enseñanza frontal, por un aprendizaje activo, situacional y

experiencial, que conduzca a la adquisición de las competencias definidas para

el ejercicio eficiente en tal entorno.

La siguiente gráfica5 además de mostrar algunas de estas estrategias, presenta

la preferencia hacia ellas por parte de los centros de formación alemanes. Es

importante reconocer que esto no significa que se abandonen completamente

otras didácticas como la enseñanza frontal, ésta se presenta en situaciones

concretas del desarrollo de alguna de las fases de las metodologías así

descritas y no como acciones aisladas de las mismas. Por otro lado, tampoco

significa que en las prácticas de aprendizaje circule una sola de las expuestas,

generalmente durante estos procesos se usa una combinación de estrategias

de acuerdo con los aprendizajes y los niveles de complejidad que se vayan

alcanzando.

5 Ibíd. P. 21

Con estos métodos o estrategias, el sistema de formación posibilita que los

aprendices se acerquen a ambientes reales de aprendizaje incluso en puestos

de trabajo verdaderos. Con estrategias como la Empresa Júnior, el aprendizaje

por pedidos y el método de proyectos6, se busca una creciente orientación

hacia la acción profesional. Con ello, el alumno de manera progresiva debe

alcanzar altos niveles de autonomía que le garanticen capacidades para

autogestionar su propio aprendizaje, trabajar en equipo y desarrollar proyectos

productivos, entre otras capacidades.

Por tanto, la actividad del aprendiz así concebida debe dar cuenta de manera

organizada y sistémica de acciones relevantes de tipo profesional, social o

personal, apuntando con ello al desarrollo de las competencias. El siguiente

gráfico muestra un modelo interno de tales acciones7:

6 La estrategia de formación por proyectos es la más utilizada actualmente en Europa y América Latina. 7 Tomado de http://www.halinco.de/html/proy-es/mat_did_1/apren-acc-3.jpg

En este gráfico se puede observar como las actividades de los estudiantes

abarcan lo que se ha denominado: “la acción completa”; desde buscar

información, planificar, tomar decisiones, actuar y revisar o corregir si es

necesario. A su vez tales actividades deben de manera integral e intencional,

con tiempos, espacios y recursos específicos, contener dimensiones

metodológicas, técnicas, personales, sociales y científicas. Sólo así se puede

hablar de una Formación Profesional Integral con Base en el desarrollo de

Competencias.

Finalmente, se debe resaltar el rol de los docentes o instructores en los diseños

y desarrollos curriculares ya que presenta un cambio significativo. El enfoque

anterior presentaba planes cerrados y organizados por materias donde el

docente de manera técnica, y no necesariamente acompañado, debía limitarse

a transmitir sus contenidos, en este los docentes e instructores deben estar

abiertos a las necesidades y características de la región, ellas deben ser

fuentes de problemas susceptibles de ser expuestas como situaciones de

aprendizaje a sus alumnos. Estos nuevos requerimientos hacen que los

profesionales encargados de la docencia deban tener una mayor preparación y

un alto grado de orientación práctica y de conocimientos curriculares.

Un aspecto interesante por resaltar es la relación docente – organización

curricular. En el enfoque curricular tradicional se presentaba una relación

docente asignatura; en una propuesta como la actual es posible expresarla

por dos o tres docentes situación o actividad de aprendizaje, pudiendo estas

situaciones movilizar más de un área (o Módulo) de aprendizaje y por tanto el

trabajo en equipo constituye un elemento esencial de la gestión educativa. Este

enfoque así propuesto genera cambios organizacionales a todo nivel, desde las

administraciones de espacios, tiempos, recursos y materiales, hasta la misma

cultura organizacional.

Conclusiones

Si partimos de la premisa que es a través de la actividad como el aprendiz

desarrolla sus competencias y construye los conocimientos, debe constituirse

esta actividad en objeto de estudio permanente en las instituciones educativas.

La organización institucional, el diseño y desarrollo curricular, la formación

pedagógica de docentes o instructores, los tiempos y recursos en torno a la

ejecución de programas de formación profesional, deben tener como insumo

las condiciones necesarias para el diseño, ejecución y evaluación de estas

actividades, sólo así se puede confirmar el éxito de los resultados de

aprendizaje propuestos, es decir el desarrollo de las competencias definidas

para cada uno de los programas en cuestión.

Una vía importante de concreción de tales requerimientos son las llamadas

“Didácticas Activas”; en particular la formación por proyectos es una potente

estrategia didáctica en donde a través del desarrollo de sus fases, los

aprendices van construyendo conocimiento y desarrollando competencias.

Sobre esta estrategia existe bastante literatura que sería de obligado estudio

antes de procurar su implementación en los Centros de Formación.

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