Tema 15Tema 15

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TEMA 15

ITEMS

15.1 La función del maestro o de la maestra en la educación infantil 15.2 La intencionalidad educativa 15.3 Relaciones interactivas entre el niño y el educador 15.3.1 Lo afectivo y lo cognitivo en las relaciones interactivas entre el niño y el maestro 15.3.2 El maestro y su función en el desarrollo de relaciones interactivas con los niños en el proceso pedagógico y entre los niños. 15.4 El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias 15.4.1 El maestro como miembro del equipo educativo

15.4.2 El trabajo del maestro con la familia

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1. Escuela y Sociedad (- Ver lecturas de Tema 1)

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DESARROLLO DEL TEMA

15.1 La función del maestro o de la maestra en la educación infantil 15.2 La intencionalidad educativa 15.3 Relaciones interactivas entre el niño y el educador 15.3.1 Lo afectivo y lo cognitivo en las relaciones interactivas entre el niño y el maestro 15.3.2 El maestro y su función en el desarrollo de relaciones interactivas con los niños en el proceso pedagógico y entre los niños. 15.4 El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias 15.4.1 El maestro como miembro del equipo educativo 15.4.2 El trabajo del maestro con la familia Bibliografía Introducción La historia de la humanidad esta cuajada de numerosos maestros, los cuales se han ido encargando de ir tejiendo las redes de la Didáctica universal. Desde tiempos pasados destacados maestros como Pestalozzi, Froebel, Comenius; así como investigadores mas recientes como Piaget, Vigotsky, Coll, María Victoria Peralta, Emilia Ferreiro y otros, todos en sus momentos históricos concretos, han ido marcando pautas para el quehacer de los maestros. Derivado de esto, a nivel mundial existen diferentes tendencias que establecen la relación entre la educación y el desarrollo; y en dependencia de la concepción que asuma el maestro se derivarán los métodos que utiliza en su labor educativa. La labor del maestro debe corresponderse además con las características psicológicas de los niños con los cuales desarrolla su labor educativa, sólo de esta manera la misma puede ser eficiente y significativa para los mismos. Resulta necesario que el maestro se constituya en un incansable colaborador de la familia en la educación y formación de los niños y las niñas, la unidad y consistencia en esta labor es un factor determinante en el logro armonioso e integral del desarrollo infantil El educador en su labor debe ser un colaborador de los niños y niñas, no solo ser aquel que trasmite conocimientos y los enseña a aprender, sino ser además el más afectuoso y comprensivo compañero de los niños, pues el afecto constituye uno de los caminos más necesarios para alcanzar el conocimiento y una vida plena.

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El propósito de este tema está encaminado ha expresar algunos criterios acerca del maestro en la educación infantil, su función, su intencionalidad educativa en sus relaciones interactivas con los niños; así como su labor como miembro del equipo educativo del cual forma parte también la familia. 15.1 La función del maestro o de la maestra en la educación infantil Los primeros años de la vida del niño y la niña, desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad, ponen los cimientos para un desarrollo saludable y armonioso. Es por ello fundamental que el maestro de la educación infantil esté debidamente preparado para enfrentar esa gran tarea de educar. La Educación Infantil complementa al hogar proporcionando la atención y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño y la niña y ha de ser punto de formación no sólo de ellos, sino de la familia. Para una correcta educación infantil el maestro o la maestra han de tener en cuenta aspectos fundamentales tales como la responsabilidad de ellos y de los padres y madres de ir aportando al niño o la niña, en cada momento, aquello que necesitan, sin que en ningún momento se inhiba su independencia. Hay que ir brindando en cada instante una educación acorde con sus necesidades, respetando siempre las características del desarrollo en el momento evolutivo de cada niño o niña, y proporcionándoles un modelo a imitar, alguien que les sirva de ejemplo en su proceso evolutivo. La educación ha de hacerse dentro de un contexto de afectividad, de modo que el niño o niña se encuentren en cada momento inmersos en un mundo amoroso y cariñoso para que motive y estimule sus capacidades potenciales, creando un clima emocional y educativo positivo, donde el proceso docente tenga una imagen relajada, en la que la educación se convierta en un momento esperado, más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro infantil, lo constituye el ofrecer un entorno estimulante, posibilitando la libre expresión de los niños y niñas, dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades, sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro infantil y la familia, para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a los basamentos del cuidado y atención integral de los niños y las niñas. La observación continuada del educador de cada niño y niña en particular, y del grupo como un todo, son esenciales para la recopilación de la información necesaria para la planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo. A

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su vez, el grado de coparticipación que el mismo organiza con el personal asistente arroja también elementos importantes al respecto. La tarea principal de los educadores y personal asistente es la creación de un ambiente humano positivo, en el que se encuentren sentadas las condiciones afectivas para un desenvolvimiento apropiado del aprendizaje y para la formación del sano desarrollo de la personalidad de sus niños y niñas De acuerdo con lo anteriormente expresado se concretan las funciones principales del maestro, teniendo en cuenta que las mismas serán aplicadas de acuerdo con las condiciones específicas de cada centro infantil; aunque muchas de ellas son de incuestionable cumplimiento. La preservación y cuidado de la salud física y mental de los niños y las niñas, constituye una función principal del educador. Para el cumplimiento de esta función habrá de cumplirse las tareas siguientes: Atender a la estructuración higiénica del ambiente Organizar higiénica y estéticamente los salones, áreas y otros locales Ejecutar las actividades atendiendo a los requisitos higiénicos, así como

a las particularidades de los niños y las niñas. Utilizar medios básicos(mobiliario) y de enseñanza que cumplan con los

requisitos higiénicos Controlar sistemáticamente con rigor la estructuración higiénica del

ambiente Mantener el buen estado de salud de los niños Detectar a tiempo en los niños y niñas las manifestaciones de fatigas, y

de las enfermedades más frecuentes, así como cualquier desviación de su desarrollo físico, y mantener informados a los padres sobre el estado de salud de los niños

Detectar las desviaciones en el desarrollo y las alteraciones de conducta que se presentan en los niños, así como las alteraciones del habla y la voz.

Informar con precisión al psicólogo o a cualquier otro especialista, según sea el caso, las dificultades que presente algún niño o niña y las medidas adoptadas para resolverlas

Informar oportuna y adecuadamente a los padres sobre la remisión, tratamiento y evolución de los niños y niñas que son atendidos por los especialistas.

Dirigir los procesos de alimentación, baño, aseo y sueño, en aquellos lugares donde se realicen tales procesos de satisfacción de necesidades básicas.

Organizar adecuadamente estos procesos, en un ambiente propicio desde los puntos de vista higiénico y psicopedagógico.

Formar hábitos correctos de alimentarios e higiénicos durante la realización de estos procesos y orientar a la familia para que los sistematice en el hogar.

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Dirigir el proceso de adaptación de los niños y niñas teniendo en cuenta los lineamientos teóricos-metodológicos establecidos para el mismo.

La dirección del proceso pedagógico constituye la tarea fundamental del educador, del maestro. Para ello ha de tener en cuenta: Caracterizar la personalidad del niño y la niña en las diferentes etapas

de su desarrollo Planificar apropiadamente las actividades en correspondencia con el

horario o régimen de vida de los niños y niñas, y las condiciones en se han de realizar

Organizar adecuadamente el proceso educativo de modo que este contribuya a la formación de cualidades positivas del carácter.

Seleccionar y aplicar los métodos educativos de acuerdo con las características generales de la edad e individuales de cada educando, en correspondencia con la situación pedagógica concreta.

Influir positivamente mediante el ejemplo en la formación de normas de conducta y cualidades de la personalidad de los niños y niñas.

Formar hábitos de autoservicio, orden, cortesía, correctos. Estimular en los niños y niñas el desarrollo de habilidades motrices

básicas, así como de sus capacidades físicas. Favorecer la creación de las relaciones positivas entre los niños Crear condiciones favorables para el desarrollo de los juegos infantiles Estimular el desarrollo de la imaginación y de las diferentes formas del

pensamiento según la edad. Desarollar en los niños y niñas diferentes formas de expresión Contribuir al desarrollo de las premisas de un correcto desarrollo estético

de los educandos. Mantener una atmósfera adecuada que garantice el tono emocional

favorable en el grupo infantil. Comunicarse afectivamente con los niños durante las actividades y

procesos. Expresarse con un tono de voz, gestos o mímica adecuados. Organizar la actividad libre, creando las condiciones adecuadas que

propicien el desarrollo de la independencia en los niños y relaciones positivas entre ellos

Dirigir la actividad pedagógica, lo cual implica determinar y formular los objetivos de la actividad, seleccionar correctamente el método, los procedimientos y los medios para el desarrollo la misma, elaborar y utilizar creadoramente los medios de enseñanza, orientar a los niños y niñas hacia el objetivo de la actividad en función de un aprendizaje activo.

Dominar los objetivos y contenidos de la educación y la enseñanza infantil en relación con: Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y

fenómenos que el niño y la niña conocen.

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El dominio de conocimientos, la formación de representaciones generalizadas acerca de los objetos, hechos y fenómenos de la naturaleza y la vida social

El desarrollo de capacidades sensoriales El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos

de tareas intelectuales El dominio de la lengua materna y el de una segunda lengua en aquellos

centros donde ésta se enseñe. Asegurar la base material necesaria para el trabajo pedagógico, lo que

conlleva el organizar y utilizar debidamente la base material de acuerdo con la actividad y la edad de los educandos, y propiciar la cooperación de los padres y de la comunidad para el incremento y mejoramiento de la base material.

Formar en los niños y niñas sentimientos patrióticos y de solidaridad con otros pueblos, así como la aceptación de la multiculturalidad

Enseñar a los niños y niñas a conocer y amar los símbolos nacionales El garantizar la unidad de la educación infantil institucional, familiar y

comunitaria, es otra función importante del educador, que colabora decididamente a la unidad de los diversos agentes educativos. Esto conlleva:

Desarrollar una correcta labor educativa con los padres, utilizando de manera creadora las diversas formas de trabajo de la educación familiar, de manera de establecer relaciones sobre la base del respeto y la exigencia para así garantizar unidad de criterios en la educación de los niños y niñas.

Trabajar en y con la comunidad en beneficio de la educación de los niños y las niñas.

Utilizar las posibilidades que puede brindar la comunidad desde el punto de vista educativo y material

Para tecnificar y calificar adecuadamente su trabajo el educador ha de realizar actividades para su superación científico metodológica. Esto comprende diversas acciones, tales como:

Dirigir con eficiencia el trabajo metodológico, así como planificar, organizar y ejecutar adecuadamente un sistema de preparación metodológica por diferentes vías.

Llevar sistemáticamente su nivel de preparación profesional, determinar las necesidades de superación a partir de los problemas de su práctica educacional, o de aspiraciones dirigidas a su perfeccionamiento profesional De igual manera el realizar tareas de investigación sobre problemas de la educación infantil, constituye un fundamento que apoya de manera trascendente lo que el educador hace y que le sirve para afrontar de forma mas científica el hecho pedagógico. Esta labor implica:

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Analizar correctamente el fenómeno pedagógico y dar solución a problemas que tengan lugar en su centro educativo, en la familia y en la comunidad, mediante el diseño y ejecución de investigaciones, divulgando y aplicando los resultados de su labor investigativa en la práctica pedagógica cotidiana. Se ha dado una visión general de las funciones del maestro, las cuales responden a los objetivos generales instructivos de cada centro infantil, y que a su vez se relacionan con las tareas sociales específicas que tienen asignadas cada centro infantil dentro del sistema educacional en cada lugar.

15.2 La intencionalidad educativa

La intencionalidad pedagógica del maestro constituye un aspecto del proceso educativo que merece ser estudiado a profundidad. Este aspecto puede abordarse desde diferentes aristas, una de las cuales se relaciona directamente con la concepción pedagógica en que se sustenta el sistema educacional objeto de estudio. Al analizar la acepción de intencionalidad, encontramos que la misma consiste en un acto deliberado, hecho a sabiendas. Perteneciente a los actos interiores del alma. Si nos remitimos a este concepto, resulta lógico pensar que la intencionalidad pedagógica del maestro, debe explicitarse en y desde el currículo, es en este donde deben plasmarse las bases teóricas sobre las que el mismo se sustenta y los objetivos y los logros a alcanzar con los niños y las niñas, así como se establecer además entre otros aspectos, el proceder didáctico del maestro en su trabajo educativo, o sea su intencionalidad educativa. Al hablar de intencionalidad educativa se ha centrar la atención en el conocimiento anticipado de los objetivos a alcanzar, el rol del maestro y su proceder metodológico en el proceso educativo. La evidencia científica más actual demuestra que el óptimo desarrollo humano, solo se alcanza bajo un sistema de influencias educativas. Si bien es cierto que la educación espontánea llega a posibilitar la formación de los procesos y cualidades básicas, y que el propio medio social puede propiciar también el surgimiento de estos procesos y cualidades, los mismos no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable para la edad, ni con toda la calidad y eficiencia posible, de diferente manera a si al desarrollar el proceso se tienen en cuenta, las particularidades psicológicas, los períodos sensitivos, la propia situación social del desarrollo de los niños y las niñas, y las demandas actuales del desarrollo científico técnico de la sociedad en que se desarrollan. Al realizar el análisis de diferentes sistemas de influencias educativas, léase currículo, se pudiera señalar que en aquellos en que se preconiza la nula o mínima participación del maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

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los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños y las niñas en este caso reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del maestro en su intencionalidad educativa, lo que al final ha determinado la necesidad de introducir modificaciones más o menos ortodoxas en estas concepciones.

Contrastando con lo antes expuesto, se encuentran aquellos currículos en el que el adulto tienen una participación activa, pero el sistema de influencias se deja al libre criterio absoluto del educador, sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir las influencias educativas, esta modalidad también tiene sus consecuencias negativas, pues se hace descansar la consecución de logros en el desarrollo de los niños y las niñas, en la subjetividad, nivel de desarrollo y concepciones de cada maestro. Por otra parte existen sistemas de influencias educativas que consideran al maestro como un facilitador en el desarrollo del proceso educativo, en otras palabras a partir de las proposiciones realizadas por los niños y las niñas su papel consiste en lograr que estos objetivos que ellos plantean se lleven a vías de hecho. En este sistema la intencionalidad educativa del maestro debe supeditarse a los intereses de los niños y las niñas y trabajar mientras estos se mantengan. Ante esta modalidad se pudiera cuestionar: ¿Cubrirán los intereses de los niños y las niñas en determinados momentos todas las necesidades de aprendizaje pertinentes para su edad y contexto educativo?¿Esta organización del proceso pedagógico dejada a las proposiciones infantiles permitirá al facilitador poner de manifiesto su intencionalidad?¿En este sistema será posible al facilitador prepararse para las temáticas a abordar con los niños y las niñas desde lo teórico metodológico y lo material? A manera de ver, resulta necesario que la determinación de los objetivos se realice por los especialistas a partir de los requerimientos de la edad y de las necesidades sociales, las cuales con el accionar del maestro promuevan el desarrollo en los niños y las niñas a los que está destinado. Esta predeterminación de los objetivos conducirá la preparación del maestro en el orden teórico metodológico, tanto en el contenido, como en los métodos y procedimientos más adecuados. Esta intencionalidad educativa orientará al maestro también en la adecuada selección de los medios de enseñanza para lograr el cumplimiento de los objetivos trazados. Un sistema educacional con intencionalidad educativa modelada desde el currículo, debe orientar al maestro en las formas de evaluación más adecuadas que permitan medir sus resultados. Ello hace entonces necesario hacer alusión al modelo mas científico, en el cual el maestro manifiesta plenamente su intencionalidad pues el mismo concibe:

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Que la enseñanza conduce el desarrollo, por lo tanto, el maestro debe determinar el nivel real de desarrollo que poseen los niños y las niñas y a partir del mismo proyectar y ejercer sus influencias educativas, lo que constituye una intencionalidad manifiesta sobre la base de la potenciación del desarrollo.

El maestro en su labor educativa materializa su intencionalidad en su papel de orientador de los niños y las niñas en la búsqueda de las relaciones esenciales, lo que permite lograr los objetivos con mayor eficiencia.

Se conciben desde el currículo contenidos que se correspondan con las características del desarrollo evolutivo de cada etapa.

En este modelo la intencionalidad puede encaminarse de manera más científica a la atención de las diferencias individuales en el desarrollo de los niños y las niñas, ya que el maestro podrá como mediador ir aplicando niveles de ayuda a cada niño y niña en dependencia de sus necesidades.

Esta concepción permite al maestro involucrar a la familia en esta intencionalidad educativa, al hacerla partícipe de los logros que sus hijos deben alcanzar en cada etapa evolutiva, y cómo contribuir a que los alcancen, para unificar así las influencias educativas acertadamente.

Cada sociedad necesita de la formación de hombres con competencias que satisfagan las necesidades de su desarrollo social, y de la “intencionalidad educativa” que se practique, dependerá en muy buena medida que se comiencen a formar esas competencias óptimamente desde la mas temprana edad.

15.3 Relaciones interactivas entre el niño y el maestro. Toda personalidad se forma en el mundo social, pero el hombre no vive en lo que con cierta abstracción se llama sociedad, él existe junto a otras personas y esa es una de las experiencias fundamentales primeras de su vida. Los niños y las niñas al nacer forman parte del grupo familiar, luego, si asiste a alguna institución infantil, forma parte del grupo de su edad liderado por los educadores, más tarde se incorpora al grupo escolar, al grupo de amigos y otros. Resulta necesario tener en cuenta que los grupos y colectivos en que los niños y las niñas participan, en el caso particular de que asistan a instituciones infantiles, se enmarcan bajo las influencias de la concepción pedagógica que sustenta el currículo que se desarrolla en el centro, donde se deben tener en cuenta todas las influencias tendientes a su formación, y donde se debe tener concebido el rol del maestro en su papel de formador de las nacientes personalidades. Pero, antes de continuar abordando esta temática se hace necesario expresar la definición de interrelación que se asume.

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Se entiende como interrelaciones, al tipo específico de relaciones del hombre con sus semejantes, en que se tiene la posibilidad de ofrecer respuesta recíproca, personal directa o indirecta, simultánea o no. Para abordar esta temática , se debe analizar esta definición tanto en la relación niño-maestro como en la relación niño-niño, en la cual el maestro interviene con su intencionalidad pedagógica en la formación de sus educandos. 15.3.1 Lo afectivo y lo cognitivo en las relaciones interactivas entre el niño y el maestro.

Los objetos y fenómenos del mundo circundante no solamente tienen un valor cognoscitivo, sino también un sentido o valor en el orden afectivo. En cada apropiación de la experiencia social que los niños y las niñas realizan a través de la actividad y la comunicación en ese medio social, mediatizada por la acción del adulto, se establecen interrelaciones afectivas y cognitivas. El maestro instruye y educa a los niños y las niñas, les trasmite y desarrolla sentimientos y emociones, y contribuye desde su rol al desarrollo de la personalidad infantil . Al analizar esta problemática, se destacan, tres tendencias fundamentales en el estudio de las interrelaciones entre los procesos afectivos y cognitivos: La que considera lo afectivo y lo cognitivo como procesos aislados sin

relación alguna entre sí. Los maestros seguidores de esta tendencia establecerán predominantemente una u otra relación con los niños y las niñas, olvidando lo importante que resulta lo afectivo en estas edades de la vida para el desarrollo de intereses infantiles, hábitos, habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos. La que plantea y reconoce una relación entre los procesos afectivos y

cognitivos, pero establece un paralelismo e isomorfismo entre ambos. Los maestros seguidores de esta tendencia entienden la personalidad de forma dicotomizada al negar la interrelación de dependencia entre los fenómenos afectivos y cognitivos, valorándolos como complementarios, en el cual lo cognitivo prevé la estructura, y la emoción aporta el componente energético de la conducta. Ante esta tendencia se pudiera preguntar: ¿ Una buena relación afectiva maestro–niño en el planteamiento y consecución de la tarea, constituirá un elemento importante en la formación de la estructura cognitiva? ¿Cuándo aprende y se relaciona mejor el niño o la niña, ante una tarea que le es motivante y placentera y con la que se compromete emocionalmente, o ante una tarea puramente cognitiva planteada por el maestro?

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La tercera tendencia establece la necesaria unidad e interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo, concibiéndolos como fenómenos en mutua dependencia y relación, y por tanto a la personalidad como un todo integral.

Los maestros seguidores de esta tendencia han de ser capaces de lograr una motivación afectiva en los niños y las niñas hacia las tareas cognoscitivas, de manera que el progresivo desarrollo de las acciones cognitivas determine en los niños y las niñas, la aparición de emociones positivas hacia las tareas. Es decir, lograr una relación causal entre un componente y otro del desarrollo psíquico, en la cual surgen estructuras como resultados de esta interacción mutua, y donde ambas participan de conjunto para garantizar la realización de la actividad. 15.3.2 El maestro y su función en el desarrollo de relaciones interactivas con los niños en el proceso pedagógico y entre los niños. Resulta entonces necesario hacer algunas consideraciones acerca de las relaciones maestro–niño que propendan al desarrollo de la personalidad infantil, y donde se establezca la relación causal necesaria para un adecuado desarrollo integral de la misma. En todo grupo se establecen interrelaciones entre los niños y las niñas y entre el maestro y los niños y las niñas, durante estas el educador ha de trabajar porque cada niño sea aceptado en su grupo, resaltando en él sus cualidades, de manera que con estas interacciones se influya positivamente en la formación de cualidades morales de alta significación, así como la satisfacción y equilibrio emocional que esto les proporciona. El maestro debe establecer lazos afectivos con los niños y las niñas en los que prime el respeto a la personalidad infantil, la posibilidad de satisfacción de sus necesidades y el desarrollo de la independencia. El educador ha de trabajar en todos los aspectos relacionados con el hecho de que los niños y las niñas sean capaces de valorarse, evaluar su posición en el grupo, y valorar a sus coetáneos, así como que sientan satisfacción al hacerlo en todos los casos . Como es bien conocido, toda personalidad es única e irrepetible, por lo que resulta perfectamente posible al maestro, resaltar en cada uno de sus niños y niñas durante las interrelaciones que establece con ellos, al menos un aspecto que propicie el establecimiento de relaciones positivas con él y con su grupo, tales como el éxito en el juego o el estudio, el talento para realizar algún tipo de tareas, la comunicatividad o disposición de ayudar a los demás, la simpatía personal, y otros. El maestro en sus interrelaciones con los niños y las niñas de estas edades debe ser un modelo adecuado para ellos, un ejemplo a imitar por los niños y un sistemático e incansable formador de hábitos y nociones morales.

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Las interrelaciones del maestro con los niños y las niñas deben matizar todos los momentos del proceso educativo, él como representante de las influencias sociales ha de desempeñar su papel mediatizador entre sus educandos y dichas influencias. Durante el desarrollo de las actividades docentes contenidas en el proceso pedagógico, el rol del maestro varía en dependencia del sistema de influencias educativas que sirvan de base a su labor. .En los sistemas educativos en que se preconiza la nula o mínima participación del maestro, este, en sus interrelaciones con los niños y las niñas se limitará a indicar la tarea a desarrollar por los niños, sin suministrar orientaciones o niveles de ayuda, solo facilitándoles las condiciones materiales para la realización de la misma. La concepción que sustenta al sistema educativo anteriormente citado establece que el maestro no ejerce ningún rol, pues los niños y las niñas poseen un patrón interno de desarrollo en que la acción del maestro dificulta la manifestación de ese patrón, y provoca deficiencias en la en la apropiación de las relaciones esenciales. Esta es la clásica posición montessoriana, para quien el mejor maestro es aquel que se mueve por el salón de clases como una sombra, sin intervenir en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas Una posición también extrema es aquella en que el maestro ejerce el rol directo en el proceso de enseñanza aprendizaje, centrando en sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales y explicitándolas directamente a los niños y las niñas. Como puede apreciarse, en este enfoque el maestro centra las relaciones en su desempeño personal, donde su actuación es preponderante, la participación de los niños es prácticamente nula y sus respuestas de carácter reproductivo. Existen otros tipos de interrelaciones maestro-alumnos donde ambas partes participan en la relación de manera más o menos activa, con sus preguntas y respuestas recíprocas, directas e indirectas. En este sentido está la posición constructivista, para quien el maestro es un facilitador del proceso de aprendizaje del niño y la niña, que ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y construir su pensamiento. En este caso el maestro inicia sus interrelaciones de carácter docente con los niños y las niñas, solo cuando estos han sido capaces por si mismos de encontrar las relaciones esenciales. Esta posición de facilitador, no es lo que más necesitan los niños y las niñas, sino que lo que lo que ellos necesitan más es contar con una orientación, con una ayuda oportuna que le permita acceder al conocimiento de forma óptima. Esto se refiere a las interrelaciones que se establecen entre el maestro y los niños a través de la posición histórico cultural.

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En esta posición los niños y las niñas han de buscar por si mismo las relaciones esenciales, mientras que el maestro ejerce un papel orientador del proceso. A diferencia de la posición anterior, reclama del maestro una constante interrelación con los niños y las niñas, en la que aplicando diferentes niveles de ayuda hacen que estos transiten de lo conocido a lo desconocido, que sean capaces de hacer con ayuda del otro lo que aún no pueden hacer solos y una vez logrado, lo puedan transferir a nuevas situaciones donde los procedimientos de la acción son semejantes. Así, los niños y las niñas van pasando de un nivel inferior a otro superior de desarrollo a través de la interrelación con el maestro u otro niño más capaz, basada siempre en la inseparable unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Aquí se tiene en cuenta la interrelación maestro-niño, dando prioridad a la ayuda en el componente de la orientación de la acción o la tarea. Considera además el carácter oportuno de la ayuda al suministrarla y al retirarla, esta forma de interrelación, propicia el desarrollo de la independencia y el surgimiento de emociones positivas hacia la tarea cognoscitiva, También el maestro al establecer las interrelaciones ha de asegurarse que exista la necesaria rotación de roles entre los que ayudan y los ayudados, y que la ayuda posea un carácter gradual, de manera que los niños y las niñas en cada momento reciban del maestro lo que les resulta realmente necesario para poder resolver la tarea y que nunca se les proporcione una ayuda acabada. El adulto resulta para los niños y las niñas el principal exponente de lo social, el poseedor de las normas de conducta para vivir en sociedad, el portador de los valores de la más alta significación, por lo que es necesario que estos establezcan interrelaciones estrechas y contínuas con los niños y las niñas, y que a su vez propicien las interrelaciones entre sus niños y niñas, para lograr en estos un adecuado desarrollo de sus crecientes personalidades. 15.4 El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias

15.4.1 El maestro como miembro del equipo educativo

Las variadas facetas que conlleva la educación infantil desde sus edades más tempranas exigen –como algo indispensable- que las personas que, de una u otra forma, viven o influyen en la vida del niño o niñas ejerzan una acción coherente, única forma de lograr el desarrollo armónico e integral de estos al que se aspira.

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Si bien esta reflexión incluye a todos los adultos que rodean a los pequeños –padres entre ellos- es válida en este contexto para subrayar la necesidad de que las personas que técnicamente dirigen el proceso educativo en una institución infantil constituyan un verdadero equipo que, consciente y planificadamente, concilie y realice su gestión educativa. Considerado el equipo educativo como el conjunto de todos los profesionales que tienen la responsabilidad de diseñar, ejecutar y evaluar el proceso educativo en el centro infantil, cabe señalar que estos pueden variar en uno u otro centro, pero de modo general, no deben faltar: Directora, subdirectora, psicólogo o psicopedagogo y educadores, los cuales apoyados por el personal de salud (médico-enfermera, higienista, dietista), el personal administrativo y de servicios, constituirán el soporte para la obtención de óptimos resultados en la puesta en práctica del plan o proyecto educativo. Solo es posible lograr un trabajo de equipo si aquellos que lo constituyen aportan sus esfuerzos coordinadamente, en aras de alcanzar los objetivos educativos propuestos; si se les da la real posibilidad de participar en la toma de decisiones referidas a aspectos organizativos, técnicos o de otro tipo; si se logra una auténtica participación de sus miembros, a partir de que estos posean similares intereses y se dispongan a trabajar para llevar adelante un proyecto educativo común en el cual las tareas –de acuerdo a su índole y diversidad- sean asumidas responsablemente por quienes corresponda –convencidos- de que, en el proceso educativo, todo es importante y no hay tarea, por sencilla que sea, que se pueda dejar de cumplir sin que se afecten otras que pudieran considerarse jerárquicamente de mayor o menor importancia.

Todo el personal que presta servicios en un centro educativo ha de estar sensibilizado con la importancia de su función y conocer cabalmente cuál es su aporte para optimizar la educación de todos y cada uno de los niños y niñas que allí asisten, para lo cual deben ser preparados convenientemente. Si bien es esperable que los educadores hayan recibido preparación especializada, es innegable que los criterios educativos, las técnicas y métodos a emplear han de ser colegiados, para que en modo alguno se ejerzan influencias disarmónicas. No es menos cierto que el resto del personal (administrativo y de servicio) aunque no ostente una preparación pedagógica, deberá al menos tener ideas generales acerca de cómo acontece el desarrollo de los niños y de cuál debe ser su aporte en este sentido. La interrelación de los elementos que constituyen el equipo educativo no puede dejarse al azar, esta debe ser diseñada a partir de los objetivos generales del proyecto educativo concebido para la institución y de las responsabilidades que a cada uno de los elementos le corresponden. Si se fueran a mencionar las responsabilidades y en quiénes estas recaen, sin duda, al presentar las funciones de los órganos técnicos de la institución,

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emerge, como figura central, la persona que asume la dirección del centro educativo, la cual organiza y dirige todo el trabajo, y es responsable del cumplimiento del plan de actividades de educación y enseñanza de los niños, del régimen de vida, de la protección de la salud de sus educandos y del aseguramiento de otras funciones (administrativas y de servicios) que apoyan y garantizan la realización del proceso educativo. Para que las tareas señaladas puedan ser cumplimentadas es indispensable que cada uno de los integrantes del equipo educativo cumpla sus responsabilidades individuales, y que este cumplimiento sea controlado y evaluado sistemáticamente, como lo ha de ser también el trabajo de todos y cada uno de los trabajadores de la institución. Según el modelo educativo establecido así estará conformado el equipo educativo, de esta forma veremos que generalmente esta integrado por el personal pedagógico y otros especialistas como el psicólogo, el médico, el terapeuta del lenguaje, entre otros. El personal pedagógico, encabezado por el Director del centro que es su máxima autoridad, planifica, organiza y ejecuta el proceso educativo, apoyándose en los especialistas con que cuenten y en estrecha coordinación con la familia. El maestro y el director del centro han de trabajar en el cumplimiento de la función social a este asignada. Existen lugares donde no se contemplan a las asistentes educativas como parte del personal pedagógico y se les considera sólo como personal de servicio, mientras que en otros sistemas atienden, además, de su labor de atención y cuidado de los niños y niñas, algunas tareas educativas, como es la formación de hábitos, la participación con los niños y niñas en el juego, entre otras, ejerciendo función pedagógica, por lo que se les reconoce como parte del equipo educativo, en estos casos trabajan muy interrelacionadas con el maestro y participan de las reuniones técnicas, aportando criterios útiles a los maestros para la evaluación de los niños y niñas. Con relación a los especialistas si el maestro cuenta con esta ayuda técnica él puede coordinar un grupo de acciones en beneficio de los niños y niñas, y así hay centros en los que el maestro puede solicitar la ayuda del psicólogo para que este especialista atienda aquellos con problemas de conducta, dificultades en el aprendizaje; o cualquier alteración del sano desarrollo de la personalidad. El psicólogo no solo puede brindar atención clínica a los niños y niñas que así lo requieran; sino además orientar al maestro sobre el trabajo educativo a realizar con todos los del grupo. El maestro también puede apoyarse en este especialista para realizar en el momento que lo necesite el diagnóstico y la evaluación del desarrollo de sus educandos.

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A su vez pueden trabajar conjuntamente en la adaptación de los niños y niñas de nuevo ingreso al centro infantil y en la creación de las condiciones psicoprofilácticas del centro que garanticen un clima emocional favorable para la educación de los niños.

Otros especialistas del equipo educativo con los cuales el maestro puede coordinar acciones son, el médico y la enfermera, que son los que se ocupan del mantenimiento y cuidado a la salud de los niños y niñas. Ellos al igual que el psicólogo aportan sugerencias y orientaciones para que el centro logre un eficiente trabajo educativo y proporcionan además criterios sobre el crecimiento y desarrollo físico de los niños y niñas, que sirve de valiosa información al maestro para la valoración integral de su desarrollo. El terapeuta del lenguaje, evalúa el desarrollo del lenguaje de todos los niños y niñas, realiza trabajo correctivo con aquellos que lo necesitan, orienta al maestro sobre las acciones a realizar con estos, y como estimular el desarrollo del lenguaje del grupo infantil. En algunos centros también trabajan dietistas o nutriólogos que son los encargados de orientar la dieta, y que pueden colaborar con el maestro en la formación y desarrollo de los hábitos alimentarios en los niños y niñas. Cuando los especialistas son considerados como parte integrante del equipo educativo constituyen una gran ayuda para el centro, pues se produce una verdadera interacción entre todos los que de una u otra forma influyen en el desarrollo integral de los pequeños, es por ello que en muchos lugares se constituye un órgano técnico integrado por el personal docente y los especialistas, que se reúnen periódicamente para analizar las cuestiones relacionadas con el trabajo educativo, y se proyectan las acciones necesarias para el perfeccionamiento del mismo. El equipo educativo puede realizar reuniones periódicas para coordinar el trabajo. En algunos lugares se realiza el llamado colectivo de grupo que es una reunión donde el maestro coordina con su equipo auxiliar la labor a realizar en su grupo; otra reunión importante es la del colectivo técnico, aquí el maestro se reúne con todo el equipo técnico del centro y dirigido por la dirección del mismo, se coordinan las tareas inherentes al centro en general. En realidad pueden haber otras formas de reuniones del equipo educativo según el sistema educativo de cada centro o lugar, y donde lo más importante es que de una u otra forma se establezca un sistema de interrelaciones entre los miembros de dicho equipo, que conlleve el análisis, la valoración y la toma de decisiones pertinentes respecto al desenvolvimiento del currículo y del proyecto educativo, para garantizar así una mejor atención y educación de los niños y niñas que asisten al centro infantil.

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15.4.2 El trabajo del maestro con la familia

El trabajo del maestro con la familia es una piedra angular de la labor educativa del centro infantil, y reviste una importancia capital a los fines del desarrollo de los niños y niñas. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar, explicar y demostrar a cada padre y madre, a cada familia, las actividades que pueden realizar con su pequeño, con el propósito de aprovechar al máximo el período privilegiado que caracteriza esta etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias básicas para su desarrollo integral y por ende, su mejor preparación para el aprendizaje escolar. Para propiciar una preparación psicológica y pedagógica de la familia es necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique previa y sistemáticamente, con un carácter concreto y un enfoque diferenciado; esto presupone continuidad, complejidad consecuente y utilización de vías teóricas y metodológicas, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones de vida y de educación de cada familia. La educación familiar, con un carácter intencional y dirigido, se realiza mediante diferentes vías. Entre las más usuales y productivas se encuentran:

1. Las escuelas de padres 2. Las consultas de familia 3. Los encuentros individuales 4. Las visitas al hogar 5. Las reuniones de padres

Las escuelas de padres Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica, a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadoras, posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una actuación o problema específico. La formación educativa de las escuelas de padres, su carácter participativo – interactivo, otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos.

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Existen múltiples modalidades de educación de padres, como son los días de puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de información, buzones de información y sugerencias entre otras. Todas estas formas de organización se apoyan con materiales didácticos y audiovisuales en su realización, así como con demostraciones con los niños que permitan hacer bien evidente a los padres los mensajes educativos que se orientan. Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres técnicas de dinámica centradas en el grupo, denominadas en la actualidad técnicas participativas, con las cuales es el propio grupo el que se va cohesionando en torno a las tareas planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las interrelaciones que se crean entre los padres durante su análisis, los conceptos a los que se arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y no una elaboración teoricista que los pedagogos u otros especialistas traten de trasladarles o inculcarles. Estas técnicas abarcan entre otras las de animación o caldeamiento, que permiten crear el clima psicológico adecuado para adentrarse en los temas escogidos; las especificas de exploración de las ideas y opiniones que traen los padres; así como las de análisis y profundización en los problemas identificados. En distintos momentos de las sesiones de padres se utilizan técnicas que permiten evaluar el estado de ánimo, interés y comprensión; así como las que posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en debate. Las consultas de familia Otra alternativa para la atención a los padres, consiste en las consultas con la familia, para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño, en la atención a sus necesidades, etc. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. Dichas consultas pueden consistir en una conversación orientadora o incluso en un proceso más corto en que toda la familia reflexione sobre sus problemas en torno al desarrollo de hijo y busque las vías para su solución bajo el asesoramiento profesional. Los encuentros individuales

Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro infantil. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro, pero, ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de les padres y logra

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mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. Las visitas al hogar Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa, tanto materiales como higiénicas y fundamentalmente; las de carácter afectivo; permiten conocer la composición familiar; las relaciones entre sus miembros, el estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia, prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función, así como las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. Las reuniones de padres Con toda intención se ha separado las reuniones de padres de las escuelas de padres, pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio, y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el maestro y los padres de familia. con una gama amplia de aspectos a analizar que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños y las niñas hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. Las referidas constituyen algunas vías que puede usar el maestro para trabajar con la familia, existen otras que en general también pueden usarse, en la medida en que se ajusten a su modelo educativo, y por supuesto a las condiciones concretas donde desarrolla su trabajo.

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Bibliografía

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10. Zabalza, M:A: Calidad en la educación infantil. Editorial Narcea, Madrid,

l996.

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LECTURAS RECOMENDADAS

1 Escuela y Sociedad

Introducción La educación es un proceso que promueve durante toda la vida del ser humano el desenvolvimiento pleno de sus potencialidades en los campos cognitivo, afectivo y ético, es por ello una necesidad y un derecho del hombre desde que nace. En la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, celebrada en 1990, se acordó la importancia de la supervivencia, la protección y el desarrollo de los niños y niñas, como elementos claves para su formación. Se recogió el compromiso de los Estados a ofrecerles un futuro mejor y se reconoció la necesidad de establecer políticas al más alto nivel en su favor, que a su vez garanticen sus derechos a la vida, a la protección y a su desarrollo. En otros simposios internacionales como el realizado en Zurich, Suiza, en el 1999, donde se reunió a mas de 100 especialistas de educación inicial a nivel mundial, se planteó que ...“Es necesario que cada nación plantée políticas y apoye programas de calidad que faciliten la salud, nutrición, educación y desarrollo de sus niños”. Se reiteró la relevancia de generar programas de calidad que desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes e imaginación en los niños y niñas. Este compromiso político, económico y social de los gobiernos, de los estados participantes en estos eventos, hacia los niños y las niñas del mundo, ha de cumplirse en este siglo, para que todos tengan igualdad de acceso no sólo al conocimiento y a la cultura de todos los pueblos, sino que crezcan como ciudadanos iguales de su país y del mundo, presentándose así el reto de ofrecer el mejor comienzo posible para un desarrollo completo. Cómo ha de contribuir la escuela, la familia, la comunidad como parte activa de la sociedad, para lograr el objetivo de que la educación integral el hombre no sea una categoría abstracta, sino una realidad, constituye una tarea ingente de la actual sociedad. Escuela y Sociedad En la superestructura de una sociedad cualquiera, la escuela es una institución de crucial importancia, pues su misión social fundamental es la de formar junto con la familia al hombre nuevo, con las normas, valores, ideología que dicha sociedad necesita de sus ciudadanos.

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La educación en el sentido amplio de la palabra, se entiende por el conjunto de influencias que ejerce la sociedad en el individuo con vista a la formación mas armónica y multilateral de su personalidad. Este significado implica que el hombre se educa durante toda la vida. Todos los ciudadanos tienen el derecho de asimilar la cultura humana, de desarrollar plenamente sus fuerzas y capacidades a la vez que participan activamente como constructores de la sociedad. La educación consiste, ante todo, en un fenómeno social históricamente condicionado y con un marcado carácter clasista. Mediante la educación se garantiza la transmisión de experiencias de una generación a otra. Ella constituye parte inherente de la sociedad desde el momento en que surge y resulta, a su vez, esencial en el desarrollo sucesivo de la sociedad, a tal extremo que sin educación no se concibe el progreso histórico social. J. Martí, insigne educador latinoamericano expresó: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. La escuela es la institución a la que ha sido conferida la alta misión de guiar la formación de las jóvenes generaciones, para lo cual dirige el proceso docente-educativo y coordina el resto de las influencias educativas; y por tanto, prepara para la vida a los niños y jóvenes en correspondencia con las posibilidades creadas por el medio social y con vista a dar respuesta a las necesidades que supone su desarrollo. Para lograr esta importante tarea que la sociedad le confiere, tiene entonces la escuela que trabajar conjuntamente con la familia, y las instituciones sociales de la comunidad. La escuela en su labor social tiene diversas funciones, la primera y más importante es la de educar y para ello tiene que aunar los diversos agentes educativos (familia, instituciones sociales, religiosas y culturales de la comunidad, estructuras político-sociales, entre otros). A su vez, tiene que desarrollar una labor educativa con los padres, utilizando de manera creadora las diversas formas de trabajo de la educación familiar, la manera de establecer relaciones sobre la base del respeto y la exigencia para así garantizar unidad de criterios en la educación de los niños y niñas. De igual manera, trabajar en y con la comunidad en beneficio de la educación de los niños y las niñas, pues la escuela generalmente es el centro de cultura más importante en cualquier grupo social. En la escuela el niño y la niña no solo aprenden y se apropian de conocimientos, hábitos y habilidades: sino que asimilan también un

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comportamiento social. En este sentido, el papel de la escuela es servir de vía para la vida social de sus alumnos, pues es allí donde se amplía el círculo de sus relaciones sociales, encuentran personas que no son ni sus vecinos, ni su familia, con adultos distintos, se relacionan con sus coetáneos, y, sobre todo, se relacionan con un personaje para él idealizado, que es la maestra o el maestro, que es aquella persona que lo guía, que le enseña, que está junto a ellos. La escuela educa desde un nivel muy consciente, de una manera sistemática, con objetivos y planes de estudio científicamente fundamentados y esto, por supuesto le da una gran ventaja con respecto a la familia, que aunque es insustituible por las vivencias emocionales y de afectos que les garantiza al niño y a la niña, no tiene indudablemente la gran potencialidad desde el punto de vista educativo que tiene la escuela y en ocasiones también del afecto en el caso de las familias disfuncionales, es decir, aquellos hogares que no cumplen con su función educativa y afectiva, y donde los niños y niñas encuentran entonces en la escuela y en sus maestros, estas fuentes de apoyo, de seguridad y de estabilidad. La escuela cuenta con un programa que está estructurado no solo para desarrollar conocimientos, hábitos y habilidades sino para la formación de valores y normas de comportamiento, siendo por tanto un medio del cambio social, que en el devenir histórico de la sociedad debe responder a las exigencias de su época. Época actual que requiere de una escuela activa, que conciba al alumno como un decidido constructor de sus aprendizajes, criterio que debe guiar el desarrollo de todo currículo en educación infantil, ya que por medio de él se asienta el concepto de hombre y niño que se desea favorecer: transformador, con iniciativa, creador, con criterio, en definitiva, un descubridor y realizador, que asume su rol (papel) protagónico en sus destinos personales y colectivos. En tal sentido, debe ser una preocupación permanente, procurar que todo tipo de programa infantil promueva este enfoque de un niño activo en el pensar, sentir y actuar, ya que es aportador al concepto de Hombre y de ciudadano que se desea para la sociedad. Como institución educativa, la escuela tiene que ofrecer al niño y a la niña seguridad, esa estabilidad que encuentran en la escuela, donde su vida se desarrolla de una manera estable, donde se hacen con regularidad diferentes actividades, y que forma parte de su preparación para vivir en sociedad. El maestro tiene un grupo de niños que son diferentes cada uno de ellos y que ella o él los tiene que conocer, que diferenciar, responder a su necesidad de afecto, que ha tenido en su familia y que la escuela tiene que seguir proporcionando, de manera que ellos ganen en autonomía, en sentirse bien y felices, en sentirse aceptados, con lo que se consigue que la escuela sea una prolongación de su casa, y hace tan importante la labor del educador.

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Otra función de la escuela en estas edades tempranas es elevar la preparación psicopedagógica y de salud de los representantes de la familia, para que estos puedan de manera eficiente contribuir a la educación y a todo el proceso de formación de los hijos en estas primeras edades. En las condiciones actuales del desarrollo social, inciden sobre la educación de la personalidad de las nuevas generaciones todo el conjunto de influencias de la sociedad, no siendo esta, por tanto, una tarea exclusivamente de la escuela o la familia, como pudiera haberse pensado hace algún tiempo. No es menos cierto, sin embargo, que estas dos instituciones desempeñan un papel fundamental en el logro del fin de la educación, en el objetivo de educar un ciudadano con las mejores cualidades; que se desarrolle intelectual, moral, estética, laboral y físicamente, lo que hace que coincidan plenamente los intereses de la sociedad, la escuela y la familia. Se reconoce cada vez más que los primeros años de la vida resultan decisivos para la ulterior formación del niño y la niña, ya que en ellos se crean las bases de todo el desarrollo físico, psíquico y social. Múltiples investigaciones han demostrado, y especialmente las realizadas en las neurociencias, la enorme significación de los primeros años de la vida, desde el punto de vista afectivo, cognitivo y motriz. Es por ello fundamental la estimulación del desarrollo desde las edades más tempranas y en las edades subsiguientes, además de promover adecuados niveles de salud, nutrición, que en su conjunto constituyen la garantía del bienestar infantil. Estas razones determinan la urgencia de diseñar programas y estrategias de atención a la primera infancia, como una inversión que no sólo beneficia al individuo sino al progreso social de las naciones. En la actualidad en muchos países a partir de documentos suscritos en las diferentes cumbres mundiales a favor de la infancia, es un reclamo social la atención a los niños de 0 a 6 años, fundamentalmente por el estado de desamparo y pobreza existente y la falta de instituciones educativas para estos niños y niñas. Es por ello que los gobiernos ante esta urgente necesidad se han proyectado por desarrollar sistemas alternativos de educación diversos (vía no escolarizada, semi-escolarizada y otras tantas modalidades de atención). Estas nuevas vías en sus diversas modalidades posibilitan la ampliación de la atención educativa a los niños y niñas que no asisten a las instituciones educativas, y constituyen alternativas de la escuela que persiguen los mismos fines impuestos a esta. Al hablar entonces de la escuela y la sociedad hay que destacar la labor del maestro y de todo el equipo educativo por establecer las necesarias interrelaciones con la familia y todos los agentes educativos de la comunidad donde se encuentra enclavado el centro infantil.

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El equipo educativo y sus funciones. Los primeros años de la vida del niño y la niña, desde el nacimiento hasta los seis-siete años de edad, establecen los cimientos para un desarrollo saludable y armonioso. Es por ello fundamental que el equipo educativo de la educación infantil esté debidamente preparado para enfrentar esa gran tarea de educar. La Educación Infantil complementa al hogar proporcionando la atención y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño y la niña, y ha de ser eje de formación no sólo de ellos, sino de la familia. Para una correcta educación infantil el maestro o la maestra han de tener en cuenta aspectos fundamentales tales como la responsabilidad de ellos y de los padres y madres de aportar al niño o la niña, en cada momento, aquello que necesitan, sin que en ningún momento se inhiba su independencia. Hay que ofrecer en cada instante una educación acorde con sus necesidades, respetando siempre las características del desarrollo en el momento evolutivo de cada niño o niña, y proporcionándoles un modelo a imitar, que les sirva de ejemplo en su proceso evolutivo. La educación ha de hacerse dentro de un contexto de afectividad, de modo que el niño o niña se encuentren en cada momento inmerso en un mundo amoroso y cariñoso, para que ello motive y estimule sus capacidades potenciales, y creando un clima emocional y educativo positivo. De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro infantil, lo constituye el ofrecer un entorno estimulante, que posibilite la libre expresión de los niños y niñas, y les dé oportunidades de demostrar sus propias capacidades, y estimular sus potencialidades.

Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro infantil y la familia, para evitar contradicciones en cuanto a cómo educar y cuidar, en fin, a la atención integral de los niños y las niñas.

La observación continuada del educador de cada niño y niña en particular, y del grupo como un todo, son esenciales para la recopilación de la información necesaria para la planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo. A su vez, el grado de coparticipación que se logra entre todos los miembros del equipo educativo, arroja también elementos importantes al respecto. La tarea principal de los educadores y de todo el equipo educativo, es la creación de un ambiente humano positivo, en el que se encuentren sentadas las condiciones afectivas para un desenvolvimiento apropiado del aprendizaje y para la formación del sano desarrollo de la personalidad de sus niños y niñas. De acuerdo con lo anteriormente expresado se concretan así las funciones principales del maestro y de todo el equipo educativo, de la escuela, teniendo en cuenta que las mismas sean aplicadas de acuerdo con las condiciones específicas de cada centro infantil.

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Comunidad, familia y centro educativo infantil: su influencia en la educación de los niños y las niñas. Un criterio importante a tener en cuenta por la escuela es el referido a la integralidad, que supone tener presente las dos dimensiones que puede asumir: por una parte el que toda acción educativa debe abarcar e integrar los diversos aspectos del desarrollo del educando, y por otra, evidenciar que para ello es necesario la participación de diferentes agentes educativos, ya que a través de ellos se va a posibilitar esa vinculación con la realidad social, que no se puede obtener de la acción aislada de un miembro de la sociedad. Esto último se fundamenta en que por muy bien intencionada que sea la actuación educativa de una persona, o una institución, no puede suponerse que ella conjugue los aportes que otros miembros e instituciones de la sociedad pueden ofrecer. A esto se suma el hecho de que la labor de educar a las nuevas generaciones deber siempre una responsabilidad compartida de todos, partiendo por la familia. En algunos forum internacionales se ha planteado que existe una falta de equilibrio entre el componente teórico y el práctico en las estrategias de los diferentes agentes y actores educativos para el desarrollo integral del niño y la niña, lo que evidencia la carencia de estrategias informativas y de intercambios sistemáticos de las mejores experiencias y sus resultados en el ámbito local, nacional e internacional que les permitan una retroalimentación y superación permanentes. De igual forma se ha valorado que no siempre el trabajo comunitario conformado en los programas y/o proyectos educativos del niño y la niña se sustentan en la coparticipación necesaria a tales fines, desde la concepción, la investigación, hasta la evaluación. En este sentido se hace evidente la necesidad de cohesionar las acciones, tomando como punto de partida el conocimiento de las particularidades de los niños y niñas de estas edades; el reconocimiento de las fortalezas y carencias de la familia, respetando y aprovechando sus tradiciones, costumbres, patrones de crianza, etc.; la concepción de los programas y proyectos con un enfoque integrado e integral, para lo cual se requiere un diseño de capacitación sistemático, diferenciado y que propicie el intercambio de información, métodos y procedimientos, que logre así la participación coherente de todos los agentes educativos. En el orden de las políticas educacionales existen deficiencias en el reconocimiento del papel de los agentes educativos para el desarrollo de las fuerzas técnicas, en la preparación de las familias y en el diseño de los programas, en la investigación, en su seguimiento y evaluación. Este aspecto debe ser analizado con la óptica de que en primer lugar se identifiquen a las figuras que con diferentes potencialidades y disposición pueden y de hecho son agentes o actores educativos en cada uno de los

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contextos, de que en los sectores, instituciones, organismos, organizaciones, entidades, etc., que tienen entre sus objetivos la atención a la infancia en estas edades las principales figuras tengan en cuenta en sus estrategias de trabajo la capacitación diferenciada e integral para el trabajo con la familia, tanto en la concepción de los programas, como en las líneas de investigación. En el logro del fin de la educación, en el objetivo de educar un ciudadano con las mejores cualidades; que se desarrollen intelectual, moral, estética, laboral y físicamente, coinciden plenamente los intereses de la sociedad, la escuela y la familia. ¿Qué padre no desea que sus hijos crezcan fuertes, sanos, que aprendan bien y se preparen para, llegado el momento, incorporarse exitosa y activamente a la vida social? Esta es una aspiración legítima y posible de alcanzar solo en una sociedad, en la cual la función educativa de la familia se afianza y robustece. Al aumentar el nivel cultural de sus miembros se crean condiciones para que eduque a su descendencia en un ambiente cultural superior y cumpla cabalmente con las funciones que le han sido asignadas. Ahora bien todos los padres, independientemente de su nivel cultural y ocupación, son los primeros educadores de sus hijos, aunque no es menos cierto, que tan importante y decisiva tarea la asumen, en muchos casos, sin poseer los conocimientos para ello, comprometiendo el futuro de los que tanto quieren. ¿Por qué se dice que son los padres los primeros educadores de los hijos, que es la familia la primera escuela? Porque la educación que se recibe en el hogar, aún cuando no tenga el mismo carácter que la escolar, es de gran valor en el proceso de formación, consolidación de sentimientos, de principios morales y de la orientación social de la personalidad. La familia es y seguirá siendo un factor insustituible en la formación de los sentimientos más elevados del hombre y la transmisión de la experiencia social. En el seno familiar vive casi siempre durante toda la vida, el individuo, allí busca su bienestar emocional, su felicidad más íntima. Son funciones históricamente asignadas a la familia como institución social, la función biológica y reproductora o de crecimiento demográfico; la función económica, de manutención o satisfacción de necesidades materiales de la prole y la función educativa, de satisfacción de necesidades afectivas y espirituales de sus miembros. La acción educativa de la familia es decisiva en la formación física, moral, laboral y social de cada uno de sus integrantes, su responsabilidad es indelegable. En ella se genera el desarrollo del hombre como agente primordial de las relaciones sociales y eslabón principal de las fuerzas productivas de una sociedad.

Todos estos elementos influyen poderosamente en la educación de los más jóvenes. Investigaciones realizadas han evidenciado la relación que existe, por

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ejemplo, entre deficientes condiciones materiales de vida (promiscuidad, hacinamiento) y el desarrollo asocial e inclusive biológico de los niños y las niñas. La estabilidad del núcleo familiar, la cantidad de adultos que intervienen en la educación de los hijos, la forma en que la familia participa en la vida de la comunidad y en que se incorpora a las actividades sociales, es determinante en la formación de actitudes y sentimientos de los que en ella se educan. Estas estructuras interactúan con sus características e interacciones y definen el carácter subjetivo, psicológico, de la comunidad, y a su vez influyen de una manera u otra en el carácter objetivo, material, de la familia, en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. A cada centro educativo infantil acuden niños y niñas que aunque procedentes a veces de una misma comunidad, son criados en el seno de muy variadas familias, en las cuales se opera un proceso educativo particular que es enfocado como la actividad de un grupo socialmente condicionado con determinadas referencias. Es decir, las condiciones en que se educan los menores están en concordancia con el micro medio en que esta célula primaria de la sociedad se mueve y desenvuelve, en relación con su comunidad. El centro educativo, a su vez, está ubicado físicamente en un contexto comunitario determinado del cual proceden a veces los educandos y quizás una parte de sus propios trabajadores, y debe ejercer una influencia hacia esa comunidad. Incluir en la trilogía familia-hijos-centro infantil- a la comunidad esta dado porque, indiscutiblemente, los procesos culturales sociales, que en general acontecen en la comunidad trascienden y repercuten de una u otra forma en el centro infantil, ya porque de ellas son actores los propios miembros de la familia de los niños y niñas que allí se educan, o porque generan ideas, actuaciones o respuestas que, de no conocerse su procedencia, pueden ser inexplicables para los adultos educadores. La importancia del desarrollo socio-cultural comunitario en la educación y la enseñanza de los niños y las niñas en las edades tempranas, es conocida por todos los educadores. Entre los primeros años de la vida, en la mayoría de los países, generalmente los pequeños permanecen en el hogar al cuidado de algún adulto, y sólo una parte de ellos acceden a la institución educativa, y si lo hacen es casi siempre a partir de los tres o cuatro años de edad. Sucede que para esos niños y niñas su mundo conocido más allá del propio hogar, es el área que puede transitar acompañado del adulto que lo cuida. Si ese área es portadora de elementos

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estimuladores del desarrollo, y que puede que no estén presenten en el hogar, entonces eso enriquece el desarrollo del menor. Es un reto para los educadores hacer más valioso lo que en cada diferente entorno social existe y no puede ser cambiado por la institución educativa, y se inserte la comunidad, en la trilogía familiar, hijos y centro infantil pues son todos elementos de peso en el proceso de socialización de los más pequeños. La vinculación familia-institución educativa tiene una doble proyección, a saber: La institución proyectándose hacia la familia para conocer sus

posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas.

La familia, ofreciendo a la institución información, apoyo y sus

posibilidades como potencial educativo”. La proyección del centro infantil hacia la familia tiene un “carácter activador” del proceso educativo intrafamiliar, y su objetivo principal es lograr la convergencia de las acciones sobre el desarrollo de los niños y niñas, lo cual por tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia adquiere una mayor dimensión pues, en la mayoría de los casos, son personas aún muy jóvenes, con un probable desconocimiento apropiado del papel, o se sienten inseguros en cómo ejercer responsablemente su función, porque generalmente no fueron preparados para ello.

No se puede desconocer que, al constituirse una pareja como familia, ambos miembros traen a esa unión los valores, formas de actuar, de pensar que adquieren en sus respectivos hogares y, ya desempeñándose como padres, van acoplando sus concepciones al respecto, sin que a veces lleguen a una real unificación de criterios acerca de cómo enfrentar la delicada tarea de educar a sus hijos y desconozcan, en no pocas ocasiones la gran importancia de esto para la formación del hijo. En la institución educativa que recibe al menor, los educadores aprecian rápidamente cual ha sido la influencia de la familia como elemento mediatizador en la adquisición del niño o niña en los modos de actuar con los objetos, de relacionarse con las personas, de actuar en diferentes situaciones. Al centro educativo infantil, le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño y niña habilidades, modos de actuar, hábitos culturales y de aseo, entre otros, para ello es evidente contar con los padres que han de darle continuidad a este proceso, a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga lo que se establece en la institución. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar.

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Para conocer aspectos importantes del funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar, mediante diferentes formas de indagación, y donde el equipo educativo de pedagogos, psicólogos, y otros técnicos del centro infantil, pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. Son alternativas para lograr el conocimiento del sistema familiar procedimientos tales como la observación de la vida y el funcionamiento familiar, la encuesta o cuestionario, la entrevista a la familia, así como la aplicación de pruebas proyectivas a sus integrantes. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro; lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa de sus hijos menores en la institución, y apoyen sus tareas y objetivos, seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. El centro de educación infantil ha de involucrar a los padres de forma tal que se logre que de educadores espontáneos e incoherentes, se conviertan en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En la proyección de la familia hacia el centro infantil las investigaciones realizadas conjuntamente con los resultados de la práctica educativa, han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro infantil, en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro, dirigidas por ellos mismos, son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales, pero también las compromete y propicia su interrelación con la comunidad. Una vez que la familia, asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar, adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia, en primer lugar a sus propios hijos. Las organizaciones de padres en el centro educativo generan tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo, tales como contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños y niñas al centro infantil, apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres, alumnos y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado, conservación y respeto al centro, promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro infantil.

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A su vez, al formar parte de la comunidad, generan acciones hacia la misma, que promueven la cooperación de esta hacia la función y la labor educativa del centro infantil. El sistema educativo en una sociedad cambiante y plural. Durante el desarrollo de la historia de la humanidad, el problema de la educación ha sido ponerse a la altura de sus tiempos, para ello siempre fue y es necesario preguntarse: ¿Qué tipo de hombre es necesario formar?, ¿Para cuál sociedad se forma?. Todas las teorías pedagógicas han tenido que dar respuesta a estas preguntas; por lo tanto, se puede afirmar que la pedagogía presupone una concepción del hombre como ser social y cultural. La historia ha dado pruebas de ello, por ejemplo, durante las sociedades feudales y esclavistas, predominaron las formas no escolarizadas en la educación, mediante ellas el Estado garantizaba la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo con los intereses de la ideología de la clase dominante. En las escasas escuelas existentes imperaban las concepciones pedagógicas escolásticas, entre ellas el memorismo mecánico, el verbalismo y el dogmatismo, las que se van a mantener en las diferentes etapas de esta época, y en las cuales influidos por la filosofía imperante se plantea a la iglesia como la institución que define la práctica educativa. Con la llegada del capitalismo como sistema social imperante, hubo grandes transformaciones sociales, la escuela como institución se fortalece, se asume a la educación como una tarea necesaria, la Revolución Industrial, llevada a cabo en Inglaterra, se expande a otros países y estos tienen el urgente reclamo de preparar a las fuerzas productivas para llevar a cabo la modernización Industrial. Por otra parte la pedagogía evoluciona hacia la forma tradicional, los modelos existentes se proponían lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información, siendo una escuela centrada en el educador y no en el educando, y en la que imperaba el autoritarismo, el mecanicismo y la falta de actividad; por tanto el aprendizaje era un proceso de comprensión de la realidad que se incrustaba en los alumnos desde el exterior. Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de otras tendencias pedagógicas, como la de la Escuela Nueva, por nombrar alguna. En el plano filosófico se impuso el humanismo, que puso al hombre como centro de cualquier actividad y bajo el tema de la defensa de los derechos del individuo, y la libertad, se inauguró en la historia de la escuela un nuevo período.

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La Escuela Nueva se nutrirá de estos principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente en la pedagogía tradicional. Dado lo anterior surgió un nuevo enfoque pedagógico que convertirá al niño y la niña en sujeto, y no en objeto del aprendizaje: la pedagogía de la acción o el activismo, que emergió como una necesidad histórica ante al mecanicismo, autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. La escuela nueva defenderá a partir de su surgimiento, la acción como condición necesaria del aprendizaje. Uno de sus fundadores, Federico Froebel, planteó una concepción muy abierta y activa del niño, su teoría ha tenido un carácter de permanencia en la Educación Infantil, que ha trascendido su modelo. En la actualidad y por un reclamo de estos tiempos, la pedagogía moderna está abierta a los cambios que el desarrollo de la ciencia y la técnica ponen a disposición del hombre, por otra parte se sustenta en la filosofía humanista, la cual pone al hombre como centro de toda actividad. De acuerdo con esto en los modelos actuales se debe concebir al niño y a la niña, como centro del proceso docente- educativo, el aprendizaje ha de ser activo, de forma que el niño participe en la construcción del conocimiento, a su vez este aprendizaje ha de ser significativo para el niño, para que pueda apropiarse del legado histórico social de sus tiempos y que generaciones anteriores construyeron. Además se propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes, concibiendo la escuela abierta a la comunidad. Una escuela que recaba del aporte de todos los que participan en la vida del niño y la niña, como planteó Froebel desde sus tiempos. Las ideas que se desprenden de los párrafos anteriores dan la medida del papel renovador de la escuela en una sociedad cambiante y plural. En la actualidad una de las cuestiones que enfrenta la pedagogía es la pluralidad, dada por la emigración de los ciudadanos en busca de mejores condiciones de vida, lo que ha generado en el mundo un multiculturalismo, más acentuado por supuesto en las grandes capitales de los países desarrollados. Esta situación reta a los gobiernos y sistemas educativos para la búsqueda de soluciones para una sociedad cambiante y plural, en la cual la diversidad cultural hay que tomarla en cuenta no ya tan solo por la emigración foránea sino dentro de los propios países, en la emigración del campo a las ciudades. La emergencia de sectores sociales étnica y culturalmente diferenciados y la creciente importancia que han adquirido en los últimos años en los países, tiene consecuencias importantes sobre la gestión de la vida social de la escuela y de su transformación: todos los movimientos de este tipo se desarrollan en contradicción con el Estado en tanto que este expresa un modelo de organización de la totalidad social fundado sobre la unidad y la homogeneidad, y que opone resistencia o niega su reivindicación principal, la

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de ser reconocidos y tratados como diferentes, a lo cual la escuela, como parte del Estado y de la sociedad civil, tiene que asumir una posición adecuada. La defensa y ampliación de estos espacios educacionales y de gestión son condiciones imprescindibles para asegurar el desarrollo de cada cultura y las demandas en este sentido culminan con la exigencia de diversas formas de autonomía, que implican el reconocimiento de los sistemas sociales culturalmente diferenciados como unidades políticas constitutivas del Estado. Finalmente, el desarrollo cultural y dentro de este el educacional, no puede verse comprendido como un proceso de sustitución de las prácticas y valores tradicionales por otros adecuados a la construcción de un destino nacional homogéneo, esto es por definición incompatible con el fortalecimiento de las identidades particulares y con el mantenimiento de la diversidad. El carácter multiétnico y multicultural que ahora se reconoce en las formaciones nacionales demanda una nueva concepción del desarrollo como un impulso desde las culturas, los intereses y las maneras de hacer de las comunidades; una redefinición de los papeles de los diferentes actores en los escenarios locales y nacionales. La escuela como parte de la superestructura social no puede, por lo tanto, estar ajena a esta situación. Las respuestas (gubernamentales, institucionales y sociales) a las demandas de estos sectores emergentes han promovido programas de ajuste y de descentralización que proponen ciertos grados de transferencia de responsabilidades, de recursos y por tanto de autoridad, a los niveles locales de gestión; incluso la privatización y la desregulación pueden contribuir en alguna medida a este proceso. Campos como los de la educación, la salud, la administración del patrimonio histórico y cultural y el manejo de los recursos naturales no estratégicos, están empezando a ser puestos bajo jurisdicción municipal o comunitaria, e inclusive entregados a manos privadas. La gestión de las transformaciones sociales no puede ignorar - como lo hizo antes- la presencia de actores organizados en torno a la recuperación y fortalecimiento de sus identidades étnicas y culturales, no puede desestimar la legitimidad de sus reivindicaciones, ni despreciar la dinámica de sus estructuras organizativas. Desde esta perspectiva el horizonte de las transformaciones debe procurar llevar la diversidad - en tanto un hecho y un hecho conflictivo - a la pluralidad como un carácter de la sociedad, asumido por los gobiernos, las instituciones y los mismos actores, para potenciar su crecimiento. Se trata entonces de construir sociedades (y estados) pluriétnicos y pluriculturales, a partir del reconocimiento, respeto y fomento de una realidad multiétnica y multicultural. Y consecuentemente a transformar de igual manera la escuela en pluriétnicas y pluriculturales. Las diversas modalidades que se están experimentando en los programas de educación bilingüe ofrecen una buena oportunidad para ilustrar los límites y

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posibilidades del diálogo interétnico e intercultural. Hay procesos que privilegian la asimilación de la lengua dominante aunque esto implique el debilitamiento de la lengua materna y den como resultado un bilingüismo sustractivo que progresivamente hace desaparecer la lengua original, utilizada meramente como instrumento de castellanización. Hay programas que buscan la adquisición de una segunda lengua - manteniendo la lengua materna - que crean un bilingüismo activo y, según las circunstancias, grados favorables de biculturalismo. Hay programas que tienen por objetivo lograr el equilibrio entre las lenguas, incluso revitalizando aquella más débil y convirtiéndola en instrumento de aprendizaje y de la vida cotidiana: estos generan bilingüismo y biculturalismo enriquecedor, es decir plurilingüismo y pluriculturalismo asumidos. El balance entre las lenguas lo es también entre las culturas y en definitiva entre la capacidad de las sociedades que las hablan. El diálogo entre pueblos y entre culturas puede ser también un mero instrumento de asimilación, o la adición de nuevas habilidades (las de la otra etnia, las de la otra cultura), o el restablecimiento del equilibrio entre los interlocutores, incluso mediante procedimientos de discriminación positiva para el menos favorecido. La construcción de una sociedad plural demanda esta última forma. Pero el diálogo es algo más que una negociación o un medio de tolerancia. Debe ser entendido como investigación, como debate, como construcción de un horizonte de desarrollo común. Esto implica muchas transformaciones en las políticas y en las prácticas, nuevas metodologías para el trabajo científico y técnico, espacios institucionalizados para concertar intereses, una redistribución de los recursos para la investigación y de los resultados de la misma. La lucha por el reconocimiento de los derechos colectivos que se desprenden de la especificidad cultural de los diversos pueblos, etnias, regiones, comunidades y clases, ha constituido el eje del desarrollo de la tendencia y muestra un avance notable: un nivel cada vez más alto de estructuración de las demandas como alternativas posibles, y de organización de las culturas y los grupos diversos como actores sociales crecientemente insertados en los escenarios nacionales e internacionales. La escuela como representante de la sociedad, que es cambiante y cada vez más plural, se transforma en la misma medida que aquella, que ejerce su influencia determinante en su concepción, estructura y organización. Es de esta manera que se atempera a los cambios y al desarrollo social. Educación y contexto. Factores culturales y lingüísticos El contexto socioeconómico y cultural es un factor determinante en la concepción que tiene la escuela en una sociedad dada, y que en el momento

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actual, mas que una excepción se va constituyendo en la norma, particularmente en los países mas industrializados del norte. El carácter multiétnico y multicultural que ahora se reconoce en las formaciones nacionales demanda una nueva concepción del desarrollo como un impulso desde las culturas, los intereses y las maneras de hacer de las comunidades; una redefinición de los roles de los diferentes actores en los escenarios locales, nacionales e internacionales, así como condiciones de seguridad sobre los recursos, democracia en las decisiones y justicia en la distribución. En materia de educación, no sólo implica generalizar programas bilingues en zonas donde los educandos tienen una lengua además de la dominante, o el español como segundo idioma, sino también pasar a un modelo educativo con vocación multicultural, y donde dicha vocación se refleje en contenidos, valores y prácticas pedagógicas. El respeto a la diversidad étnica y cultural, la educación cívica apoyada en la ciudadanía plena y extendida, la pertinencia curricular frente a distintas realidades sociales y culturales con que llegan los niños y niñas a las escuelas, así como el fomento a prácticas comunicativas basadas en el respeto al otro y la reciprocidad en la comprensión, son elementos básicos en este cambio de concepto. En España, por ejemplo, además de la inmigración externa, que promueve la presencia de factores lingüísticos diversos, está la situación interna que les plantea una realidad educativa a la cual hay que darle una especial atención, pues por un lado tienen el español como la lengua oficial y, por el otro, la de las provincias como el vasco, gallego, catalán, castellano, valenciano, con sus correspondientes impactos culturales. Esto se manifiesta en diversas problemáticas, que se reflejan en los foros sobre multiculturalidad, y que al respecto señalan condiciones tales como la no consideración de adaptaciones curriculares cuando el alumno de diferente etnia y cultura se incorpora al grupo-clase de referencia, la no existencia de un plan de acogida en el centro educativo coordinado con el de la localidad y con el profesorado para llevar a cabo las acciones necesarias, la no promoción de la intervención del contexto social de forma paralela con la familia para realizar actividades de integración, no se organizan actividades extraescolares, etc. A tenor de resolver las dificultades planteadas se proponen una serie de medidas: Implicación de la familia en el proceso educativo de sus hijos, dentro y fuera

del centro. Creación de figuras como: el alumno o maestro mediador cultural que

tutorice al nuevo alumno y le posibilite una mejor integración al nuevo medio educativo.

Realización de actividades a nivel local de centro para dar a conocer aspectos de otras culturas: geografía, tradiciones, costumbres, gastronomía, como por ejemplo, celebrar la semana de la cultura del país.

Potenciar la formación a los maestros en esta problemática.

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En realidad si el tema de la interculturalidad que se está dando en todos los centros educativos se viera como enriquecimiento cultural y no como un problema, que es como los maestros lo ven según encuestas realizadas, la solución quizás estuviera mas al alcance de la mano. La cultura se politiza en la medida que la producción de sentido, las imágenes, los símbolos, íconos, conocimientos, unidades informativas, modas y sensibilidades, tienden a imponerse según sean los actores hegemónicos en los medios que difunden todos estos elementos. La escuela, como representante social, es influenciada por este contexto comunicacional, y asume, a veces sin percatarse de ello, las posiciones que se imponen por estos medios, esto es el aspecto negativo en que la influencia del contexto se expresa en la misma. Mientras avanza, a escala global, un statu quo que globaliza económicamente a la sociedad, asimismo adquiere mayor conflictividad el ámbito de la cultura, la identidad, y la educación. Esta globalización que aparentemente facilitaría la solución de esta problemática (una sociedad multinacional mundial) plantea realmente el reconocimiento unilateral de una cultura como válida frente a otras que se les niega legitimidad, y donde aunque se reconoce la presencia de otras identidades, esto es sólo para degradarlas ontológicamente y, desde allí, hacer de esta jerarquía la estrategia discursiva para justificar la expropiación de tierras y otros recursos, la explotación de mano de obra y la dominación política. Otra forma expresión del contexto en la escuela es la aculturación, vale decir, la negación de su propio universo simbólico con el fin de disciplinarlos en el trabajo productivo, la ideología del Estado-Nación, el espíritu racionalista y el uso de una lengua dominante. Dicho mecanismo tiene manifestaciones muy diversas: el no reconocimiento del inmigrante en los currículos de la educación formal; la ausencia del componente étnico-cultural en los programas oficiales, la no consideración de los factores lingüísticos diferentes, la no aceptación de la diversidad religiosa o la existencia de currículos que obligan a la asunción de una determinada posición religiosa, entre otros. Además, la mayor afluencia de migrantes internacionales y fronterizos en los países receptores de Europa Occidental, genera situaciones sociales que gravitan sobre la escuela, como es el aumento del desempleo y el mayor déficit de los servicios sociales básicos provistos por el Estado. Ante esta última situación, se tienden a levantar chivos expiatorios para responsabilizarlos de esta situación: los extranjeros que disputan puestos de trabajo y los beneficios sociales. Europa se ve hoy atravesada por dinámicas contrapuestas. De una parte la integración europea avanza en distintos ámbitos que reinscriben a sus habitantes en un marco ampliado de pertenencia, marcado por referentes simbólicos tan potentes como la moneda, la residencia jurídica y el derecho al trabajo. Pero al mismo tiempo las migraciones internas en Europa y su impacto

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sobre sociedades golpeadas por el desempleo, así como la fuerza de los regionalismos y sus identidades, coloca un cuestionamiento sobre el proyecto de integración europea como sobre la convivencia entre identidades heterogéneas. La escuela se vuelve reflejo de esta problemática. Desde este punto de vista los programas educativos deben generar una sensibilidad hacia la realidad y las formas de vida de los diferentes grupos sociales que perviven en nuestros días, y por todo ello, el aprender a aceptar a los grupos sociales diferentes, fortalece la capacidad de aceptar a los demás, que pueden también tener creencias y formas distintas. De ahí que el respeto hacia los pueblos étnicos y culturalmente diferentes implica valores éticos profundamente antirracistas, de los que la escuela debe hacerse partícipe. En síntesis: un multiculturalismo proactivo invita a conciliar la afirmación de la diferencia con la igualdad de oportunidades de los distintos grupos e identidades culturales que recorren el tejido social. Esta invitación desafía, a la vez, a combinar múltiples campos de acción política, y de diseño y aplicación de políticas. Los foros, convenios y tratados internacionales, así como las constituciones dentro de los países, constituyen una base jurídico-política desde la cual se puede avanzar en esta dirección. Pero si la propia sociedad civil y los sistemas políticos no se movilizan con imaginación e iniciativa, dicha base puede confinarse a letra muerta. Por otro lado la globalización, tanto económica como comunicacional, va nutriendo a las sociedades nacionales con una diversidad creciente de identidades y proyectos colectivos, lo que provoca riesgos, conflictos y promesas. Y el tiempo apremia si se trata de inclinar la balanza hacia el lado de las promesas. Sería altamente positivo que los gobiernos, desde sus secretarías de comunicación y organismos colegiados (como asociaciones o colegios de periodistas y comunicadores), trabajen coordinadamente con los medios de comunicación para diseñar estrategias mediáticas que promuevan los valores positivos de la tolerancia, la apertura al otro, el multiculturalismo y la disposición al diálogo intercultural y "trans-fronteras". Y que prevengan contra toda forma de comunicar que despierte xenofobias, o que estigmatice a los otros (culturales, raciales, territoriales) por el mero hecho de ser otros. Por tanto la escuela, el maestro, tiene que diversificar la enseñanza, teniendo en cuenta el multiculturalismo. ¿Qué hacer entonces para no imponer un criterio cultural hegemónico, en este sentido que se puede y debe hacer?. Un objetivo importante del programa escolar, es sentar las bases para fomentar en la sociedad el diálogo y la acción, el respeto y el compromiso. Para lograrlo, el paso previo ha de ser facilitar, en los niños y niñas, la reflexión y la empatía.

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En un nivel tan temprano como es la educación infantil el juego debe convertirse en un medio de aprendizaje y toma de contacto con los valores humanos, así como motivar la inquietud de los niños y niñas por otras formas de vida y de cultura, y estimular su curiosidad por conocer y vivenciar. Estimular la tolerancia y el entendimiento, y desarrollar en estos niños y niñas la conciencia de su participación en la aceptación de los otros niños diferentes, que tienen otras culturas y formas de expresión es importante en la resolución de dichos problemas, pues se van formando valores que en un futuro les permitirán una actuación adulta más responsable y solidaria con los demás. El educador a su vez requiere de un cambio en su visión de un alumnado homogéneo a otro multidiverso, polifacético, diferente. Para ello requiere de una capacitación que no solo le dé los instrumentos para una labor educativa eficiente con esta aula multicultural a la que se enfrenta, sino también para una trasformación de sus propios esquemas mentales, y de su función como educador. Este cambio de actitud mental podría promoverse introduciendo en su capacitación temas que abordaran esta problemática, además de aquellos que facilitarían su labor pedagógica con un grupo multiétnico y cultural diverso. De esta manera se destaca como la educación, representada en la institución escuela, es producto de un contexto, que determina su concepción, estructura y organización, pero que de manera dialéctica actúa a su vez y transforma el contexto, en la medida en que sus alumnos y maestros se transforman a sí mismos a través del proceso educativo.

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