L3 Ciencias-Secundaria PP 15-19

8/7/2019 L3 Ciencias-Secundaria PP 15-19

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Alianza por la Calidad de la Educación

La enseñanza de las Ciencias

en la Educación Básica Secundaria

Curso



El curso La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria, ue elaborado porla Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Coordinación de Formación Docentede la Facultad de Química y la Secretaría de Extensión Académica, con la asesoría de la DirecciónGeneral de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básicade la Secretaría de Educación Pública.

AutoresMario Mendoza TorayaMónica Lozano HincapiéMaría M. Zayil Salazar CamposLuz Lazos Ramírez

CoordinaciónCristina Rueda Alvarado

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno ysus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de esteprograma con nes políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga usoindebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con laley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008Argentina 28, colonia Centro,06020, México, D.F.ISBN En trámite



Índice

Introducción

Sesión 1La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria

Sesión 2

La naturaleza del conocimiento cientíco

Sesión 3El papel de las ideas previas y el error en la enseñanzade las ciencias

Sesión 4Las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos

Sesión 5Los contenidos de Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Sesión 6El conocimiento cientíco y la tecnología

Sesión 7Vida, ambiente y salud

Sesión 8El cambio, las interacciones y los materiales

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35

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Anexos Anexo 1

Lista de rases para la Actividad 1 de la Sesión 2

Anexo 2

Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones

sobre las ideas de los niños.Rosalind Driver

Anexo 3

Los trabajos prácticos.Luis del Carmen

Anexo 4

La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa ocialde ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado deprimaria.Ricardo Vázquez Chagoyán

Anexo 5

Propuesta de rúbrica para la evaluación del curso.Alma Lucero Cobián López Blanca Natalia García Reyes

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96

116

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El Curso “La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria” sedirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas conceptua-les y metodológicas para la enseñanza de las ciencias en la educación básica. Lapresente guía apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta de ochosesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:

En la sesión uno se analizan los propósitos undamentales de la enseñan-

za de las ciencias en la educación básica secundaria y el papel que cum-ple el docente en la promoción de la cultura cientíca.En la sesión dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento cien-tíco y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lasciencias.En la sesión tres se inicia una aproximación a algunos temas relacionadoscon la pedagogía de la enseñanza de las ciencias, particularmente, el pa-pel de las ideas previas y el error en la enseñanza de la ciencia.En la sesión cuatro se continúa la refexión pedagógica a partir de anali-zar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo porproyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación BásicaSecundaria (EBS).En la sesión cinco se analiza el programa y la organización de conteni-dos del programa de Ciencias a lo largo de la secundaria.En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en proundidad los ámbitosdel conocimiento cientíco que aborda el programa.Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creensus propias secuencias didácticas a partir de los contenidos que se abor-dan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesión existeuna parte en la irán elaborando e incorporando esos elementos. Duran-te las séptima y octava sesión los docentes realizarán las presentacionesde su trabajo ante el grupo de trabajo.

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Introducción



Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir expe-riencias de la práctica docente y el análisis crítico y refexivo de libros de texto yplanes y programas de estudio.

Igualmente se propone como producto del Curso la elaboración de una secuenciadidáctica en la que plasmen los productos de su refexión. Uno de los elementosimportantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didác-ticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Paraello, durante cada sesión irán elaborando e incorporando los elementos que estánal nal de cada sesión. Durante las séptima y octava sesión los docentes realiza-rán las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuación semuestra la estructura general del curso:

Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias en Educación Básica Secundaria

Sesión Título Propósito Contenidos Productos Tiempo

1 La enseñanza de las Cienciasen la Educación Secundaria.

Reexionar acerca de la impor-tancia de aprender Ciencias enla EBS.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Los propósitos de la enseñanzade las Ciencias y su contribuciónal logro de los objetivos de laeducación básica.Selección del tema y elaboraciónde la estructura de la secuenciadidáctica.

Cuadro de las condiciones a a-vor y en contra de la Enseñan-za de las Ciencias en México.Lista de los actores que inter-vienen en la enseñanza de lasCiencias en México.Esquema de la secuencia di-dáctica que elaboraran en eltaller.

5 horas

2 La naturaleza del conocimien-to científco.

Reconocer algunos aspectos dela naturaleza del conocimientocientífco.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Las dierentes perspectivas so-bre la naturaleza del conoci-miento científco y sus conse-cuencias para la enseñanza delas Ciencias.La perspectiva de la ciencia y elconocimiento científco implícitoen el plan y programa de estu-dios de Ciencias de EBS.Incorporación de algunos ele-mentos sobre la naturaleza del

conocimiento científco a la se-cuencia didáctica.

Cuadro comparativo de las di-erentes perspectivas de la na-turaleza del conocimiento cien-tífco.Identifcación de la perspectivade la naturaleza del conoci-miento científco que se consi-dera en los planes y programasde estudio de Ciencias en laEBS.Trabajo de la secuencia didác-

tica.

5 horas




3 El papel de las ideas previas yel error en la enseñanza de lasCiencias.

Reexionar acerca del papelque cumplen las ideas previasy el error en el proceso de en-

señanza – aprendizaje de lasCiencias.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Algunos aspectos de la discusiónconceptual sobre ideas previas yel error y sus aportaciones a la

enseñanza de las Ciencias.Las estrategias pedagógicas diri-gidas a avorecer la incorporaciónde las ideas previas y el manejodel error de los alumnos y alum-nas en la clase de Ciencias.La exploración de ideas previasy utilización del error en el dise-ño de la secuencia didáctica.

Cuadros con análisis de la or-ma en que se utilizan las ideasprevias y el error en algunos

temas de Ciencias.Análisis de cómo se incorporanen los libros de texto de secun-daria las ideas previas y el ma-nejo del error. Listado con su-gerencias didácticas paraabordar estos aspectos en elproceso enseñanza – aprendi-zaje.Secuencia didáctica que incor-pora los aspectos de explora-ción y conrontación de ideas

previas y manejo del error.

5 horas

4 Las actividades prácticas y ex-perimentales y el trabajo porproyectos.

Analizar el papel que cumplenlas actividades prácticas y ex-perimentales en la enseñanzade las ciencias en la EBS eidentifcar los distintos tiposde actividades que es posibledesarrollar.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

La unción que cumplen las acti-vidades prácticas y experimenta-les y el trabajo por proyectos, así como sus problemas y aciertosen su implantación en el aula.La estructura de la secuencia di-dáctica a partir de las actividadesexperimentales y las lecciones in-tegradoras.

Análisis de las actividades prác-ticas que se incluyen en algu-nos libros de texto de Cienciasy el nivel de indagación.Análisis de las actividades prác-ticas y el trabajo por proyectos.Identifcación de aspectos queavorecen y/o difcultan su im-plementación en el curso deciencias. Sugerencias para op-timizar el trabajo en estas

áreas.Secuencia didáctica estructura-da a partir de las actividadesprácticas y el trabajo por pro-yectos.

5 horas

5 Los contenidos de Cienciasen la Educación Básica Se-cundaria.

Identifcar cuáles son los crite-rios pedagógicos que guían laorganización general de loscontenidos de Ciencias en laEBS.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Elementos para la organizaciónde los contenidos de Ciencias enla EBS.La estructura de la secuencia di-dáctica y la organización de con-tenidos.

Cuadro de análisis de los ám-bitos que articulan los conteni-dos.Cuadros de los análisis de losbloques de los planes de Cien-cias I, Ciencias II y CienciasIII.Secuencia didáctica revisadadesde la organización de con-tenidos.

5 horas




6 EL conocimiento científco y latecnología.

Reconocer, analizar y discutirlos ámbitos “El conocimientocientífco” y “La tecnología” en

la EBS.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Las estrategias didácticas con-templadas en los ámbitos “El co-nocimiento científco” y “La tec-

nología”.Las relaciones entre los conoci-mientos, habilidades y actitudesen los programas de Ciencias enla EBS.Los contenidos, habilidades y ac-titudes en el desarrollo de losámbitos “El conocimiento cientí-fco” y “La tecnología”.Trabajo en la secuencia didácticapara integración de los conteni-dos, habilidades y actitudes.

Cuadro de análisis sobre la gene-ración de explicaciones en la cien-cia.

Cuadro de los análisis de los ám-bitos del conocimiento científco yel de la tecnología de los bloquesde los planes de Ciencias I, Cien-cias II y Ciencias III.La secuencia didáctica terminada.

5 horas

7 Vida, ambiente y salud. Reconocer, analizar y discutir losámbitos “La vida” y “El ambien-te y la salud” en la EBS.Presentación de la secuencia di-dáctica.

La organización de los conoci-mientos relativos a los ámbitos“La vida” y “El ambiente y lasalud”.La vinculación entre los conoci-mientos, las habilidades y las ac-titudes de los ámbitos “La vida”y “El ambiente y la salud”.Las recomendaciones de las acti-vidades experimentales y las ac-tividades integradoras en los ám-bitos “La vida”, “El ambiente y

la salud”.La presentación de las secuen-cias didácticas.

Mapa de correlación e integra-ción de las distintas asignatu-ras de Ciencias (I, II y III) den-tro de los ámbitos de La vida,El Ambiente y la salud.Cuadro sinóptico con las activi-dades para cada asignaturaque incluyen el concepto devida, y de seres vivos relacio-nando conceptos de salud ymedio ambiente.Evaluación y análisis de la se-

cuencia didáctica.

5 horas

8 Los materiales, el cambio y lasinteracciones.

Reconocer la relación de losámbitos “El cambio y las inte-racciones” y “Los materiales”con otras materias de estudiode los programas de EBS.Presentación de la secuencia di-dáctica.

La relación entre los ámbitos “Elcambio y las interacciones” y“Los materiales” de la EBS.Las habilidades y las actitudesque se desarrollan en los ámbitos“El cambio y las interacciones”y “Los materiales” de EBS.La presentación de las secuen-cias didácticas.La evaluación del Taller Enseñan-za de las Ciencias en la EBS.

Cuadro sinóptico para presen-tar el análisis de algunos te-mas incluidos en los ámbitos“El cambio y sus interaccio-nes” y “Los materiales” consi-derando los contenidos, habili-dades y actitudes planteadosen los programas.Evaluación y análisis de la se-cuencia didáctica.

5 horas



Sesión 1

La enseñanza de las Cienciasen la Educación Secundaria

Introducción

En esta primera sesión los proesores y proesoras darán inicio al curso haciendouna refexión acerca de la importancia de aprender Ciencias en la Educación Bá-sica Secundaria (EBS). También analizarán los propósitos que persigue la ense-ñanza de las Ciencias en este nivel y llevarán a cabo una discusión que les per-mita reconocer el papel de docente en la promoción de una cultura cientíca.

Propósitos

Que los profesores y lAs profesorAs:

Refexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.

Analicen los propósitos que tienen la enseñanza de las Ciencias y su con-tribución al logro del perl de egreso de la educación básica.

Den inicio al trabajo en su secuencia didáctica seleccionando el tema de

la misma y proponiendo una estructura inicial.

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Materiales

Educación básica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006,

México, SEP, 2006.Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada li-bro de dierentes editoriales).

Cuaderno de notas.

Hojas blancas.

Hojas para rotaolio.

Plumones.

Parte 1. Presentación

Propósito

Que los proesores y las proesoras se integren al curso como un colectivodocente para el análisis, discusión y refexión sobre su práctica proesional.

Tiempo estimado: 50 minutos

Actividad 1 (plenaria)

Presentación de las proesoras y proesores participantes en el Curso indicandobrevemente su nombre, ormación proesional, lugar de trabajo, grados que im-parten y las expectativas que tienen del Curso.



El coordinador presenta el curso señalando su contenido, objetivos y orma deevaluación.


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Parte 2. La importancia de enseñar Ciencias en laEducación Básica

Propósito

Que los proesores y las proesoras refexionen acerca de la importanciade aprender y enseñar Ciencias en la Educación Básica Secundaria.

Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos

Actividad 3 (individual)

Utilizando hojas blancas y plumones, cada proesor debe escribir una rase que

exprese por qué es importante enseñar Ciencias a los alumnos y alumnas de se-cundaria. Con el apoyo del grupo para la denición de criterios, el coordinadorhará una clasicación de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas queda-rán bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.


Actividad 4 (trabajo en equipo)

formen seis eQuipos

Tomando como base su práctica docente, los proesores y proesoras llevarán acabo una discusión para identicar los objetivos undamentales de la enseñanzade “Ciencias I”, “Ciencias II” y “Ciencias III” en la Educación Secundaria y su re-lación con los aprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusionesen hojas de rotaolio.



A partir de la actividad anterior, los proesores deben elaborar una lista de losprincipales cambios que ha introducido el establecimiento de los programas del2006 en los objetivos de las asignaturas de Ciencias, basándose en su prácticadocente y en Programa de Estudios 2006.




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Parte 3. Los propósitos de la enseñanza de lasCiencias en la Educación Básica Secundaria

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen los propósitos que tiene la ense-ñanza de las Ciencias y su contribución al logro de los objetivos de la edu-cación básica.



formen eQuipos de seis personAs

Lean el texto “PISA 2006” y con base en la lectura y su experiencia docente ela-boren un cuadro como el siguiente:

Condiciones para la enseñanza de las ciencias en México

Condiciones a avor Condiciones en contra

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A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión gru-pal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propósitos estableci-dos en el Plan de Estudios 2006 considerando cuáles de los propósitos se alcan-zan, cuáles no, y las posibles causas de la situación actual de la enseñanza delas Ciencias en México. También identiquen cómo la práctica docente intervie-ne en crear las condiciones para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Na-turales en la Educación Primaria.




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PISA 2006El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés: Programmeor International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al fnal de la

educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación ple-na en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mis-mo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosaspara otros países.Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas te-máticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: lamotivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de apren-dizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática

especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda ase de evaluaciones en el 2009 (lectura),2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la echa, participan todos los países miembros, así como variospaíses asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y priva-das. Son elegidos en unción de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de laevaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados has-ta ahora. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias,los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre susescuelas.

PISA 2006: Los resultados de ciencias para México

Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeño en las preguntas que solicitaban la identifcación de temascientífcos. Estos estudiantes reconocieron con acilidad las características principales de la investigación científca. Apesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron difcultades para usar evidencia científca para resolver al-gunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los países de-sarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepción de Finlandia, cuyos estudiantes

alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeño (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Losalumnos del siguiente grupo de países alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410puntos de México hacen que alcance a situarse en este grupo.En cuanto a la aptitud para explicar enómenos de manera científca, la situación en el nivel 2 indica que los alum-nos mexicanos son capaces de recordar un dato científco apropiado y tangible en un contexto sencillo, y puedenutilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparación, el nivel 3 signifca que los alumnospueden aplicar una o más ideas o conceptos científcos específcos o tangibles en el desarrollo de la explicación de



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Los proesores y proesoras ormarán equipos para la elaboración de la

secuencia didáctica. En esta sesión se espera que seleccionen el tema desu producto, realicen una primera denición de propósitos, aprendizajesesperados, actividades y ormas de evaluación, considerando la prepara-ción en 6 sesiones. A continuación se incluye una propuesta de esquemapara este trabajo.


Secuencia didáctica

Grado: Bloque: Tema:

Docentes:

Propósitos:

Aprendizajes esperados:

Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):

Evaluación:

Parte 5. Evaluación de la sesión



respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:

¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su res-puesta.

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1

¿Considera que el trabajo realizado modicó su percepción sobre los pro-pósitos de la enseñanza de las Ciencias en EBS?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas?



Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.Planteen sugerencias para uturos cursos.


Productos de la sesión

Cuadro de las condiciones a avor y en contra de la Enseñanza de lasCiencias en México.

Lista de los actores que intervienen en la Enseñanza de las Ciencias enMéxico.

Esquema de la secuencia didáctica que elaborarán en el taller.

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Sesión 2

Sesión 2. La naturaleza delconocimiento científco

Introducción

En la sesión anterior se plantearon algunas refexiones acerca de la importanciaque tiene aprender y enseñar Ciencias desde la educación básica, se analizaronsus propósitos y se identicaron las condiciones que avorecen o dicultan el cum-plimiento de dichos propósitos.En esta sesión se discutirá en torno a la naturaleza del conocimiento cientíco ysus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia elnal de la sesión, el colectivo docente continuará con el trabajo en la secuenciadidáctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento cientíco.

Propósitos

Que los profesores y profesorAs:

Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cien-tíico.

Comparen dierentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-to cientíico y sus consecuencias para la enseñanza de las ciencias.

Identiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento cientíco implí-cito en el plan y programa de estudios de Ciencias I, II y III de EBS.Continúen con la elaboración de su secuencia didáctica incorporando al-gunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento cientíco através de ésta.

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Materiales

Educación Básica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006,

México, SEP, 2006.Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada li-bro de dierentes editoriales).

Cuaderno de notas.

Hojas blancas.


Plumones.

Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturalezadel conocimiento científco

Propósito

Que los proesores y proesoras reconozcan algunos aspectos de la natu-raleza del conocimiento cientíco.



orgAnicen seis eQuipos

El coordinador presentará cartulinas en las que están escritas una serie de rases(Anexo 1). Cada rase se expondrá durante aproximadamente 20 segundos. Losproesores intentarán recordar estas rases. Queda prohibido tomar nota. Una vezque se hayan mostrado todas las rases, el coordinador dará 5 minutos para quelos equipos escriban las rases que recuerden y entregará la lista al coordinador.Gana el equipo que recuerde el mayor número de rases.


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En pleno, los proesores y proesoras revisarán lo que escribieron comparando con

las rases originales. Deben analizar cuántas palabras cambiaron en cada rase,cómo las sustituyeron, cuánto varía el sentido de la rase y explicar su estrategiapersonal para memorizar inormación. Deben discutir en pleno la eciencia de suestrategia y explicar si la consideran útil para aprender.



los mismos eQuipos de lA ActividAd 1

Considerando los resultados de la actividad anterior, los proesores y proesorasdeben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por losalumnos al aprender ciencias. Analicen por equipo:

¿Cuáles son las semejanzas?, ¿cuáles las dierencias?, ¿consideran queson adecuadas para aprender ciencias? ¿Por qué?

Elijan un ejemplo de la orma en que se produce un conocimiento cien-

tíco, señalando las características que lo distinguen.Discutan ¿cuáles son las semejanzas y dierencias del proceso de apren-dizaje de ciencias con el proceso de producción del conocimiento cientí-co? Expliquen sus respuestas.

Organicen sus conclusiones en las hojas de rotaolio, para exposición.



Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusióndebe girar en torno a las siguientes cuestiones:

¿Cuáles son los aspectos que caracterizan el conocimiento cientíco?

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¿Cuáles son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres hu-manos para construir el conocimiento?

¿Cómo infuye la naturaleza del conocimiento cientíco en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las ciencias?Tiempo estimado: 40 minutos

Parte 2. Dierentes perspectivas sobre la naturalezadel conocimiento científco y sus consecuencias para

la enseñanza de las CienciasPropósito

Que las proesoras y proesores comparen dierentes perspectivas sobre lanaturaleza del conocimiento cientíco y sus consecuencias para la ense-ñanza de las ciencias.

Tiempo estimado: 1hora 10 minutos


formen eQuipos de tres personAs

Lean el ragmento “La elaboración del conocimiento cientíco” de José IgnacioPozo y Miguel Ángel Gómez Crespo, que se presenta a continuación y con baseen la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las cienciasque señala el texto. Discutan:

¿Cuál de las perspectivas es aín con las características del conocimiento

cientíco que reconocieron en la Actividad 4?¿Cuál de estas perspectivas es la considerada en los programas de edu-cación básica? Expliquen su respuesta.


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Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encon-

traron. La discusión debe girar en torno a las siguientes cuestiones:¿Cuáles son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-to cientíco?

¿Qué implicaciones tiene para el proceso de enseñanza-aprendizaje delas ciencias asumir una u otra perspectiva?

¿Cuál es la perspectiva que asumen en su práctica? Justiique su res-puesta.

¿Cuál es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio dela SEP?


La elaboración del conocimiento científco

Durante mucho tiempo se concibió que el conocimiento científco surgía de “escuchar adecuadamente la voz de laNaturaleza”. Todo lo que había que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de ma-nera adecuada y de ellos surgía inevitablemente la verdad científca. Esta imagen de la ciencia como un proceso dedescubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue aún en buena medidavigente en los medios de comunicación e incluso en las aulas. De hecho, todavía se sigue enseñando que el cono-cimiento científco se basa en la aplicación rigurosa del “método científco” que debe comenzar por la observaciónde los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.Esta concepción positivista, según la cual la ciencia es una colección de hechos objetivos recogidos por leyes quepueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodología adecuada, se ha visto superadaentre los flósoos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemológicas según las cuales el cono-cimiento científco no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científcos que elaboranmodelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discur-so sobre “lo real”, sino más bien un proceso socialmente defnido de elaboración de modelos para interpretar larealidad. Las teorías científcas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales quelejos de “descubrir” la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalinade la Naturaleza la que escucha un científco cuando hace un experimento; lo que escucha más bien es el diálogoentre su teoría y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos métodos o instrumentos. En el mejor de loscasos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos oír directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo

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modo, los conceptos y leyes que componen las teorías no están en la realidad, sino que son parte de las mismasteorías. La idea de que los átomos, los otones o la energía están ahí, uera de nosotros, que existen realmente,y que están esperando ser descubiertos es rontalmente opuesta a los supuestos epistemológicos del constructivis-

mo, pero sin embargo es implícita o explícitamente asumida por muchos proesores y desde luego por casi todoslos alumnos, lo que les lleva a conundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendopropiedades macroscópicas a las partículas microscópicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energía enuna sustancia o la uerza en un movimiento perceptible.Ni siquiera el viejo cliché de la ciencia empírica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza median-te la realización de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de rontera, se basa cada vezmás en el paradigma de la simulación, más que en el experimento en sí, lo cual supone una importante revoluciónen la orma de hacer ciencia y de concebirla. La astroísica, pero también las ciencias cognitivas no “descubren”cómo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos enóme-

nos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto unatarea de comparar y dierenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio concep-tual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos científcos,requiere pensar en los diversos modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo conellos.Además, la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en orma de teorías o modelos, y es necesariotrasladar a los alumnos ese carácter dinámico y provisional de los saberes científcos, logrando que perciban su na-turaleza histórica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la producción tecnoló-gica y la organización social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y

objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes aca-bados, defnitivos, en los cuales deben de creer con e ciega. Al contrario, se debe enseñar ciencia como un saberhistórico y provisional, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimientocientífco, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una orma de abordar el aprendizajecomo un proceso constructivo, de búsqueda de signifcados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a unproceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.

Pozo, J.I. y M.A. Gómez Crespo (2006), Aprender y enseñar ciencia, 5ª

edición, Morata, Madrid, pp. 24-25.



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Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimientocientífco en el programa

Propósito

Que los proesores y proesoras identiquen la perspectiva de la ciencia yel conocimiento cientíco implícito en el Programa de Estudios de Ciencias2006 de EBS.

Tiempo estimado: 1 hora


orgAnicen seis eQuipos

Cada equipo se encargará de preparar una breve exposición al resto de los par-ticipantes sobre los capítulos “Fundamentos”, “Propósitos” y “Enoque Pedagógico”del Programa de Estudios de Ciencias 2006. Los contenidos se distribuyen de lasiguiente orma:

Equipo 1: Fundamentos. Apartados correspondientes a “Antecedentes” y“Principales cambios respecto a los programas 1993”.

Equipo 2: Fundamentos. Apartados correspondientes a “El cambio de nom-bres y la resignicación de contenidos”.

Equipo 3: Propósitos. Los dos apartados incluidos.

Equipo 4: Enoque pedagógico. Apartado “Carácter ormativo”.

Equipo 5: Enoque pedagógico. Apartados correspondientes a “El alumnocomo centro de la enseñanza y el aprendizaje” y “El papel del proesor”.

Equipo 6: Enoque pedagógico. Apartados correspondientes a “Planeación”

y “Visión de la naturaleza del conocimiento cientíco”.Tiempo estimado: 40 minutos

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Presentación por parte de los equipos de los capítulos “Fundamentos”, “Propósi-

tos” y “Enoque pedagógico” del Programa de Estudios de Ciencias 2006. La dis-cusión debe girar en torno a identicar la perspectiva de la naturaleza de la cien-cia y el conocimiento cientíco implícita en el programa.


Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Propósito

Que los proesores y proesoras continúen elaborando su secuencia didác-tica incorporando elementos de la discusión sobre la perspectiva de la cien-cia y el conocimiento cientíco y sus implicaciones en el proceso enseñan-za-aprendizaje de la ciencia.



Con el equipo para el trabajo de la secuencia didáctica.Planteen cuál es la perspectiva de ciencia y conocimiento cientíco que desean in-corporar en su secuencia y denan a través de qué estrategias pedagógicas vana hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusión.

Parte 5. Evaluación





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¿Considera que el trabajo realizado modicó su percepción sobre la pers-pectiva de la ciencia y de su enseñanza en los programas de Cienciasde EBS?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas?Tiempo estimado: 10 minutos


Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.Comparen estas respuestas con las rases iniciales sobre la importancia de la en-señanza de la ciencia y los productos de la sesión 1.Planteen sugerencias para uturos cursos.



Cuadro comparativo de las dierentes perspectivas de la naturaleza del

conocimiento cientíco.Identicación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento cientí-co que se considera en los Planes y Programas de la asignatura de Cien-cias en la Educación Básica Secundaria.

Trabajo de la secuencia didáctica.

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Sesión 3

El papel de las ideas previas y el erroren la enseñanza de las ciencias

Introducción

En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propósitos gene-rales de la enseñanza de las ciencias en Educación Básica Secundaria (EBS) y al-gunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento cientíco y sus implicacionespara la enseñanza–aprendizaje de las ciencias.En esta sesión iniciaremos la aproximación a algunos temas relacionados con ladidáctica de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el erroren la enseñanza de la ciencia.

Propósitos

Que lAs profesorAs y los profesores:

Refexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error enel proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, tomando como pun-to de partida su experiencia docente.

Se acerquen a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideasprevias y el error y sus aportaciones a la enseñanza de la ciencia.

Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a avorecer la in-corporación de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos yalumnas en la clase de ciencias tomando como punto de partida los li-bros de texto.

Incorporen las estrategias para la exploración de ideas previas y utiliza-ción del error en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.

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Materiales


México, SEP, 2006.Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de di-erentes editoriales).

Cuaderno de notas.


Plumones.

Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso deenseñanza–aprendizaje de las ciencias en educaciónbásica secundaria

Propósito

Que los proesores y las proesoras refexionen acerca del papel que cum-

plen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizajede las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.



formen eQuipos de tres personAs

Lo ideal es que todos los proesores y proesoras sean del mismo grado. A ni-vel general, debe haber equipos con proesores de cada uno de los gradosde secundaria.En cada equipo seleccionen un tema especíco del curso de Ciencias para ana-lizar el papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de ense-ñanza–aprendizaje de las ciencias.

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Para el tema escogido y tomando como reerencia la última vez que lo impar-tieron:

¿Identicaron las ideas previas que tenían sus estudiantes sobre el tema

seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso armativo ¿cuáles ueronlas ideas previas más recuentes?, ¿qué estrategias pedagógicas utilizaronpara identicarlas?, ¿para qué les sirvió?, ¿cómo las utilizaron en el de-sarrollo del tema?

¿Identicaron los errores más frecuentes en los que incurrían sus alumnosen el proceso de enseñanza–aprendizaje de los temas seleccionados? Ex-pliquen su respuesta. En caso armativo ¿cuáles ueron los errores másrecuentes?, ¿a través de qué estrategias didácticas se identicaron?, ¿paraqué le sirvió identicarlos?, ¿cómo los utilizaron en el desarrollo deltema?

Las conclusiones deberán escribirlas en un rotaolio para su exposición al grupoen pleno en un cuadro como el que sigue:

Área: Ciencias Grado:

Bloque:Tema:

Ideas previas Errores

¿Se exploran?Explicación

En los casos en los que se les utiliza

¿Cuáles son?

¿A través de quéestrategias las

identifcaron?

¿Qué utilización se lesdio durante el desarrollodel tema?


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Cada uno de los grupos expone ante sus compañeros sus conclusiones. La discu-

sión nal debe estar guiada por las siguientes preguntas:¿Qué tan importantes son en la práctica docente actual la identicación yutilización de las ideas previas y el error? ¿Existen grados o temas en losque se utilicen más que en otros? ¿Cuáles son los problemas más recuen-tes que se enrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?

¿Cuál es el papel que cumplen las ideas previas en la enseñanza – apren-dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de ideas previas son las que han encon-trado de manera más recuente sobre el tema escogido? ¿Qué hacen conlas ideas previas?

¿Cuál es el papel que cumple el error en el proceso de enseñanza - apren-dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de errores son más recuentes? ¿Cómose identican?

¿Cuál es la dierencia entre las ideas previas y los errores? ¿Cómo lo con-ceptualizarían?


Parte 2. Las ideas previas y el error

Propósito

Que los proesores y proesoras se acerquen a algunos aspectos de la dis-cusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a laenseñanza de la ciencia.



En parejas lean y discutan la Introducción del libro “Dando sentido a la ciencia ensecundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños” de Rosalind Driver y otros(en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas más importantes. La lecturaes la base para las actividades siguientes.

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Parte 3. Estrategias pedagógicas

Propósito

Que los proesores y proesoras diseñen y discutan estrategias peda-gógicas dirigidas a avorecer la incorporación de las ideas previas yel manejo del error de los alumnos y alumnas en la clase de ciencias,tomando como punto de partida los libros de texto.

Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 4 (trabajo grupal)

Organicen seis equipos. Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los li-bros de texto de Ciencias de EBS para determinar cómo incorporan en el manejode contenidos y actividades los temas de ideas previas y el papel del error.El análisis se hará en dos niveles: uno en el que darán cuenta de la orma en quese incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloquesy otro en el que se hará un análisis en proundidad tomando como ejemplo su de-sarrollo dentro de un tema especíco (ver Figura 1). Sugerencia: Para el análisisdel manejo del tema del libro de texto, utilicen el mismo grado que se seleccionóen la actividad anterior.

Figura 1. Niveles de análisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto



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Cada grupo debe responder sobre su libro

Análisis a nivel transversal:

¿El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base enlas ideas previas y/o identicación del error que tienen los estudiantes?¿Dónde? ¿En que partes del libro?

¿Qué tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejempliquen.

¿Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?

Análisis a nivel de tema:

¿Cómo se exploran las ideas previas de los estudiantes? ¿En qué momen-to del desarrollo del tema?

¿Cómo se articulan las ideas previas con el desarrollo temático y otras ac-tividades?

¿Qué tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de texto?

¿Cómo se les da seguimiento? ¿Cómo se evalúa dentro de la propuestadel libro de texto, los cambios entre las ideas previas de los estudiantes ycómo se transorman?

¿Qué tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los es-tudiantes conrontar posibles errores en la adquisición de conceptos?

Con base en lo anterior:

¿Cómo evalúan el manejo que hace de las ideas previas y del error el li-bro de texto?

¿Qué sugerencias plantearían para optimizar el trabajo en estos temas enel salón de clase?

Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para explorary manejar las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identi-car posibles concepciones erróneas y plantear su manejo durante el pro-ceso de enseñanza–aprendizaje.


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presenten Al resto de los eQuipos los resultAdos de su trAbAjo

La discusión nal debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras quesurjan):

¿Qué semejanzas y dierencias encuentran entre los resultados de las ac-tividades de la parte uno de la sesión y las de esta parte? ¿Cómo las ex-plican?

¿Qué implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorización delerror que plantea el enoque?


Parte 4. Secuencia didáctica

Propósito

Que los proesores y las proesoras incorporen estrategias para la explo-ración de ideas previas y utilización del error en el diseño de la secuenciadidáctica producto del curso.


Actividad 6 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didáctica con el propósito de in-corporar en ella sus refexiones y propuestas sobre cómo explorar las ideas pre-vias, cómo generar situaciones en las que estas ideas se conronten y cómo hacerseguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cuáles son aquellas si-tuaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas de

los estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.

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¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique surespuesta.

¿Considera que el trabajo realizado modicó sus concepciones sobre las

ideas y errores de sus estudiantes?¿Cómo evalúa las actividades propuestas?



Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.Planteen sugerencias para uturos cursos.



Cuadros con análisis de la orma en que se utilizan las ideas previas y elerror en algunos temas de Ciencias I, II y III.

Análisis de cómo se incorpora en los libros de texto de Ciencias de secun-

daria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didác-ticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza–aprendizaje.

Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y conron-tación de ideas previas y manejo del error.

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Sesión 4

Las actividades prácticasy experimentales y el trabajopor proyectos

Introducción

En la sesión anterior se abordaron algunos aspectos de la didáctica de las cien-cias, especícamente, se analizó el papel que cumplen las ideas previas y el erroren el proceso de enseñanza-aprendizaje. La sesión implicó una primera aproxi-mación al tema de las actividades y los trabajos prácticos y su papel en la ense-ñanza de las ciencias. Esta sesión está dedicada a proundizar en estos temas, apartir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el traba-jo por proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica Se-cundaria (EBS).

Propósitos

Que lAs profesorAs y los profesores:

Analicen el papel que cumplen las actividades prácticas y experimentalesen la enseñanza de las ciencias en educación básica secundaria e iden-tiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.

Analicen la unción que cumple el trabajo por proyectos, planteen cuálesson los principales problemas y aciertos en su implementación en el aulay propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta pro-puesta didáctica.

Estructuren su secuencia didáctica incorporando actividades experi-mentales y el trabajo por proyectos.

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Materiales


México, SEP, 2006.Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de di-erentes editoriales).

Cuaderno de notas.


Plumones.

Parte 1. Actividades prácticas y experimentales enla enseñanza de las ciencias

Propósito

Que los proesores y las proesoras analicen el papel que cumplen las ac-tividades prácticas y experimentales en la enseñanza de las ciencias eneducación básica e identiquen los distintos tipos de actividades que esposible desarrollar.

Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos


en grupos de tres personAs

Tomando como base su experiencia docente y la lectura “Los trabajos prácticos”de Luís del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguen

a un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotaolio.¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?

¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?

¿Qué unción cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de en-señanza–aprendizaje?

¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-rimentos?


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conformen seis grupos

En esta actividad se van a analizar las actividades prácticas propuestas en librosde texto de ciencias de distintas editoriales. Dos grupos se encargarán de analizarlos libros de Ciencias I, otros dos los de Ciencias II y otros dos los de Ciencias III.Para el análisis se debe utilizar como reerencia la lectura: “Los trabajos prácticos”de Luís del Carmen (en el Anexo 3).

Para cada libro el equipo debe contestar:

¿Qué importancia se le da a las actividades prácticas en el libro de textoanalizado? Justicar la respuesta.

¿Qué tipos de actividades prácticas y experimentales propone el libro detexto? Ejemplicar.

¿En que momento del desarrollo temático se incluyen? ¿Qué unción cum-plen en ese momento especíco?

Utilizando como criterio el Nivel de Indagación en el Trabajo Práctico (ILI: The In-quiry Level Index) de Herron, evalúen las actividades prácticas y experimentalespropuestas en uno de los bloques del libro.

¿Cuál es el nivel de indagación de las actividades?¿Cómo explican sus hallazgos?

¿Qué problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagaciónen el trabajo práctico?

¿Qué tendría que hacer el maestro para transormar las actividades debajo nivel de indagación a actividades de más alto nivel de indagación?Planteen sus propuestas.


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El nivel de indagación en el trabajo práctico

El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseñado por Herron, es

una escala sencilla para valorar el nivel de indagación de una actividad propuesta. Se considera que una actividadpráctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta ala misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir las instrucciones co-rrectamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuitoeléctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguarel resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito eléctrico aplicando la leyde Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y la respuesta (por ejemplo:dada una mezcla de dierentes sustancias separarlas, indicando el número de sustancias presentes). Finalmente, enel nivel 3 se presenta un enómeno o una situación ante el que el alumno debe ormular una pregunta adecuada,

y encontrar un método y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la hu-medad, y los alumnos deben ormular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relacióncon los actores ambientales).

Tomado de Luís del Carmen: “Los trabajos prácticos”.


en los mismos eQuipos de lA ActividAd AnteriorUna vez que tengan listos los resultados de la Actividad 2 y organizada la inor-mación en hojas de rotaolio, lean en voz alta el artículo “La escuela a examen.Análisis pedagógico del programa ocial de ciencias y del libro de texto para ter-cer grado de primaria” de Ricardo Vázquez Chagoyán (en el Anexo 4). Compa-ren sus resultados con los obtenidos por su equipo y planteen su posición al res-pecto.



Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagación al resto de losgrupos incluida la comparación con el análisis de Vázquez Chagoyán. La discu-sión gira en torno a las preguntas iniciales de la sección:



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¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?

¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?

¿Qué unción cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de en-señanza–aprendizaje?

¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-rimentos?


Parte 2. El trabajo por proyectos

Propósito

Que los proesores y las proesoras analicen la unción que cumple el tra-bajo por proyectos, planteen cuáles son los principales problemas y acier-tos en su implementación en el aula y propongan estrategias que conllevena un mejor desarrollo de esta propuesta didáctica.


Actividad 5 (trabajo por equipos)

En equipos de cuatro personas (de preerencia de la misma asignatura) compar-tan sus experiencias en el trabajo por proyectos.

¿Cómo ha sido su experiencia personal en el trabajo por proyectos en laclase de ciencias? ¿Cuál ha sido su mayor éxito? ¿Cuál ha sido su mayorracaso?

¿Cuáles son los aspectos que considera más exitosos del trabajo por pro-yectos?

¿Cuáles son los problemas más recuentes en el trabajo por proyectos?


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el mismo eQuipo de lA ActividAd Anterior

Escojan dos de los proyectos reeridos en la actividad anterior: uno cuyo de-sarrollo puede considerarse como un éxito y otro como un racaso. Ahora ha-gan un análisis comparativo de las dos experiencias identiicando los elemen-tos que pudieron contribuir al resultado inal del proyecto y escriban suanálisis en las hojas de rotaolio. Los aspectos sugeridos para el análisis decada proyecto son:

¿Qué tipo de proyecto era? (ver el apartado “Trabajo por proyectos” delPrograma de Ciencias de Secundaria).

¿Cómo surgió la idea de realizar el proyecto?¿Cómo se vincularon los estudiantes (y otros miembros de la comunidadeducativa) a los proyectos? ¿Qué motivación tenían?

¿Qué papel desempeñó el docente en su desarrollo?

¿Qué tipo de actividades se desarrollaron para cada una de las ases?(ver el apartado “Trabajo por proyectos” del Programa de Ciencias deSecundaria).

¿Cómo se integran los contenidos, habilidades, destrezas adquiridos du-rante el curso al desarrollo de los proyectos?¿Cómo se relacionan con otras áreas del conocimiento?

¿Qué productos se obtienen?

¿Qué tipo de apoyo reciben de la administración escolar, los padres ymadres de amilia u otros miembros de la comunidad?

El proyecto en cuestión, ¿era de autonomía limitada, compartida o demáxima autonomía?

Con base en esta comparación:

¿Cuáles son los aspectos que contribuyeron al éxito o al racaso delproyecto?

¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones que tiene el trabajo porproyectos?

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¿Qué sugerencias propondrían para el trabajo por proyectos en sucurso?



Presenten sus resultados al resto de los equipos. La discusión debe tomar en cuen-ta los siguientes aspectos:

Las potencialidades del trabajo por proyectos en el proceso de enseñan-za–aprendizaje de las ciencias.

Las posibilidades y limitaciones que encuentran en el trabajo por proyectos.Las sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos en los cursos deCiencias.



PropósitoQue los proesores y las proesoras estructuren la secuencia didáctica apartir de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos.


Actividad 8 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica a partir de la organiza-

ción de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos. ¿Qué activida-des prácticas y experimentales van a incluir? ¿Qué nivel de indagación proponen?¿En qué momento? ¿Cuál es su unción dentro del proceso? ¿Cuál es el papel delmaestro(a) en el desarrollo de estas actividades? ¿Cómo se vincula con el proyec-to de integración? ¿Cómo hacer explicita esta integración?

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¿Considera que el trabajo realizado modicó su percepción sobre las ac-

tividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos sugeridoen el programa de ciencias de EBS?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas en el curso?



Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.

Planteen sugerencias para uturos cursos.Tiempo estimado: 20 minutos


Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros detexto de Ciencias y el nivel de indagación.

Análisis de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos. Identica-

ción de aspectos que avorecen y/o dicultan su implementación en elcurso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas áreas.

Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y eltrabajo por proyectos.

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Sesión 5

Los contenidos de las Cienciasen la Educación Básica Secundaria

Introducción

En las sesiones anteriores se han trabajado y discutido diversos aspectos sobre losenoques pedagógicos en la enseñanza en educación básica secundaria. En estasesión realizaremos un análisis sobre la organización de contenidos en los planesde estudio de las asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III. En él revisaremoslos ámbitos que articulan los contenidos, los ejes temáticos y las continuidades enlos que están agrupados los cinco bloques para cada asignatura.

Propósitos


Analicen y discutan los criterios de organización de los contenidos de losplanes de estudios de secundaria.

Identiquen y analicen los contenidos, ejes temáticos, relaciones y conti-nuidades entre los bloques de las asignaturas Ciencias I, Ciencias II y Cien-cias III.

Analicen los propósitos de los programas de ciencias por ámbitos de es-tudio.

Continúen con su trabajo de secuencia didáctica tomando en considera-ción el análisis que realicen sobre los contenidos de enseñanza de lasciencias en la educación básica secundaria.

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Materiales

Ciencias. Programas de Estudio 2006.


Plumones.

Cuaderno de Notas.

Plumas.

Hojas blancas.

Parte 1. Criterios de organización de los contenidosde los planes de estudio

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen y discutan los criterios de orga-nización de los contenidos de los planes de estudios de secundaria.



En grupos de cuatro personas revisen de las páginas 9 a 12 del documento Ciencias.Programas de Estudio 2006 y después discutan con sus compañeros de equipo:

¿Cuáles son los cambios que ha detectado y trabajado con respecto a losprogramas de 1993? ¿Cómo ha abordado esos cambios en su prácticadocente?

¿Cómo ha abordado los conocimientos relativos a la biología, la ísica yla química para que se manejen en contextos menos ragmentados y másvinculados con la vida personal de los estudiantes? Discutan un ejemplo.

¿Cuáles son los procedimientos y actitudes que ha omentado en los estu-diantes? Escojan y platiquen un ejemplo, para ello ayúdense de la tablade la página 10.

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¿Cómo han tratado la relación entre la ciencia y la tecnología en los cur-sos Ciencias I o Ciencias II o Ciencias III? Den un ejemplo.



En sesión plenaria, cada equipo debe comentar a los otros equipos las respues-tas a las preguntas de la Actividad 1. En la discusión refexionen acerca de lasmaneras en las que la propuesta presente en las páginas 13 y 14 podría resol-ver o no las dicultades de aprendizaje de las ciencias en secundaria.


Actividad 3 (trabajo individual)

De manera individual realice en su cuaderno de notas un breve resumen de la dis-cusión de la actividad anterior.


Parte 2. La organización de los contenidos porámbitos de estudio

Propósito

Que los proesores y proesoras analicen los propósitos de los programasde ciencias por ámbitos de estudio.



En orma individual revise el apartado “Ámbitos que articulan los contenidos deldocumento Ciencias. Programas de Estudio 2006”. Al hacer la revisión identiquelas características más importantes de cada ámbito y escríbalas en su cuaderno.


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En esta actividad el grupo debe estar organizados en seis equipos. Cada uno de

los equipos deberá revisar y analizar un ámbito. Para realizar el análisis cadaequipo debe identicar la orientación, los aspectos conceptuales, procedimentales,valorales y actitudinales asociados a cada uno de los ámbitos. La inormación es-tará organizada en una tabla creada en una hoja de papel rotaolio de la mane-ra siguiente:

Ámbito:

Preguntasgeneradoras

Orientación Conceptos Procedimientos, actitudes y valores


Actividad 6 (trabajo en equipos)

En plenaria cada uno de los equipos presentará el ámbito que analizó. La discu-sión para cada una de las presentaciones deberá estar guiada por la revisión delas relaciones entre los ámbitos que articulan los contenidos. ¿Cómo se relacionany articulan los contenidos?



Una vez concluida la discusión, realicen por equipo un resumen sobre los ámbitosque articulan los contenidos de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.




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Parte 3. Contenidos, ejes temáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturasde Ciencias

Propósito

Que los proesores y proesoras identiquen y analicen los contenidos, ejestemáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturasCiencias I, Ciencias II y Ciencias III.


Actividad 8 (trabajo en equipos)

Organicen tres equipos entre el grupo. Cada uno de los cuales seleccionará y ana-lizará un plan de estudios (Ciencias I, Ciencias II o Ciencias III) con el propósitode construir la tabla siguiente que contendrán las características más importantesdel plan y los bloques que lo componen. Para hacerlo deben utilizar el documen-to Ciencias. Programas de Estudio 2006.

Plan de estudio:

Bloque Nombre del bloque Temas Propósitosprincipales

Habilidades quese plantean

Ámbito con el queestá relacionado

Contenidos enactitudes y

valores

Bloque I

Bloque II

Bloque III

Bloque IV

Bloque V




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Realice cada equipo la presentación del análisis de cada uno de los planes de es-

tudio, comentando el nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilida-des que se plantean, ámbito con el que está relacionado y los contenidos en va-lores y actitudes.



Discuta todo el grupo los resultados obtenidos de las actividades 8 y 9. Anali-cen cómo perciben la organización de los contenidos y la articulación de los

mismos.¿Cómo está relacionado cada uno de los ámbitos con los contenidos delas tres asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III?

¿Cuáles son los ejes temáticos que identicaron?

¿Cómo y cuál es la relación entre las habilidades detectadas para cadauna de las asignaturas?

¿Qué relación encuentran entre el Bloque V para cada asignatura y loscontenidos de los bloques anteriores a él?



Propósito

Que los proesores y proesoras continúen elaborando su secuencia didác-

tica incorporando algunos elementos para trabajar los ámbitos de estudioplanteados para las asignaturas de Ciencias.


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Con su equipo de trabajo revisen la secuencia didáctica que han estado elaboran-

do. En ella deben analizar los ámbitos que articulan los contenidos con los quehan estado trabajando. ¿Existen distintos ámbitos en su secuencia? ¿Cuáles?


Parte 5. Evaluación de la sesión

Propósito

Que los proesores y proesoras identiquen y evalúen los aspectos revisa-dos en la sesión.



Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:


¿Considera que el trabajo realizado modicó la inormación que tenía sobrelos contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secundaria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos deestudio que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?



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Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.

Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Cien-cias II y Ciencias III.

Secuencia didáctica revisada desde la organización de contenidos.

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Sesión 6

El ámbito del conocimientocientífco y el de la tecnología

Introducción

Dentro de los ámbitos que articulan los contenidos se encuentran los que hacenreerencia al conocimiento cientíco y al de la tecnología. En ellos, se incluyen as-pectos relacionados con la naturaleza del conocimiento cientíco y de la tecnolo-gía; su conjunción nos permite analizar las diversas relaciones que han existidoentre la actividad cientíca, la creación de tecnología y la repercusión que éstashan tenido en la sociedad.El ámbito del conocimiento cientíco hace reerencia a las explicaciones sobre cómose hace y se piensa la ciencia, y el de la tecnología a hacer una refexión acerca

de la relación que tiene con el conocimiento cientíco, desde una perspectiva his-tórica y social.

Propósitos


Reconozcan algunos de los aspectos a los que hace reerencia el ámbito

del conocimiento cientíco y el de la tecnología.Refexionen sobre las ormas en la que la actividad cientíca construye ex-plicaciones acerca de los enómenos naturales.

Identiquen las habilidades y las actitudes a las que hacen reerencia elámbito del conocimiento cientíco y el de la tecnología.

Refexionen acerca de la relación de la tecnología con la ciencia.

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Analicen la unción de la tecnología en el desarrollo de la humanidad ylas repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.

Finalicen su secuencia didáctica integrando contenidos, habilidades y ac-

titudes.

Materiales

Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación básica. Secundaria.

Plumones.

Hojas blancas.Hojas de rotaolio.

Parte 1. Algunos aspectos a los que hace reerenciael ámbito del conocimiento científco y el de latecnología

Propósito

Que los proesores y proesoras reconozcan algunos de los aspectos alos que hace reerencia el ámbito del conocimiento cientíco y el de latecnología.



De la Actividad 5 de la Parte 2 de la sesión anterior analicen el cuadro que rea-lizaron para los ámbitos de conocimiento cientíco y tecnología. Discutan las si-guientes preguntas:

¿Cuál es la orientación para el ámbito del conocimiento cientíco y parael de la tecnología? ¿Cuáles son los conceptos undamentales en cada uno

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de ellos? ¿Cuáles son las habilidades, procedimientos y actitudes que hacereerencia cada uno de los ámbitos?

¿Cómo han abordado cada uno de los ámbitos en el salón de clase? Ana-

licen y discutan un ejemplo en los miembros de su equipo.¿Qué características le han asignado al conocimiento cientíco y al tecno-lógico?

¿Con cuáles obstáculos se han encontrado para abordar cada uno de losámbitos en el salón de clase?

¿Desde su práctica docente cómo han considerado la articulación de lasasignaturas de Ciencias en la educación básica secundaria?



Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclu-siones generales para cada uno de los puntos anteriores.


Parte 2. Formas en la que la actividad científcaconstruye explicaciones acerca de los enómenosnaturales

Propósitos

Que los proesores y proesoras refexionen sobre las ormas en la quela actividad cientíca construye explicaciones acerca de los enómenosnaturales.


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Lean el siguiente ragmento del artículo La modelización en la enseñanza de las

ciencias naturales de Bárbara Peisajovich (2005).


La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales

Vivimos en un mundo inundado de inormación científca y tecnológica que demanda ciudadanos alabetizados entérminos científcos y tecnológicos. Para lograr esta alabetización con nuestros alumnos, los docentes debemos no

sólo conocer los grandes núcleos conceptuales de la tecnología y las dierentes ramas de las ciencias naturales, sinotambién enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos enseñar los procedimientos y modos deconocer propios de la actividad científca no ya mediante su mera enunciación, sino llevando a cabo actividades quepermitan que los alumnos pongan en práctica algunos de estos procedimientos.La siguiente es una reexión en torno a estas cuestiones y una propuesta de trabajo reerida a uno de los procedi-mientos propios del quehacer científco: la elaboración de modelos.

¿Qué podemos esperar de la enseñanza de las ciencias en la escuela?

Primero, es preciso tener presente el hecho de que en la escuela no hacemos ciencia, sino que sólo podemos co-nocer la realidad al modo en el que los científcos lo hacen. Esto es, ormar a los alumnos en los modos de hacery pensar en términos científcos.Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes dierentes tipos de saberes y destrezas que van desde los as-pectos madurativos de nuestros alumnos, pasando por los grandes núcleos conceptuales de las dierentes disciplinascientífcas, hasta los aspectos metodológicos de la actividad científca. Para abordar tamaña tarea es preciso volvera preguntarnos cuál es el sentido de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.Al ampliar o modifcar las representaciones sobre el mundo natural no sólo se acilita una mayor aproximación alconocimiento científco sino que también se enriquece la visión del mundo. En este sentido, y considerando el he-

cho de que la realidad no es asequible a simple vista ni su comprensión nos es dada mediante la observación di-recta de los enómenos que en ella se presentan, cabe preguntarse qué mecanismos arbitran las ciencias para in-terpretarla y anticipar una buena parte de estos enómenos naturales.Una de las características propias de las ciencias es su capacidad de modelización. Para interpretar la realidad, lasciencias construyen modelos que, lejos de proponerse representarla ‘tal cual es’, surgen del paradigma científco deun determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.



En unción de esto cabe destacar que la modelización es en sí misma un procedimiento a enseñar en el ámbito delas ciencias naturales. Esta capacidad ha de ser desarrollada y tomada por el área de manera tal que resulte uncontenido en sí mismo.

Peisajovich, Bárbara (2005). La modelización en la enseñanza de las

ciencias naturales. En Correo del Maestro. Revista para proesores de

educación básica. Núm. 107, abril 2005.


En equipos discutan los puntos principales y, haciendo uso de la inormación pre-sente en el ragmento del artículo y de su experiencia como docentes, contesten alos cuestionamientos:

¿Consideran importante enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia? ¿Porqué?

Consideren, analicen y discutan un ejemplo que hayan usado en el salónde clase para tratar el tema de la modelización en las ciencias. Despuéselaboren un cuadro con las características de dicho modelo, tal como semuestra en la siguiente tabla:

Modelo escogido:

Nombre de los científcosque crearon el modelo

Fenómeno que explica elmodelo

¿Cómo y cuándo uecreado el modelo?

¿Predice algo elmodelo? ¿Qué?

¿Cómo ue obtenida lainormación para crear el

modelo?


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Actividad 5 (Plenaria)

Realicen la presentación de cada uno de los ejemplos escogidos por los equipos

y, tomado como base lo mencionado, discutan las preguntas:¿Qué dierencias y semejanzas encuentran en cada uno de los ejemplos?¿Cómo podrían explicarlas?

A partir de los ejemplo, ¿cómo consideran que se construyen los modelosen las ciencias?

¿Qué papel juega la experimentación en la creación de modelos en lasciencias?

¿Qué papel tienen los instrumentos de medición en la creación de mode-los en las ciencias?


Parte 3. El ámbito de la tecnología

Propósitos

Que los proesores y proesoras analicen y discutan la relación de la tec-nología con el conocimiento cientíco.Que los proesores y proesoras analicen la unción de la tecnología enel desarrollo de la humanidad y las repercusiones ambientales generadaspor su uso extensivo.



Organicen su grupo en seis equipos para revisar cada una de las seis imágenessiguientes:

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Después de que cada equipo escogió una ilustración discutan las siguientes pre-guntas:

¿Cómo está presente la tecnología en cada una de las ilustraciones?

¿Qué arteactos utilizan los personajes presentes en las ilustraciones? ¿Es-tos arteactos ueron creados aplicando el conocimiento cientíco? ¿Cuá-les? ¿Por qué?

¿Cuáles consideran que son o ueron las repercusiones en la sociedad decada uno de los arteactos presentes en las ilustraciones?


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1

3

5

2

4

6




Al nalizar de responder las preguntas de la actividad anterior discutan y plati-

quen entre todo el grupo sus respuestas, analizando qué es tecnología, la relaciónexistente entre el conocimiento cientíco y la tecnología, el papel que ésta ha te-nido y tiene en nuestras sociedades y las repercusiones en todos los sentidos (eco-nómico, ambiental, cientíco, etcétera).



Lea los siguientes ragmentos del texto La tecnología de Carlos Osorio (2005) y

anote en su cuaderno las ideas principales de cada uno de los apartados:


La tecnología

Defnir la palabra “tecnología” se ha vuelto algo complejo y sujeto a un conjunto de relaciones y de puntos de vis-

ta diversos. No presenta el mismo signifcado en el presente que en el pasado, y no son las mismas respuestas quese dan sobre la tecnología en el uso corriente. Un empresario, por ejemplo, invocaría a las máquinas y a las herra-mientas como los testimonios de lo que es la tecnología, es decir, aparatos, mecanismos, los cuales tienen utilidad,sirven para algo. Pero si la pregunta recae en el director de un laboratorio de investigación y desarrollo, la respues-ta podría ser otra y sin embargo estamos, en principio, hablando de lo mismo, en este caso, la tecnología para elinvestigador sería ciencia aplicada.

Imagen arteactual sobre la tecnología

“La concepción arteactual o instrumentista de la tecnología es la visión más arraigada en la vida ordinaria. Se con-sidera que las tecnologías son simples herramientas o arteactos construidos para una diversidad de tareas” (Gon-zález, et al., 1996: 130). El desarrollo tecnológico sería lo relativo a la moderna producción y diusión de innova-ciones, representado en bienes materiales.Esta clase de defniciones corresponde a la tradicional visión de túnel de la ingeniería, al considerar que la tecnolo-gía empieza y termina en la máquina (Pacey, 1990). En la idea de la máquina, se privilegia a la utilidad como el



principal valor tecnológico, descuidando así muchos otros valores que intervienen en la elaboración de la tecnología.Se sabe que otros valores adicionales intervienen en el hacer tecnológico, veamos: el goce existencial... “en el co-razón de la ingeniería yace una alegría existencial” (Florman, 1976); la creatividad, que no es sólo potestad de

la ciencia (Staudenmaier, 1985); los actores estéticos en la realización de las obras, bajo la creencia, por ejemplo,de que si lucen bien, están bien hechos (Pacey, 1990); la idea de conquista de la naturaleza, más allá de la ex-periencia del placer estético y de la capacidad acrecentada que las personas derivan de la tecnología, se encuentraotra uente de placer, asociada al hecho de tener bajo control propio la potencia mecánica y ser el amo de unauerza elemental (el entusiasmo de los adolescentes por las motocicletas es un ejemplo de ello... el diseño de cier-to tipo de automóviles se orienta a este impulso); “...las metas económicas y los motivos utilitarios parecen com-pletamente insignifcantes en este contexto, el imperativo tiene aquí su raíz en <valores virtuosos>, no económicos,e incluso en el impulso deportivo” (Pacey, 1990: 140).

Imagen intelectualista sobre la tecnología

El tema de la tecnología como ciencia aplicada, es también un punto de cuestionamiento […]. Primero, heredalos presupuestos que han acompañado la idea del progreso humano basado en la ciencia, desde mediados del sigloveinte: a más ciencia, más tecnología, y por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae másprogreso social (González et al., 1996). Esta ecuación es cuestionable, ya que si bien son importantes ciertos avan-ces de la investigación científco-tecnológica, no se tiene en cuenta otros productos asociados a ella: más contami-nación, más riesgo tecno-científco, más desigualdad entre ricos y pobres, incluso desempleo relacionado con loscambios tecnológicos; situación que obviamente debe ser contextualizada. Se sabe que las ciencias y tecnologías

de las sociedades actuales se conciben, desarrollan y emplean primariamente por y para los intereses de los grupossociales y de los países más uertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1994).En segundo lugar, el enoque de ciencia aplicada ha sido cuestionado al estudiar algunos momentos históricos dela tecnología, los cuales demuestran cierta especifcidad del conocimiento tecnológico; señalan además, una relaciónmás amplia con la ciencia y no sólo la que se deriva de ciencia aplicada. En particular, el análisis de la historiogra-ía de la tecnología realizado por John Staudenmaier (1985), muestra, por ejemplo, que en investigaciones sobresistemas de armamentos en los Estados Unidos en 1966, se pudo concluir que solamente el 1% de los eventos sedebía al desarrollo de investigaciones de ciencia básica, el 91% era de tipo tecnológico y cerca del 9% podían servistos como de ciencia-aplicada. Es decir, habría que cuestionar la afrmación de que la tecnología es siempre cien-

cia aplicada. Tal cuestionamiento debe abogar por entender a la ciencia y a la tecnología como dos subculturas si-métricamente interdependientes.

Osorio, Carlos (2005). La participación en los sistemas tecnológicos

(ragmentos). Colciencias - Universidad del Valle- OEI. Colombia.



0


Después platiquen y discutan en todo el grupo las ideas principales que anotó en

su cuaderno. Pueden tomar como guía para el debate los siguientes puntos:¿Están de acuerdo de que se considere a la tecnología como aquellos ar-teactos que utilizamos a diario? Argumente su respuesta.

¿Están de acuerdo en que la tecnología sea entendida como la aplicacióndel conocimiento cientíco? Argumente su respuesta.

¿Qué opinión tiene sobre la armación “a más ciencia, más tecnología, ypor consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae másprogreso social”? ¿Están de acuerdo con ella? Argumente su respuesta.

Tiempo estimado 25 minutos

Parte 4. Los ámbitos del conocimiento científco y elde la tecnología en los planes de estudio

PropósitosQue los proesores y proesoras identiquen y analicen los ámbitos del co-nocimiento cientíco y el de la tecnología en los programas de estudio.



Organizado el grupo en cinco equipos, de preerencia proesores que den la mis-ma asignatura, revise cada uno en los programas correspondientes a su asigna-tura los bloques en los que consideren se integran los ámbitos del conocimientocientíco y el de la tecnología. Escojan uno de ellos para realizar un análisis con-siderando primero los elementos de la siguiente tabla:

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1

Asignatura:

Bloque:

Propósitos del bloque Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

Después completen su análisis considerando la orientación de los contenidos delbloque y los subtemas presentes en él. Utilicen el siguiente cuadro como guía parasu análisis:

Subtemas del bloquerevisado

¿Se aborda historiade la ciencia y la

tecnología?¿Cuál?

¿Cómo se aborda lanaturaleza delconocimientocientífco?

¿Qué modeloscientífcos son

abordados en elbloque?

¿Cómo se establecela relación con otras

ciencias?

¿Cómo son lasrelaciones entre la

ciencia, la tecnologíay sociedad?



Cada uno de los equipos deberá presentar ante el grupo sus cuadros elaborados.En la discusión grupal que se haga deben considerar como puntos importante deanálisis y debate la articulación que logran percibir entre el estudio del conoci-miento cientíco y tecnológico y los contenidos del bloque. Pueden guiarse por laspreguntas:



2

¿Qué importancia tiene el ámbito del conocimiento cientíco y el de latecnología?

¿Qué semejanzas y dierencias encontraron entre los análisis de los bloques?

¿Qué importancia tiene el tratar las relaciones entre la ciencia, tecnologíay sociedad en la educación básica secundaria?



PropósitoQue los proesores y las proesoras nalicen su secuencia didáctica inte-grando contenidos, habilidades y actitudes.



Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica que han estado elabo-rando desde la Sesión 1. En ella deben analizar la orma en la que pueden in-corporar contenidos, habilidades y actitudes. En esta sesión deben nalizar susecuencia para presentarla en las Sesiones 7 y 8. Es importante que se pongande acuerdo con su asesor para establecer el orden de las presentaciones. En elAnexo 5 pueden consultar una propuesta de evaluación de la secuencia didácti-ca y de las actividades que están realizando durante este curso.

Parte 6. Evaluación de la sesiónPropósito



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3


respondAn en su cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:


¿Considera que el trabajo realizado modicó la inormación que tenía so-bre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secun-daria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos revi-sado que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?




Cuadro de análisis sobre la generación de explicaciones en la ciencias.

Cuadros de los análisis de los ámbitos del conocimiento cientíco y elde la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias IIy Ciencias III.Secuencia didáctica terminada.

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Sesión 7

Vida, ambiente y salud

Introducción

Como ya se ha visto en sesiones anteriores, con la reestructuración del progra-ma se busca disminuir el grado de especialización en la enseñanza de las cien-

cias en la educación secundaria, sin perder la secuencia e integración entre loque se estudió y lo que continúa en niveles posteriores. Aunque en el curso ini-cial el enoque principal de los contenidos ambientes de los seres vivos, el am-biente y la salud, dan continuidad a los contenidos programáticos de nivel pri-maria, éstos mismos no se abandonan en los otros dos cursos y se retoman parapromover el análisis del impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente yla salud. Así mismo, se toman en cuenta los aspectos de conocimientos por pro-cedimientos experimentales, actitudes, valores y normas sin descuidar los cono-cimientos conceptuales.

Propósitos


Analicen el signiicado de la estructura de su programa correspon-diente y la articulación en él de los ámbitos “La vida” y “El ambientey la salud”.

Reconozcan los propósitos del programa que les permiten a los alumnosreconocer las características de la vida, e igualmente integrar con cono-cimientos y actitudes en el cuidado de su salud y de las repercusiones (po-sitivas o negativas) de las actividades del ser humano en el ambiente.

Refexionen sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.

Presenten la secuencia didáctica elaborada durante este curso.

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Materiales

Educación básica. Secundaria Ciencias. Programa de estudio 2006,

México SEP 2006.Cuaderno de notas.

Hojas de rotaolio.

Tarjetas de 3 colores (un color para cada asignatura de ciencias).

Plumones y cinta adhesiva.

Parte 1. La relación entre ámbitos

Propósito

Que los proesores y las proesoras analicen el signicado de la estructurade su programa correspondiente y la articulación en él de los ámbitos “Lavida” y “El ambiente y la salud”.



Organicen equipos, de preerencia proesores que den la misma asignatura. Revi-sen en los programas correspondientes a su asignatura, el título de los bloques ysus propósitos, identiquen que bloques pueden integrarse en los ámbitos “La vida”

y “El ambiente y la salud”. En las tarjetas del color correspondiente a su asigna-tura escriben el título del bloque que consideren incluye estos ámbitos. En su cua-derno anoten el propósito o los propósitos por los cuales incluyen o relacionan losbloques en los dierentes ámbitos.


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A continuación, pasen al pizarrón o rotaolio, adhieran las tarjetas con el nombre

de los bloques y relacionen o agrupen las tarjetas en el ámbito que concluyeronque quedan incluidos. Pueden hacerlo como columnas, llaves o como mapa con-ceptual por ejemplo:

Bloque II

LA NUTRICIÓN

VIDA AMBIENTE SALUD

Bloque III

LAS INTERACCIONESBloque IV

FORMACIÓN DENUEVOS MATERIALES



Un miembro de cada equipo explique porque se incluyeron los bloques dentro decada ámbito con una breve exposición de los propósitos y expliquen la relaciónde cada bloque con el ámbito relacionado.





Analicen los temas y subtemas de cada bloque de las asignaturas de ciencias, re-

visando comentarios y sugerencias didácticas. Revisen nuevamente el mapa con-ceptual o columnas y veriquen si es necesario hacer modicaciones.



Discutan los cambios realizados al mapa y respondan las siguientes preguntas:Para una mejor interacción entre las asignaturas de ciencias y la integración deconocimientos de los alumnos ¿sería deseable que los docentes tuvieran nocionesdel programa anterior y posterior?¿Cómo puede el equipo docente de una escuela secundaria optimizar la integra-ción de conocimientos de los alumnos planteando la interrelación con otras asig-naturas y así mismo con los planes de estudio de las asignaturas de ciencias pre-cedentes y posteriores?

Escriban sus conclusiones en el rotaolio.


Parte 2. Las características de la vida y repercusiones de las actividades del ser humano enel ambiente y la salud

Propósito

Que los proesores y las proesoras reconozcan los propósitos del progra-ma que les permiten a los alumnos reconocer las características de la vida,e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de susalud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades delser humano en el ambiente.

Tiempo estimado: 1hora 30 minutos




En grupos que incluyan proesores de cada curso de ciencias, discutan ¿cuál es la

importancia de la caracterización de la vida en cada curso? De acuerdo al cursoque dan, ¿qué aportaciones orece cada curso para que los alumnos caractericeny jerarquicen la importancia de la vida?

Escriban sus conclusiones en su cuaderno



Un miembro de cada equipo lea en voz alta sus conclusiones. Escuchen el restode los equipos e identiquen aquellas conclusiones o respuestas anes y aquellasque les parecieron importantes y que no habían contemplado. En las hojas de ro-taolio escriban las conclusiones generales que el grupo considere adecuadas.



En equipos de docentes del mismo curso de ciencias, analicen el programa corres-pondiente a su curso, e identiquen que bloques y que actividades sugeridas pro-mueven la refexión en los alumnos como seres vivos que son vulnerables a las ac-tividades producto de los avances cientícos y el uso de tecnologías e igualmenteidentiquen si el eecto es avorable o desavorable. Escriban sus conclusiones enorma de un cuadro sinóptico. Escríbanlo posteriormente en el rotaolio y compa-ren los enoques para los distintos cursos de ciencias.




0

Parte 3. El concepto de ambiente

Propósito

Refexionar sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.



De acuerdo a las actividades anteriores, docentes de los 3 cursos de ciencias, es-tablezcan, analizando los respectivos programas de ciencias, ¿qué bloques, acti-

vidades, y/o proyectos pueden tener una continuidad para los 3 cursos en los queel alumno incorpore un concepto de ambiente reconociendo sus componentes na-turales y sociales?Discutan ¿cuales son los objetivos de que los alumnos reconozcan los componen-tes naturales y sociales del ambiente? ¿Qué actitudes y competencias se pretendenomentar?

Parte 4. Secuencia didáctica. Presentación y discusión (I)

Propósito

Que los proesores y proesoras presenten al colectivo de docentes su se-cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega nal.



La mitad de los equipos conormados deberán presentar su secuencia didácticaelaborada. Los elementos que deberá contener su exposición son los analizados ydiscutidos a lo largo de esta guía. A continuación se incluye una propuesta depuntos a revisar para este trabajo:

El tema de su producto.●



1

Los propósitos.

Aprendizajes esperados.

La perspectiva de ciencia y conocimiento cientíco que incorporaron en susecuencia.

La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en lasque estas ideas se conronten y el seguimiento al cambio conceptual.

La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-plorarlas y manejarlas.

Las actividades prácticas y experimentales.

La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-ca, Geograía e Historia.El desarrollo de habilidades.

El desarrollo de actitudes y valores.

Las actividades y las ormas de evaluación.

Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjun-to para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la en-trega nal.




Discutan cuales ueron los aspectos más importantes de la sesión y señalen los pun-tos a discutir que se hayan omitido de acuerdo a sus experiencias en clase.

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Mapa de correlación e integración de las distintas asignaturas de Ciencias

(I, II y III) dentro de los ámbitos de La Vida, El Ambiente y la Salud.Cuadro sinóptico con las actividades para cada asignatura que incluyenel concepto de vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud ymedio ambiente.

Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.

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3

Sesión 8

El cambio y las interaccionesy los materiales

Introducción

Los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales”, son undamentalespara la comprensión, descripción y análisis de los enómenos naturales y los pro-cesos relacionados.De esta orma los alumnos podrán analizar enómenos en su entorno, desarrollan-do las actitudes vinculadas a la comprensión de los mismos.

Propósitos


Reconozcan los aspectos a los que hace reerencia el ámbito de “El cam-bio y las interacciones” en los programas de Ciencias I, Ciencias II yCiencias III.

Analicen la relación entre los contenidos, habilidades y actitudes que seespera integrar en este ámbito.

Identiquen los propósitos del ámbito “Los materiales” y la orma en quelos conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta¿de qué está hecho todo?Refexionen acerca de las relaciones entre los ámbitos considerados enesta sesión.

Presenten y discutan la secuencia didáctica elaborada como producto delcurso.

Obtengan las conclusiones generales de su trabajo en el curso.

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Materiales

Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación Básica. Secundaria.

Libros de texto de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

Productos de las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 de este curso.

Hojas blancas.

Hojas de rotaolio y plumones.

Parte 1. Algunos aspectos del ámbito “El cambio y las interacciones”

Propósitos

Que los proesores y proesoras reconozcan algunos aspectos a los quehace reerencia el ámbito de “El cambio y las interacciones” en los pro-gramas de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.


Actividad 1 (en parejas)

Revisen en el apartado correspondiente de “Ciencias. Programas de Estudio 2006”y retomando su trabajo en sesiones anteriores, respondan las preguntas:¿Cuáles son los conceptos undamentales que se abordan en este ámbito?¿Cuáles son las habilidades y actitudes que se pretende promover en los alumnos

con este ámbito?¿Cómo se integran los conocimientos, habilidades y valores de este ámbito con lospropósitos generales de la enseñanza de las ciencias?


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Actividad 2 (en equipo)

Seleccionen un bloque de una de las asignaturas de Ciencias, y analicen cómo se

desarrolla el ámbito “El cambio y las interacciones”. Identiquen los conceptos,habilidades y actitudes relacionados con este ámbito. que pueden abordarse enlos temas contenidos en dicho bloque.


Parte 2. La relación entre contenidos, habilidades y actitudes en el ámbito “El cambio y lasinteracciones”

Propósitos

Que los proesores y proesoras identiquen los propósitos del ámbito “Elcambio y las interacciones” y la orma en que los conceptos, habilidadesy actitudes se integran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?


Actividad 3 (en equipo)

Los proesores y proesoras deben elegir un tema de uno de los cursos de Cienciasen el que tienen que identicar 1) los conceptos correspondientes a este ámbito,así como las habilidades que se pretende desarrollar y 2) los ejemplos manejadospara el análisis apoyados en el libro de texto.

Tiempo: 40 minutos

Actividad 4 (en plenaria)

Discutan algunas ventajas y desventajas que surgen al abordar el ámbito de “Elcambio y sus interacciones” en la orma planteada por el Programa 2006. Pro-pongan algunas alternativas para su desarrollo.




Parte 3. La integración de contenidos, habilidades y actitudes en el ámbito “Los materiales”

Propósito

Que los proesores y proesoras identiquen los propósitos del ámbito “Losmateriales” y la orma en que los conceptos, habilidades y actitudes se in-tegran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?


Actividad 5 (En parejas, de preferencia formadas por profesores

que imparten el mismo curso de la asignatura Ciencias) Tomando como ejemplo algunos temas del curso de Ciencias que imparten, discu-tan cómo se integran los contenidos, habilidades y actitudes a partir de la pregun-ta ¿de qué esta hecho? Identiquen la orma en que se aborda la discusión de ladiversidad de los materiales, su descripción y su aplicación en casos especícos.


Actividad 6 (en equipos, de preferencia formados por profesores que imparten diferentes cursos de Ciencias)

Tomando como base la actividad anterior y su experiencia docente, comparen laorma en que se integra el ámbito “Los materiales” en cada uno de los cursos deCiencias. Retomen los resultados obtenidos en sesiones anteriores.




Parte 4. Las relaciones entre los ámbitos “El cambioy las interacciones” y “Los materiales”

Propósito

Que las proesoras y proesores refexionen acerca de las relaciones entrelos ámbitos considerados en esta sesión.



A partir de los resultados de las actividades 1 a 6 de esta sesión, analicen las re-laciones entre los ámbitos revisados en esta sesión, considerando los conceptos,habilidades y actitudes que se incluyen en cada uno de ellos, así como su integra-ción en los cursos de Ciencias.

Parte 5. Secuencia didáctica. Presentación y

discusión (II)

Propósito

Que los proesores y proesoras presenten al colectivo de docentes su se-cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega nal.



Los equipos incluidos en la parte II de las presentaciones deben exponer su estra-tegia didáctica rente al pleno para su discusión.Las presentaciones deben incluir la descripción de la orma en que se aborda enla secuencia los aspectos correspondientes a:



El tema de su producto.

Los propósitos.

Aprendizajes esperados.

La perspectiva de ciencia y conocimiento cientíco que incorporaron en susecuencia.

La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en lasque estas ideas se conronten y el seguimiento al cambio conceptual.

La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-plorarlas y manejarlas.

Las actividades prácticas y experimentales.

La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-ca, Geograía e Historia.

El desarrollo de habilidades.

El desarrollo de actitudes y valores.

Las actividades y las ormas de evaluación.

Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjun-to para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la en-trega nal.


Parte 6. Conclusiones generales y evaluación delcurso

Propósito



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Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:

¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el curso? Explique su res-puesta.

¿Considera que el trabajo realizado modicó la inormación que tenía so-bre los programas de las asignaturas de Ciencias en la educación secun-daria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los propósitos dela enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los aspectos teó-

ricos y metodológicos que se contemplan en los Programas de Estudios2006 de Ciencias en la Educación Secundaria?




Discutan con el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus co-nocimientos antes del curso con lo que poseen ahora. En el Anexo 5 pueden con-sultar una propuesta para evaluar las actividades del curso.



Cuadro sinóptico para presentar el análisis de algunos temas incluidos enlos ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” consideran-do los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas.

Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.

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Anexo 1

listA de frAses

La ciudad de México es la capital del país y tiene seis millones de ha-

bitantes.Si una actividad de un grupo no consigue su nalidad nominal, su persis-tencia solamente puede describirse como un caso de manipulación desubgrupos poderosos de la sociedad.

El análisis enunciativo supone que se tomen en consideración los enóme-nos de recurrencia.

La historia de la ideas le concede de ordinario un crédito a la coherencia.

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

La uerza es directamente proporcional al producto de la masa por la ace-leración.

Feliz navidad y próspero año nuevo.

La vía Canópica corría de este a oeste a lo largo de 5 kilómetros hasta lapuerta de la Necrópolis.

Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calleen esa tarde lluviosa.

Lidiar con los cientícos era una tarea exigente cuando éstos estaban sa-

ludables.

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Anexos



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Anexo 2

rosAlind driver (1984). dAndo sentido A lA cienciA en secundAriA. investigAciones

sobre lAs ideAs de los niños.

Introducción

La construcción de las ideas científicas: consecuencias para le enseñanza y elaprendizaje

Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les en-señe ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la cienciaque se les enseña. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entrelas nociones de los niños y la ciencia escolar.

Las concepciones de los niños como construcciones personales

Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemassobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuan-do dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma cons-truyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y muevenlos objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo queles rodea a través de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el aguala luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un niño de nueve años se dio cuentade que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desapare-cer. Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad,dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este niño no había recibido una ense-ñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la elec-tricidad estaba implicada en la producción del sonido, ¡de que fluía a través de cablesy de que lo hacía muy rápidamente!



3

Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenosnaturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esque-mas de conocimiento, aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno,

no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Por ejemplo, losniños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimientosobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerloscon éxito. Sólo mucho después, los estudiantes tendrán oportunidades formales pararepresentar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros años de vida,ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe deforma eficaz cuando lanza y coge balones.

Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunesen las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las

formas características en que progresen estas ideas durante los años escolares. Estas in-vestigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que sim-ples ejemplos de información incorrecta; los niños tienen formas de interpretar los su-cesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunquepuedan diferir sustancialmente de la opinión científica. Los estudios indican tambiénque, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.

Rasgos comunes en las concepciones de los niños

Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indicar quepuede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que esposible organizar y describir. Además, estas nociones parecen evolucionar a medidaque se van adaptando a experiencias más amplias.

Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y lavisión. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y vi-sión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, ¿Dónde hay luz en esta habi-tación?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma característica, los niños de5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto; podrían identificarla con este

foco o con aquella mancha brillante en la pared. Más adelante los niños identificaránalgo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitaciónse llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapabásica algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se consi-dera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los niños esténsugiriendo esto espontáneamente. Razonarán que la luz sale de la fuente, viaja y gol-pea a un objeto, y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo,



4

están menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos niñosestablecen un enlace en término de rayos visuales que van desde el ojo al objeto – unmodelo que implica un papel activo por parte de quien ve; “miramontes a” las cosas o

“lanzamos una mirada” a los objetos.El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un

objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es, de acuerdo con la literatura, unaopinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria*.

Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan ni-ños de diferentes países y distintos antecedentes. Las concepciones de los niños sobrela ciencia no son idiosincrásicas, ni tienen en muchos casos una dependencia culturalfuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En escuelas que tie-nen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos, los profesores probable-

mente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para laconstrucción de unas buenas relaciones de trabajo.

Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto ala Tierra en el espacio, reveló un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las de-nominaron, «nociones». Progresaban desde Tierra como una superficie plana con unmarco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones interme-dias, hasta la noción científica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).

Noción 1 Noción 2 Noción 3 Noción 4 Noción 5

Visión más egocéntrica Visión más conceptual

Fig. I.1. Concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio.

Este estudio se replicó en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepcio-nes. La figura I.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cadauna de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de

* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos países, a lo largo deltexto y para facilitar su comprensión, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursoscorresponderían en el sistema educativo español actual.



8 niños. Como comentan los autores del artículo, “el dato destacable para nosotros noes que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto, sino que eldesarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes”.

Porcentaje de noños con cada noción

100

75

50

25

1 2 3 4 5

Nociones

Clave: Norteamericanos de 8 añosNepalíes de 12 añosNepalíes de 8 años

Fig. I.2. Porcentajes de niños norteamericanos y nepalíes que sostenían cada una de las nociones

respecto a la Tierra.

La construcción social del conocimiento.

Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el procesode interacción en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tie-

ne lugar en un vacío social. Los niños tienen a su disposición mediante el lenguaje yla cultura maneras de pensar y formar imágenes. Frases como, “cierra la puerta y nodejes entre frío”, o “está cayendo el roció”, porcionan, mediante metáforas, formas derepresentar aspectos del mundo físico.

El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en loscomentarios de clase, desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción delconocimiento. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a de-sarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, reali-zando actividades relacionadas con el cambio de estado. Después de una discusión ini-

cial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron, un grupoempezó a prestar atención a la cuestión del enlace.A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte

el enlace.A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estábamos

sólo con la fusión.



A2: No estábamos seguros, quiero decir que tenemos más o menos claro lo queocurre al pasar de sólidos a líquidos y a gases, pero no de gases a líquidos y a sóli-dos.

A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez?A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le calienta destruye el enlace, cuan-

do se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.A3: Pero ¿cómo lo reconstruye?[La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocu-

pando al grupo]

A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede convertirse en un enlace paramantener a los otros átomos juntos ¿no?

[En ese punto interviene un observador presente en la clase]E: ¿Cómo os imagináis el enlace?A4: Como una especie de cuerda entre los átomos.A1: No, no es eso. Él [refiriéndose al profesor] nos habló de magneto, magnetis-

mo. Algún tipo de fuerza.A4: Electricidad estática o algo así.A2: Sí. Eso los mantenía juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no es-

taba tan magnetizado o algo y cuando estaba frío se magnetizaba más.[El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo

de fuerza magnética, y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlaceaparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]

A4: Cuando están calientes vibran más, por eso la electricidad estática no es fuerte.A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y rompen el enlace y entonces al final se convier-

ten en un gas y de ahí no pasan… pero ¿cómo recupera el enlace?[enfáticamente]

A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace aumentará así que no serán capaces de

moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?

[Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. La idea a comprobar pa-rece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las molé-

culas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. Esta idea, sin em-

bargo, sigue sin resolver la cuestión de cómo se hace más fuerte el enlace a

temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]

A2: Sí, pero la cuestión es, ¿cómo recuperamos el enlace?A4: Haciendo que vibren más despacio…



A2: Haciendo más lentas las vibraciones.[Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Sugiere que la

fuerza está presente en todo momento]

A4. Supongo que siempre está presente pero… si, no ha tenido oportunidad comoagarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace más lenta, yasabes, podría dominar el…

A3: Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas.El resultado de esta discusión es un logro considerable. Los alumnos han reunido

su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este mo-vimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partículasestá presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formación y ruptura deenlaces. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos, si se les motiva y se les da

la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento.

La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el procesode construcción del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamenteimplícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la com-probación. Proporciona una situación en la que los individuos tienen que clasificar suspropias nociones en el proceso de discusión con los otros. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás convistas a alcanzar una solución.

Howe et al.3

han investigado, en una serie de contextos científicos, en qué medi-da se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediantela discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consi-gue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar y escuchar.

Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alum-nos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. La atmós-fera de aprendizaje no será aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando ensilencio; ni los alumnos deberán estar ocupados en hacer trabajos prácticos todo el tiem-

po. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las cla-ses de ciencias eficaces.

La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje

El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturalezay el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y



socialmente. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los indi-viduos con los fenómenos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implicala comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales cien-

tíficas antes de ser validadas por la comunidad científica. Esta dimensión social de laconstrucción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidadcientífica comparta una visión del mundo que implica conceptos, modelos, convencio-nes y procedimientos. Este mundo está habitado por entidades como átomos, electro-nes, iones, fuerzas, genes y especies; está provechosamente organizado mediante launificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación.

Las ideas científicas, que se construyen y transmiten a través de las institucionescientíficas culturales y sociales, no serían descubiertas por los estudiantes individual-mente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser indica-

do en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sis-temas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construcción del conocimiento debeir más allá de la investigación empírica personal. Los aprendices necesitan que se lesconceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y mode-los de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alum-nos a construir estos modelos por sí mismo, a apreciar sus campos de aplicación y,dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos ha-cia las ideas científicas convencionales, entonces la intervención del profesor es esen-cial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que

las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de losalumnos.

La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturalezade la ciencia, es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños.Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las obser-vaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los ni-ños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construc-ción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información.

Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas

científicas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia decompartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carácter provisional delas ideas científicas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas.Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoquesde enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo objetivo, no pro-blemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en lasclases formales– o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre



mediante investigaciones empíricas individuales, una perspectiva que está implí-cita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por des-cubrimiento para la enseñanza de las ciencias.

Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del cono-cimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deber-se al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener alos alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les enseña. Al insistir en hablar delconocimiento científico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar lapersonificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remo-to, difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar comoun tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamientode sentido común, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inac-

cesible.La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de

los niños no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino también pensar sobre cómose relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Los niños ne-cesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañe-ros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estasexplicaciones.

Cuando los niños observan fenómenos, el sentido que les dan estará influido por lasideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como fac-

tores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alum-nos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica, piensan que hacen experimentosen la escuela para ver si algo funciona, más que para reflexionar sobre cómo una teoríapuede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en elsecreto de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la es-cuela. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información, los alum-nos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportandosus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.

La experiencia en sí misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le

den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección delo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociación con una autoridad, nor-malmente el profesor.

Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una carac-terística del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habili-dad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de apren-dizaje y responder de forma que afronten ese sentido.



0

La enseñanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los niños

Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que

ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza ytambién de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cómo puederesultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dostemas, “disolución y fusión” y “oxidación”.4

Un ejemplo para la enseñanza y aprendizaje sobre disolución y fusión

La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de tra-bajo sobre disolución y tiene que seguir a continuación con cambio de estado. Durante el

trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan lostérminos fusión y disolución de forma intercambiable. Esto no le sorprendió porque ya sehabía enfrentado antes con el problema, tanto en la enseñanza previa como en sus lecturassobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Decidió averiguar hasta dondellegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarje-tas para clasificar. En las tarjetas había frases como: “jabón en el agua del baño”; “un cara-melo de menta extra fuerte en la boca”; “un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina”.

Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos mon-tones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en

una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnosque justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de “sacar a la luz” una parte de lasideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolucióny fusión. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el términoadecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos.

Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendopresentes las ideas de los niños. La profesora ideó una actividad que respondía directa-mente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permitía obtener ideas sobre su pen-samiento; era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además, la activi-

dad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho.

Comprobación de las ideas de los niños

Para explotar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar unagran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxitoen las clases de ciencias.



1

* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones queincluyan la palabra “energía”. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnensus ideas en pequeños grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasi-

fica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas conmovimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.

* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregun-ta “¿Cómo se alimentan las plantas?”. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartelpara resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.

* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplosde disolución y ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos gru-pos, “se disuelve” y “se difunde”.

* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, “Suelto una

piedra que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?” o “Estoy en la superficie de la Luna y suel-to una piedra que tengo en la mano. ¿Qué sucede? ¿Porqué?”. Se les pide que discutan laspreguntas en grupos pequeños y se preparen para dar un informe al resto de la clase.

* Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieranpara mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible du-rante tanto tiempo como sea posible.

* Explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Qué causa el día y la noche?”. Piensansobre ellos y escriben su explicación. Pueden utilizar diagramas si lo desean.

* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres

vivos. Se les pregunta. “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?”.* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Flotará una patata en el agua?”

“¿Flotará la manzana en el agua?” Se les pide que expliquen sus predicciones y laspongan a prueba.

* Experimentos prácticos. Los alumnos una “bola” en un canal de plástico. Pue-den utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide quela hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide quehagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que es-tén preparados para demostrar sus ideas.

Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experienciaen someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evi-dentemente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pen-sando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o sim-plemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideasde los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y con-tinua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.



2

Respuesta a las ideas de los niños

El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en

la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia.Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en lavisión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo po-dría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos departida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vis-ta científico.

Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferen-cia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vistacientífico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia po-

dría implicar:* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde “las cuerdas de la guitarra y

los címbalos vibran para producir sonidos” (donde las vibraciones son obvias) hasta “(el aireen un simple silbato vibra para producir sonidos” (donde las vibraciones no son obvias).

* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la di-solución y la fusión son procesos absolutamente diferentes.

* Integración de las ideas existentes. Por ejemplo, reunión de las ideas sobre losmateriales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contextobiológico.

* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresión desde pensar que lospopotes funcionan por succión, a pensar en términos de presión atmosférica.

* Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo cor-puscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.

Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre lasideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar activi-dades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, en el primer ejemplo con quecomenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre di-solución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse di-

rectamente a ese problema.En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tie-nen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. A menu-do se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades paraaceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme.La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario queno exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas



3

afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita unempuje uniforme. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia funda-mental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión

newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente.

Un ejemplo para la enseñanza y el aprendizaje sobre la oxidación

Un profesor planteó y uso en práctica una forma de enseñar la oxidación que re-conoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unosdeterminados fines de aprendizaje.

Una clase de 2° curso de secundaria estaba trabajando sobre “cambios químicos”e iba a empezar con una sección sobre “la oxidación”. El profesor decidió que sus

alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxida-ción y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió em-pezar la nueva sección tratando cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.

Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de tri-mestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos re-cibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ”ponerlo en un sitio donde tu creasque se oxidará mucho”. Además, se les pidió que contestaran por escrito a estas pre-guntas.

* ¿Dónde pusiste el clavo?

* ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieras allí?* ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide?* ¿Qué crees que es el óxido?

Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una ex-posición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se si-tuaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado.

La exposición tenía al menos dos propósitos. Proporcionaba al profesor gran can-tidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también

ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxi-dación.Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxida-

ción y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Además algunos men-cionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el “frío” ayudaba a la oxidación.Unos pocos se referían a la acción de la sal, otros pensaban que los ácidos podrían ayu-dar. Algunos sugerían que el óxido era como un “moho”.



4

El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de laoxidación. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:

* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación

* El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químicoAl observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos, el profesor re-

conoció que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidación no era pro-bable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no eratan obvia. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacio-nado la oxidación con su trabajo general sobre cambios químicos.

El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controla-dos para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales parala oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se pro-

dujera la oxidación, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultadosde estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación.

El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio quí-mico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidación. La discusiónde clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdode que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una claseinteresante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la su-perficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidación. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión sacando un clavo oxidado y haciendo cir-

cular los trozos por la clase. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmen-te un impacto para los alumnos; el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo.El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químicodurante el cual el hierro del clavo se combina con el oxígeno del aire, en presencia deagua, para formar óxido. Después de una posterior discusión, los miembros de la clasetuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxi-dación como cambio químico, para explicar las diferencias que podían observarse.

Un comentario sobe la comunidad y la progresión

El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cui-dadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas.

El término “progresión” se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quienaprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los niños desarrollan sus ideas. Algu-nos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápido y fácilmente,



mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo deuna serie de años.

La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la re-

lación entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran duranteun período de tiempo, en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendi-zaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. Su función es estruc-turar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudará a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos.

Al diseñar un currículum de ciencias, como el diseñar una clase, es importantetener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizajecientífico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanzasobre la nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la descomposición, el

ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas.Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sen-

tido al papel de la nutrición de las plantas de la fotosíntesis, al papel de la fotosíntesisen el ciclo de la materia y al del flujo de energía en los ecosistemas. En particular, losalumnos tienden a usa analogías con la alimentación animal para explicar la nutriciónde las plantas, considerando las raíces como órganos para “ingerir alimentos” a partir del suelo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el aguason “alimento” para las plantas, puesto que “se ingieren”. Un problema en el aprendi-zaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra

“alimento” en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchosde los alumnos de hasta 16 años, las ideas sobre el papel de los “alimentos” tanto enplantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de “ayuda” para procesoscomo el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato parala respiración, dando como resultado que la energía esté disponible para los procesosvitales, no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría de los alum-nos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2**), y también y número significativode alumnos de más edad, piensan que la materia puede “aparecer” y “desaparecer” enprocesos como la descomposición.

Al planificar la enseñanza, es útil para los profesores pensar en términos de ayu-dar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. En lasecuenciación de estos “pequeños pasos” tiene que intervenir lo que se sabe sobre la

** Nota de la T.: Se refiere a los exámenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11años.



progresión en la progresión en la comprensión de los niños. Sin embargo, es importan-te, tener presente que algunos de estos “pequeños pasos” pueden, en sí mismo, plantear dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visión de la materia en

la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conservano es un paso trivial.

Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiadolejos con los alumnos más pequeños. El propósito de los fragmentos concretos de en-señanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor com-prensión.



Anexo 3

del cArmen, luis (2006). los trAbAjos prácticos. en cienciAs. AntologíA.

primer tAller de ActuAlizAción sobre los progrAmAs de estudio 2006.

IntroducciónEl término “trabajos prácticos” se utilizacon frecuencia en el ámbito anglosajónpara referirse a las actividades de ense-ñanza de las ciencias en las que los alum-nos han de utilizar determinados para re-solverlas.

Estos procedimientos están relaciona-dos con el trabajo de laboratorio o de cam-po, pero en un sentido más amplio puedenenglobar la resolución de problemas cien-tíficos o tecnológicos de diferentes carac-terísticas. En este capítulo se hace refe-rencia a los trabajos prácticos delaboratorio y campo [...].

Al hablar de actividades de laboratorioy campo no se hace referencia al uso deuna metodología concreta, como se verámás adelante, sino a un repertorio variadode actividades, que tiene algunas caracte-rísticas en común:

• Son realizadas por los alumnos, aun-que con un grado variable de partici-pación en su diseño y ejecución.

• Implican el uso de procedimientoscientíficos de diferentes característi-cas ( observación, formulación de hi-pótesis, realización de experimentos,técnicas manipulativas, elaboraciónde conclusiones, etcétera y con dife-rentes grados de aproximación en re-lación con el nivel de los alumnos ylas alumnas.

• Requieren el uso de material especi-fico, semejante al usado por los cien-tíficos , aunque a veces simplificadopara facilitar su uso por los alum-nos.

• Con frecuencia se realizan en un am-biente diferente al del aula ( labora-torio, campo), aunque muchos traba-jos prácticos y sencillos puedenrealizarse en el aula con mesas móvi-les.

• Encierran ciertos riesgos, ya que la

¿Cuál es la finalidad de realizartrabajos prácticos en ciencias?

¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta

para su organización y/o presentación?¿Cuál es el papel de los alumnos duranteel desarrollo de trabajos prácticos?

Los trabajos prácticos*

Luis del Carmen

* En José Antonio Chamizo (comp.), Antología de

la enseñanza experimental, México, Facultad deQuímica UNAM, 2004. pp. 49-65.



manipulación de material o la reali-zación de excursiones aumenta el pe-ligro de accidentes, por lo que es ne-

cesario adoptar medidas específicaspara reducirlos al máximo.• Y, como consecuencia de todo lo an-

terior, son más complejas de organi-zar que las actividades habituales deaula […].

La importancia de este tipo de activi-

dades para la enseñanza y el aprendizajede las ciencias se ha destacado insistente-mente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson,1993;Claxton, 1994), ya que:

• Pueden jugar un papel importante enel incremento de la motivación hacialas ciencias experimentales.

• Son una ayuda inestable para la com-prensión de los planteamientos teóri-cos de la ciencia y el desarrollo delrazonamiento científico por parte delos alumnos.

• Facilitar la comprensión de cómo seelabora el conocimiento científico yde su significado.

• Son insustituibles para la enseñanzay el aprendizaje de procedimientoscientíficos.

• Pueden ser una base solida sobre lacual desarrollar algunas actitudesfundamentales relacionadas con elconocimiento científico (curiosidad,confianza en los recursos propios,apertura hacia los demás, etcétera).

A todas estas razones habría que añadir que para muchos alumnos de educaciónprimaria y secundaria obligatoria, la únicaforma de motivarlos y hacerles compresi-

ble el conocimiento científico en median-te el uso frecuente de otras actividadesprácticas.

A pesar de la importancia reconocida,el tiempo dedicado en los centros a las ac-tividades prácticas acostumbra ser reduci-do (Nieda,1994). Ello puede achacarse adiferentes motivos: excesivo número dealumnos, falta de instalaciones o recursosadecuados, o poca formación en relacióna este tipo de actividades. Junto a estosmotivos objetivos hay otros de tipo mássubjetivo, ya que la realización de los tra-bajos prácticos requiere dedicar tiempo asu preparación y afrontar y tratar de solu-cionar los problemas que puedan presen-tarse en sus aplicación, y esto requiere do-sis altas de motivación por parte delprofesorado, y un cierto estimulo o refuer-zo por parte del centro. Aunque la mejor recompensa es conseguir interesar a losalumnos por la ciencia, y despertar en ellosinquietudes en relación a este campo.

A pesar de las dificultades apuntadas,que no siempre existen, parece justificadoapostar por un papel importante de los tra-bajos prácticos en el currículo de ciencias.Esta apuesta puede ser muy variable yabordada desde perspectivas muy diferen-tes; pero lo más importante es desarrollar un trabajo constante, aunque sea discreto,que permita ir acumulando experienciaspositivas.

Este capítulo pretende ser una ayuda atodos aquellos profesores y profesorasque lo intentan. Dada su corta extensióny la complejidad de los problemas abor-dados, se ha optado por una exposiciónesquemática, que ayude a planificar y re-visar las experiencias realizadas, y a me-jorarlas de manera progresiva.



En el primer apartado se analizan losprincipales objetivos que pueden desarro-llarse mediante los trabajos prácticos de

laboratorio y campo y su relación con elenfoque dado a lo mismo; en el segundo,las relaciones entre conocimientos teóri-cos y trabajos prácticos; en el apartadotres se plantean diferentes dimensionesque permiten analizar y caracterizar lostrabajos prácticos; el cuatro se dedica acomentar algunos aspectos relacionadoscon la organización de los recursos y lasmedidas de seguridad; el apartado cincose centra en las cuestiones relacionadascon la preparación de trabajos prácticospor parte del profesor, a continuación secomentan algunos criterios a tener encuenta en la preparación y desarrollo delos mismos con los alumnos, el apartadosiete contiene algunas orientaciones sobrelas actividades de síntesis y el cuadernode trabajo de los alumnos; finalmente elapartado ocho analiza algunos aspectos aconsiderar en la evaluación de los alum-nos.

En las actividades finales el lector pue-de encontrar algunas propuestas para ana-lizar y revisar las actividades de laborato-rio y de campo.

En la bibliografía comentada se pre-sentan algunos libros y artículos para am-pliar la información.

Objetivos y enfoquesen los trabajos practicos

Los objetivos de las actividades de labo-ratorio y campo pueden ser muy variados.Pueden estar dirigidos a aumentar la mo-tivación de los alumnos hacia las cienciasexperimentales, a favorecer la compren-sión de los aspectos teóricos, a enseñar

técnicas específicas, a desarrollar estrate-gias investigativas o a promover actitudesrelacionadas con el trabajo científico.

Los diferentes objetivos apuntados nodeben considerarse excluyentes sino com-plementarios, ya que todo ellos juegan unpapel destacado en una formación cientí-fica básica. Pero para poder conseguir uncierto progreso en relación a ellos convie-ne destacar la orientación concreta quepretende darse a cada trabajo práctico,cuando se requieren conseguir muchosobjetivos a la vez, los esfuerzos se disper-san y los resultados se acostumbran a ser pobres.

Una misma actividad puede servir paraconseguir objetivos muy diferentes, segúnla orientación que se le dé. Por ejemplo,el cálculo del punto de fusión del naftale-no puede ser utilizado con finalidadesmuy diferentes:

• Para enseñar la forma adecuada derealizar la medida de la temperaturade fusión de un sólido.

• Para ayudar a comprender la constan-cia del punto de fusión de las sustan-cias puras.

• Para desarrollar actitudes de orden ypresión en el trabajo de laboratorio.

• Para enseñar a diseñar un experimen-to (¿cómo podemos realizar un mon-taje experimental que nos permitamedir de manera fiable la temperatu-ra de un sólido?).

• O para resolver un problema ( ¿cómopodemos saber si el naftaleno que te-nemos es puro?).

Sin embargo, sería un error pretender conseguir todos estos objetivos con unúnico trabajo práctico. Además el enfoque



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de los programas habituales de prácticas.En relación a esta posible valoración, con-sideramos que, con frecuencia, se espera

que los alumnos aprendan mucho más deprisa las cosas de lo que parece sensatoesperar. Si se piensa en los diferentes con-tenidos comentados en los supuestos an-teriores podrá apreciarse que son comple-jos, y que requieren un ciertoentrenamiento y continuidad para poder ser comprendidos e interiorizados. Por ello, pretender que se adquieran en pocotiempo conducirá a resultados pocos sa-tisfactorios y fomenta una visión superfi-cial del trabajo científico (Gil, 1986).

Relaciones entre conocimientosteóricos y trabajos prácticos

A veces el plantear los trabajos prácticosde laboratorio y campo se pretende que apartir de una observación o de un experi-mento los alumnos lleguen a comprender o incluso a formular algún principio o con-cepto teórico. Así por ejemplo, podemosrepartirles algunas rocas o algunas hojasvegetales, pedirles que miren como son,describan las características que tipo deroca se trata, o por que aquellas hojas pre-sentan aquellas características. Para resol-ver este tipo de tareas, no es suficiente conmirar y razonar sobre lo que se ve, ya queesto puede realizarse de maneras muy di-ferentes, no siempre coincidentes con losplanteamientos científicos actuales. Losque se observa la mirar, y el tipo de razo-namiento que se pone en juego está estre-chamente relacionado con las ideas, máso menos implícitas que poseen a los alum-nos, y si no se modifican estas , la activi-dad realizada podrá tener un significadomuy diferente al que pretendía dársele.

El profesor o profesora puede tener muy claro que el tamaño pequeño de lashojas, la forma acicular y la dureza son

características que nos permiten suponer que el vegetal observado vive probable-mente en un sitio en donde no abunda elagua. Pero para poder realizar estas obser-vaciones, considerarlas relevantes y for-mular la hipótesis apuntada es necesariomanejar unos conocimientos teóricos im-portantes (relaciones entre las caracterís-ticas morfológicas de las hoyas y el clima,fenómenos de transpiración en las hojas,relación entre superficie y evaporación,etcétera), de las muchas veces no somosconscientes porque hace años que los he-mos interiorizado y operamos con ellos.Pero no es el caso de los alumnos.

Actualmente se entiende que la posibi-lidad de dar una interpretación determina-da a una observación o experimento estádirectamente relacionada con las teoríasimplícitas o explicitas que posee la perso-na que los realiza. Esto explicaría que unamisma observación o experimento puedeser interpretado de manera diferente por distintas personas. También las conclusio-nes que sacan los alumnos, distantes mu-chas veces de las perseguidas por los pro-fesores. Los objetos y los fenómenos nohablan por sí solos, hay que preguntarles.Y las preguntas que pueden formularse sederivan de las ideas e intereses que se tie-nen. Por todo ello, las relaciones entre losaspectos teóricos y los datos e informacio-nes obtenidos en el trabajo práctico sonfundamentales. Y estas relaciones sólopueden desarrollarse mediante un dialogoconstante entre los alumnos, el profesor ylas observaciones realizadas, cuyo objeti-vo fundamental es ayudar a interpretarlas



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de forma coherente a la luz de unas teo-rías determinadas. Este diálogo es tan im-portante como la realización de las obser-

vaciones o experimentos.A partir de estas premisas parece con-veniente superar la tradicional divisiónentre clases teóricas y trabajos prácticosya que, si se quieren ser consecuente conlo expuesto anteriormente, entre los dife-rentes tipos de actividades realizadas enlas clases de ciencias debería de garanti-zarse una continuidad que favorezca almáximo estas relaciones. Resulta muy di-fícil para los alumnos recuperar una prác-tica un conocimiento teórico que trabaja-ron hace ya algunas semanas.

Una buena manera de abordar el pro-blema es programar conjuntamente todas

las actividades a partir de un hilo conduc-tor común que les de el sentido y facilitelas relaciones entre ellas.

Un instrumento especialmente útil paraayudar a establecer estas relaciones es lasque la practica planteada por Gowin (No-vak y Gowin, 1988). Esta propuesta estáorientada a facilitar la representación es-quemática que relaciones los aspectos teó-ricos y metodológicos que se ponen en jue-go al interpretar los resultados de unaobservación o experimento. La V (hg.1) seorganiza a partir de una pregunta central,que es la que trata de resolverse. En el vér-tice inferior de la V se indican los objetoso fenómenos que se observan; a la izquier-da de la V los aspectos teóricos implica-dos, y a la derecha los metodológicos.

Fig. 1 V de Gowin

ASPECTOSTEORICOS

PREGUNTACENTRAL

¿POR QUÉ SE ACELERAEL RITMO CARDIACO Y

RESPIRATORIO AL HACER EJERCICIO?

ASPECTOSMETODOLÓGICOS

PRINCIPIOSEl esfuerzomuscular requiereenergía. La energíase obtiene por oxidación de la glucosa.Cuando respiramos partedel oxigeno del aire pasa ala sangre. El sistemacirculatorio distribuye eloxigeno y la glucosa a todas lascélulas del cuerpo.

CONCEPTOSRespiraciónOxidaciónGlucosaEnergíaTejido muscular

REGISTRO DE DATOSTabla de medidas realizadas.

ACONTECIMIENTOSMedida del ritmo respiratorio y

cardiaco antes y después de hacer un ejercicio físico.

JUICIO DEVALOR

Es convenientehacer ejercicio de

manera regular.

CONCLUSIONESEl aumento del ritmo

respiratorio y cardiacodespués de hacer ejercicio ed

debido al aumento de lasnecesidades energéticas del tejido

muscular.

Cuando se hace ejercicio de maneraregular el aumento del ritmo respiratorio

y cardiaco es mayor.

TRANSFORMACIONESAumento del ritmo

respiratorio.Aumento del

ritmo cardiaco.Relación

entreambos.



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La V de Gowin puede ser utilizada deformas más diferentes: como esquemapara el profesor que le permite hacer ex-

plicitas las relaciones que pretende esta-blecer durante el trabajo práctico; comoactividad de síntesis por parte de los alum-nos; o como actividad de evaluación, paracomprobar si los alumnos han establecidolas relaciones pretendidas.

Al diseñar un trabajo práctico es im-portante también definir qué relaciones se

pretende que los alumnos lleguen a esta-blecer entre los resultados del mismo y losconocimientos teóricos .

Así, un trabajo práctico puede utilizarsecomo base para comprobar ideas teóricasya presentadas; para construir un conoci-miento teórico nuevo; o para aplicar unconocimiento ya adquirido a una situaciónnueva. En cada caso el momento y tipo derelaciones que pueden establecerse varía ydebe actuarse en consecuencia.

Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.

1. Dimensión social • ¿Los estudiantes trabajan individualmente o en peque-ño grupo?

• ¿Investigan todos la misma cuestión o aspectos dife-rentes que después ponen en común?

• ¿Han de discutir los resultados después de la prácti-ca?

• ¿Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?

2. Conocimientos previos • ¿Qué conocimientos se necesitan para poder realizar adecuadamente el trabajo práctico?

• ¿Poseen las habilidades técnicas necesarias para surealización

3. Relación con la teoría • ¿Se considera que teoría es básica para realizar la in-vestigación?• Es necesario encontrar una explicación teoría a las hi-

pótesis?• ¿Se pide a los alumnos que relaciones las conclusiones

con la teoría?

4. Obtención de datos • ¿Cómo se obtienen los datos?: observaciones directas,indicadores, aparatos, computadora…

5. Complejidad de los instrumentos • ¿La complejidad de los instrumentos es adecuada a lafinalidad que se persigue?

6. Análisis de datos • ¿Qué tipo análisis se pide?• ¿Se orienta a los alumnos sobre la forma más idónea

de expresar, presentar y comunicar los datos?

7. Tiempo • ¿El tiempo necesario para realizar el trabajo prácticojustifica su realización?

• ¿Es compatible con la distribución del horario de cla-ses?

8. Aprendizaje de conceptos • ¿El trabajo práctico está pensando en enseñar un con-cepto importante?

• ¿Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos yaproximarlas a los conceptos científicos trabajados?



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Caracterización de las actividadesde laboratorio y campo

La caracterización de las actividades de

laboratorio y campo puede realizarse apartir de diferentes dimensiones. De entrede las muchas clasificaciones propuestashemos seleccionado algunos de especialinterés (Tamir y García Rovira, 1992).

El inventario de dimensiones para eva-luar el trabajo práctico (LDI: The Labora-tori Dimensions Inventory) analiza ochodimensiones expresadas en forma de pre-guntas (véase tabla 1):

El nivel de indagación en el trabajopráctico de laboratorio (ILI: The InquiryLevel Index) diseñado por Herron, es unaescala sencilla para valorar el nivel de unaindagación de una actividad propuesta. Seconsidera que una actividad práctica se si-túa en un nivel 0 de indagación si la pre-gunta planteada, el método para resolverlay la respuesta a la misma vienen ya deter-minados. En este caso el alumno lo únicoque debe hacer es seguir las instruccionescorrectamente y comprobar que los resul-tados sean los correctos (por ejemplo: com-probar la ley de Ohm en un circuito eléc-trico de valores conocidos). En el nivel 1se proporciona la pregunta y el método yel alumno debe averiguar el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resisten-cia desconocida en un circuito eléctricoaplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 seplantea la pregunta y el alumno debe en-contrar el método y la respuesta (por ejem-plo: dada una mezcla de diferentes sustan-cias separarlas, indicando el número desustancias puras presentes). Finalmente, enel nivel 3 se presenta un fenómeno o situa-ción ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada, y encontrar un mé-

todo y una respuesta a la misma (por ejem-plo: se dispone a terrarios con cochinillasde la humedad, y los alumnos deben for-

mular preguntas que expliquen algún as-pecto de su comportamiento en relación alos factores ambientales).

Los análisis realizados (Tamir y Gar-cía, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994)muestran que en la mayoría de casos lasactividades prácticas que se desarrollan enlos centros se sitúan en el nivel más bajode investigación, lo que limita los objeti-vos que pueden desarrollarse y el gradode motivación de los alumnos, ya quecuando menor es su participación menosse implican. Por ello resulta importantegarantizar una gama variada y progresivaen los niveles de indagación de las activi-dades prácticas planteadas.

El inventario de habilidades para eva-

luar las actividades de laboratorio (lai:Laboratory Assessment Inventory), dise-ñado por Tamir y Luneta, permite analizar de manera detallada los procedimientosimplicados en las actividades prácticas.

Nivel Problema Desarrollo Respuesta

0 Definido Definido Definido

1 Definido Definido Abierta

2 Definido Abierto Abierta

3 Abierto Abierto Abierta

Los Instrumentos presentados puedencumplir varias funciones: analizar las prácti-cas que se realizan, con el objetivo de com-probar qué contenido se trabaja; revisarlas apartir de este análisis, modificándolas o com-pletándolas en el sentido que se considereoportuno; o concretar los aspectos más des-tacados que deben ser objeto de evaluación.



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La organización de los recursosy la seguridad

Dos de las cuestiones que más preocupana la hora de organizar un plan de trabajosprácticos son: la organización de labora-torio y los aspectos de seguridad.

Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.

1. Planificación y diseño. 1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de in-vestigar.

1.2. Predice los resultados.1.3 Formula hipótesis que se han de comprobar.1.4 Diseña el método de observación y medida.1.5 Diseña un experimento.1.6 Prepara los instrumentos.

2. Realización. 2.1. Realiza observaciones y medidas.2.2 Utiliza aparatos, aplica técnicas.2.3 Consigna los resultados y describe las observacio-

nes.2.4 Hace cálculos numéricos.2.5 Explica o toma decisiones sobre una técnica expe-

rimental.2.6 Trabaja según su propia planificación.

2.7 Supera solo los obstáculos y dificultades.2.8 Coopera con los compañeros.2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas

de seguridad.

3. Análisis e interpretación. 3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclu-

siones.3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales.3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes

al experimento.3.5 Formula o propone una generalización o modelo.3.6 Explica los descubrimientos realizados y los rela-

ciona.

3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problemaa partir de los resultados.

4. Aplicaciones 4.1 Hace predicciones basándose en los resultados de lainvestigación.

4.2 Formula hipótesis basadas en los resultados de lainvestigación.

4.3 Aplica las técnicas experimentales a un nuevo pro-blema.

4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la in-vetigación.

Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico

La organización y gestión del laborato-rio depende de la situación concreta decada centro, que es muy variada. Existencentros con laboratorios bien organizadosy dotados, lo que facilita mucho la prepa-ración de las prácticas y motiva por tanto



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a su uso. Pero también es frecuente quelos laboratorios estén mal dotados; o loque es peor, carentes de organización, lo

que se supone un importante hándicap.Según sea la situación, el trabajo a reali-zar será más o menos sencillo, rápido ygratificante.

Para poder realizar trabajos prácticosde manera adecuada es necesario de unespacio ordenado, dotado de unas instala-ciones y recursos mínimos. Ello suponeestablecer criterios funcionales de utiliza-ción, compartidos por el profesor que louse, tener un inventario de los recursosdisponibles, garantizar su correcto estadoy prever su mantenimiento. Esto no quie-re decir que cuando no existan buenascondiciones de partida no sea posible rea-lizar actividades prácticas. En estos casospuede ser conveniente realizar algunas ac-tividades sencillas en el aula, o acotar yordenar alguna zona del laboratorio. Tam-bién puede contarse con la ayuda de losalumnos para realizar estas tareas quepueden proporcionar aprendizajes impor-tantes (reconocimiento del material, crite-rios de clasificación y ordenación).

Otro aspecto a tener en cuenta es ga-rantizar los equipos de material necesariospara la realización de los trabajos prácti-cos que pretenden desarrollarse. Es prefe-rible seleccionar aquellos trabajos prácti-cos para los que se pueda garantizar elnúmero de equipos necesarios para quetodos los alumnos puedan participar acti-vamente en su realización. Existen mu-chos que requieren un material sencillo yfácil de obtener. Por otra parte, puede con-tarse con la colaboración de los propiosalumnos para conseguir determinados ma-teriales. Muchos de los objetos y restos

que se tiran a la basura (cajas, recipientes,cables, aparatos juguetes viejos, etcétera)pueden ser útiles para muchas experien-

cias. Además, los alumnos pueden aportar también elementos naturales recogidospor ellos mismos (rocas, restos marinos,plantas, etcétera). Con ello, no solo se fa-cilita la tarea del profesor, sino que se au-menta el interés de los alumnos y se de-sarrollan actividades importantes, como lacolaboración, la reutilización de materia-les o el interés por la naturaleza. Ahorabien, para que esta colaboración sea fruc-tífera es necesario que realice de una ma-nera organizada, siguiendo las orientacio-nes dadas por el profesor.

Otra cuestión importante es la prepara-ción, limpieza y recogida del material encada sesión de trabajo. Esta tarea puedesimplificarse y convertirse en una activi-dad educativa más si se cuenta con la co-laboración de los alumnos. Para ello pue-de nombrarse responsables rotativos queayuden al profesor o profesora a realizar-las. En cualquier caso, será necesario pro-porcionar pautas concretas para que losalumnos sepan cómo debe hacerse y su-pervisarlo.

La segunda cuestión a la que se hacereferencia al inicio del apartado se rela-ciona con los aspectos de seguridad. Esosson muy diferentes según se trate de acti-vidades de laboratorio o campo. A lo largodel trabajo de laboratorio que se realice,los alumnos y alumnas deberán ir familia-rizándose y poniendo en práctica algunasde las normas de seguridad fundamenta-les, para evitar riesgos y accidentes al uti-lizar el material, los reactivos, la electri-cidad o las fuentes de calor. Pero estafamiliarización debe graduarse, fomen-



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tando la comprensión y participación delos alumnos en la elaboración de las nor-mas. La experiencia muestra que el faci-

litar un listado con todas las normas alcomienzo resulta poco útil. Es preferibleintroducir en cada trabajo práctico los as-pectos de seguridad relacionados con elmismo, facilitando la reflexión y elabo-rando entre todos las normas pertinentes,que pueden irse incorporando progresiva-mente y plasmarse en un cartel que sirvade recordatorio. También es convenientededicar algunos momentos a ejemplificar algunas situaciones de riesgo especial-mente frecuentes (rotura de material devidrio, proyección de líquidos calientes,pequeños incendios, contacto en sustan-cias peligrosas. etcétera), e ilustrar de ma-nera práctica el comportamiento a seguir.Ello puede servir al mismo tiempo paralocalizar y comprobar la adecuación delos recursos de seguridad disponibles(mantas contra incendios, extintores, bo-tiquín de urgencia, etcétera).

Muy diferentes son las situaciones deriesgo en las salidas fuera del centro. Es-tas dependerán del lugar visitado y de laexperiencia de los alumnos. En cualquier caso conviene tener claro que los acciden-tes son impredecibles, y que por eso lamejor medida es ir preparado. Por ellocuando se realizan salidas conviene com-probar que dispone de los seguros nece-sarios, que los padres estén informadosadecuadamente, y que siempre haya másde un profesor por cada grupo de alum-nos. Además no debe olvidarse nunca elbotiquín de urgencias, el teléfono y direc-ción de un centro hospitalario próximo yun coche disponible para desplazamientosimprevistos.

La preparación de los trabajosprácticos

Una vez definidos los objetivos de un tra-

bajo práctico, establecidas las relacionespertinentes con los contenidos teóricos, sehace necesario preparar de manera con-creta la secuencia de actividades que sedesarrollara con los alumnos, prever eltiempo que piensa dedicársele, la formade agrupamiento más adecuada y los re-cursos necesarios.

Cualquier trabajo práctico de laborato-rio o campo, por sencillo que sea, requie-re una pequeña secuencia de actividadesde diferente tipo:

• Introducción por parte del profesor para presentar la cuestión o problemaque centrará el trabajo práctico y ubi-carlo teóricamente (grupo clase).

• Explicación de la práctica propia-mente dicha y trabajo de los alumnoscon el grupo de la misma (grupo cla-se y pequeño grupo).

• Comprobación por parte del profesor de si se ha comprendido y se poseenlos conocimientos previos necesariospara realizarla adecuadamente (grupoclase, pequeño grupo o individual).

• Una o más actividades de laboratorioy/o campo realizadas por alumnos(pequeño grupo o individual).

• Elaboración de un resumen y conclu-siones individuales y en pequeño gru-po (individual y pequeño grupo).

• Comunicación en el grupo clase.• Actividades de sistematización y sín-

tesis (grupo clase y pequeño grupo).• Actividades de evaluación (indivi-

dual, pequeño grupo, grupo clase).



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Una secuencia de este tipo favorece lamotivación de los alumnos, ayudando aencontrar un significado adecuado a la

propuesta que permita que la interioriceny hagan suya. Como puede apreciarse, lamayoría de actividades pueden realizarseen el aula habitual de clase, siempre queesta permita la movilidad de mesas y si-llas, para adecuarla al tipo de agrupamien-to adecuado.

Un factor clave es la dinámica de lostrabajo prácticos es el tipo de agrupamien-to que se establece para realizarlos. Enocasiones los trabajos prácticos puedenser individuales, pero lo más frecuente esque se realicen en pequeños grupos, a ve-ces por número de equipos que se disponeo también parta favorecer el intercambio,la discusión del trabajo cooperativo entrelos alumnos y alumnas. El trabajo en pa-rejas parece aconsejable en aquellas situa-ciones en la que los alumnos deben apren-der a usar instrumentos de observación(lupa, binocular, microscopio) de medida(balanza de precisión, temperatura), o rea-lizar montajes delicados o complejos. Enestos casos, si hay un número de equipossuficientes, el agrupamiento en parejapermite la participación directa, y facilitapor tanto que los alumnos puedan apren-der los conocimientos perseguidos. Enaquellos casos en los que la discusión yel intercambio sean importantes (cuandose han de formular hipótesis, diseñar ex-perimentos o interpretar conclusiones, por ejemplo), los grupos de tres o cuatro alum-nos pueden ser más enriquecedores. Losgrupos de más de cinco alumnos acostum-bran ser poco operativos para este tipo deactividades. El tipo de agrupamiento plan-teado debe adaptarse a las características

de las diferentes actividades que se reali-zan a lo largo de la secuencia del trabajopráctico.

Otro aspecto muy debatido es la con-veniencia de formar grupos homogéneoso heterogéneos. En general, los grupos he-terogéneos son más enriquecedores, y fa-vorecen la enseñanza entre iguales, lo quesupone un recurso importante en estas ta-reas. Pero por otra parte, pueden favorecer un liderazgo único y excesivo. Parececonveniente que los alumnos se acostum-bren a trabajar en grupos de diferentes ca-racterísticas, ya que esto les facilita elaprendizaje social, pero es importantetambién que los alumnos se encuentrenbien en el grupo en que están y que estetenga una cierta estabilidad para que pue-da madurar. En cualquier caso, no pareceque existan formulas sencillas para abor-dar estas cuestiones, en las que la sensi-bilidad del profesorado, su capacidad paradetectar estas situaciones problemáticas yorientarlas positivamente, y la adopciónde criterios flexibles para adaptarse a lascaracterísticas y dinámicas peculiares decada grupo resultan insustituibles.

Las previsiones del tiempo que se de-dicará a cada actividad acostumbran a ser poco precisas, especialmente si es la pri-mera vez que se realiza, pero permitendistribuir el tiempo disponible, y sirven deguía para reconducirlo posteriormente. Engeneral, se acostumbra calcular menostiempo del necesario por lo que se reco-mienda inicialmente ser generosos en lasprevisiones. Ello permitirá evitar una ten-dencia bastante negativa la de acelerar progresivamente el ritmo de realización amedida que avanza el trabajo práctico.Esto provoca fácilmente la ansiedad y el



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desánimo en los alumnos, que acaban lapráctica de cualquier manera. Se pierdecon ello uno de los aspectos más intere-

santes de los trabajos prácticos: analizar y debatir qué se ha hecho, cómo y a quéconclusiones ha concluido.

Junto a la elaboración del programa deactividades se hace necesario, tanto en lasactividades de laboratorio como en las decampo, que el profesor las realice previa-mente, y poco tiempo antes de hacerlo conlos alumnos. La realización de una obser-vación o experimento es muy diferente alrelato de una guía. Es muy fácil pensar,sobre todo en el caso de profesores nove-les, que una práctica de un libro no es ne-cesario realizarla previamente. Esto puedeconducir a situaciones difíciles, como nosaber explicar porque el punto de ebulli-ción del agua calculado no es 100°, o por qué los cálculos realizados no se ajustana la ley de Ohm en el circuito que se estáutilizado.

Además la realización de la actividadpráctica por parte del profesor es necesa-ria para poder apreciar los puntos de ma-yor dificultad, las observaciones menosclaras, la adecuación del material utiliza-do, y seleccionar, adaptar o elaborar unaguía adecuada para los alumnos. No sepueden realizar las mismas observacionescon un buen microscopio que con uno dela casa de Enosa de primera generación(presente todavía en muchos centros). Y aveces no se tiene la precaución de realizar la práctica con el mismo material que loharán los alumnos.

Esta preparación previa es especial-mente importante en las actividades decampo, ya que en estos casos las cir-cunstancias más son cambiantes y difí-

ciles de prever. Se puede ir a estudiar unestanque un año y encontrarlo en perfec-tas condiciones y al curso siguiente com-

probar que ya no está, porque se ha de-cidido desecarlo.Todo este trabajo de preparación resul-

ta más gratificante si se realiza con otroscompañeros y compañeras del propio cen-tro o de otros, como lo han hecho nume-rosos grupos de trabajo. Ello hace las ta-reas más dinámicas, facilita el intercambioy la autoformación, y permite avanzar más rápidamente en el diseño de propues-tas para el aula.

Una atención especial merecen las guíasque utilizaran los alumnos para la realiza-ción de los trabajos prácticos. Existen dife-rentes opciones: desde adoptar una guía yapreparada hasta elaborada conjuntamentecon los alumnos, con todas las opciones in-termedias posibles. Cuanto mayor es el pro-tagonismo de los alumnos en su prepara-ción más fácil es garantizar su comprensióne implicación en las actividades; pero tam-bién requiere más tiempo. No parece haber ningún inconveniente para que en ocasio-nes puedan utilizarse guías ya elaboradas,que parezcan correctas para los propósitosperseguidos, otras veces hacer algunasadaptaciones a guías ya existentes, y enotras elaborarlas con los alumnos.

En cualquier caso, una guía debe ser:

• Comprensible por todos los alumnosy alumnas del grupo.

• Breve.• Clara y concreta.• Esquemática.• Ilustrada con dibujos y esquemas que

faciliten su comprensión.



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La mejor manera de comprobar la ade-cuación de una guía es presentándosela alos alumnos y pidiendo que señalen las

cosas que no entienden. A partir de estaactividad pueden hacerse mejoras.Posteriormente, al finalizar el trabajo

práctico podremos incorporar todas aque-llas cuestiones que en el proceso de reali-zación se haya observado que no estabansuficientemente claras. Cuando se haya re-petido este ejercicio algunas veces, tendre-mos ya una guía bastante ajustada al nivelde los alumnos con los que trabajamos.

La presentación y conducciónde los trabajos prácticos

Una vez preparado un trabajo práctico,llega el momento de ponerlo en escena,fase fundamental. Una buena preparaciónfacilita una buena puesta en escena, perono lo garantiza.

El momento inicial de la misma tieneuna gran importancia, ya que es la mejor oportunidad para captar el interés de losalumnos e interesarlos por la cuestión quees abordada. La motivación inicial se fa-vorece si:

• El tema objeto del trabajo práctico seplantea en forma de pregunta compren-sible y sugerente para los alumnos.

• Se relaciona con aspectos de la vidacotidiana que sean atractivos e inte-resantes para los alumnos.

• Se relaciona con otros trabajos ante-riores que les hayan interesado.

• Se clarifican los objetivos que se pre-tenden y lo que debe hacerse paraconseguirlos.

• Se clasifican los aspectos que se valo-rán más en el desarrollo del trabajo.

• Se permite que los alumnos y alum-nas expresen y discutan abiertamentesus ideas en relación con las cuestio-

nes anteriores.• Se otorga protagonismo a los alumnosal inicio y en el desarrollo del trabajo,permitiéndoles tomar las decisionesque se consideren oportunas.

Un momento especialmente importan-te en la conducción de los trabajos prác-ticos es el de la realización de las activi-dades de laboratorio y campo por parte delos alumnos. En primer lugar, antes de ini-ciar cada actividad es conveniente realizar un pequeño recordatorio de lo que han derealizar. A partir de este recordatorio debedejarse a los alumnos tranquilos para queinicien su propia dinámica sin estar pen-dientes del profesor. Pasado un tiempoprudencial (10 a 15 minutos) es conve-niente pasar por las mesas, para compro-bar que los alumnos y alumnas han inicia-do las tareas y no tienen especialesdificultades. Para favorecer que los alum-nos intenten resolver las dificultades por ellos mismos, no parece conveniente in-tervenir en esta primera ronda, a no ser que ellos mismos pregunten, o se observealguna dificultad importante que nos lespermita progresar. El tiempo siguientepuede dedicarse a tender a los alumnosque presenten más dificultades o se resis-ten a realizar la tarea. Finalmente, acos-tumbra ser necesaria una segunda rondapor todas las mesas, para comprobar la si-tuación del trabajo, y actuar en conse-cuencia. Debe preverse además un tiempofinal para recoger, limpiar y ordenar losmateriales utilizados. Por todo ello, si sequieren seguir estas orientaciones será ne-



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cesario realizar actividades que como mí-nimo sean de hora y media, y trabajar congrupos que no superen de 20 alumnos.

Para poder orientar adecuadamente lasactividades prácticas es necesario cono-cer cuáles son los puntos que ofrecen es-pecial dificultad, y que problemas puedanpresentarse a los diferentes alumnos. Por ejemplo, al realizar un trabajo prácticocon alumnos de 4° de eso,1 en el que seplantea la observación de pequeños ani-males de la hojarasca y el humus, se apre-ciaron por parte de una profesora los si-guientes puntos de dificultad: captura delos pequeños animales mediante un pin-cel humedecido, para no dañarlos; trans-porte a un recipiente con tapa para su ob-servación; uso correcto de la lupabinocular (iluminación y enfoque adecua-do); dibujo de los animales observados,de manera que representen sus caracterís-ticas básicas. El tener claro los puntos dedificultad permite apreciar de manera rá-pida que los alumnos afrontan con éxitoy cuáles no, y prestar en consecuencia laayuda necesaria.

Las actividades orientadas que losalumnos intercambien entre ellos y valo-ren, de manera ágil, sus resultados son degran interés para potenciar el aprendizajeentre iguales y fomentar el desarrollo decriterios de análisis y valoración. Por ejemplo, después de realizar el dibujo deuna misma especie animal, observada me-diante la lupa binocular, los alumnos inter-cambian sus dibujos con los compañerosde al lado y valoran si esta correctamenterealizado. O bien, después de confeccio-nar en pequeños grupos una clave dicotó-

mica, para identificar las nueve especiesde árboles que hay en el patio del centro,se las intercambian para comprobar y va-

lorar si funcionan correctamente.Tan importante como atender a losalumnos con dificultades, es dar orienta-ciones a los que han resuelto más rápi-damente las tareas, para que puedan se-guir trabajando. En la mayoría detrabajos prácticos no resulta difícil tener previstas ampliaciones o actividades al-ternativas que permitan atender de ma-nera efectiva estas situaciones. En elcaso anterior, por ejemplo, se puede plan-tear a estos alumnos que observen nuevomaterial, o que identifiquen a que grupospertenecen los animales ya observados,mediante unas claves sencillas. Se tratade que todos los alumnos realicen unosaprendizajes básicos, pero que esto noimpida que algunos puedan realizar ade-más otros aprendizajes.

Una situación delicada y frecuente-mente es la que se presenta cuando no haytiempo suficiente para acabar adecuada-mente la práctica. En estos casos puedesser mejor recapitular con los alumnos loque se haya podido realizar, y retomar eltrabajo en la sesión siguiente. Intentar acabar deprisa y corriendo suele ser con-traproducente para la motivación de losalumnos y puede favorecer una imagennegativa o una visión deformada del tra-bajo científico.

Las actividades de síntesis

y el cuaderno de trabajoLas actividades que cierran la secuenciade un trabajo práctico deben tener como

1 Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].



112

función favorecer la elaboración de con-clusiones y el análisis y valoración por parte de los alumnos del proceso de tra-

bajo seguido. Con base en todo ellos elprofesor podrá sistematizar los aspectostrabajados, establecer las relaciones queconsideren oportunas y formular las gene-ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-cesario para que los alumnos del procesode trabajo seguido. Con base en todo ellosel profesor podrá sistematizar los aspectostrabajados, establecer las relaciones queconsideren oportunas y formular las gene-ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-cesario para que los alumnos interioricenadecuadamente los nuevos conocimientosy puedan establecer relaciones significa-tivas que permitan su uso posterior enotras situaciones.

Este trabajo puede iniciarse como tareaindividual o en pequeño grupo, ya que si losalumnos no realizan su propio proceso deanálisis y elaboración de conclusiones serámuy difícil que puedan asimilar adecuada-mente los conocimientos pretendidos. Elcuaderno de trabajo y los guiones de prác-ticas, son los instrumentos fundamentalespara facilitar estas tareas. Ya se a comentadoanteriormente las características de los guio-nes de prácticas por lo que nos centraremosahora en el cuaderno de trabajo.

Entendemos que éste debe ser un ins-trumento flexible, que permita el aprendi-zaje progresivo por parte del alumno. Enél debe plasmar por escrito los aspectosmás destacados del trabajo realizado y lasconclusiones pertinentes. Para que estosea posible debe evitarse su uso rutinarioe indiscriminado. Cuando se plantea a losalumnos hacer un resumen de una prácti-ca es importante:

• Centrarse cada vez en pocos objeti-vos, ya que realizar un resumen ade-cuado de un trabajo práctico es una

tarea compleja, que requiere múlti-ples aprendizajes (hacer resúmenes,seguir una secuencia, recoger los da-tos e informaciones relevantes, utili-zar dibujos o esquemas, redactar con-clusiones claras y coherentes con losdatos recogidos, etcétera) que debenaprenderse de manera progresiva.

• Proporcionar pautas concretas de loque se debe recoger y la forma másadecuada de hacerlo, proporcionandoejemplos.

• Revisar posteriormente los resúmeneselaborados y ayudar a los alumnos areconocer lo que está bien expresadoy lo que necesita mejorarse, propor-cionando las pautas necesarias.

Una vez elaborado el resumen indivi-dualmente o en pequeño grupo, el inter-cambio a nivel de la clase, de manera quelos alumnos puedan contrastar sus expe-riencias e ideas entre sí, puede resultar enriquecedor. Esto no resulta fácil, puescon frecuencia las puestas en común seconvierten en largas y aburridas exposi-ciones, muy poco útiles. Para evitar estopueden acotarse los aspectos que seránobjeto de intercambio, y utilizar formasatractivas y variadas de comunicación, loque favorecerá además otros aprendiza-jes. Por ejemplo, después de realizar untrabajo en grupo sobre el uso de los con-tenedores selectivos de basuras en el ba-rrio, se pide a cada grupo que representeen una cartulina las conclusiones, y sehace una exposición con los carteles ela-borados. El profesor deja un rato para



113

que puedan leerlos, y después planteaunas cuestiones sobe el contenido de loscarteles para abrir debate.

Hasta ahora, los elementos básicos quehan intervenido en las actividades señala-das son los derivados del trabajo realizadopor los alumnos. Es el momento de que elprofesor valore la situación, y ayude a ela-borar una síntesis que permita establecer nuevas relaciones y generalizaciones. Losresúmenes, la lectura de documentos ade-cuados, la realización de mapas concep-tuales o de la v de Gowin, son algunosejemplos de actividades que puedan ayu-dar en estas tareas. Las síntesis elaboradasdeben ser un elemento básico de referen-cia, por lo que conviene que los alumnoslas tengan recogidas correctamente y demanera que puedan consultarlas cuandosea necesario.

La evaluación de trabajo realizado y surelación con otras situaciones y tareas sontambién elementos de gran importancia enesta fase final, para que los alumnos pue-dan comprender el carácter continuo, pro-gresivo y acumulativo del trabajo cientí-fico, ya que al final de un procesopermite constatar los logros, las deficien-cias y marcarse nuevos objetivos para elpróximo trabajo.

La evaluación de los alumnosEn los tres últimos apartados ya se han co-mentado diferentes aspectos relacionadoscon la evaluación de los alumnos: así enel apartado “La preparación de los trabajosprácticos”, al hablar de estos trabajos seinsistió en la necesidad de definir y valo-rar los conocimientos previos necesariospara poder realizar el trabajo práctico (eva-luación inicial); en el siguiente apartado se

hizo énfasis en la necesidad de identificar los principales aspectos de la práctica quepodían presentar dificultad, y seguir aten-

tamente el trabajo de los alumnos para po-der prestar la ayuda necesaria (evaluaciónformativa), y en el apartado “Las activida-des de síntesis y el cuaderno de trabajo”se ha señalado el papel clave que jueganlas actividades de recapitulación y síntesispara que, tanto el profesor como los alum-nos, valoren las conclusiones a las que seha llegado y el proceso de trabajo seguido(evaluación sumativa). Estas diferentesvías permiten hacerse una idea global ysuficiente del grado en que se han conse-guido los objetivos planteados inicialmen-te. Sin embargo, se ha creído convenienteampliar en este apartado final algunascuestiones de especial interés.

En primer lugar, se señala una vez másla importancia de tener los objetivos delos trabajos prácticos suficientementeclaros, tanto por parte del profesor comode los alumnos, para poder realizar unaevaluación adecuada.

Como se ha indicado anteriormente,una de las formas más útiles para eva-luar los trabajos prácticos es la obser-vación, ya que la mejor manera de po-der verificar si los alumnos utilizanadecuadamente determinados procedi-mientos o manifiestan determinadas ac-titudes viéndoles trabajar. Para que estaobservación sea posible es necesario or-ganizar las tareas de manera que se dis-ponga de algunos momentos para reali-zarla. Además es útil usar algunosindicadores que nos permitan la recogi-da rápida de las informaciones relevan-tes. Por ejemplo, si nos interesa valorar el uso de la lupa binocular podemos



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plantear los siguientes indicadores parala observación:

• Ilumina adecuadamente el objeto aobservar.• Enfoca correctamente.• Limpia la lupa después de utilizarla.

Mediante estas pautas podemos reco-ger fácilmente las observaciones utili-zando algunos números las observacio-nes utilizando algunos números paravalorar el grado en que se manifiesta lapauta (0 sino lo hace nunca a no ser quese le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 silo hace con frecuencia; 3 si lo hace siem-pre). Para que las observaciones recogi-das tengan cierta validez es convenienterealizarlas más de una vez.

Otra fuente importante de informa-ción son las producciones realizadas por los alumnos: carteles, dibujos, maquetas,trabajos de síntesis, exposiciones, etcéte-ra. Éstas, y otras producciones, don unafuente de gran interés para evaluar deter-minados procedimientos y actitudes. Parapoder valorarlas es necesario establecer unos criterios previos, que deben ser ex-plicados y enseñados previamente a losalumnos. Si lo que evaluamos son las co-lecciones de moluscos marinos que hanpreparado, al inicio de la actividad debedejarse claro qué pautas deberán seguir y cómo se valorarán. Por ejemplo, sepuede plantear que los aspectos más im-portantes serán: el número de especiespresentado, la información correcta decada ejemplar, y el montaje realizadopara presentar la colección. Es importan-te que estas valoraciones sean explicadasy discutidas con los alumnos, pues de

esta manera servirán para calificar mejor los criterios utilizados y afianzar losaprendizajes pretendidos.

Junto a la evaluación realizada por elprofesor, la evaluación realizada por lospropios alumnos, individualmente o engrupo, es un elemento fundamental, yaque facilita la apropiación de los objetivosy la toma de conciencia de su situación.No resulta difícil introducir actividades enlas diferentes fases del trabajo que favo-rezcan la autoevaluación. Por ejemplo, alinicio de un trabajo práctico, que consisteen diseñar y realizar un temario adecuadopara tener saltamontes en observación du-rante unas semanas, el profesor plantea elsiguiente cuestionario inicial:

• ¿Qué cosas te parecen más importan-tes a tener en cuenta para que los sal-tamontes se encuentren bien en el te-mario?

• ¿Crees que serás capaz de construir un temario?

• ¿Crees que podrás encargarte de pro-porcionar cada día los cuidados quenecesiten tus saltamontes durante lastres semanas que dure el trabajo?

Las respuestas a estos cuestionariospueden revisarse por los propios alumnosal final del trabajo para que puedan valo-rar la aproximación de sus predicciones.

Es especialmente interesante el análisisfinal del pequeño grupo, para revisar y va-lorar lo que se ha hecho, los logros con-seguidos y las cuestiones que deberán me-jorarse en el próximo trabajo.

Un aspecto especialmente complejo esla manera en cómo se pueden plasmar es-tas informaciones y valoraciones en a ca-



11

lificación global. No consideramos quesea posible expresar la riqueza de infor-maciones obtenidas a través de las activi-

dades comentadas mediante una nota opalabra; pero en cualquier caso cuentamás información posea el profesor sobrelos progresos de los alumnos, más funda-mentada estará la calificación otorgada.

Lo que es importante evitar es que enla misma no se tengan en cuenta los apren-dizajes que los alumnos realizan median-te los trabajos prácticos, o que queden re-ducidos a los aspectos de orden ycomportamiento.

Además de evaluar los aprendizajes delos alumnos es fundamental también eva-luar el diseño y desarrollo del trabajo rea-lizado, ya que ello permitirá su mejoraprogresiva. Para ello invitamos al lector arealizar alguna de las actividades que seplantean a continuación.

Actividades1. Análisis de los procedimientos

trabajados en algunas prácticas.

Utilizando la escala de Herron, presentadaen el apartado “Caracterización de las ac-tividades de laboratorio y campo”, analiceel grado de indagación de algunas activi-dades de laboratorio y/o campo que utili-ce o las planteadas en algún libro de prác-ticas.

2. Análisis de los procedimientos

utilizados por los alumnos en un

trabajo práctico.

Utilizando el inventario LAJ, de Tamir yLuneta, presentado en el apartado “Carac-terización…”, analice los procedimientosque los alumnos deben utilizar en algunasactividades de laboratorio y/o campo.

3. Contenidos teóricos y procedi-

mientos de los trabajos prácticos.

Escoja una práctica que haya realizado y

elabore la V de Gowin correspondiente,utilizando como guía el ejemplo del apar-tado “Relaciones entre conocimientos teó-ricos y trabajos prácticos”.

4. Diseño de un plan de activida-

des para un trabajo práctico.

Siguiendo con la misma práctica escogidapara la actividad anterior, elabore una guíadirigida a los alumnos para su realización

y, teniendo en cuenta las orientacionespresentadas en el apartado “La prepara-ción de los trabajos prácticos”.

5. Diseño de instrumentos de eva-

luación para trabajos prácticos.

Diseñe algún instrumento de evaluaciónpara el ejemplo seleccionado en las acti-vidades anteriores:

a) Elabore algunas pautas de observa-ción para evaluar a los alumnosmientras están realizando el trabajopráctico.

b) Prepare algunos criterios para valo-rar el registros de la práctica en elcuaderno del alumno.

Bibliografía

Alambique, núm. 2, 1994, monográfico:

Los trabajos prácticos.

Contiene ocho artículos que anali-

zan un espectro variado de temas re-

lacionados con los trabajos prácti-

cos de laboratorio y campo. “Lostrabajos prácticos en la educación



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infantil y primaria”, Algunas minu-cias sobre los trabajos prácticos enla enseñanza secundaria”. “Trabajos

prácticos para la construcción deconceptos”. “¿Qué es lo que hace di-fícil una investigación?, “El trabajode campo y el aprendizaje de la Geo-logía”, “Los trabajos prácticos deCiencias Naturales como actividadreflexiva, crítica y creativa” y “Di-seño y realización de investigacio-nes en las clases de ciencias”.

En todos ellos se aportan criterios

para el trabajo en el aula y ejem-

plos de interés. El monográficos se

cierra con una útil bibliografía co-

mentada.

Caballer, M.J. y A. Oñorbe, 1997, “Reso-lución de problemas y actividades delaboratorio”, en L. del Carmen (co-ord.). La enseñanza y el aprendizaje

de las Ciencias de la Naturaleza en

la Educación Secundaria, Horsori,Barcelona.

En este capítulo del libro citado los

autores presentes una variada visión

de las actividades de resolución de

problemas y de laboratorio, plan-

teando una tipología paralela que

permite abordar a la vez situaciones

en las que la resolución de proble-

mas y el trabajo de laboratorio con-fluyen. Se presentan numerosos

ejemplos y actividades para el pro-

fesor. Contiene también una pro-

puesta de lecturas acumuladas.

Claxton, G., 1994, Educar mentes curio-sas, Visor/Aprendizaje, Madrid.

Los capítulos (“Laboratorilandia y elmundo real”) y 4 (“La naturaleza dela verdadera ciencia”) de este libro son

especialmente adecuados para el temade este capítulo. En ellos se presenta

una aguda y clara crítica a la forma

tradicional de abordar los temas de

laboratorio y se ofrecen unas intere-

santes líneas de reflexión y cambio.

Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, “Eluso del entorno y del trabajo decampo”, en L. del Carmen (coord.)La enseñanza y el aprendizaje de

las Ciencias de la Naturaleza en laEducación Secundaria, Horsori,Barcelona.

Este capítulo es de características

semejantes al anterior, ya que for-

man parte de la misma obra. A par-

tir de una justificación de la impor-

tancia del trabajo de campo en la

enseñanza de las Ciencias Experi-

mentales, se pasa revista a los prin-cipales aspectos que deben tenerse

en cuenta a la hora de organizarlo

y llevarlo a la práctica. En la parte

final plantea actividades para el

profesorado y lecturas comentadas.

Hodson, D., 1994. “Hacia un enfoque máscrítico del trabajo de laboratorio”, enEnseñanza de las Ciencias, 12 (3).pp. 299-313.

En este artículo el autor realiza una

completa revisión de los principales

aspectos y problemas relacionados

con el trabajo de laboratorio, apor-

tando en muchos casos orientacio-

nes para su superación.



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Anexo 4

vázQuez, ricArdo (2004). lA escuelA A exAmen. Análisis pedAgógico del progrAmA

oficiAl de cienciAs nAturAles y del libro de texto pArA tercer grAdo de primAriA*

Extraído de la revista Correo del Maestro Núm. 101, octubre 2004.Ricardo Vázquez Chagoyán

Introducción

En la enseñanza de las ciencias naturales es, quizá, donde se evidencia más claramentela gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarro-lle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo con-tacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenó-menos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación,empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en (j) aulas. En la presente

entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en eleterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etcétera.

Dividimos el presente artículo en dos apartados. En el primero señalamos breve-mente el equívoco que existe respecto de los propósitos de la enseñanza de las cienciasnaturales y por qué conviene hablar mejor de ‘conocimiento del entorno natural’. Enel segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan losproblemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial Cien-cias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prácticas educativas guiadas por él.Desde luego, habría mucho más que decir al respecto, pero por las naturales limitacio-

nes de espacio, sólo podemos dejar apuntados los problemas más relevantes.

I. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturalesLas expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan lacomprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en reali-dad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.



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Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseñanza o el apren-dizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, dela enseñanza de las ciencias naturales, ¿a qué nos referimos? ¿A que los estudiantes

deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas, o aque deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elec-ción en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos haciael diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, ale-jados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretendeen este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegadolas distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen.Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica

(e incluso para muchos maestros) los discursos ‘finales’ de las ciencias son palabrashuecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidadesfavorables para la investigación científica sin acudir a la observación ni a la compro-bación empírica, sino al adoctrinamiento. Éste ha sido el punto de vista dominante has-ta hoy en la educación escolar en general. Por ello se diseñan los planes y programascon enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especia-listas y no los que necesitan e interesan a los educandos.

Por el contrario, si el propósito fuera que los ni-

ños aprendieran a conocer los fenómenos que compo-nen su entorno natural, nos tendríamos que conducir por un camino muy distinto, sin importar que los estu-diantes lleguen o no a las conclusiones últimas de lavanguardia científica, sino para buscar que estén abier-tos al estudio continuo de su entorno natural y se invo-lucren cada vez más en ello según su propio ritmo dedesarrollo cognitivo y según la inclinación natural desus intereses.

No faltará quien argumente que este camino im-pedirá que los estudiantes lleguen a tener una com-prensión del mundo acorde con los avances de la cien-cia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadietiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; ensegundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados quea la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los



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procesos de construcción del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los pro-cesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni unpunto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado,

sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversa-ción ni por la lectura; se adquiere por la experimentación directa con los fenómenosque se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigación científicamoderna es la exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas con-sistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la compren-sión se le llama ‘adoctrinamiento’ y a su resultado mental se le denomina ‘creencia’,no conocimiento.

Porque este último es resultado de una construc-

ción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos añosy nada tiene que ver con repetir verbalmente las con-clusiones a que han llegado las ciencias que, además,son siempre provisionales.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que seaprendan ciertas formulaciones verbales de las conclu-siones a que han llegado las ciencias actuales, que bus-car una buena disposición para el conocimiento del en-torno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y

actitudes que impulsen a los educandos a conocer cadavez mejor su entorno. En este último caso, lo impor-tante no son las conclusiones, sino el proceso de inves-tigar el entorno. Así, la selección de los contenidos de un programa no estaría en fun-ción de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en funciónde ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no seríaque los estudiantes repitieran como loro las teorías o leyes de la evolución, de la rela-tividad, de la gravitación, de la genética, de la reproducción, etc., sino que observaranmetódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registra-

ran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante parauna buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sinoen el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación; de este modo loseducandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de losfenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr la autonomía en suproceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educación verdaderamente inte-gral, es uno de los propósitos esenciales.



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¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Que los estudiantesrepitan las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?

Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes delaprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenóme-nos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías dela vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos.De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión ‘investigación de los fenó-menos de la naturaleza’, que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento, enlugar de ‘enseñanza de las ciencias naturales’, que pondera sólo el resultado.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan losconceptos y teorías científicas vigentes. El problema está en creer que la verbalización

es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representa-ciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por re-presentaciones, conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace men-talmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstruccióninterna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstruccióninterna se produce a partir de la interacción sensible y motora del sujeto con esos com-ponentes del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto derepresentaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral oescrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer

esa reconstrucción interna por sí mismo. Lo único que puede hacer el educador es fa-vorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusio-nes finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantesdesarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las con-clusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tie-nen que vivir el proceso de la investigación científica. Esto no significa que los niñosy jóvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Sig-nifica simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos

en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a ‘descubrir el hilonegro y el agua tibia’. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que

conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de unateoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno por estudiar, actuar sobre él paraconocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, for-mular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas



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empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienensentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondien-tes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías,

y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente almismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, perono sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el usode la mente.

II. Elementos para el análisis del libro de texto de ciencias naturalesA continuación mostraremos cómo se refleja en el libro de texto de ciencias naturalesde tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apro-pien de los conceptos ‘finales’ de las disciplinas implicadas, conceptos que son de in-

terés para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de de-sarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a éstos puede interesar.1. El libro consta de 144 actividades que, pedagógicamente, se pueden clasificar de lasiguiente forma:

a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudianteal conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos delmundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de obser-vación. Ejemplos de ellas son: identificar en el salón de clases los materiales lisos yrugosos; averiguar adónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de

las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero, etc. Incluimos en esterubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como“recoger basura en el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tie-nen semillas y cuántas”; la razón es que en esos casos no se realiza una transformaciónexperimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17(11.8%) actividades proponen lo que podría denominarse ‘experimentos simples’, comopor ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respirato-rio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar unaveleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna

de las dos categorías anteriores, pero en cierto modo remiten a algún objeto de la rea-lidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la esce-nificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.

b) A continuación tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de ‘observa-ción’, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobredibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay



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una sección que se identifica con un cuadrito donde dice “Abre bien los ojos”, y se ad-junta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siem-pre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre

cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) ‘actividades’ en las que se ofrece al es-

tudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobretemas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales re-novables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enferme-dades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, formas de reproducción delas plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posiblesparásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etcétera.

2. Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya

que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que elestudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo.No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno delos problemas pedagógicos principales; veamos por qué.

a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de quese advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimentecon algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:

• La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual esuna tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.

• Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos sim-ples) no hay secuencia ni vinculación; son actividades aisladas, apartadas de todocontexto real, y en la mayoría de los casos cada una se agota en sí misma. Comoen los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo comoformas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista quese ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje yaadquirido (por vía verbal).

• Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tra-tados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que ten-

gan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades ais-ladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad aninguna. Aquí subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimien-to, pues supone que éste se compone de exclusivamente de información expresada lin-güísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitido en suestado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este casodel entorno natural) es únicamente un ‘adorno’ pedagógico, totalmente prescindible.



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b) En el segundo grupo de ‘actividades’ (19.44%)se confirma la concepción epistemológica ingenua conque están diseñados los programas y los libros de tex-

to. Subyace la idea de que la representación de un fe-nómeno natural en un dibujo o una fotografía es equi-valente a la observación directa del fenómeno o a lainteracción real con él. La indicación “Abre bien losojos” siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo:una lección habla de los materiales con que están he-chos los lápices, y se incluyen fotos de una pila detroncos y de piezas de grafito; en otra lección se ha-bla de la identificación de la contaminación del aire

por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes).Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferentedel verbalismo; estamos ante lo que podríamos denominar ‘verbalismo con imágenes’(a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello), ya que de todos mo-dos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo, sino sólo con cosasrepresentadas en las páginas de los libros; sigue considerándose al estudiante comoreceptor pasivo de información.

c) En las 79 ‘actividades’ restantes (54.86%) se ofrece información escrita a losestudiantes, pero no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educa-

ción, sino que además se muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al in-terés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas.Veamos algunos ejemplos:

• En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: ¿quiénse interesa por el mundo en términos de recursos, los niños o los adultos? Es evidenteque este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vidade los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos oseres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver la naturaleza como ‘recurso’ es estimular el afán depredador, que es una característica

del modelo de vida adulto. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina eco-nomicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenómenos por explorar,como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y el desarrollo dehabilidades, etcétera.

• Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños eltema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida con-sumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son



12

se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las ‘actividades’sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11%de las actividades sugieren la observación de ‘fenómenos naturales’ dentro del aula

(¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividadesrestantes efectivamente indujeran a los niños a realizar experimentos simples, tenemosque únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas obje-tivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadasentre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra tambiénque las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo estático, puesto que ig-noran por completo la existencia de procesos.

Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros

de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuestode que la educación debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro pa-redes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistasdirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cadaniño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos elec-troplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que seanlas imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entreel niño y el fenómeno real o la entidad natural que se busca conocer.

En la próxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cómo se manifiestan los

defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseñanza de lasciencias sociales.

*Este artículo es el séptimo de la serie La escuela a examen, que comenzó a pu-blicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.

(1) Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, México, 2001.

Bibliografía teórica básica (continuación)

SÁNCHEZ Cervantes, Alberto. “¿Qué enseñar: historia, geografía y civismo o ciencias

sociales?”, Cero en Conducta, año 7, núm. 31-32, septiembre de 1992, pp. 47-54–––, “Hacia una nueva enseñanza de la lengua en la escuela primaria”, Cero en Con-

ducta, año 11, núm. 42-43, agosto de 1996, pp. 5-11, México. [El autor es profe-sor de sexto año en la escuela primaria (pública) “Julio Cortázar”].

SÁNCHEZ Martínez, Armando, Ma. Elena Hernández Castellanos y Ricardo ValdezGonzález, “La educación en ciencias en la escuela secundaria”, Educación 2001,núm. 69, febrero de 2001, pp. 44-55.



12

SANDOVAL, Etelvina, “La educación básica y la posibilidad de cambios”, El Cotidia-no, núm. 51, nov.-dic., pp. 27-30, 1992, México.

SCHMELKES, Sylvia, La calidad de la educación primaria, FCE, México, 1997.

SEP (IFCM). Teoría y aplicación de la reforma educativa, México, 1963.

SEP, “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (ANMEB),18 de mayo de 1992, México.

–––, Educación primaria. Contenidos básicos, México, sept. 1992.

–––, Plan de estudios de Educación Primaria 1987, México

–––, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, México, 1995.

–––, Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988,México, 1984

–––, Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educación Secundaria,México, sept. 1992.

–––, Programas y metas del sector educativo 1979-1982, México.

SERVITJE S., Lorenzo, “La política económica y social para México 2000-2006”, EstePaís, núm. 109, abril de 2000, pp. 28-30, México.

SHOPENHAUER, Arthur, Pensamiento, palabras y música, EDAF, Madrid, 1998.



12

Anexo 5

propuestA de evAluAción del curso lA enseñAnzA de lAs cienciAs en lA educAción

básicA secundAriA.

El siguiente documento es una propuesta de evaluación para el curso. Fue elaboradadurante el Taller de asesoría para el uso y aplicación de la guía del Curso “La enseñan-za de las Ciencias en la Educación Básica Secuandaria” por las maestras Alma LuceroCobián López y Blanca Natalia García Reyes de los estados de Colima y Oaxaca, res-pectivamente. Dicho taller se realizó en la Ciudad de México los días 21, 22 y 23 deoctubre de 2008.

La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica SecundariaProductos del Curso

SESIÓN PRODUCTOS EVALUABLE PUNTAJENO

EVALUABLE

1 Cuadro de las condiciones afavor y en contra de laEnseñanza de las Ciencias enMéxico.

Parte 3Actividad 6

Lista de los factores que

intervienen en la enseñanza delas Ciencias en México.

Parte 3

Actividad 7

Esquema de la secuenciadidáctica que elaborarán en eltaller.

Parte 4Producto Final(Evaluación parcial)

2 Cuadro comparativo de lasdiferentes perspectivas de lanaturaleza del conocimientocientífico.

Parte 2Actividades 5 y 6

Identificación de laperspectiva de la naturalezadel conocimiento científico

que se considera en los planesy programas de estudio deCiencias en la EBS.

Parte 3Actividad 7 y 8Recuperar la

perspectiva dela naturaleza dela ciencia y elconocimientocientífico(se evidencia enla secuencia)

Trabajo de la secuenciadidáctica.

Parte 4Producto Final(Evaluación parcial)



12


EVALUABLE

3 Análisis de la forma en que seutilizan las ideas previas y el

error en algunos temas deCiencias.

Parte 1,Actividad 2.

Las preguntascontribuyen alanálisis de lasideas previas yel error.

Análisis de cómo seincorporan en los libros detexto de secundaria las ideasprevias y el manejo del error.Listado con sugerenciasdidácticas para abordar estosaspectos en el proceso

enseñanza – aprendizaje.

Parte 3, Actividad 4(segunda parte).Pág. 32

Secuencia didáctica queincorpora los aspectos deexploración y confrontaciónde ideas previas y manejo delerror.

Parte 4,Actividad 6.Producto Final(Evaluación Parcial)

Incorporan estrategiaspara exploración deideas previas y usodel error.

4 Análisis de las actividadesprácticas que se incluyen enalgunos libros de texto deCiencias y el nivel deindagación.

Parte 1,Actividad 2.(segunda parte)

Análisis del trabajo por proyectos. Identificación deaspectos que favorecen y/odificultan su implementaciónen el curso de ciencias.Sugerencias para optimizar eltrabajo por proyectos.

Parte 2,Actividad 6, (segundaparte)

Incorporar experienciasdesencadenantes y eltrabajo por proyectos,mito o reto.

Secuencia didácticaestructurada a partir de lasactividades prácticas y eltrabajo por proyectos.

Parte 3.Producto Final(Evaluación parcial)

Actividadesexperimentales ytrabajo por proyectos

5 Cuadro de análisis de los

ámbitos que articulan loscontenidos.

Parte 2,

Actividad 5.

Cuadros de los análisis de losbloques de los planes deCiencias I, Ciencias II yCiencias III


Al abordar loscontenidos, manejar los conocimientosconceptuales.

Secuencia didáctica revisadadesde la organización decontenidos.

Producto Final(Evaluación parcial)

Incluyen ámbitos deestudio (se recuperande la Sesión 2)



12


EVALUABLE

6 Cuadro de análisis sobre lageneración de explicaciones

en la ciencia.


Cuadro de los análisis de losámbitos del conocimientocientífico y el de la tecnologíade los bloques de los planesde Ciencias I, Ciencias II yCiencias III.


La secuencia didácticaterminada.

Parte 5, Actividad 12.Producto Final(Evaluación parcial)

Incorporan ámbitosdel conocimientocientífico y latecnología(se recupera la Sesión

2 y 5).7 Mapa de correlación e

integración de las distintasasignaturas de Ciencias (I, IIy III) dentro de los ámbitos deVida, Ambiente y Salud.

Parte 1,Actividad 1 y 2.

Cuadro sinóptico con lasactividades para cadaasignatura que incluyen elconcepto de vida, y de seresvivos relacionando conceptos

de salud y medio ambiente.


Evaluación y análisis de lasecuencia didáctica.


Retroalimentaciónconsiderando lapropuesta de lospuntos a revisar.

8 Cuadro sinóptico parapresentar el análisis dealgunos temas incluidos en losámbitos “El cambio y susinteracciones” y “Losmateriales” considerando loscontenidos, habilidades y

actitudes planteados en losprogramas.



PRODUCTO FINALParte 5,Actividad 8.

Presentación ydiscusión(Retroalimentaciónconsiderando lospuntos revisadosSesión 7 y 8).

Conclusiones y evaluación delcurso.

TOTAL



130

La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Rúbrica

SESIÓN N° PRODUCTOS 5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS1 1 Lista de los factores que

Intervienen en la enseñanzade las Ciencias en México.

Menciona al menoscinco factores.

Menciona de tresa cuatro factores.

Menciona solodos factores

2 Esquema de la secuenciadidáctica que elaborarán enel taller.

Selecciona el tema,define unaestructura inicial yes congruente conla asignatura ygrado que atiende.

Selecciona eltema y defineuna estructurainicial.

Solo seleccionael tema o soloselecciona laestructura

2 3 Cuadro comparativo de lasdiferentes perspectivas de lanaturaleza del conocimientocientífico.

Recupera lasperspectivas de lanaturaleza delconocimientocientífico:• En el texto;• Las que son a fina las característicasdel conocimientocientífico;• Las consideradasen los programasde educaciónbásica.

Recuperan lasperspectivas dela naturaleza delconocimientocientífico en eltexto; y uno delos aspectossiguientes:• las perspectivasa fin a lascaracterísticasdel conocimientocientífico;• las perspectivasconsideradas enlos programas deeducación básica

Recupera solo lasperspectivas dela naturaleza delconocimientocientífico en eltexto

4 Trabajo de la secuenciadidáctica.

Incorporaestrategiasdidáctica queevidencien laperspectiva de laciencia y elconocimientocientífico

Incorporaestrategiasdidácticas queevidencianparcialmente laperspectiva de laciencia y elconocimiento

científico

Las estrategiasdidácticas quemencionaevidencian laperspectiva deuno de lossiguientesaspectos:

• la ciencia• el conocimientocientífico



131

SESIÓN N° PRODUCTOS 5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS

3 5 Análisis de cómo seincorporan en los libros detexto de secundaria las ideas

previas y el manejo delerror. Listado consugerencias didácticas paraabordar estos aspectos en elproceso enseñanza – aprendizaje. (conclusiones)

Da respuesta atodas las preguntaspresentadas en el

análisis a niveltransversal, a niveltema y presentaconclusiones. (Lasseñaladas en lapágina 32)

Da respuesta a lamayoría de laspreguntas

presentadas en elanálisistransversal, anivel tema ypresentaconclusiones

Da respuesta aalgunaspreguntas

presentadas en elanálisistransversal, anivel tema ypresentaconclusiones

6 Secuencia didáctica queincorpora los aspectos deexploración y confrontaciónde ideas previas y manejodel error.

Incorpora en lasecuencia didácticaestrategias acordesa la exploración deideas previas y elmanejo del error

Incorpora en lasecuenciadidácticaestrategias pocoadecuadas a laexploración de

ideas previa y elmanejo del error

Las estrategiasque incorpora noson las adecuadaspara larecuperación deideas previas y el

manejo del error

4 7 Análisis de las actividadesprácticas que se incluyen enalgunos libros de texto deCiencias y el nivel deindagación.

Da respuestacorrecta a todosloscuestionamientosplanteados sobrelos trabajosprácticos en loslibros de texto eidentifica el nivelde indagación

(segunda partepágina 37)

Da respuestacorrecta a todosloscuestionamientosplanteados sobrelos trabajosprácticos en loslibros de textopero no identificael nivel de

indagación

Da respuestacorrecta solo aalgunos de loscuestionamientosplanteados sobrelos trabajosprácticos en loslibros de texto yno identifica elnivel de

indagación

8 Análisis del trabajo por proyectos. Identificación deaspectos que favorecen y/odificultan su implementaciónen el curso de ciencias.Sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos.

Identificanaspectos quefavorecen y/odificultan el trabajopor proyectos yproponensugerencias paraoptimizarlos

Identificanaspectos quefavorecen y/odificultan eltrabajo por proyectos yproponensugerenciasparcialmenteadecuadas para

optimizarlos

Identificanaspectos quefavorecen y/odificultan eltrabajo por proyectos y noproponensugerencias paraoptimizarlos

9 Secuencia didácticaestructurada a partir de lasactividades prácticas y eltrabajo por proyectos.

Incorpora en lasecuencia didácticalos trabajosprácticosconsiderando losniveles deindagación eidentifica laposible temáticadel proyecto

Incorpora en lasecuenciadidáctica lostrabajos prácticosconsiderando losniveles deindagación perono identifica laposible temáticadel proyecto

Incorpora en lasecuenciadidáctica lostrabajos prácticosy no identifica laposible temáticadel proyecto



132


5 10 Cuadro de análisis de losámbitos que articulan loscontenidos.

En el cuadroincorpora laspreguntas

generadoras,orientación,conceptos,procedimientos,actitudes y valoresy es congruentecon el ámbito.

En el cuadroincorpora laspreguntas

generadoras,orientación,conceptos,procedimientos,actitudes yvalores y no escongruente conel ámbito.

En el cuadroincorpora soloalgunos de los

siguientesaspectos:preguntasgeneradoras,orientación,conceptos,procedimientos,actitudes yvalores y no escongruente conel ámbito.

11 Cuadros de los análisis de

los bloques de los planes deCiencias I, Ciencias II yCiencias III.

En el cuadro

señala: nombre delbloque, temas,propósitosprincipales,habilidades que seplantean, ámbitocon el que estárelacionado,contenidos,actitudes, valores yconceptos, y lainformación es

congruente con loselementosseñaladosanteriormente y elgradocorrespondiente aanalizar.

En el cuadro

señala: nombredel bloque,temas, propósitosprincipales,habilidades quese plantean,ámbito con elque estárelacionado,contenidos,actitudes, valoresy conceptos, y la

información escongruente conlos elementosseñaladosanteriormente ypero no con elgradocorrespondiente aanalizar.

En el cuadro

señala soloalgunos de lossiguienteselementos:nombre delbloque, temas,propósitosprincipales,habilidades quese plantean,ámbito con elque está

relacionado,contenidos,actitudes, valoresy conceptos, y lainformación esparcialmentecongruente conlos elementosseñaladosanteriormente yel gradocorrespondiente a

analizar.



133


12 Secuencia didáctica revisadadesde la organización decontenidos (conceptos,

habilidades, actitudes,valores y el ámbito con elque se relaciona).

Incorpora en susecuenciadidáctica,

conceptos,habilidades,actitudes, valores yel ámbito con elque se relaciona yes congruente conla temática, laasignatura y elgrado abordado.

Incorpora en susecuenciadidáctica,

conceptos,habilidades,actitudes, valoresy el ámbito conel que serelaciona, perono es congruentecon la temática,la asignatura y elgrado abordado.

Incorpora en susecuenciadidáctica solo

algunos de lossiguientesaspectos:conceptos,habilidades,actitudes, valoresy el ámbito conel que serelaciona y escongruente conla temática, laasignatura y el

grado abordado.6 13 Cuadro de los análisis de losámbitos del conocimientocientífico y el de latecnología de los bloques delos planes de Ciencias I,Ciencias II y Ciencias III.

El bloquepresentado en elcuadro integra losámbitos delconocimientocientífico y el de latecnología; lainformaciónpresentada escongruente con losolicitado.

El bloquepresentado en elcuadro integraparcialmente losámbitos delconocimientocientífico y el dela tecnología; lainformaciónpresentada escongruente con

lo solicitado.

El bloquepresentado en elcuadro integraparcialmente losámbitos delconocimientocientífico y el dela tecnología; lainformaciónpresentada esparcialmente

congruente conlo solicitado.

14 La secuencia didácticaterminada.

Integra en susecuencia didácticalos ámbitos delconocimientocientífico y latecnología de unamanera articuladacon los contenidosque estántrabajando,

considerando elmanejo demodelos.

Integra en susecuenciadidácticaparcialmente losámbitos delconocimientocientífico y latecnología deuna maneraarticulada con

los contenidosque estántrabajando,considerando elmanejo demodelos.

Integra en susecuenciadidácticaparcialmente losámbitos delconocimientocientífico y latecnología de unamanera articuladacon los

contenidos queestán trabajandoy no consideranel manejo demodelos.



134


7 15 Cuadro sinóptico con lasactividades para cadaasignatura que incluyen el

concepto de vida, y de seresvivos relacionandoconceptos de salud y medioambiente.

En el cuadrosinópticopresentado,

identifica losbloques yactividades quepromueven lareflexión en losalumnos comoseres vivos,relacionandoconceptos de saludy medio ambiente,estableciendo lacorrelación con los

ámbitos de vida,ambiente y salud.


identificaparcialmente losbloques yactividades quepromueven lareflexión en losalumnos comoseres vivos,relacionandoconceptos desalud y medioambiente,

estableciendo lacorrelación conlos ámbitos devida, ambiente ysalud.


identificaparcialmente losbloques yactividades quepromueven lareflexión en losalumnos comoseres vivos,relacionandoconceptos desalud y medioambiente, pero

no establece lacorrelación conlos ámbitos devida, ambiente ysalud.

16 Evaluación y análisis de lasecuencia didáctica.

La secuenciadidáctica recuperatodos los puntosenunciados en lasesión 7, parte 4,actividad 10 (pág.71) e incorpora

aspectos de mejoray elementos de losámbitos vida,ambiente y salud.

La secuenciadidácticarecupera lamayoría de lospuntosenunciados en lasesión 7, parte 4,

actividad 10(pág. 71) eincorporaaspectos demejora yelementos de losámbitos vida,ambiente y salud.

La secuenciadidácticarecupera algunospuntosenunciados en lasesión 7, parte 4,actividad 10

(pág. 71) eincorporaaspectos demejora, peroomite elementosde los ámbitosvida, ambiente ysalud.



13


8 17 Mediante un cuadrosinóptico, presentar elanálisis de algunos temas

incluidos en los ámbitos “Elcambio y sus interacciones”y “Los materiales”considerando los contenidos,habilidades y actitudesplanteados en los programasde estudios 2006.


identifica losbloques, loscontenidos,habilidades,actitudes yactividades quepromueven lareflexión de losámbitos el cambioy sus interaccionesy los materiales.


identificaparcialmente losbloques, loscontenidos,habilidades,actitudes yactividades quepromueven lareflexión de losámbitos elcambio y susinteracciones y

los materiales.


identifica soloalgunos de loselementosplasmados acontinuación:bloques, loscontenidos,habilidades,actitudes yactividades quepromueven lareflexión de los

ámbitos elcambio y susinteracciones ylos materiales.

18 Secuencia Didáctica. La secuenciadidáctica recuperatodos los puntosenunciados en lasesión 7, parte 4,actividad 10 (pág.71) e incorporaaspectos de mejora

y elementos de losámbitos el cambioy sus interaccionesy los materiales.

La secuenciadidácticarecupera lamayoría de lospuntosenunciados en lasesión 7, parte 4,actividad 10

(pág. 71) eincorporaaspectos demejora yelementos de losámbitos elcambio y susinteracciones ylos materiales.

La secuenciadidácticarecupera algunospuntosenunciados en lasesión 7, parte 4,actividad 10(pág. 71) e

incorporaaspectos demejora, peroomite elementosde los ámbitos elcambio y susinteracciones ylos materiales.

TOTAL

PUNTAJE: 90

5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS

81 - 90 71 – 80 69 - 70



13

La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica SecundariaProductos

Nombre del docente:


EVALUABLE

1 Cuadro de las condiciones afavor y en contra de laEnseñanza de las Ciencias enMéxico.

Lista de los factores queintervienen en la enseñanza delas Ciencias en México.

Esquema de la secuenciadidáctica que elaborarán en eltaller.

2 Cuadro comparativo de lasdiferentes perspectivas de lanaturaleza del conocimientocientífico.

Identificación de laperspectiva de la naturalezadel conocimiento científicoque se considera en los planesy programas de estudio de

Ciencias en la EBS.Trabajo de la secuenciadidáctica.

3 Análisis de la forma en que seutilizan las ideas previas y elerror en algunos temas deCiencias.

Análisis de cómo seincorporan en los libros detexto de secundaria las ideasprevias y el manejo del error.Listado con sugerenciasdidácticas para abordar estosaspectos en el procesoenseñanza – aprendizaje.

Secuencia didáctica queincorpora los aspectos deexploración y confrontaciónde ideas previas y manejo delerror.



13


EVALUABLE

4 Análisis de las actividadesprácticas que se incluyen en

algunos libros de texto deCiencias y el nivel deindagación.

Análisis del trabajo por proyectos. Identificación deaspectos que favorecen y/odificultan su implementaciónen el curso de ciencias.Sugerencias para optimizar eltrabajo por proyectos.

Secuencia didácticaestructurada a partir de las

actividades prácticas y eltrabajo pro proyectos.

5 Cuadro de análisis de losámbitos que articulan loscontenidos.

Cuadros de los análisis de losbloques de los planes deCiencias I, Ciencias II yCiencias III

Secuencia didáctica revisadadesde la organización de

contenidos.6 Cuadro de análisis sobre la

generación de explicacionesen la ciencia.

Cuadro de los análisis de losámbitos del conocimientocientífico y el de la tecnologíade los bloques de los planesde Ciencias I, Ciencias II yCiencias III.

La secuencia didácticaterminada.



13


EVALUABLE

7 Mapa de correlación eintegración de las distintas

asignaturas de Ciencias (I, II yIII) dentro de los ámbitos deVida, Ambiente y Salud.

Cuadro sinóptico con lasactividades para cadaasignatura que incluyen elconcepto de vida, y de seresvivos relacionando conceptosde salud y medio ambiente.


8 Mediante un cuadro sinóptico,presentar el análisis dealgunos temas incluidos en losámbitos “El cambio y susinteracciones” y “Losmateriales” considerando loscontenidos, habilidades yactitudes planteados en losprogramas de estudios 2006.

Secuencia Didáctica.

Conclusiones y evaluación delcurso.

TOTAL



Alianza por la Calidad de la Educación

L3 Ciencias-Secundaria PP 15-19

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