KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

60
58 2006eko maiatza KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Transcript of KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Page 1: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

582006eko maiatza

KULTURARTEKOTASUNAESKOLAN

Page 2: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

2

Argitaratzailea: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Laguntzailea: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila

Erredakzioa: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Dorleta auzoa z/g

20540 Eskoriatza

Tfnoa: 943-714157

Faxa: 943-714032

Helbide elektronikoa: [email protected] eta [email protected]

Zuzendaritza: Nerea Alzola

Erredakzio Kontseilua: Nerea Alzola, Miren Gabantxo, Julia Barnes,

Iñigo Ramírez de Okariz, Pili Sagasta eta Elena López de Arana

Erredakzio idazkaria: Elena López de Arana

Itzultzailea: Iñaki Mendiguren

Euskara zuzentzailea: Asier Irizar

Diseinua: A. Vargas

Inprimategia: Antza inprimategia

L.G.: SS-981/92

ISSN: 1697-6215

Page 3: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

3

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

4 Liburu berrien albisteak

8 Artikulu aipagarriak

10 Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

Kulturartekotasuna eskolan12 Barquín, Amelia. Sarrera

14 López Armendáriz, Jon eta Ibarra Bustinza, Joseba.Batzuetan galderak baino ez zaizkigu sortzen

20 Barquín, Amelia; Barnes, Julia eta Perez, Karmele.Elkarbizitza eta gatazka: irakaslearen esku-hartzea. Kasu baten azterketa

28 Aguilar, Tusta eta Ruiz de Lobera, Mariana.Kulturarteko hiritartasuna eraikitzea eskolan

34 Barquín, Amelia. Eskola eta euskara: etorkinen seme-alaben integraziorako giltzarriak

44 Coelho, Elizabeth.Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

58 BALIABIDEAK. Haur Literatura: liburu aukeratuak

AURKIBIDEA

Page 4: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

4

Rodríguez de Aldecoa J. (2006).Historia de una maestra. Madril: Alfaguara

Urte pare bat bai, ibili naiz liburu honen bila -Historiade una maistra, Josefina Aldecoarena- eta egun haue-tan irakurri dut, erosi eta berehala. Gustura irakurri ere.

Aurretik beste liburu bat irakurri nion Josefina Alde-coari, "En la distancia," hori ere Alfaguarak argitaratua,eta orduan liluratuta geratu nintzen emakume horren nor-tasunarekin eta idazteko moduarekin. Hantxe izan nuenlerro hauetan aipagai dudan liburuaren berri, eta orduansartu zitzaidan berau irakurtzeko gogoa.

Maistra idealista bat

Liburu honek kontatzen ditu maistra gazte batek,1923ko Espainian, irakasle titulua aterata bizi dituen go-rabeherak. Kontakizuna hasten da Franco koronela ez-kontzen den egunean, egun horretan jaso baitzuen ira-kasle titulua gure protagonistak, eta amaitzen da ha-mahiru urte geroago, Franco generala matxinatzen de-nean Espainiako Errepublikaren kontra.

Protagonista emakume gazte bat da, Gabriela, Leonprobintziakoa, zeinen aitak hezi baitu askatasunarenametsarekin.Zinez sinesten du hezkuntzaren bidez aldadezakeela gizartea, hobe dezakeela eta denen arteansor daitekeela gizarte justuagoa, eta horrek eramangodu hainbat herrixka eta esperientzia bizitzera. Herri txikigaldu batean biziko da, gure Obabako maistra gaztea-ren moduan, Ekuatore Gineara joango da gero, baita ne-kazari herri batera ere, non ezkonduko baita beste mai-su batekin eta, azkenik, meatze-herri batera. Eta han bi-zi izango du 1934ko matxinada.

Gabrielak sinesten du hezkuntzaren indar eraldatzai-lean, eta horrek emango dio indarra aurrera egiteko, bai-na bidean oztopoak etorriko zaizkio bata bestearen atze-tik: elizaren jarrera atzerakoia, beldurrak, mehatxuak, ez-jakintasuna, dirudunen presioak… Buru eta bihotz egin-go du lan bere ametsaren bila, eta hor senarra izango dubidaide, baina hori ere urruntzen hasten zaionean, ala-barengan eta eskolan aurkituko du kontsolamendua.

Amets zoragarri baten historia da hau, Espainia-ko maisu-maistra idealista askoren amets urratua,

Liburu berrie

Page 5: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

5

Institución Libre de Enseñanza haren jarraitzaileakizan zirenen amets urratua, alegia. Ederra, hala ere.

Joxe Arantzabal

Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta

Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Zubizarreta, P. (2005).Urrezko giltza. Donostia: Erein.

Lehen urtearen hondarrean plazaratu baldin ba-zen liburu ederrik, hori, Patxi Zubizarretaren Urrezkogiltza izan zen, batere zalantzarik gabe. Hain da bi-kaina, hain ederra eta biribila, ezen etorkizunean ereemango baitu zer esanik. Lehendik ezagutzen nituen

Patxiren liburuak, antzekoak, baina uste dut, inoiz ezduela hain liburu ederrik eta biribilik sortu haurren-tzat, honako hau bezalakoa. Hain dago zainduta li-buruaren edizioa: dela testua, dela ilustrazioa eta de-la diseinua! Esaterako, enkuadernazioa. Gustuaematen du, benetan, hain azal gogorra ireki, eta hainkontrazal iradokitzailearekin topo egitea! Dena da in-timoa, dena sentibera eta samurra; baina, aldi bere-an tinkoa eta sendoa. Hitz batean esateko: dotorea.Plazerra da liburu ukitzea, plazerra orriak pasatzeaeta arnas hartzea hain orri handitan, hitzek arnashartzen dute, kometak bailiran, edota arrainak, es-treinatu gabeko paradisuetan barrena. Eta hitzeklibertatea duten bezala mugitzeko espazio zabalean,irakurleen begiek ere libertatea dute zokorik zokoibiltzeko miaketan, hegalda honantz eta hegalda ha-rantz, usaina hartuz hemen eta usaina han, jauzi egi-nez zaldiko-maldiko honetan edota kulunka sehaskahartan.

Horretarako, jakina, ezinbestekoa izan da liburuazaintzea zaindu den bezala: testuaren tipografia, pa-ragrafoen konposizioa, koloreen tonu distiragarria,atalen ordena… Esan daiteke, hain edizio zainduan,espazioak aireatu egiten duela testua, eta, orduan,testua hegaldatu egiten dela marrazkiekin batera, etadena agertzen dela argi, eta dena gordetzen dela gar-bi, eta sortzen dela erresuma oniriko bat, non txikita-ko eszenarioa bailitzan, dena den posible: ipuin batentzutea, zaldiko-maldikoan ibiltzea, kantatzea, iku-si-makusika libertitzea, testu bat irakurtzea, ilustra-zioa dastatzea, cd-a entzutea… Eta hori, jakina, ezda batere erraza, ez da gauerdiko ahuntzaren eztu-

rien albisteak

Page 6: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

LIBURU BERRIEN ALBISTEAK

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

6

la! Ez horixe! Horrek eskatzen du zaintzea liburuarenizaera osoa, hots “multimediatasuna”; alegia, liburuaondo artikulatzea; edota, beste era batera esanda,goitik behera uztartea liburua dena.

Izan ere, horrelakoxea baita liburua: alde batetiksinplea, eta bestetik anitza, urrezko giltzaren magiakharrapatua bailegoen. Horretarako, urrezko giltzarenerresuman sartu ahal izateko, ezinbestekoak dira Jo-kin Mitxelenaren marrazki espresiboak; eta, dudarikez, testua, zeinean gure ahozko tradizio onaren itu-rrian edaten den. Ezin dugu ahaztu Patxi Zubizarre-ta betidanik izan dela ahozko tradizioaren mireslea. _Eta, hain zuzen ere, tradizioa gogoko duelako, eta ba-tik bat etorkizunari begira diharduelako, liburu haumamitu du, bizi-bizia, familia baten urte oso batekobizimodua kontatzen duena pertsonaia batzuen bi-tartez: ama ile-apaintzailea, aita kamioizalea, Katta-lin, Nikolas eta Malen haurrak, musika irakaslea, lo-rezain pobrea... Historia urtaroen arabera banaturikdago, eta bertan jasotzen dira familia baten bizipenaketa egunerokotasuna: festa nagusiak, ospakizunak,jolasak, sehaska kantuak, hortz erortzeak, animalie-kiko eta naturarekiko harremanak, ezbeharrak, etaabarrak. Ipuinen jatorria, oro har, Euskal Herrikoa da,baina asko eta asko beste hainbat tradiziotatik hartu-takoak dira. Aldiz, bai kantuak eta bai jolasteko for-mulak, euskal jatorrikoak dira denak.

Diskoari buruz, esan Joserra Senperena izan delaalderdi musikalaz arduratu dena.Hona partaide batzuenizenak: Martin Tejeria, Mari Karmen Odriozola, JosuneLopez, Xabi Lopez, Maddi Oihenart, Olatz Zugasti, Gas-teizko Abendaño ikastolako abesbatza, eta abar.

Eta nola irakur daiteke liburua? Bada, liburua denaldetik, irakur daiteke ipuin luze baten gisa, hau da,hasieratik bukaeraraino. Baina ez derrigorrez. Zortzibat urteko haurrek, esaterako, jarraian irakur deza-kete; aldiz, txikiagoek zatika, edo besterik gabe en-tzun, gurasoen konpainian.

Hona, beraz, helduek eta haurrek elkarrekin kon-partitzeko liburu bikaina, adinik gabekoa, eta balioduena ez lo hartzeko baizik ametsak esnatzeko, ipui-nak, pipitakiak, marrazkiak, musika doinuak eta hain-bat formula lagun.

Pello Añorga

Mondragon Unibertsitateko Humanitate

eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Laval, Ch. (2004). La escuela no es unaempresa. Bartzelona: Ediciones Paidós Ibérica

Liburu trinko eta zehatz honek gaur egun nagusitzenari diren zenbait topikoren faltsukeria uztean du agirian.Finean, erakusten du neoliberalismoa zenbateraino ariden eragiten hezkuntza arloan, sotilki, modernizazioz etaprogresismoz mozorrotuta.

Lavalen hitzetan, eskola bata edo bestea aukeratzekoeskubideak, de facto, etorkinak eta txiroenak ghettoetan ix-tea eragiten du; ikasketak gizarteari begira eratu behar di-rela aldarrikatzeak ederra ematen dio enpresari eskola be-re interesetara makurrarazteko; teknologia berriak erabil-tzearen onura akademikoak goraipatzen dira, baina tekno-logia horiek sorturiko produktuak saldu beharrak puztu etafaltsutu egiten ditu onura horiek; berrikuntza absolutu bila-katzen da, aldatzeak berez balioren bat balu bezala...

Ez da, horrenbestez, demagogiarako bidea hartzenduen liburua: zorroztasunez eta koherentzia osoz darama-tza tesiak aurrera, betiere Frantzia Errepublikako hezkuntzaeredua ipar, ipar trinko eta zurrun;zurrunegia, seguru asko.Eta hor daude, hain zuzen, liburuarekiko gure erreparoak,ondotxo dakigulako zer esan nahi duten demokrazia, ber-dintasuna eta antzeko hitzek estatu absolutuen eskuetan,batez ere, baina ez bakarrik, kultura gutxiagotuetatik be-giratuta. Dena dela, erreparoak erreparo, nahitaez irakurribeharreko testu horietako bat da liburu hau.

Jesus Garmendia

Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta

Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Page 7: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

7

Barnes, Julia. D. (2006).Early Trilingualism: A Focus on Questions.Clevedon: Multilingual Matters

“Early Trilingualism: A focus on questions” describesthe acquisition of a language in a context of limited expo-sure and provides an account of the acquisition of a thirdlanguage The book shows how a trilingual child, Jenny, isable to successfully acquire English in spite of limited ex-posure, by focusing on her development in one area; theform and function of English questions.Spanish and Bas-que are the languages of the bilingual community in whichshe lives whilst English is used in the home, principally byher mother and siblings.

It provides an account of the acquisition of Englishquestions from a formal and pragmatic perspective. Thebook follows the development of Jenny's interrogativesover a period of nineteen months from age 1;11 to 3;6 andhighlights the way that interaction between the child andher mother contributes to language acquisition, descri-bing interaction between mother and child during the pro-cess of the acquisition of a third language

It also examines cross-linguistic influence in multilin-gual language acquisition. Jenny's development in gene-ral English and in the acquisition of questions is largely si-milar to that reported for monolingual and bilingual sub-jects yet there are some important differences, which arethe result of cross-linguistic influence from her other lan-guages.The examination of these differences contributesto our understanding of both the process of language ac-quisition and the complexity of multilingualism. It shouldbe of interest to educators in multilingual contexts, at pre-school and infant level as well as academics and resear-chers in the field of child language acquisition and early

bilingualism and multilingualism. It will also be useful forparents bringing up their children in multilingual contextsand students of psycholinguistics.

Julia Barnes. Mondragon Unibertsitateko Humanitate

eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Boni A. eta Lozano F. (koord.) (2005).La educación en valores en la Universidad.Los dilemas morales como herramienta detrabajo en los estudios científico-técnicos.Valentzia: UPV.

Egileen arabera, liburu hau unibertsitate-ikasketa tek-nikoak orekatzeko asmoz sortua da, ikasketa horietanezagutzen eta egiten ikasten baita, baina arreta hori be-rori hezkuntzaren beste bi habeetan jarri gabe, eta horiek,Delors Txostenaren arabera, ondorengoak dira: elkarre-kin bizitzen eta izaten ikastea.

Lehen zatia balio moralei buruzkoa da, bai unibertsi-tatean eta bai ingeniaritzei buruzko lanbideetan, eta libu-ruaren ia erdia dilema moralen teknikari eskainia dagoeta, batez ere, dilema-kasu zehatzei, zeren eta gatazke-tan jartzen baitira balioak benetan jokoan; azken batean,egiten duguna da neurri handi batean azaltzen gaituena.

Liburu labur honek tresna bat izan nahi du eta UPV-ren ICEko Grup de Recerca sobre Educació en Valors enels Estudis Científico-Tècnics (GREVOL) delakoaren tal-de-lana da; irakaskuntza berritzeko talde hau duela bosturte sortu zuten hainbat irakasgaitako irakaslek, berengaietan balioetan hezteko kezka baitzuten. Lana osatze-ko, bibliografia iruzkindua du balio-hezkuntzari buruz.

Araceli Caballero. Kazetaria.

Page 8: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

8

Artikulu aipagarriak

Olmo, M.; Hernández, C.(2006). Identidad y educación.Una perspectiva teórica. Íber,47. 7-13 orr.Olmo, M.; Hernández, C.(2006). Identidad y enseñanza.Íber, 47. 14-22 orr.

Bi artikulu hauetan, identitate kultura-la zer den aztertu eta ematen diren es-tereotipo eta aurreiritziez hausnar-tzen dute egileek; ohikoak diren pers-pektiba batzuen azterketa kritikoa es-kaintzen dute. Lehenengo artikuluateorikoa da, eta bigarrenean autoreekplanteatutako perspektibak hezkun-tzan zer ondorio dituen azaltzen dute.

Rodríguez de Rávena, R.(2006). En la ciudad de lasombras. Reflexiones a partirde una experiencia educativasobre la tolerancia. Íber, 47,23-32 orr.

Autoreak, Galiziako Institutu bate-an irakasle diharduenak, gai hauekaztertzen ditu: egungo hezkuntzasistemak dituen zailtasunak kulturaeta identitate ezberdinetako ikasle-

ak hartzeko eta integratzeko etasistema demokratikoak agertzendituen hutsuneak eta defizitak.Esango genuke, esperientzia jakinbaten azterketa politikoa dela.

Luna, F. (2006). Por el éxitoescolar del alumnado gitano.Cuadernos de Pedagogía,355 , 16-21 orr.

Begoña Lasa hezitzaileak hogeitahamar urte darama elkarrizketaneta lanean ijito komunitatearekin.Artikulu honetan, Lasak koordina-tzen duen Bizkaiko hezkuntza-eki-poaren esperientzia azaltzen da.

Haientzat ez da nahikoa ijitoak es-kolaratzea, baizik eta arrakastapertsonala eta eskolarra lortzea.

Molina, L. (2006). Formación deprofesionales comprometidos,creativos, reflexivos y versátiles.Aula de infantil, 29, 40-43 orr.

Artikulu hau, bere sinpletasune-an, interesgarria iruditzen zaigu

bi elementugatik. Batetik, egileak(Bartzelonako Autonoma-ko ira-kaslea) irakasleen gogoeta etaikerketa bultzatzen dituelako etabestetik, planteatzen dituen kon-petentzia profesionalen arteanbadaudelako ekarpen aberatsaketa sugerenteak.

Alonso, A., Ribao, D. (2006).Las artísticas, ¿hasta cuándo“marías”? La LOE se olvidadel desarrollo equilibrado delos lenguajes. Aula, 149, 68-74 orr.

Loris Malaguzziren perspektibarijarraituz, artikulu honen egileekhezkuntzako hainbat alderdi erre-bindikatzen dute: hala nola,hizkuntzen garapenaren garran-tzia, pertsonalitatearen karakterbakarra, gizakiaren perspektibaglobala, etab. Aldi berean, LOElege berriaren hainbat orientaziokritikatzen dute, besteak beste,legeak duen planteamendu “ato-mista” eta ez integratzailea, hez-kuntza artistikoa nahiko marjina-tua gelditzen baita. Artikulu inte-resgarria.

Page 9: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

9

Alanís, L.; Ruiz, J. (2006). Es-tán llamando a la puerta.¿Abrimos?. Una propuestapara trabajar sobre el racismoy la xenofobia. Aula 149, 85-96

Aula aldizkariko “Propuesta di-dáctica” atalak material hau es-kaintzen du: Kulturarteko pers-pektibatik eta ikuspuntu sozio-afektibotik lehen hezkuntzarakoegindako proposamen didaktikoa.

Bertan, sarrera eta irakasleentza-ko orientabide batzuk eman ondo-ren (helburuak, edukiak, ebalua-ziorako irizpideak, etab.), egileekhainbat ekintza lantzen dituzte.

Gure ustez, material egokia daLHko 3.zikloan edo DBHko 1.zi-kloan aplikatzeko.

Klibanski, M. (2006). El orígende una especie. Los libros ál-bum de Anthony Browne.CLIJ 190, 7-14 orr.

Interesgarria deritzogu “Cuader-nos de Literatura Infantil y Juve-nil” aldizkariak Anthony Browne-rieskainitako artikuluari. Izan ere,Anthony Browne aitzakiatzat har-tuz (Gaurko haur liburuen sor-tzaile ezagunetarikoa, Tony Ross,Quentin Blake, eta David Mckee-rekin batera), kontatzen digu arti-kulugileak zeintzuk diren albuma-ren bertuteak. Horretarako, Brow-ne-ren pertsonaia ezaguna, Osi-to, erabiltzen da. Testua, alde ba-tetik, eta ilustrazioa, bestetik, bihizkuntza dira berez, baina Kli-banskik argiro azaltzen digu nolaizan daitezkeen elkarren osaga-rri. Horretarako Intertestualitate-ak daukan garrantzia azpimarra-tzen digu. Alegia, hizkuntza batek

isiltzen duena, besteak nola argi-tu dezakeen, irakurlea areago in-plika dadin. Eta hizkuntza bisua-lean hezten joan gaitezen, hain-bat baliabide azaltzen digu: intri-ga sortzeko efektu semantiko ba-tzuen hausnarketa, ilustrazioanzehar azaltzen diren plano ezber-dinen erabilpena, koloreen indarsinbolikoa (sentimendu batzuk in-dartzeko eta besteak ahultzeko),ezkerreko orria eta eskuinaren ar-teko irakurketa, eta abar. Etahitzez hitz esaten: “liburu hauetanezin da irakurketa linealik egin,norabide askotan mugitzen dela-ko artista. Horregatik, nahiz etasinplea iruditu hasieran, agudokonturatzen gara galdera askoegin daitezkeela, uste baino kon-plexuagoa delako dena. Azken fi-nean, arte obra baten aurreangaudelako”.

Landa, M. (2006). La manzanatxalaka. CLIJ 189, 33-36 or.

Marisun Landaren artikulu ma-mitsu honetan, Haur eta Gazte Li-teraturaren duintasuna azpima-rratzen da, batik bat. Eta Maria-sunen esperientziaz zein ibilbideliterarioaz baliatuta, argi geratzenda da Haur eta Gazte literaturakgure giza barnearen ilunperikbeltzena ere argi dezakeela. No-la? Bada, animalia sinbolikoakerabiliz. Esaterako, zapoa (biho-tzaren beldurra pertsonifikatuz),edota arkakusoa (bizitzarekiko di-namismoa), edota elefantea (gu-re giza jarrera dorpea, baina aldiberean kuriosoa markatuz), etaabar.

Artista batek, baina, nondik ateradezake inspirazioa? Non sosten-ga daiteke? Tradizio batean? Zerda purua izatea? Eta Mariasunek

adibide bat jartzen digu. Esatendigu bazuela izeba bat, zeinakegiten zuen munduko euskal sa-gardorik onena. Eta galdera da:Euskal Herriko sagarrak hartzenzituen horretarako bakarrik? Ba-da, ez! Izan ere, Mariasunen ize-bak erabiltzen zituen sagarraknormandiarrak ziren; tolarea, be-rriz, Alemaniakoa zen; upelak,Bordelekoak; bertakoa, bakar-ba-karrik, sagar bat, sagar hori bat,besterik ez! Sagar hark izen kon-kretu bat omen zuen (eta gauregun ere badu): txalaka.

Nerea Alzola eta Pello Añorga

Page 10: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

10

Esan dute

Las guerras delagua son guerrasde conquista, pero

los invasores no echanbombas ni desembarcantropas. Viajan vestidos decivil estos tecnócratasinternacionales que sometena los países pobres a estadode sitio y exigen privatizacióno muerte. […] El BancoMundial y el FondoMonetario Internacional, dosdientes de la misma pinza,impusieron, en estos últimosaños, la privatización delagua en 16 países pobres.Entre ellos, algunos de losmás pobres del mundo, comoBenín, Níger, Mozambique,Ruanda, Yemen, Tanzania,Camerún, Honduras,Nicaragua.

Eduardo Galeano (2006).

Las guerras mientes.

Antena Misionera, 399

Una forma deresistencia muyrecomendable y

productiva es no tragarse esedifundido e interesado rumorde que no se puede hacer

Hay una manerade contribuir a la protección de

la humanidad, y es no resignarse.

Ernesto Sábato (2002).

La resistencia.

Barcelona: Seix Barral.

En todos nosotroscoincidenpertenencias

múltiples que a veces seoponen entre sí y nos obligana elegir, con el consiguientedesgarro.

Amin Maaluf (1999).

Identidades asesinas.

Madrid: Alianza., 14 orr.

El hecho de sercristiano y de tenerpor lengua

materna el árabe, que es lalengua sagrada del Islam, esuna de las paradojas que hanforjado mi identidad.

Amin Maaluf (1999).

Identidades asesinas.

Madrid: Alianza, 28 orr.

Hubo un tiempo enque yo censuraba ami prójimo.

Si su religión era diversa a la mía.Ya mi corazón acoge toda forma:prado para las gacelas,claustro para los monjes, templo para los ídolos, Ka'aba para el peregrino, Tablasde la ley, Volumen del Alcorán.Amor es mi religión, A cualquier parte que se oriente.

Ibn' Arabi. XIII. mendea.

A pesar del empeñopor asegurar quelos grandes

problemas sociales son hoy elracismo y la xenofobia, siguesiendo cierto que el mayor deellos es la aporofobia, el odio alpobre, al débil, al menesteroso.No son los extranjeros sin más,los diferentes (que somostodos), quienes despiertananimadversión, sino losdébiles, los pobres.

Adela Cortina (1997).

Ciudadanos del mundo.

Hacia una teoría de la ciudadanía.

Madrid: Alianza Editorial.

“ “ “““ “

Page 11: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

11

nada, o que, total somoscuatro. Pues no; Moustakicanta que “somos dos, somostres, somos mil veintitrés” y,además, ir juntos cundemucho. Ya lo dijo Benedetti:en la calle, codo a codo,somos mucho más que dos.

Araceli Caballero (2006).

Hacer las paces.

Alandar 224, p. 5

Guztiz garrantzizkoada Euskalcurriculumaren

proposamenean egiten denplanteamenduak duenpotentzialtasunaz guztiokjabetzea. Eta hori, bi aldetatikbegiratuz:

a. Konpetentzien enfokearidagokionetik

b. Hezkuntza sistema nazionalbaten ikuspegitik

Abel Ariznabarreta.

Euskal Curriculumaren ibilbidea

etorkizunari begira (Gaur egungo lege

markoan eta haratago). Jardunaldia:

Euskal Curriculuma. Herritarren

ekarpena. Donostia, 2006-01-28

Gaur inoiz bainogehiago pazientzianhezi behar ditugu

haurrak, eta ikusarazi edozerlortzeko prozesuak, esfortzuaeskatzen duela.

Itziar Nogeras

Hikhasi 106, 2006.

…Egun aktoreakbere lekuaberreskuratu du

ikuslearen aurrean. Egun

hitza eskenatokira bueltatuda.…Teatroak hunkitu, argitu,asaldatu, aztoratu, eszitatu,azaldu, probokatu eta hautsiegiten du. Gizataldearieskaintzen zaion elkarrizketabat da. Teatroa arteetanlehena izan zen: isiltasunetikhitza, itzaletik argia etaezerezetik bizia sortzen.Izaki bizia da teatroa,eskaintzen den momentuanbere burua kontsumitzenduena, hurrengo batean bereerrautsetatik berriro sortzeko.Komunikatzeko modu honekbadu magikotasun ukitu bat,halako moldez non pertsonabakoitzak eman eta jasoegiten baitu, eta trukatze honiesker aberastu…”

Victor Hugo Rascón (Mexiko).

Teatroaren nazioarteko egunean

(Munduan zehar zabaldutako mezua).

2006ko apirilaren 26an.

…Gauaheldutakoanirakurtzen zituen

liburu haiek, eta itxaropen-izpi bat eskaintzen zionhaietako bakoitzak; ixtenziren orrialde haiek irudizhornitzen baitzuten berebihotza isilean, harik etalasaitasun hartan loakhartzen zuen arte, tartetxobaterako behinik behin…

Urteak joan eta urteak etorri,liburu haiek niganaino helduziren. Beti eraman ohi ditutnirekin, hautsez beterikobizitzaren bidezidorretanbarna…”

Izarrak zerua gauezargiztatzen duten liburuakdira.

Beste libururen bat idazteamerezi ote duen zalantzasortzen zaidanean, zerurabegiratzen dut, eta honakoaetortzen zait burura:unibertsoak ez duela mugariketa nire izar txikiarentzat ereizango dela tokirik”

Ján Uliciansky.

Nazioarteko Haur liburu egunean

(Munduan zehar zabaldutako mezua).

2006ko apirilaren 2an

…La espiritualidadno es otra cosaque ser completo

en cada momento. La vida esun viaje para entender yunirnos a los demás. Y laclave es la atención, que esuna forma de amor. Todo miser es para ti en esemomento. Sólo de estamanera puedo sentirconexión con la otra personadentro de mí.

Vichtir Ratna Dhiravamsa.

Diario Vasco, 2006ko

apirilaren 3an, 7. orr.

““

“ Salvadorreko eskola (1996).

Page 12: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

12

Kulturartekotasun

Gure gizarte konplexu honetan, geroeta gehiago hitz egiten da “kulturar-tekotasunaz”. Eskolan ere “kulturar-teko hezkuntza” ohiko esapide bihur-tu da, eta ez arrazoirik gabe.

Izan ere, eskolan bi esanahi dituela erabiltzen da “kul-turarteko hezkuntza”: alde batetik, mundu kulturanitzbatean egoki bizitzeko prestakuntzari esaten zaio,ikasle guztiek behar duten prestakuntza, alegia. Bes-talde, termino horrekin izendatu ohi da etorkinen se-me-alaben trataera ikastetxean.

Lehenengo adierari dagokionez, gaitasun multzo bateskuratzeko aukeraz hitz egiten da; prestakuntza ho-ri “balioen hezkuntzan” kokatzen da eta “Herritarta-sunerako Hezkuntza” (hau da, herritar arduratsu etasolidarioa izateko hezkuntza) planteamendu oroko-rraren barruan dago. Gatazkaren kudeaketa, gizarte-an parte hartze aktibo eta kritikoa, aniztasunarekikoerrespetua eta estimua… dira alor horretan jorratubehar diren zenbait eduki garrantzitsu.

Etorkinen seme-alaben trataera, berriz, aniztasuna-ren trataera orokorraren barruan kokatu behar da.Beste “aniztasun” mota bat da; beste “aniztasunek”bezala (generoarenak, ikas estiloarenak, adimen mai-larenak, gaitasunenak…), horrek ere baditu zenbaitezaugarri, eta horiek kontuan hartu behar dira perti-nentea denean: familiaren elementu kulturalak, esko-lan kurtsoa hasita eskolatzeak dauzkan ondorioak,beste hezkuntza sistema batetik etortzearen ondorio-ak… Horri guztiari erantzuna eman behar dio eskolak.

Euskal gizartera Estatu kanpotik iritsitako etorkinenkopuruak gorakada nabarmena izan du azken urteo-tan, eta euskal eskola konturatzen hasi da ez dagoe-la begiak ixterik gertakari horren aurrean. Kulturaniz-tasuna hementxe dago eta ezinbestekoa da esku-hartzea, baldin eta hori “kulturartekotasun” bihurtzeanahi baldin badugu eta etorri berriak euskal herritarnahi baldin baditugu, aukera eta eskubide guztiekin.Eta bide luzea dugu oraindik horretarako.

Argi dago, beraz, bi alderdi jasotzen dituela termino-ak gaur egun, oso bestelako inplikazioak dituztenak.Eta aldi berean biak dira osagarri, txanpon beraren bialdeak; izan ere, ikastetxearen barruan, bataren tra-taera islatzen da bestearen trataeran. Beste modu ba-tean esanda, etorkinen seme-alaben hezkuntzan es-kolak duen esku-hartzearen arabera neurtuko diraeskolaren beraren balioak.

Gaur premiazkoa da bi alderdi horiei ganoraz heltzea.Aldizkariaren ale honetako artikuluetan etengabeagertzen dira biak kontaktuan: Coelhok, bere testuan,hainbat estrategia azaltzen ditu eskola kulturaniztu-netan etorri berrientzat ingurune adeitsua sortzeko;estrategia horiek martxan jartzen, zalantzarik gabeharrera gizartearen partaideak ere ari dira elkarbizi-tza ikasten. Aguilar eta Ruiz de Loberaren artikuluan,halaber, ikastetxean herritartasunerako hezkuntzara-ko eskaintzen diren iradokizunen artean, ez dira fal-ta etorkinen trataerarekin lotutako gogoeta batzuk.Barquín, Barnes eta Perezen ekarpenean ere bi al-derdiak uztartzen dira gela jakin batean gauzatzen di-ren elkarbizitza eta gatazkak aztertzean. Barquínen

Page 13: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

SARRERA

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

13

suna eskolan

artikuluak etorkinen seme-alaben integraziorako es-kola eta euskararen garrantzia aztertzen ditu: horre-tarako harrera gizartearen partaideen jarrerek dau-katen eragina azpimarratzen da. Ibarra Bustinza etaLópez Armendárizen hausnarketa, azkenik, ume hel-du berri bat eskolatzean ikastetxean pentsatu beharditugun alderdi guztietan zentratzen da; hor ere, be-

te-betean ageri da mundu anitz honetan ikasle guz-tiek jaso behar duten prestakuntza.

Darabilgun gaiak zer pentsatua eta zeregina emangodigu etorkizun hurbilean.

Amelia Barquín

Kurarreweko eskola. Txile (2005).

Page 14: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

14

Batzuetan galderez zaizkigu sortzJon López Armendáriz eta Joseba Ibarra Bustinza.

Durangoko Berritzeguneko Zuzendaria eta Durangoko Berritzeguneko Aholkularia.

“Euskal gizarteak itzelezko erron-ka dauka aurrean, zeren herri txi-ki batek, kultura gutxitua duen he-rri batek, argi izan behar baitunondik datorren...” Bai, baina ez algenuke argiago eta garbiago edu-ki behar nora goazen eta nolakogizartea eraiki nahi dugun oraineta hemen bizi garenon artean?

Oraindik ez al diogu neurria hartuXXI. mendeari ? Ez gara kontura-tu inoiz ez dugula mundua hainhurbil izan? ‘

Horren berria al da immigrazio fe-nomeno hau, benetan? Atzerabegiratu eta ez dugu honen an-tzeko beste garairik ikusten?

Oraingo euskal gizartea ez al dahemen bizi zirenen eta hona eto-rritakoen arteko nahastea? Horihorrela bada, nolako gizarteairudikatzen dugu 20 urte barru-rako?

Zer adierazi nahi du orain nonahientzuten den “kulturartekotasun”

Artikulu hau argitaratuta ikustean, agian, era ortodoxoagoan planteatu beharko

genukeela pentsatuko dugu. Izan ere, gehienetan, eskema klasikoari jarraitu

ohi zaio: egoera problematikoaren definizioa eman, fundamentazio teorikoa

azaldu, eta, azkenik, esku-hartzerako estrategia egokiak proposatu.

Azken garai honetan, kulturarteko hezkuntzari buruzko hitzaldi, ikastaro eta

ekitaldi ugaritan izan gara. Ikasle etorkinen eskolatzeari buruzko liburu,

monografiko eta artikulu asko argitaratu dira. Ikasgeletan ikasle hauek hartzen dituzten irakasleekin

mintegiak eta lan-taldeak antolatzen ditugu. Gure lankideak diren beste aholkulari batzuekin izaten

ditugun bileretan neurri honen zein beste horren egokitasunaz aritzen gara... Hitz batean, ez

dakigu... Zer esango dizuegu?… Batzuetan gure burura galderak baino ez dira etortzen.

"Ez ezazu hartu nik esango dudan esaldirik baieztapentzat, galderatzat baizik”.Niels Bohr

Page 15: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

15

derak baino rtzen

esaten dugunean, adibidez, etor-kinentzako hezkuntza adierazinahi dugu? Ez al dugu ikusten“gure” ikasleak ere, gure seme-alabak, dagoeneko gizarte multi-kultural batean bizi direla eta ge-ro eta gizarte mestizoagoan bizi-ko direla? Ez al da, bada, hutse-gite handia ikasle guztiak ez

prestatzea suertatu zaien mun-duan bizitzeko?

Nola ikas dezakegu gureak bainokultur aniztasun handiagoa dutengizarteetatik? Dena dela, ez ote da-go asimilazioranzko joera nabar-mena “integrazio”aren alde egitenditugun asmo-adierazpenetan?

hitzak? Nahikoa da jatorri des-berdinetako jendeak elkarren on-doan bizi garela aitortzea? Gau-za bera al da “kulturaniztasuna”errealitate bat dela onartzea, bes-terik gabe, eta kulturen arteko ha-rremana aldarrikatzea? Filosofiakontua ote da? Ideologia, behar-bada? “Kulturarteko Hezkuntza”

Integrazioa,

kulturartekotasuna...?

Beste herrialde batzuetako pertso-nak etortzen direnean, “integra-zioa” ote da lehenengo helburua?“Gu bezalakoak” izatea lortu nahidugu? Gure “zibilizazioa” ereduga-rria dela pentsatzen dugulako,agian? Horregatik esportatu ge-nuen Europako eredua Ameriketa-ra... eta handik mundu osora? “In-tegratuko” badira, gure bizimodu“aldaezina”, gure kultura “egonko-

rra” eta “injustiziarik gabeko” gizar-te hau beso zabalik hartu behar du-te? "Hona etorri badira, integra dai-tezela eurak” ?

Ikasle berriak etortzen zaizkigune-an ere, jakina, hemengoaren berriikasi beharko dute... baina guri, be-netan, interesatzen zaigu haienikuspuntua? Jakin-minik adieraz-ten diegu? Nolanahi ere, kulturakote dira ikastetxeetara datozkigu-nak? Ala haurrak eta gazteak? Ah-med, Mixa, Yun Wu, Sergei edo Ni-

kolai, Irina edo Hasna... nonbaite-ko kulturaren ordezkariak al dira?Agian, “kultura-arteko” barik, “per-tsona-arteko” hezkuntza esan be-harko genuke?

Eskolatze “prozesua”?

Gure ikastetxean matrikulatzekoeskaera egiten dutenean, ohar-tzen al gara une horretan geu ga-rela Euskal Hezkuntza Sistemarenordezkariak? Zein informazio ema-

= ? = ? = ? = ? = ? = ? = ? =

Page 16: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Batzuetan galderak baino ez zaizkigu sortzen

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

16

ten diegu? Berdin jokatzen al du-gu familiaren maila ekonomikoaedozein delarik? Bertoko familia“autoktono”ekin bezala? Pentsatuote dugu inoiz etorri berri denikasleaz, bere familiaz...? Pentsa-tu ote dut inoiz zer egingo nukeennik antzeko egoera batean, neurefamiliarekin, beste herrialde bate-an? Ala umeen “integrazioa” duguhizpide eta ahaztu egiten dugu fa-miliaren egoera? Saiatzen garaharrera abegitsua egiten, maza-lak izaten, laguntza eta babesabehar duen familia horrekin? Ala,indarrean dagoen “protokolo ad-ministratiboa” erabiltzen dugubesterik gabe? Pentsatu ote duguinoiz zein ondorio on eta zein on-dorio txar ekarriko dizkien eurenseme-alabak gure ikastetxean es-kolatzeak? ...zein baliabide be-harko genukeen harrera hobeaegin ahal izateko? Itzultzaileak?Kultur bitartekariak?

Zein irizpide erabiltzen du Lurraldebakoitzeko Eskolatze Batzordeakikasle horiek kokatzerakoan? Ba-naketa orekatua egin behar al dadiru publikoz ari diren ikastetxeguztien artean?

Ala eredu “linguistikoa” da ikasleetorkinak eskolatzeko erabili be-har den parametroa? Adinarenarabera? Jatorria ere kontuanhartuta? Benetan eredugarriak aldira gure ereduak? Hemen jaiota-ko haur gehienak B eta D ere-duetan matrikulatzen baldin badi-ra, zergatik eskolatzen dituguetorkinen seme-alaba gehienak Aereduan? “Eredu linguistikoa”esaten dugu, baina ez ote dira“eredu sozial” bilakatu? ... ikaslebatzuk bai eta beste batzuk ezhartzeko irizpide? Gizarte-filtrobihurtu dira, beraz, ereduok?...pertsonak bereizteko, aukeratze-ko, ghettoetan kokatzeko...? Ho-rretaz gogoetarik?

Zer dela-eta hasi dira pilatzen ikas-tetxe batzuetan era guztietako be-harrizanak dituzten ikasleak... etagizatalde gutxituetakoak? Kopu-ruak ezarri beharko ote dira? Horidelako, izan ere, guk geure seme-alabentzat nahi ez dugun eredua?Zenbat familiak erabaki du “ihes”egitea euren ikastetxetik “etorkingehiegi” omen daudelako? Horren-beste etorri al dira, bada? Ez ga-biltza denok zoroen pare?

Bestalde, eskolatze-irizpide berdi-nak erabili behar dira hezkuntza-eskaintza handia duen hiri bateaneta ikastetxe bakarra duen herribatean? Ala baliabide bereziak(HIPI...) dituzten ikastetxeetara bi-deratu behar ditugu? Etorkinekinegingo dugu bertokoekin egin nahiez duguna?

Hizkuntz trataera?

Gure herri honetan hizkuntzareninguruko hausnarketan ematendugu lan-talde eta mintegien den-bora gehiena, baina hizkuntza oteda lehen “arazoa”? Ala badira hiz-kuntza baino lehenagoko kontuak?Hizkuntza ezinbesteko tresna dahezkuntzan, baina zergatik errepa-ratzen diogu hizkuntzari soilik?

Ikasle txinatar edo errumaniar ba-tek ez du gaitasunik bat ere gara-tu gure ikastetxera heldu baino le-hen? Ezin digute ezer aportatu?Ez dakite ezer ere? Hutsetikabiatzen dira? Hutsetik abiatzengara gu?”.

Zergatik ikasi nahi izango du haurmarokoar edo brasildar batek gu-rea, guk bereari inolako estimurikerakusten ez badiogu? Zein inte-res izango du gure hizkuntza(k)ikasteko, gela berezi batean sar-tzen badugu beste haur maroko-ar, kolonbiar, txinatar eta erruma-niar batzuekin eta bere hizkuntzaulertzen ez duen irakasle batekinedo birekin? Ez da hobe ordugehienak gelakideekin ematea,ikasi behar duen hizkuntza beha-rrezkoagoa eta interesgarriagoa,esanguratsuagoa, izan dadin? Ezal da garrantzitsua beste umeekegiten duten eta ikasten dutenberbera egitea? “Integrazioa” lor-tu nahi dugu eta kideengandik ba-nandu egiten dugu?

EI Municipal. Arlequín. Granada.

Page 17: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

17

Gu joango bagina beste herrialdebatera, zer aurkitu nahi genukegeure seme-alabentzat? Zer eska-tuko genioke eskolari? Esango algenuke hango hizkuntzaz “defen-ditzea” nahikoa dela? Zer da hiz-kuntza ondo jakitea? Bereizten alditugu elkarrizketarako hizkuntzaarrunta eta eskola-mailako hiz-kuntza? Zenbat denbora behar dabatean eta bestean maila egokiaerdiesteko?

Zerk bermatuko die etorri berri di-ren ikasleei eskola- eta gizarte-arrakasta? Zein ondorio ekar lie-zaieke bi hizkuntzetan maila ego-kia ez lortzeak? Zein ondorio B eta

D ereduetan euskal hizkuntza on-do ez jakiteak? Badu zentzurikEuskara arloaren “salbuespena”eskatzeak? Zer esan nahi du ho-rrek? ...euskara ez duela ikasiko?Bestalde, ziurtatzen al diegu gaz-telaniazko maila akademikoa?Ikasleak ereduen arabera banan-tzeak -bereizteak- ez ote dizkiguekarri antolamendu eta praktikazurrunegiak?

Zein eskola-ibilbide irudikatzen du-gu 5 urterekin datorren haurraren-tzat? Eta 8 urterekin datorrena-rentzat? Eta 13-14rekin? Zenbaturtez behar izango du laguntza“linguistikoa”? Nola lortu, hizkun-

tza ikasi bitartean, curriculumeanere aurrera egitea? Benetan pen-tsatzen dugu, sinisten dugu, ira-kasle guztiok garela hizkuntz ira-kasle? Zertan gauzatzen da baiez-tapen hori? Nola uztartuko dituguhizkuntz ikaskuntza eta eduki aka-demikoak?

Bereiztuko ote ditugu gure “mur-giltze” programetan, inmertsioa etasubmertsioa? Berdin al da, bada,gaztelaniaz jakitea edo ez jakitea?Irakurtzen jakitea edo ez jakitea?Finean, prestakuntza nahikoa otedu gure ikastetxeko irakasle-talde-ak era horretako erabakiak hartze-ko? Bi adibide jarriko ditugu?

1. Eskolan (gelan zein gelaz kanpo) beharko duen komunikazio-gaitasuna lortzeko, zein hizkuntza landu?

2. Eskola-curriculuma lantzeko, zein hizkuntza erabili?

3. Ingelesa landu behar du? Hasieratik?

4. Zein hizkuntza landu errefortzu-orduetan?

5. Zein hizkuntza landu gela arruntean?

6. Zein arlo landu euskaraz?idatziz/ahoz, ulermen-/ekoizpen-maila

7. Zein arlo landu gaztelaniaz?idatziz/ahoz, ulermen-/ekoizpen-maila

8. Zehaztu ahal izango dugu hizkuntza bakoitzari dedikatuko zaion ordu kopurua?

9. Gelatik ateratzeko irizpideak: - Zergatik? - Zertarako? - Zein momentutan?- Zein arlotan? - Norekin? - ......?

10. Bigarren irakasle bat gelan sartzeko irizpideak: - Zer egiteko? - ... - ...

11. “Euskara-salbuespena” eskatuko dugu? Eskatzekotan, noiz arte?Noiz hasiko gara kalifikatzen?

12. Zein orientabide eman familiari...- euskara/gaztelaniari buruz? - beste hizkuntzei buruz? - bere ama-hizkuntzari buruz? - nola lagundu ahal izango dioten?- eskolaz kanpo zein laguntza komeni zaion?

13. Nola azaldu familiari D, B edo A ereduan eskolatzeko komenigarritasuna?

Hartu beharreko erabakiak Hasnaa: Carlos: 9 urte, marokoarra 13 urte, Kolonbiarra

Page 18: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Batzuetan galderak baino ez zaizkigu sortzen

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

18

Auzoko neska-mutilak D ereduanbadabiltza, etorri berri den ikasleaere ondo kokatuta al dago D ere-duko gela batean, euskaraz tutikere jakin ez arren?

Hezkuntza elebidunean urteetanibili garenok “seguru” izan ditugugauza asko... baina ba al dakiguezer seguru? Adibidez, zergatik ezdugu orain arte sinistu ikasleenama-hizkuntzaz irakurri dugun guz-tia? Dakienetik abiatu behar bada,dakienaren gainean eraiki, zein tra-taera eman behar diogu haienama-hizkuntzari? Estimua adiera-zi? Hori baino ez? Jarrerazko as-pektuetan geratuko gara soilik?Ezin daiteke besterik egin? Zerga-tik ezin da landu beste hizkuntza“garrantzitsu” batzuk lantzen ditu-gun bezala? Gure ikasleen hiz-kuntza ez al da garrantzitsua?

Eta ama-hizkuntza gaztelania bal-din bada? D ereduan eskolatutakoikasle berri batek gaztelaniaz ondobaldin badaki, onartuko al dugu be-re adinari dagozkion eduki kurriku-larrak lantzeko euskara eta gazte-lania aldi berean erabiltzea?

Ikuspegi komunikatiboa eta gra-matikalista, atazen bidezko ikas-kuntza, metodologia aktiboa, hiz-kuntza edukien bidez, arlo seman-tikoak lantzeko fitxak, saio trinko-ak, intentsiboak... Nork egingo otedu hain desberdinak diren jardue-ra horien analisi kritikoa?

Indartze-neurriak?

Indartze-neurriak ikaslearen beha-rrizanen arabera antolatzen dira alairakasleen ordu-erabilgarritasuna-ren menpean daude? Errefortzuaezinbesteko neurria da esku-hartzedidaktikorako, baina zein irizpidehartzen dugu kontuan neurri horiproposatzerakoan? Ez al da aldae-zina izaten indartze-neurriak anto-latzeko irailean erabakitzen dugunordu-egituraketa? Iraungitze-dataipintzen diogu? Ebaluazioarenemaitzak ikusita, berraztertzen otedugu errefortzu-antolaketa?

Noiz planteatzen dugu laguntzahori gela arruntaren barruan? Zeinkasutan hobesten dugu, ordea,errefortzua gela arruntetik kanpo?

Nolako funtzioa izango du bigarrenirakasleak, laguntza gela barruanantolatuz gero? Ikasgelan itzultzai-lea aritzen denean, zein hezkun-tza-zeregin ezarriko diogu itzultzai-le horri?

Gelaz kanpoko indartze-saioetanzein eduki-mota landu behar du-gu? Curriculum paraleloa eratukodugu? Galduko ote dugu “errefe-rentzia-gelaren erreferentzia”?Ahaztu egin al dugu indartzearenhelburua gela arruntean ahalik etaazkarren integratzea dela? Nolaeraikiko ditugu “zubiak” bere ikas-kideak gela arruntean lantzen aridiren edukiekin? Landu behar al di-tugu indartze-saioan hurrengo ge-la arrunteko saioetan landuko di-ren edukiak (berezko hiztegia,kontzeptu berriak…)?

“Denek egiten dutena egin nahi dutnik!” Pentsatu ote dugu ikasleak zeruzten duen gela arruntean lagun-tza-gelara doanean? Komeni al dabeti arlo beretik ateratzea?

Zein ebaluazio-irizpide aplikatzendiegu programa “egokitua” dutenikasleei? Ikasleen garapena soilikhartzen dugu kontuan? Ala curri-culum ofizialak euren mailarakomarkatzen dituen “gutxienezko-ak” dira gure erreferentzia nagu-sia? Nolanahi ere, egokitzen aldugu familiari bidaltzen diogun in-formazioa?

Zelako baliabideak, zer-nolakomaterialak erabiltzen dituguindartze-saioetan? Hornituta otedago gure ikastetxea materialegokituaz? Komenigarria al daaurreko ikasmailetako materialakbaliatzea, erabidea eta irudiakadinari ondo egokitzen ez bazaiz-kio ere? Nola koordinatzen diraindartze-irakasleak eta arloetakoirakasleak?

EI Municipal. Arlequín. Granada.

Page 19: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

19

Zein metodologia erabiltzen duguhizkuntza indartzeko saioetan?Saio laburrak, trinkoak...? Bakarka-ko saioak? Antzeko maila dutenaktalde txikietan elkartuta? Komeni-garria al da HIPIak hizkuntza biak,euskara eta gaztelania, lantzea?

Irakasle

“espezializatuak”?

Beharrezkoak dira irakasle espe-zializatuak eskola-egokitzapen etaintegraziorako lehenengo faseetan,ikasle etorkinek dituzten hezkun-tza-beharrei aurre egiteko? Nahi-koa izan al daiteke “barneko” ordu-

kopurua indartze pertsonaliza-tuagoak antolatzeko? Profil profe-sional berezia behar al da ikasleetorkinen beharrizanei erantzute-ko? Zein? Zein prestakuntza mota?Bigarren hizkuntzen didaktikan es-pezializatuak izan behar lukete?Atzerriko hizkuntzan? Kulturarteko-tasunean espezializatuak? Curricu-lumaren egokitzapen kulturaleanespezializatuak? Hizkuntza Indar-tzeko Proiektuetako Irakasleek baal dute behar den profila?

Zer dakar gure ikastetxeetan ira-kasle hauek izateak? Ez al da ger-tatzen sarritan ikasle hauekiko ar-dura eta erantzukizuna “etorkinen

irakasleari” egokitzen zaiola? Zeinizan behar da, beraz, HIPIaren jar-dun-esparrua? Tutoretza pertso-nalizatua etorri berriekin? Ahozkokomunikaziorako oinarrizko gaita-sunen jabekuntza? Eskola-maila-ko hizkuntzari hasiera ematea ar-loetako edukiak landuz?

Zein irizpide erabiltzen dugu ikasleetorkin batek HIPIaren esku-hartzeabehar duela esateko? Eta zein irizpi-de dagoeneko horren beharrik ezduela esateko eta gelaren “anizta-sun arruntean” integratu ahal dela?Nola bermatuko dugu ikastetxearenantolaketan HIPIaren eta gainerakoirakasleen arteko koordinazioa?

= ? = ? = ? = ? = ? = ? = ? =

Kurarreweko eskola. Txile (2005).

Aspaldi honetan buruari eragin eta galderak baino ez zaizkigu sortzen. Galderak eta galderak.Buruari eragiten segitu beharko dugu, ordea, erantzuna galdera baino zuhurragoa ez bada...

Page 20: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskuartean duzun hausnarketa hau beste lan zabalago baten atal bat da,

alegia, Zumarraga-Urretxu ikastolan egindako ikerketa baten atal bat.

Ikastola horretan egindako lanetik (2002-2003 ikasturtean), bertako

irakasle batekin landutako ataletako bat ekarriko dugu hona2. Nekane da

irakasle hori eta 6 urteko haurren tutorea da. Ikerketa horren muinean dago

irakasleak bere esku-hartzeaz egiten duen hausnarketa, eta lan honetan,

bizikidetzaren eta gatazkaren inguruan egiten duen esku-hartzeaz, hain zuzen ere. Kanpoko

aholkularien laguntzaz egin zuen hausnarketa; bidelagun izan zituen, hain zuzen, duela lau

ikasturte Kulturartekotasuna hezkuntzaren arloan aztertzeko Humanitate eta Hezkuntza

Zientzien Fakultatean (HUHEZI, Mondragon Unibertsitatean) sortu zen mintegiko partaideak.

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

20

Elkarbizitza eta gatazesku-hartzea. Kasu baAmelia Barquín, Julia Barnes eta Karmele Pérez

Mondragon Elea taldekoak

Metodologia

Azterlanean erabilitako metodologiaikerketa-jarduera motakoa da

3. Iker-

keta mota honen definizio eta azal-pen guztiek honakoa dute oinarrian:egoera baten behaketa, hausnar-keta eta hobetzeko proposame-nak. Eta bide horretan ezinbestekobaldintza da irakasleak berak moduaktiboan parte hartzea. Prozesu ho-ri 7 pausotan egin genuen: 1) astebetez gelako lana bideoz grabatzea;2) irakasleak bere lana aztertzeaHUHEZIko aholkulariok bidalitako

gidoi baten laguntzaz; 3) irakasleaeta adituak biltzea eta hobetzekoakelkarrekin ateratzea; 4) irakasleaksekuentzia didaktiko bat prestatzeagelara eramateko; 5) sekuentzia ho-rren hobekuntzak adituekin adostea;6) irakasleak prestatutako sekuen-tzia gelara eramatea eta bigarren al-diz bideoz grabatzea; 7) irakasleakhausnarketa egitea sekuentzia ho-rren lanketan ikusitako emaitzen gai-nean, adituen laguntzarekin.

Jasotako datuetan ikusi dugu zabal-dutako hausnarketa-prozesu horrek

irakaslearengan aldaketak ekarri di-tuela, aldaketak bere lan-jarduneaneta aldaketak bere uste teorikoetanere.Eta horrek frogatu digu irakasleenformazioan oinarrizkoa dela irakasleakgelan egiten duenaz hausnarketa egi-tea, erabakigarria dela praktikatikabiatzea. Eta bada azpimarratzekobeste zerbait ere: irakasleak proze-suaren hasieratik bukaeraraino era-kutsi zuen irekitasuna, uste baitugu ho-rri esker izan zela posible ikaskuntza.

Aurkezpen honetan 3.pausorainokoprozesua aztertu dugu gehienbat,

(1) Testu hau honako jardunaldi honetan aurkeztu zen: “III Mintegia Hezkuntza etorkinekin: kulturarteko bizikidetza eskolan”. EHU: Donostia, 2005-3-11. (2) Atal hau eta bere jarraipena zehatzago ezagutzeko, ikus Barquín eta Plaza 2005.(3) Metodologia honetaz ikus, adibidez, Latorre 2003.

Page 21: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

21

atazka: irakaslearenu baten azterketa

1

hau da, irakaslea aholkulariokin bil-du eta gure hausnarketak bateratugenituen arte.

Ikerketaren edukia:

elkarbizitza eta gatazka

Gelan bi ume zeuden, kultura-taldeminoritariokoak: Blanca (artean es-kolan hiru urte zeramatzan ijitoa) etaBegoña (Argentinatik etorri berra).Blanca eta Begoña beste gela bate-ko bi etorkinekin joaten ziren erre-fortzu gelara.

Begoñari zegokionez, grabazioekerakusten zuten ez zuela zailtasunikharremanetarako gelakoekin:neskaalaia eta irekia zen, liderra izatekoahalmena zeukan eta, zantzuenarabera, autoestimu altua ere bai.Heldu zenean eskolatu gabe zego-en eta ez zekien irakurtzen, bainaazkar ari zen euskaraz ikasten etaerraz komunikatzen zen.

Blancak, berriz, zailtasunak zeuz-kan harremanetan eta gelakide ba-tzuek baztertu egiten zuten.Aste ba-teko grabaketetako hainbat pasadi-

zok erakutsi zituzten zailtasun ho-riek. Irakasleen esanetan, umeekBlanca “desberdina” balitz bezalatratatzen zuten, eta hori azaltzekohipotesi batzuk adierazi zituzten:be-re familia ijitoa zela, beste ikasleakbaino gutxixeagotan joan ohi zelaeskolara (ostiraletan ez baitzen es-kolara joaten), bere euskara mailaeskasa zela eta komunikatzeko zail-tasunak zituela.Ez genuen jakin fak-tore horien benetako eragina, bainanabarmena zen neska isila zela ge-lan, nekez erantzuten zuela irakas-leak galdetzen zionean eta ez zuelabeti ulertzen gelan esandakoa. Ira-kaslearekiko mendekotasun handiazuen, eta bere jokaeran autoestimubaxuaren zantzuak ikusten ziren.

Blanca protagonista daukaten pa-sarte batzuk aukeratu ditugu hemenaurkezteko.Lau dira, hain zuzen, etaesanguratsuak iruditu zaizkigu ira-kaslearen esku-hartzearen lau au-kera erakusten dituztelako:

1. Irakaslea ez da konturatu in-tegrazioa oztopatzen duenegoera bat gertatzen ari de-la; ez du, beraz, esku hartu.

2. Irakaslea konturatu da elkar-bizitza oztopatzen duen ego-era bat gertatzen ari dela etaberehala esku hartu du, bainaarazoari unean uneko kon-ponbidea baino ez dio eman.

3. Irakaslea konturatu da elkar-bizitza oztopatzen duen ego-era bat gertatzen ari dela etaesku hartu du. Hala ere, el-karbizitzaren alderdi batzukhobetu litezke.

4. Irakasleari planifikatu gabe-ko aukera bat agertu zaioikaslearen inklusioa errazte-ko, baina ez du aprobetxatu.

Aukeratutako pasarteetan elkarbi-zitza arazoak sortzen dira, bai etagatazka egoerak ere. Egoera horie-tako bi psikomotrizitate gelan gerta-tu ziren, eta hirugarrenak ordena-gailu baten inguruko auzia zuenoinarri. Berdinen arteko gatazkarenaurrean baino, gure irudipena zenkideen arteko tratu txarren hasta-pen-egoeran geundela: Blanca bik-tima zen behin eta berriro eta men-dekotasun egoeran zegoen

4. Lau-

(4) Bereizketa terminologikoak ikusi Ortega Ruiz eta Mora-Merchán 1998, 47 orr.

Page 22: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Elkarbizitza eta gatazka: irakaslearen esku-hartzea. Kasu baten azterketa

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

22

garren pasartean ez da gatazkarikagertzen, baina interesgarria da ze-rikusia daukalako baloreen transmi-sioarekin, alegia, elkarbizitzarekinlotutako baloreekin (aurreko pasar-teetan bezala). Balore horiek aniz-tasunaren errespetu eta estimuare-kin erlaziona daitezke eta eraginadaukate Blancaren auto-estimuan.Azken pasartean, irakasleak ez di-tu nahita alor horietako baloreaktransmititzen;konturatu gabe egitendu, curriculum ezkutuaren barruan,alegia

5.

Zer dela eta gure interesa alderdihorietan? Ez dago errepikatu be-harrik zein garrantzitsua den aipa-tu berri ditugun baloreen ikaskun-tza.Eskola orok bilatu behar dituenbaloreak dira: izan ere, ikastetxeguztiek elkarbizitza sustatzen du-ten jarduerak bultzatzen dituzte

6.

Elkarbizitzen ikasteak ez daukagarrantzi txikiagoa matematikaedo hizkuntza ikasteak baino, etahorrela dago adierazita egungoOinarrizko Curriculum Diseinuan:interakzioari, gizarte integrazioarieta norberaren orekari erreferen-tzia egiten dieten gaitasunak eza-

gutza konbentzionalak bezain in-portanteak dira.

Gelako elkarbizitzan gatazkaksortzen dira noski, esparru publikoguztietan gertatzen diren bezala.Azkenaldian egindako hainbat la-nek gatazka bizitzaren parte ekidi-nezina dela azpimarratzen dute,eta gatazken kudeaketari buruzkoikuspegi positiboa proposatzen du-te. Lederach-ek (1984: 45 in Car-bonell 1995: 104) esaten duenez,“gatazka gizarte guztietan gerta-tzen den prozesu naturala da etaezinbesteko fenomenoa gizakienbizitzan; faktore positiboa izan dai-teke aldaketan eta harremanetan,edo suntsitzailea, erregulatzenden moduaren arabera”. Erregula-zioan dago, beraz, gakoa. Colecti-vo Amani-k (1996: 216), berriz,hauxe adierazten du gatazkareninguruan: “gatazka izatea gizakia-ren posibilitateen aniztasunarenondorioa da, eta hortik, aldaketapertsonala eta soziala bultzatzendu. Aniztasunik gabe ez dago ga-tazkarik”. Proposatzen du, hortaz,kudeaketa sortzailea eta positiboa,ez gatazka ezabatzeko, baizik eta

eraldatzeko eta forma eraikitzaile-etarantz gararazteko.

Egia da irakasleen esku-hartzeakalderdi horietan sormenerako gai-tasun handia eskatzen duela; ezindira “errezetak” erabili besterik ga-be. Fernándezek (2002: 195) adie-razten duenez: “curriculum ezku-tuaren gaien trataera (laguntasu-na, sentimenduak, bestea, gataz-kak, solidaritatea, tolerantziaetab.) erronka bat da oraindik sor-menerako eta irudimenerako (...)”.Erronka diren aldetik, arreta bere-zia merezi dute.

Hausnarketaren

emaitza batzuk

Lehenengo faseko grabazioak az-tertzerakoan Nekane irakasleare-kin egindako bileretan hainbathausnarketa azaleratu genituen.Hemen aurkezten ditugu lau pa-sarte horiei dagozkien zenbaitideia.

1. pasartea

Psikomotrizitate gelan ariketa bategin behar dute: bikoteka jarrita,batak bestearen silueta marraztubehar du paperezko izara batengainean etzanda. Ondoren, norbe-rak bere burua ispiluan begiratueta bere aurpegiera marraztu be-har du siluetan. Haurren kopuruabakoitia da eta Blancari egokituzaio hirukote baten kide izatea(beste guztiak bikoteka daude).Beste bi neskatilak elkarrekin be-rriketan ari dira eta elkarren silue-tak marraztu dituzte (prozesua lu-ze xamarra da eta bitartean Blan-cak aspertuta dirudi, jaiki egitenda, bueltak ematen ditu beste tal-deetan zertan ari diren begira…).Azkenean bi nesketako batek

(5) Curriculum ezkutuari buruz (prozesuen multzoa, irakasleek modu kontzientean eta planifikatuan ezartzen duen hezkuntza-kontrol azpian gertatzendena) kideen arteko tratu txarrei lotuta, ikusi Fernández (2002: 26-27).

(6) Lluch i Balaguer-ean (1996: 75) agertzen dira balore horiek ikuspegi kooperatiboaren ezaugarri pedagogiko moduan. Ezaugarri horiek adierazten duteikuspegi horren egokitasuna kulturarteko hezkuntzarena alorrean.

Flor del Valleko eskola. Txile (2005).

Page 23: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

23

Blancari marraztu dio silueta.Blan-ca marraztu dute azkena, eta be-rak ez du inor margotu.

Gogoan izan behar da nolakoaden ariketa eta nolako ondorioakdituen. Izan ere, ariketa honen hel-buruen artean baloreak lantzeabaitago:haur bakoitzari beste haurbatek silueta marraztu behar dio.Bere buruaren irudia da, neurri na-turalean beste baten laguntzare-kin egina, etxera eraman eta gura-soei edo nahi duenari erakutsiahal izango diona. Ariketak harre-mana eta autoestimua indartu be-har ditu. Baina horrelako ariketabatean ez bada prozesua zain-tzen, elementu batzuk helburutikurrun daitezke eta indar dezaketejustu hobetu nahi zen egoera. Eta,hain zuzen ere, ariketa honetan,Blancak -nahiz eta horrelako ari-keta batetik mesede asko jasoahal izan- ez du harremanik ez au-toestimurik hobetu, aitzitik, guztizkontrakoa: egiaztatu du dagoene-ko badakiena, alegia, gelakideekez dutela estimatzen.

2. pasartea

Orpo-punta abestia bikotetandantzatzen da eta koreografia erra-za dauka orpoarekin eta puntare-kin jolas egiteko. Abestia hainbataldiz entzuten dute eta entzutenduten bakoitzean bikotez aldatubehar dira. Ikasle kopurua bakoitiada eta Blancak arazoak dauzka bi-kotekidea aurkitzeko.Abestia lehe-nengo aldiz hasten denean, berabakarrik geratzen da. Irakasleakberarekin egiten du dantza (eskuhartzen du) eta gero beste gelaki-de bati pasatzen dio. Baina abestiaberriz hasten denean, ikasleakzailtasunak dauzka berriz ere.Inork ez dio dantzarik eskatzen;berak hainbat aldiz eskatzen du,eta, batzuetan baietz esaten ba-

diote ere, hirutan esaten dioteezetz.. Hala ere, bera ausartu egi-ten da behin eta berriz eskatzen.

Irakaslea hasiera-hasieratik kontu-ratu da egoera baztertzaileaz etakonponbidea ere jarri dio, bainamomentukoa soilik, ez dio jarraipe-nik eman. Irakasleak kontuan izanbeharko du horrelako egoeren au-rrean esku hartu behar duela, ba-tetik estrategia egokiak erabilita bi-kotea lortzeko arazorik ez izateko;eta, bestetik, beste mota batekolanketa sakonak eginda, bizikide-tza lantzeko jarduera orokorren bi-dez (bigarren grabaziorako presta-tutako sekuentziaren helburuetakobat horixe lantzea izan zen, hainzuzen ere

7).

3. pasartea

Atsedenaldian haurrak gela ba-rruan ibili dira jolasean, euria arizuelako. Gelakide batek leporatudio Blancari gelako ordenagailuapiztu izana.Beste haur batzuek bategin dute salaketarekin, eta Blan-ca oso minduta dago.

Atsedenaldiaren ondoren, irakas-leak gelara ekarri du auzia. Horre-tarako, haurrak bere inguruan lu-rrean biribilean eserarazi ditu etaBlanca erdira ekarri du, bere on-dora. Haurrei gertatutakoaz galde-rak egin dizkie eta haiek erantzu-ten joan dira. Elkarrizketaren on-doren ez da argi geratu zer gerta-tu den, ezta Blancak ordenagailuapiztu ote duen ala ez. Irakasleakhaurrak bultzatu ditu Blancari bar-kamena eska diezaioten, eta Be-goña izan da lehena jaikitzen etaBlancari barkamena eskatzen. Ira-kasleak hor itxi du prozesua. Iadenbora guztian, irakaslea aulkibatean eserita egon da eta Blancabere ondoan izan du zutik, eskutikhelduta (babesa eskaintzeko).

Neskatoak entzun egin du, baina iaez die erantzun entzundako gauzaguztiei.

Aurreko pasarteetan gatazka ez-kutuan egon bada ere, oraingoangatazka agerian geratu da eta ba-t-bateko esku-hartzea eskatzendu. Horixe nahi izan du, hain zuzenere, irakasleak, gatazkari berehalaheltzea, pasatzen ez uztea eta no-labait konpontzen saiatzea. Blan-cak bere burua babesteko duenzailtasunaren aurrean, irakasleakegoera argitu nahi izan du eta era-kutsi nahi izan die gelakideei Blan-cak begirunea merezi duela. Ira-kasleak bitartekari lana egin nahiizan du, Blancari lagundu nahi izandio bere sentimenduak adierazteneta ordaina lortzen.

Irakasleak azkar jokatu du, baina,berarekin elkarrizketatu ondoren,ikusi dugu badirela hainbat alderdihobe daitezkeenak. Hauek, beste-ak beste:

• Eztabaidak luze jo du (13 mi-nutu iraun du): momentu ba-tean irakasleak ez daki nolajarraitu, ez daki noiz eta nolabukatu eta badirudi ez zego-ela horrenbeste luzatzekobeharrik, nahiz eta haurrakadi-adi egon. Gainera ezta-baidan harira ez datozenhainbat gauza agertu dira etagaitik desbideratu egin dira.

• Irakasleak taldetik atera duBlanca, eta bere ondoan jarridu hizkuntza errekurtsoak es-kaintzeko, eta, aldi berean, ba-besa eta hurbiltasun fisikoaeskaintzeko.Baina egoera ho-ri desegokia ere izan daiteke,kanpotik begiratuta bi taldeikus baitaitezke aurrez aurre:alde batean Blanca, eta bestealdeak beste guztiak. Hartara,

(7) Horren berri jakiteko, ikus Barquín eta Plaza 2005.

Page 24: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Elkarbizitza eta gatazka: irakaslearen esku-hartzea. Kasu baten azterketa

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

24

nahiz eta gatazkan inplikatuakgutxi izan, badirudi guztiakdaudela Blancaren aurka.Egokiagoa dirudi horrelakoeztabaida batean haurra beretokian eserita gelditzeak etairakasleak behar duen lagun-tza eskaintzeak (berarenganahurbiltzea ere bai, beharrez-koa ikusiz gero). Horrelaaurkaritza irudi hori ekidingolitzateke.

• Beharrezkoa al da gatazkandauden talde guztiarekin hitzegitea? Ala tartean ibili dire-nekin soilik? Gatazka gutxibatzuen artean gertatu ze-nez, egokiagoa dirudi haienartean aztertzea, ikasle guz-tiei zabaldu gabe

8.

• Hizkuntzaz ere esan daitekezerbait. Izan ere, modu in-kontzientean sarri erabiltzendugu eta banaketa indar de-zakegu. Adibide gisa, aipaditzakegu irakasleak erabil-tzen dituen izenordeak etaaditzak: “Mirenek esaten du

barkamena eskatu beharkogeniokeela” (93);“da uste detzerbait egin beharko genu-keela, ez dakit zeinek, inorkez? Barkamena? Barkatu?Barkatzeko eskatu?” (107);“e, baina txintxo portatukogara berarekin?” (199); “Zuberarekin txintxo portatukozara?” (202); “Unai, Txintxoportatuko zara Blancare-kin?” (210); “saiatuko garadanok ondo…” (214);“…beste denok saiatuko ga-ra?” (220). Horrelako esal-diek adierazten dute gelaki-deak talde batean daudela,eta Blanca, berriz, talde ho-rretatik kanpo. (eta hiztunazein taldetan kokatzen denere nabarmen uzten dute).

Hiru pasarte hauetan Blancareki-ko tratu txarren hasiera modukobat ikus daiteke. Sei urteko hau-rren gela batean gaude. Horrela-koetan ez du balio gelako edoikastetxeko arautegietara jotzeak(zein arauk behar dezake haur batbeste batekin dantza egitera?).

Era berean, ez dirudi egokia ezta-baida ireki eta esplizituak bultza-tzea ikasle guztien artean haieta-ko baten bazterketaren inguruan,besteen aurrean gehiago markatueta nabarmenduko baitute. Hale-re, horrelako egoerek irakaslea-ren esku-hartzea eskatzen dute,egoera horiek eten ditzan egon-kortu eta larritu baino lehen.

4. pasartea

Pasarte honek ez du gatazka ego-erarik islatzen. Astelehen goizekotalde-elkarrizketa batean kokatzenda. Egoera hori aukera ederra dahaurren gelaz kanpoko bizitza ho-beto ezagutzeko. Pasarte honetanirakasleak Blancarekin duen elka-rrizketa luzeagoa da beste haurre-kin duena baino, galdera asko egindizkio, bata bestearen atzetik; ba-dirudi Blancaren familiaren gaine-ko informazioa jaso nahi duela.

Haurrak erantzuten duen heinean(zailtasunekin, ez baitio irakasle-ari ondo ulertzen eta ez dituerantzuteko hitzak aurkitzen), ja-kin dugu hainbat neba zaharragodauzkala (apurka-apurka infor-mazioa ematen da: bost nebadauzka). Haur batzuk keinuakegiten hasi dira eta asko direlaadierazten dute, elkarri konplizi-tate-keinuak egiten dizkiote. Nes-kato batek dio, “joe” eta eskua as-tindu du harrituta. Irakasleak el-karrizketa bukatu du zera esanaz:“bai, zaharragoa da, ezta? (75)(aipatutako azken nebaz ari da).Eta hurrengo ikaslearengana pa-satu da: ”bueno, ta Begoñak zeregin du asteburuan…” (75)

Elkarrizketa honen aurrean haus-narketa sortzen da aniztasunarentrataeraz (eta kultur aniztasunaz).Irakasleak elkarrizketa bukatutzatjo du informazioa onetsi gabe, ba-

(8). Hemen bat egiten dugu Pikas Metodoarekin: gatazka lantzen du erasotzaile bakoitza banaka hartuta. Horrela, taldearen presioa saihestu nahi da; izanere, taldean “kontagio soziala” gerta liteke, alegia, errua edo erantzukizuna lausotu egiten da. (Azalpen zabalago baterako ikus Fernández 2002: 148-152 edo Avilés Martínez 2003: 55-58).

EI Municipal. Arlequín. Granada.

Page 25: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

25

loratu gabe (ez modu positiboan,ez negatiboan). Irakasleak askotanesan du “ondo” edo “oso ondo”beste haur batzuek emandako in-formazioaren aurrean, baina ezdago horrelakorik Blancarekinizandako elkarrizketan. Ez dagoargi nola hartu duen irakasleakBlancak emandako informazioa:agian haur batzuek bezala ikusi du,eta neskatoarekiko begiruneagatikerabaki du bere ikuspegi hori ezematea (eta horregatik ez du ezererantzun).

Irakaslearen erantzun ezak etaikasleen erantzunek adieraz deza-kete Blancaren familia bitxia irudi-tzen zaiela. Horrek pentsaraz die-zaguke beste haurren familiak el-karren oso antzerakoak direla, etahori ez da egia. Haurrei galdetukobagenie, ikusiko genuke hainbateratako familiak daudela: badiraguraso bakarreko familiak, semeedo alaba bakarreko familiak, adin

tarte handiko seme-alabak dituz-ten familiak, haur adoptatuak di-tuzten familiak, sexu bereko gura-soek osatutako familiak, aitona-amonaren bat edo osaba-izebarenbat etxean duten familiak, amona-ilobaz osatutako familiak… Blan-caren familia gelako beste familienaurrean desberdina dela pentsa-tzea behatzailearen begietan da-go. Blancak sentitu beharko lukebere familia-egoera besteak beza-la baloratzen eta aintzat hartzendela; baina, jakina, ez dago beha-rrik beste muturrera jotzeko etabesteen aurrean azpimarratzeko,ez baita berezia. Hain zuzen ere,astelehenetako elkarrizketek tes-tuingurua eskaintzen dute bakoi-tzak bere familiaz hitz egin dezan,guztiek izan dezaten aukera bereburua azaltzeko eta onartuak iza-teko.Esparru egokia da haurren bi-zitzaren eta izaeraren alderdi askoager daitezen eta bertatik anizta-sunari balioa eman dakion.

Ondorioak

Pasarte horiek aztertu ondoren,hona hemen hausnarketa batzuk:

• Aukeratutako pasarteetankasu arruntak jasotzen dira,egunekotasunean gertatzendirenetakoak, eta, zentzuhorretan, esanguratsuak.Irakaslearen jokaeran lauaukera erakusten dituzte.

• Aipatu behar da irakasleakerakusten duen esku hartze-ko ekimena bazterkeria ego-era bat detektatzen duene-an. Esan dugu zenbait mo-mentutan hobe daitezkeenalderdiak ikusi ditugula, bai-na irakaslearen jarrera ego-kia abiapuntu ezin hobea da.

• Beharrezkoa da irakasleakikasleen arteko elkarrekin-tzari buruz hausnartzea; bai

Kurarreweko eskola. Txile (2005).

Page 26: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Elkarbizitza eta gatazka: irakaslearen esku-hartzea. Kasu baten azterketa

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

26

eta elkarrekintza horretanbere esku-hartzeari buruzeta horrekin lotutako balore-en transmisioan bere rolariburuz ere hausnartzea. Iker-keta-jarduera motako meto-dologia tresna eraginkorraizan da funtzio horretarako.Aipatu behar da metodologiahonetan ezinbestekoa delairakaslea auto-hausnarketazintzoa -eta batzuetan zaila-egiteko prest egotea: Neka-neren ahaleginari esker, bal-dintza hori erabat bete zen.

• Komeni da irakaslea erneibiltzea gelako harremane-tan zailtasunak dauzkatenikasleekin. Horrela kontura-tuko da noiz sortzen direnegoera baztertzaileak. Arre-ta jarri beharko du, besteakbeste, bikotekidea edo talde-kideak aukeratzea eskatzenduten jardueretan. Kontuanhartu beharko du ariketa ba-tzuetan agian komeniko de-la aukeraketa arautzea, ikas-le batzuk baztertuta ez ge-ratzeko. Gure behaketan ira-kaslea konturatu da batzue-

tan bazterketa gertatzen aridela (eta esku hartu du), bai-na beste batzuetan ez dakonturatu (eta ez du eskuhartu).

• Kideen arteko bazterketaegoerak detektatzen direne-an, oso nabarmenak ez ba-dira ere, ezinbestekoa da ira-kaslearen esku-hartzea,egoera hori egonkor eta la-rriago bihurtu baino lehen.Esku-.hartzeko erabakiaegokia da gure ikerketakoirakaslearen aldetik.

• Ikasleen arteko gatazka ire-kiak arruntak dira eskolan,eta egokia da irakasleak es-ku-hartzea hori erregula-tzeko. Garrantzitsua da ai-patzea gure irakaslea ezdela eroso sentitu alor ho-rretan duen ezagutzarekineta formazio beharra adie-razi duela.

• Ikasleen arteko gatazka ire-kietan, eta batez ere baz-tertua izan ohi den ikasleainplikatuta baldin badago,

komeni da irakasleaksaihestea “bat guztien kon-tra eta guztiak baten kontra”irudikatzen duen egoera.

• Ahalegina egin behar dataldeko kohesioa eta partai-deen inklusioa lortzeko; ha-rremanak landu egin behardira gatazkak prebenitzeko,eta, gertatzen direnean, ho-beto erregulatzeko.

• Gelako giroa oso garrantzi-tsua da: irakasleak giroafektibo egokia sortzea lor-tu du, eta umeak eroso etakonfiantzaz sentitzen dira.Horrek irakaslearen esku-hartzea erraztuko du tes-tuinguru gatazkatsuetan.

• Irakaslea saiatuko da sor-tzen diren aukerak detek-tatzen eta aprobetxatzenaniztasunari estimua adie-razteko aukera ematen du-ten egoeren aurrean. Umebakoitzarengan espezifikoadena esplizituki balora de-

Kurarrewe. Txile (2005).

Komeni da irakaslea

erne ibiltzea gelako

harremanetan

zailtasunak dauzkaten

ikasleekin. Horrela

konturatuko da noiz

sortzen diren egoera

baztertzaileak.

Page 27: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

27

zake (bere jatorri kulturala-rekin lotuta egon ala ez).Horrek lagunduko du ume-en autoestimua sustatzen,eta baita elkarren estimuaere.

• Ikerketan zehar ez da de-fenditu trataera espezifikobat etorkinen seme-ala-bentzat edo beste kulturabatzuetako partaideentzat.Ikasle horientzat eta besteguztientzat indarrean dau-de oinarrizko printzipio pe-dagogikoak, eta printzipiohoriek sustatzen dute aniz-tasunaren trataera egokia(non ume bakoitzarenezaugarriak eta espezifiko-tasunak modu naturaleansartzen eta estimatzen di-ren). Besalúren hitzetan(2002:72):

“Ez dago berariazko pedagogiakulturartekorik; aitzitik,kulturarteko hezkuntza lotzen datradizio pedagogiko onenarekin,ikasleen premietatik,esperientzietatik etainteresetatik abiatu eta pertsonamoduan haien garapenalagundu eta sustatuko duena,gizaki guztiei haienaniztasunean erantzuten diena”.

Bibliografia aipamenak:

• Avilés Martínez, José Mª (2003). Bullying.Intimidación y maltrato entre el alumnado,Bilbao: Stee-Eilas.

• Barquín, Amelia eta Nekane Plaza (2005).“La luciérnaga que era… ¿diferente? Un aula“multicultural” en Guipúzkoa: convivencia yconflictos entre los alumnos e intervención delas maestras”. Revista de Educación 338(2005eko ira.-abe.), 377-406 orr.

• Besalú, Xavier (2002). Diversidad culturaly educación. Madril: Síntesis.

• Carbonell, Francesc (1995). Inmigración:diversidad cultural, desigualdad social yeducación. Madril: Hezkuntza etaZientzia Ministerioa.

• Colectivo Amani (1996). Educaciónintercultural: análisis y resolución deconflictos. Madril: Editorial Popular.

• Fernández, Isabel (2002). Prevención de la violencia y resoluciónde conflictos. Madril: Narcea (honakopertsona hauen laguntzaz: MargaritaBlanco, Mª del Mar Callejón, Mª CarmenMartínez y Rosario Ortega).

• Lluch I Balaguer, Xavier y Jesús SalinasCatalá (1996). La diversidad cultural enla práctica educativa: materiales para laformación del profesorado en educaciónintercultural. Madril: Hezkuntza etaZientzia Ministerioa.

• Latorre, Antonio (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la prácticaeducativa. Bartzelona: Graó.

• Ortega Ruiz, Rosario y Joaquín A. Mora-Merchán (1998). “Violencia escolar. El problema del maltrato entre iguales”,Cuadernos de Pedagogía 270, ekaina,46-50 orr.

Kurarreweko eskola. Txile (2005).

Page 28: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

28

Kulturartekohiritartasunaeraikitzea eskolanTusta Aguilar. ASTI (Asociación de Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes) Hezkuntza Departamentua. Madril.

Mariana Ruiz de Lobera. Kulturarteko Hezkuntzan hezitzailea. Madril.

Orientatzeko aukera

ematen digun mapa

Mapen simila ongi etor dakiguke,helburu oso zehatza dutelako: hiriaezagutzea, errepidez bidaiatzea,paraje batzuetan ibiltzea, etab. Etabilatutako helbururako balio izateaeskatzen zaio mapari, gure kasuan

kulturarteko hezkuntza-proposa-menak bilatzeko eskola-eremuan.

Kulturarteko hezkuntza: hezkuntza-prozesuen multzoa da, giza duinta-sun partekatutik elkar ezagutzeko gaiegiten gaituena, baita elkarganatze,komunikazio eta trukearekiko intere-sa balioesteko gai ere. Akordioetara

iristea, bizikidetza ahalbidetzea etabestea(k) esperimentatzea ahalbi-detzen duten prozesuak dira horiek,bestea(k) baitira -denok elkarrekin-mundu bizigarri bat lortzeko ahalegi-na ahalbidetzen dutenak.

Kulturarteko hezkuntza deitzen arigaren horrek gure munduaren al-

"Desberdin direnei komunikatzea, desberdintasunak zuzentzea eta kulturartekoondareetara iristeko aukera demokratizatzea zeregin banaezinak bihurtu dira

oparotasun zekenaren garai honetatik irteteko”.García Canclini

1

Arrasto edo argibide batzuk eman nahi ditugu gaur egun eskolak hiritartasuna

eraikitzeko eskaintzen dizkigun aukerak ezagutu eta aprobetxatzeko; edo bestela

esanda, eskolaren helburu, eremu, baliabide… batzuk erakutsi nahi ditugu,

hiritartasunaren ariketa esperimentatzen eta ikasten lagundu dezaketenak.

Gure ikuspegitik, hiritartasuna praktikatzeak esan nahi du era aktiboan

parte-hartzea hiriko gaietan, hau da, gertatzen den horretan parte hartu eta horren

kontu ematea. Gizarte, kultura, ekonomia, politika eta elkarbizitzako eremua da hiria, inortxo

ere baztertzen ez duena inolako aitzakiaz2.

(1) García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapasa de interculturalidad. Bartzelona: Gedisa. (2) Marcos Stiefel, B. (coord..), (2002), Educación para la ciudadanía. Un enfoque basado en el desarrollo de competencias transversales, IEPS Apunteak,

67. zka., Narcea, Madril.

Page 29: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

29

derdi funtsezko bat azpimarratzendu: kultura-erreferente desberdi-neko jendearen arteko bat-egiteeta beharrezko lotura. Agian betiizango zen horrela, baina gaur etahemen, bat-egite horrek kontuanizan beharreko ezaugarri eta pre-mia zehatzak ditu.

Hiritartasunaren ariketak akordio-etara iristen, erabakiak hartzen,gatazkak konpontzen eta abarikasteko prozesua suposatzen du,eta hiru bide osagarritan aurreraegitea proposatzen dugu:

• Identitate aniztunak sen-dotzea

3.

• Taldekide izatearen zentzuafinkatzea.

• Apustu nekaezina era asko-tako komunikazioaren alde.

Eta prozesuaren eta helmugarenezinbesteko osagaia: guztionongia

4.

Helmugak eta esanahiak

partekatzeko lekua

Hona hemen abiapuntua: gure gi-zarteak eta, beraz, gure eskolaketa dagozkigun beste eremu askomultikulturalak dira; eta hori ezbakarrik sustrai askotako jendeairitsi zaigulako eta gurekin bizi de-lako, baita ere, globalizazioa de-lakoari lotuta, aldi berean kausaeta ondorio gisa, “kulturazko pro-duktu” berrien komunikazio osobizkorra agertzen delako.

“Kulturazko produktu” berri horiekdenboraren, distantzien, komuni-kazioaren, erreferente estetikoeta erlijiosoen zentzua aldatu du-te. Gizarteko komunikabideetan,kalean, gure gizarte- eta adiski-detasun-harremanetan, astialdia-

ren erabileran, kontsumo-ohiture-tan eta abarretan era desberdine-an islatzen dira multikulturalitate-aren ezaugarriak.

Espazio multikultural horretan ba-da egiturazko haustura sozio-eko-nomiko bat, eta horren ondorioakpertsona eta taldeentzat ezin dirakontuan hartu gabe utzi. Norbera-ren garapenari, elkarreragin edointerakzioei, itxaropenei, hitzeneta gertaeren esanahiei eragitendie, erabiltzen den hizkeraz hara-tago. Sarritan ziurtasunik ezaren,behin-behinekotasunaren, ezinta-sunaren sentimendu orokorrasortzen du, elkarrekiko menpeta-sunaren gero eta kontzientzia han-diagoarekin batera.

Testuinguru horretan bi kontzeptubereiztea komeni zaigu: batetik,multikulturalitatea, gizarte-era-kunde edo herrialde jakin bateanhainbat kultura daudenean elka-rren ondoan (Malgesini, 2000)

5;

eta bestetik kulturartekotasuna,

“gizarte-dinamika islatzeko etasintesi soziokultural berrien helbu-rua formulatzeko” sortutako termi-noa (Malgesini, 2000), eta kultu-ren koexistentzia gisa hartuta plu-ralismoaren gutxiegitasuna adie-razten duena. Diana de Vallescar-entzat (2000) apustu etiko eta po-litikoa da Kulturartekotasuna

6.

Eskola multikulturaletik kulturar-tekotasunezko eremuetara iga-rotzea prozesu luzea da, nahitaegindakoa, neketsua eta, noski,gatazkatsua; lehenik helmuga etaesanahi partekatuak eraikitzekogai izatea eskatzen du.

Horren haritik, kulturen iceberggisako ereduak (1-go grafikoa) ja-rraibideak eskaintzen dizkigu kul-turarteko hezkuntza (eta kulturar-teko bizikidetza lortu nahi duenprozesu oro) lantzeko: inkontzien-tearen esparruan irauten dutenkultura-alderdiak nabarmentzea,ezagutzea, partekatzea eta, halabalegokio, aldatzea.

(3) Maalouf, A. (1999). Identidades Asesinas. Madril: Alianza.(4) Petrella, R. (1997). El bien común. Elogio de la solidaridad. Madril: Debate.

(5) Malgesini, G.; Giménez, C. (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madril: Los Libros de la Catarata. (6) Vallescar de, D. (2000). Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad. Madril: PS Editorial.

Kaparron (http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.aranjuez/0203/intercultural.png).

Page 30: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Kulturarteko hiritartasuna eraikitzea eskolan

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

30

Eskola kulturen

bidegurutze

Pérez Gómez-ek (1998)7

zorrotzeta zuzen aztertu du zer den es-kola kulturen bidegurutze ekolo-giko gisa. Horretarako bertan era-biltzen den jakite-aniztasuna(errealitatearekiko hurbilketa-aniztasuna) du kontuan: herri-ja-kitea, jakite akademikoa, jakitezientifikoa, jatorrizko kultura-jaki-teak, etab.

Egiten ari garen proposamenakkultura-gurutzatzeaz, eskoletandaukagunaz, baliatzea eskatzendu, ikasteko aukera eta kultu-rarteko bizikidetzarako ariketaona baita. Erabaki maila des-berdinek -prebentziozkoa (harre-ra-plana), antolaketakoak (taldemalguak), metodologikoak (ikus-pegi kooperatiboak, curriculum-egokitzapenak), ingurunekoak(familiak, auzo-, gizarte- etakultura-erakundeak), presta-

kuntzakoak (irakasleak), curri-culumari dagozkionak (ICP), ma-terialak), etab.- estrategia

8ego-

kiak planifikatzeko aukera ema-ten dute.

Desberdintasuna da ohikoa, uni-formetasuna da salbuespena; be-raz, ulergarria da gaur egun es-koletan dagoen aniztasun etakonplexutasunak askotarikoerantzunak eskatzea (2. grafi-koa). Askotariko erantzunak,

artea - literatura -

- antzerkia - musika klasikoa - herri musika

- herri dantzak - jolas eta jokoak - sukaldaritza - jantziak…

==============================================================

apaltasuna ulertzeko era - edertasunaren kontzeptua

- seme-alaben hezkuntzari buruzko idealak - aita/ama, seme/alaba, aiton/amona harremanetarako arauak

- kosmologia - animaliekiko harremanak

- nagusien/mendekoen arteko harreman-eredua - bekatuaren kontzeptua

- maitasun-harremanen praktika - justiziaren kontzeptua - lanerako motibazioa

- buruzagitza kontzeptua - lan-erritmoa - taldean erabakiak hartzeko eredua

- garbitasun kontzeptua - mendekoekiko jarrerak - gaixotasunei buruzko teoriak

- arazoak konpontzeko ikuspegiak - gizarte-mugikortasunaren kontzeptua - begizko portaera

- estatus, adin, sexu, lanbide, ahaidetasun eta abarrekiko rolak

- elkarrizketa-ereduak hainbat gizarte-testuingurutan - iraganaren eta etorkizunaren kontzeptuak

- erotasunaren definizioa - adiskidetasunaren izaera - denboraren antolaketa - nork bere buruaz duen kontzeptua

- ikus-pertzepzioaren kontzeptua - lehiari edo lankidetzari lehentasuna ematea - gorputz-hizkuntza

- gizarteko eragin-truke edo interakziorako era - nerabezaroaren kontzeptua

- logikaren eta baliotasunaren kontzeptua - emozioak tratatzeko moduak - aurpegi-adierazpena

- nola erabili espazio fisikoa…

ETA ASKOZ, ASKOZ ERE GEHIAGO!

1.go Grafikoa

Kulturaren izaeraren iceberg kontzeptua

Bat

ez e

re,

Bat

ez e

re,

inko

ntzi

ente

aren

ere

mua

nko

ntzi

ente

aren

ere

mu

(7) Pérez Gómez (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madril: Morata.(8) “Estrategia” hitzaren definizioa: “Arte, traza para dirigir un asunto. El conjunto de regles que aseguran una decisión optima en cada momento”.

Espainiako Errege Akademiaren Hiztegia, 1992.

Page 31: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

2. Grafikoa

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

31

ikastetxeetako curriculuma osa-tzen duten hainbat eremutangauzatu beharrekoak: espazioak,denborak, ebaluazio-irizpideak,jarduerak, materialak, lan-errit-moak, mintzairak, etab.

9

Curriculum-edukiak:

aukera eta aitzakia

Curriculum multikulturalaren inte-grazio eta lanketarako proposa-menak landu dituzten Banks etabeste batzuei jarraituz, Gloria Jo-ver-ek (1998)

10lau maila propo-

satzen ditu curriculum-aldaketan.Curriculum-eredu horiek kulturar-teko proposamenak lantzeko au-kera eskaintzen dute, elkarrizke-tarako, komunikaziorako eta elkarpreziatzeko lagungarri izan dai-tezkeen tresna gisa:

• Ekarpen maila, talde mino-ritarioen kulturako gaiaksartzen dira unean uneko-ak. Baina horiek ez dute lo-turarik ohiko eta egunerokocurriculumarekin, honekmonokulturala izaten ja-rraitzen baitu; ikuspegi ho-rrek kultura desberdinenpertzepzio azaleko eta hu-tsala izateko arriskua du.

• Gehitze maila: ikuspegi ho-nekin ohiko curriculumaribeste kultura batzuei buruz-ko gaiak, irakurgaiak edounitate didaktikoak erans-ten zaizkio. Curriculum es-tandarrari (egunerokoari,monokulturalari) zentroa-ren funtzionamenduan pa-rentesi multikulturalakgehitzea suposatzen du.

• Eraldatze maila: ikuspegihonek aldaketa garrantzi-tsua adierazten du curricu-

luma ulertzeko moduan.Helburua hau da: ikasleakkultura-ikuspegi desberdi-netatik hurbiltzea curricu-lum-gaietara. Baliozko kul-tura-erreferentzia bakar ba-tetik ez lan egitea lortu nahida.

• Gizarte-ekintzaren maila,gizarte- eta kultura-egitate-ei buruzko azterketa kriti-koa eransten du. Desber-dintasun eta diskriminazio-egoeren aurrean ikasleeierabakiak eta konpromiso-ak hartzen laguntzeko jar-duerak proposatzen ditu.

Praktikan eredu horiek ez diragarbi-garbi eta era burutuanematen. Gure hezkuntza-ekin-tzek maila guztietako zerbait iza-ten dute, eta horiek kontuan iza-teak nondik gabiltzan jakiten la-gun diezaguke, horrela aurreraegiteko.

Eskola, komunikaziorako

eta gatazka-

konponketarako

ezinbesteko esparru

Eskola elkarbizitzarako lekua da,eta beraz, gatazkak sortzen direnlekua. Kultura-aniztasunak, duda-rik gabe, areagotu egiten ditu ga-

Gatazka berez

ez da ez ona

eta ez txarra,

nola aurre egiten

zaion da kontua

(9) Bartolomé, M. (coord.), (1997). Diagnóstico a la escuela multicultural. Bartzelona: CEDECS.(10) Jover, G. (1998). Diversidad cultural en los centros educativos: el currículum desde una perspectiva intercultural. Cultura y Educación, 1998, 10; 17-36.

Page 32: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Kulturarteko hiritartasuna eraikitzea eskolan

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

32

tazkak sortzeko aukerak. Kezka-garria al da baieztapen hori?

Baliteke baietz erantzutea gataz-karen ideia negatiboa baldin ba-dugu. Hala ere, eraldaketarakohezkuntzaren ikuspegitik, gataz-kak aukera oso positibotzat har-tzen dira. Zergatik? Gatazkakbortizkeria eta jarrera suntsiga-rriak eragin ditzake, baina gauzaberriak eta baliotsuak ikastekoaukera ere eman diezaguke.“Normalaren”, “naturalaren” ere-mutik eta geure ustekizunetatikurruntzeko aukera ematen du ga-tazkak, eta horrela errealitateahautemateko beste era batzukaurkitzen ditugu, emandako ba-lioespenei buruz hausnarketa kri-tikoa eginez. Gatazkarik gabe ezdago aldaketarako aukerarik, ez-ta norberaren, taldearen eta gi-zartearen hazkunderako ere.

Gatazka berez ez da ez ona etaez txarra, nola aurre egiten zaionda kontua. Gatazka jaio egitenden prozesua da, bere kausak di-tu; hazi eta ikusgai bihurtzen da(eztabaidaren txinparta edounea), zer ikasi berriak sortzen di-ra, eta bakean bukatzen da; edo-

ta sentimendu suntsigarriak sor-tzen dira, eta jokabide bortitzetanbukatzen da.

Esan dugu eskola ezinbestekoeremu dela gatazka-konponketa-rako, eskolak bereziki baliatu be-har baititu ikasteko aukera guztiak.

Ikasteko prozesua pertzepzio-aldaketarekin hasten da: gataz-kak behaztopa egin eta erortzekooztopo eragabe gisa hartzeariutzi eta barruan altxorren bat du-ten kutxa gisa hartzen direnean.

Hurrengo urratsa kutxa irekikoduen giltza aurkitzea da. Giltzahori gatazka bakoitzaren azterke-ta da, ulertze sakona. Jakina, ku-txa bakoitzak bere giltza du.

Gatazketan elkarren aurka jartzebat planteatzen da itxuraz, eta ho-rrelakoetan alde bat ala bestea ir-teten da garaile. Eskema klasi-koa: nik irabazi eta zuk galdu.Baina beste era batera planteatu-rik, hori alda daiteke eta “nik ira-bazi eta zuk irabazi” bihurtu.

Hona hemen planteamendu posi-tibo horretarako jarraibide batzuk:

Gatazkaren irudi negatiboa berada gatazkaren arautze positiboa-ren aurka jokatzen duen elemen-tuetako bat. Gogaikarri edo txar-tzat daukaguna saihesten ahale-gintzen gara, eta gatazkak berebideari jarraitzen dio elur-bolakbezala, mendian behera doazela-rik gero eta handiago bihurtuta,muturrean jotzen gaituzten arte,eta orduan baliabide gutxi izatendugu hain tamaina handiko ara-zoari aurre egiteko. Elkarbizitza-arazoak modu onean kudeatzeko,gatazkak azaldu aurretik hasi be-har da ahalegin horretan, edozeinarazo edo ondoez-sentimenduesplizitu bihurtzeko lan eginez.Arazoak, nahiz eta beren jatorriaez izan eskolan, bertan ere ager-tzen dira. Nahiz eta eskolak ezizan tresna guztiak horiek kon-pontzeko, jendea bere dimentsioguztietan hartzeko betebeharradu, baita gizarte, afektibitate etaemozioen dimentsioetan ere.

Arazoaren azterketan, bereiziegin behar dugu alderdiek dituz-ten jarreren eta jarrera guztienazpian dauden interes eta pre-mien artean. Bi aldeak beren pre-miak eta interesak asetzera iritsdaitezke, ez hasierako jarrerak,hau da, ez bakoitzak hasierankonponbide gisa eskatzen zuena.Elkarrizketa, batez ere bestearientzutea, da bestearen interesaketa ase nahi dituen premiak zeindiren aurkitzen hasteko bidea.

Gizaki ororen premiak bidezkoakdira, baina ez horiek asetzekoera guztiak. Jarrera bortitza era-bat gaitzesgarria da, baina ezhorren azpian dauden premiaedo beharrizanak. Bereizketahorri esker, beste gizakiari onar-pen edo ezagutza adieraztekoprozesua hasten dugu. Bere jo-kabidea zigorgarria izan daiteke,

Abesten (http://www.cs.earlham.edu/~rodrimi/pictures-fotos/ninos.jpg).

Page 33: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

33

baina bere izatea eta premiakezin dira ukatu.

Jarrera positiboa behar da gataz-ken aurrean, elkarren aurka jar-tzeko beldurra gainditu eta elka-rrizketaren konfiantzan oinarritu-ko dena. Elkarrizketak ez dituaginte-harremanak hausten, bai-zik eta, oso bestela, besteen es-kariak onartu, bideratu eta kon-pontzen dituen eragilea indartutaateratzen da.

Taldeetako kide izateak

eta parte hartzea

Ez dago haur etorkinen talde batizan beharrik kulturartekotasunalantzeko, eta kulturei buruz hitzegin beharrik ere ez dago kultu-rarteko hezkuntza lantzeko. Ga-koa hau da, inplikaturiko jendea-ren ezagutza-prozesuak ezar-tzea, jarduera parte-hartzaileaketa partaidetuak izatea, des-berdintasunaren balioespenazhausnarketa egiteko eta bakoi-tzaren desberdintasunak kon-tuan hartzeko modukoak izateajarduera horiek, ez bakarrik kul-tura berezi batekoak izateagatik,baita iritzi, interes, desira, etab.desberdinak izateagatik ere. Ha-siera-hasieran daukagun askota-rikotasunaren aitortza edo onar-pena dago lanaren garapenean,eta horixe da transmititzen denmezua eta balioa

11.

Parte-hartzea desberdintasuna-ren balioa transmititzeko funtsez-ko antolaketa-era da. Parte-har-tzeak zerbaitetan parte hartzeaesan nahi du, eta hori gabe jar-duera ez dago osatuta, zatietako-ren bat falta zaio. Parte-hartzea-ren gakoa ezagutza edo onarpe-na da. Ezagutza edo onarpen ho-ri da parte hartzeko moduren bat

ziurtatzen duena. Kulturartekoikuspegitik, zenbat eta erantzuki-zun gehiago, hau da, zenbat etagaitasun handiagoa eman pertso-nari erabakiak hartzeko, orduaneta hezitzaileagoa eta parte-har-tzaileagoa da benetan jarduerahori.

Eskola-eremuari dagokionez, in-teresgarria da egiaztatzea nolahezkuntza/ikaskuntza prozesua-ren eraldaketa handienak es-pazioaren eta denboraren anto-laketan izandako aldaketen bi-dez gauzatzen diren; irakastekomoduaren (nola) bidez gehiagoirakatsitako edukien (zer) bidezbaino.

Kulturartekotasunerako hezkun-tzak errealitatearen -gure erreali-tate sentituaren eta besteen erre-

alitate sentituaren- kontzientziahartzeko balio behar du. Kontuaez da defenditu beharreko printzi-pio eta balio polit batzuk ikastea,baizik eta batez ere kontzientziahartzeko prozesua, Paulo Freirekazaltzen duen bezala, hori baitabidea geure historiaren subjektubihurtzeko, errealitatean aktibokiesku hartzeko gaitasuna etaerantzukizuna lortzeko, eta lehe-nengo urteetatik ohartzeko bes-teek bizi dituzten errealitateez,errealitate horietako parte baika-ra era askotara.

Baina, zalantzarik gabe, hiritarta-sunaren eraikuntza eskolanproiektu etiko eta politikoa da,non beharrezkoa baita sinesteaikusi baino lehen. Neurri bateanbehintzat hori bistaratzen lagun-duko genuela espero dugu.

Kurarrewe. Txile (2005).

(11) Ruiz de Lobera, M. (2004). Metodología para la formación intercultural. Madril: MEC/ Catarata.

Page 34: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

34

Eskola eta euskara: ealaben integraziorakAmelia Barquín

Mondragon Elea taldekoa

Eskolaren rola eta

gizarte kohesioa

Jakina denez, milaka lagun heldudira azken urteotan, Espainiazkanpotik, Hego Euskal Herriko gi-zartera. Erraz antzeman daitekee-nez, kopurua esanguratsua da;adituek, bestalde, iragarri duteatzerritar gehiago etorriko direladatozen urteetan (nahiz eta ezinzehaztu zenbat izango diren, eznongoak, ez nolakoak...).

Immigrazioak berekin dakar talde-ak -etorkinak eta autoktonoak- ha-rremanetan jartzea, eta elkartruke-ak ez dira beti gatazkarik gabeko-ak izaten: beldurrak eta mesfidan-tzak sortzen dira bi aldeetan. Etahorien aurrean “ezer ez egiteak”ondorioak dakartza: esku-hartzeaezinbestekoa da harremana modupositiboan eraikitzen joateko. Kul-turaniztasuna bada, izan ere; hain-bat jatorri kulturaleko pertsonekespazioa partekatzen dute. Bainaesan behar da hainbestetan aipa-

tzen den “kulturartekotasuna”, ale-gia, pertsona horien arteko harre-man positiboa, ez dela berez lora-tzen den lore bat.

Autoktonoak eta etorkinak elkar-tzeko topa-guneak sortzeak -bo-rondate onenarekin sortu ere- gu-txitan funtzionatzen du, inguruneartifizialak direlako, hain zuzen.Berriz, etorri berriak harrera gizar-tean jada dauden erakundeetan in-tegratzea bide esanguratsuagoada, eta, zentzu honetan, ingurunepribilegiatua da eskola, batez ereauzoko eskola. Ondo dakigunez,kohesio faktore garrantzitsueneta-rikoa da eskola, hainbat mailatan.Gure gaiari dagokionez, jatorri as-kotariko umeek -haien artean au-toktonoek, jakina- hor ezagutukodute elkar, hor egingo dira elkarrenlagun…, eta gero auzoan elkarriagurtuko diote eta hitz egingo du-te, auzoko parkean elkartuko dira,elkarren etxeetan emango dutearratsalderen bat... Epe erdira in-bertsio ederra da: jatorri marokoa-

rreko lagun bat daukan ume au-toktono batek nekez adieraziko dumarokoarrei buruzko sinplekeria-rik; eta alderantziz ere, beste ho-rrenbeste.

Halaber, gurasoek elkar ikusikodute eskolako atarian umeak era-matean eta jasotzean, momentuhorietan apur bat hitz egiteko au-kera izango dute eta harremanetanhasiko dira, haiek ere elkarri agur-tuko diote auzoan, gurasoen elkar-tean bilduko dira agian, beste es-kolako bileretan eta ospakizunetanelkartuko dira noizean behin... Hel-du horiek, berdin nongoak diren,interes ezin garrantzitsuagoa kon-partitzen dute: seme-alabekiko in-teresa.

Hori guztia gertatzekotan (zerenez da beti gertatzen kulturanitzakdiren ikastetxeetan), eskolak be-tetzen duen rola lehenengo maila-koa da benetan gizarte kohesioabultzatze aldera. Eta kohesio horibehar-beharrezkoa dugu gure

(1) Artikulu honen zati bat argitaratu zen Erabili.com aldizkari digitalean (2005eko urtarrilean) eta SOS Arrazakeria erakundearen lan koaderno moduan(2004ko abenduan). Testuaren titulua hauxe izan zen: “Euskara eta etorkinen hizkuntza integrazioa”.

Page 35: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

35

a: etorkinen seme-rako giltzarriak

1

munduan. Esan gabe doa eguno-tan pil-pilean dagoen hiritartasune-rako hezkuntzaren hainbat baliobarneratzen ari direla ikasleak mo-du ezin naturalagoan.

Batzuetan, baina, etorkinak eta au-toktonoak ez daude fisikoki elka-rrekin: ikastetxeka banatzen dituz-te, edo, ikastetxe berean, ereduka.Hori batez ere Bilbon eta Gastei-zen gertatzen da, baina baita herrihandi batzuetan ere.

Etorkinak eta ereduen

auzia

EAEn alde handia dago oraindikautoktonoen eta etorkinen arteanmatrikulatzen diren ereduei dago-kienez. Eusko Jaurlaritzaren da-tuen arabera, 2005-2006 ikasturte-an EAEn etorkinen seme-alabak13.600 dira, ikasle guztien %5 Iaerdia (%49,6) A ereduan dago es-kolatuta, %27,8 B ereduan eta%22,6 D ereduan. Kopuru osoare-

kin konparatu ahal dugu: ikasturtehonetan matrikulatutakoen %26 Aereduan daude, %23 B ereduaneta %51 D ereduan.Garbi dago gu-raso autoktonoen aukera eta gura-so etorkinen aukera ez dela berbe-ra. Hala ere, esan behar de B etaD ereduetan matrikulatzen direnetorkinen umeen kopurua hazizdoala urtez urte, oso gutxinaka ba-da ere, eta ikasturte honetako ko-puruak aurrekoetakoak baino apurbat handiagoak dira.

Nafarroako kasua beldurtzekoa da.2005-2006 ikasturtean etorkinenseme-alabak ikasle guztien %8,2dira, eta haien artean %1,4 baka-rrik eskolatu da D ereduan; ia bes-te guztiak G ereduan daude (G ere-dua A eredua bezalakoa baina“euskara” ikasgairik gabe). Euska-raren ofizialtasun-mailaren araberahiru esparru egoteak eta etorkin as-ko Nafarroa hegoaldean (eremu“ez euskaldunean”) bizi izateak ezditu halako kopuru larriak justifika-tzen. Hor dago Baztango zenbait

herritan gertatzen dena, adibidez:nahiz eta herrian eskola izan, etor-kinen umeak Elizondora edo Do-neztebera eramaten dituzte auto-busez egunero, gaztelaniako ere-duan ikas dezaten. Deigarria daume hauek jasotzen duten tratua.Edozein kasutan, Nafarroako Go-bernuko Hezkuntza Sailak bultza-tutako egoera da, ikasle etorkinenhezkuntza beharrak laguntzekoplanetan ez baitu jasotzen euskaraikastea.Nafarroakoarekin konpara-tuta, Eusko Jaurlaritzaren Hezkun-tza Sailaren jarrera oso bestelakoada, eta halaxe islatzen da Sailaksortzen dituen dokumentuetan.

Zenbait ikastetxetan, aldiz, eredu-ka banatzen dituzte ikasleak, heinhandi batean gizarte mailaren ara-bera. Ikastetxean bi eredu daude-nean (berdin zein diren: A/B, A/Dedo B/D), orain arteko esperien-tziak erakusten digu autoktono ezijitoek joera daukatela haietako ba-tera joateko eta autoktono ijitoeketa etorkinen seme-alabek beste-

Page 36: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola eta euskara: etorkinen seme-alaben integraziorako giltzarriak

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

36

ra. Zein zeinetara ere badakigu:oro har, euskara gehiago daukaneredura joango dira kultura mailaaltuagoko familien umeak; familiahoriek gizartea eta hezkuntza sis-tema hobeto ezagutzen dituzte,edota haien seme-alabentzako laneta hezkuntza espektatiba altua-goak dauzkate. Beste ereduanume gehiago topatuko dituguezaugarri horiek ez dituzten fami-lietatik datozenak. Horiexek dira jo-erak eta ez dira kasualitatearen on-dorioa. Modu horretara eskolak gi-zarte klaseen bereizketa islatzen

du, eta, aldi berean, gizarte klase-ak etorkizunerako erreproduzitzenlaguntzen du. Argi dago ume ba-tzuk eta besteak ez direla eskola-tik aterako gizarteratzeko gaitasunberberekin.

Kohesioari dagokionez ere, ondo-rioak dauzkate banaketa horiek;alegia, ez da gauza bera familiaautoktonoen seme-alabek eta fa-milia etorkinen seme-alabek gelakkonpartitzea edo ez. Izan ere, zeinda curriculum ezkutua edo inplizi-tua? Alegia, zein da banaketa ho-

rren bidez umeak eurak jasotzenari diren mezua? Ba al da hori hez-kuntza integratzailea, edo, nahi ba-da, inklusiboa?

Kontuan hartzeko

faktoreak

Autoktonoek aukeratzen dutena-ren eta etorkinek aukeratzen dute-naren artean dagoen ezberdinta-sunak ezbaian jartzen gaitu ira-kaskuntzako profesionalak. Ikasleberri bat, etorkinen ume bat, esko-lara heltzen denean, hauek dirahartu behar ditugun erabakiak: No-la eskolatu behar da etorri berria?Hizkuntza batean? Zeinetan? Bie-tan? Batera? Edo lehenengo bate-an eta gero bestean? Hala bada,zeinetan lehenengo? Noiz hasikoda bigarrenarekin? Zein faktorehar daitezke kontuan erabaki ho-riek hartzeko?

Hauek dira faktore horietako batzuk:

• Umearen adina. Ez da gau-za bera hiru urteko ume bateskolatzea, edo bederatzikobat edo hamalauko bat. Hiz-kuntza ikasteko modua ez-berdina da. Eta eskolan ego-teko eta ikasteko geratzenzaizkion urteak ere bai.

• Umeak izan ditzakeen ezau-garriak: adimen urritasuna,adimen handia, gortasuna,autismoa...Eta umearen izae-ra bera: irekia den, apaladen…

• Umearen premia komunika-tiboak. Zein da inguruko hiz-kuntza? (Kontuan hartzekoada ume batzuek gurasoei la-guntzeko interprete lana eginbehar dutela, bertako hizkun-tza ez dakitelako: administra-

Kanadako eskola (2006).

Page 37: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

37

Eta faktore hauekin denekin, zeregin? Nola izan kontuan?

Ez dago errezetarik. Egoerak ba-nan-banan aztertu behar dira: hauda, faktore guztiak kontuan hartueta horren arabera egokiena denirtenbidea aukeratu. Hala ere, ezdago modu bakarra zirkunstantziamultzotik ondorioak ateratzeko:egoera beraren aurrean profesio-nal batek euskaraz eskolatu behardela iritziko du, eta, beste batek,berriz, gaztelaniaz. Dudarik gabe,bakoitzak duen pentsakerak eraginhandia dauka, eta goian aitatutakofaktoreak irakurtzeko modua ez daguztientzat bera izango. Adibidez,inguruko hizkuntzaren kontua. Adi-tu batzuen arabera, inguruko hiz-kuntza gaztelania bada (Gastei-zen, adibidez), askoz hobe daumea euskaraz eskolatzea, ia-iaziurtatuta baitauka kaleko hizkun-tza ikastea, gaztelania, alegia.Beste batzuen iritziz, berriz, ingu-ruko hizkuntzan eskolatu behar da(euskaraz euskara bada eta gazte-laniaz gaztelania bada), ingururalehenbailehen egokitu dadin.

Horretaz gain, badira hizkuntza ba-kar batean eskolatzearen aldedaudenak (gaztelaniaz egitearenalde daudenak eta euskaraz egite-aren alde daudenak), egoera edo-zein izanda ere.

Baina ez dugu helmuga ahaztu be-har; profesional gehienak adosdaude: eskolak bermatu egin be-har du ikasle guztiek -eta, beraz,baita etorkinen seme-alabek ere-euskaraz eta gaztelaniaz jakitea.Ez da ahaztu behar Eskola Publi-koaren Legeak (1993) honako hauzuela bere helburuen artean: “g)Ikasle guztiek, baldintza beretan,derrigorrezko irakaskuntza-aldiabukatzean bi hizkuntza ofizialenezagupen praktikoa izango dutela

bermatzea, euskararen erabilerabultzatuz eta normalkuntzari la-gunduz”. Hori printzipioa da, ba-tzuetan lortzea zaila izan arren:ziur aski Gasteizera heldu berriden 14 urteko gaztea gaztelerazeskolatzea izango da har daiteke-en erabaki bakarra, euskararekikoezaguera minimo bat eta jarrerapositiboa suspertzeaz gain. Helbu-rua argi ikusteak ez du esan nahizailtasunik (eta ezintasunik) ez da-goenik, baina garrantzitsua da aldiberean bidea markatzen duelako.

Eta hala ere...

Badakigu, hala ere, umea eskola-tzeko garaian, erabakiak hartzekoarrazoiak ez direla askotan goianaitatutako faktoreak. Zein dira, ba-da, erabakiak hartzeko beste fak-toreak?

a) Hausnarketa prozesua falta da.Gaur egunean, oraindik erebesterik gabe erabakitzen daetorkina erdaraz eskolatzea,beste aukera batzuk egonarren; ematen du hori dela erra-zena. Hala ere, beharrezkoa da“ume etorkina = gaztelania”era-giketa automatikoa puskatzea.

Badaude, bestalde, gure gizar-tean ideia hedatu batzuk, bir-pentsatu behar direnak; honakoadierazpen hau, adibidez:“etor-kin gizajoak, nahiko daukatehaien egoerarekin orain bestehizkuntza bat ikasteko...” Gogo-ra dezagun Hegoaldean etorki-nen seme-alaben ia %65 Hego-amerikatik datozela eta badira,printzipioz, gaztelaniadunak(desberdintasun dialektalakahaztu gabe); hizkuntzaren al-detik, autoktono elebakarrenseme-alabak bezala, hain zu-zen.Azken hauek euskara ikas-

zioaren aurrean, medikuare-kin...) Eta hamabi urtetik go-rako ikasleen kasuan, lehen-bailehen lanean hasi nahi edobehar badute?

• Familiaren immigrazioproiektua: zenbat denbora-rako etorri diren (gero berenherrira itzuliko diren edo Es-tatuko beste lekuren baterajoango diren...). Ez da ahaztubehar askotan familiaren ha-sierako asmoak ez direla be-tetzen, edo aldatu egiten dire-la eta uste baino denboragehiago geratzen dira eta arebetiko. Oso ohikoa da hori.Bestalde, aldi bateko langile-en kasua dago, nekazaritzabeharren arabera batetik bes-tera ibiltzen direnena.

• Umeak gaztelaniaz lehen-dik badakien (hegoamerika-rra delako gehienetan).

• Umeak hizkuntza erromani-korik ba ote dakien (erruma-niera, portugesa, frantse-sa...). Horrek gaztelania ikas-tea erraztuko dio. Etorri ordu-ko gaztelania apur bat ulertuahal izango du eta irakasleakere, zati batean behintzat,ulertu egingo du bere hizkun-tzan hitz egiten duenean.

• Bere herrian eskolatua ze-goen edo ez, eta nolakoikastetxean.

• Irakurtzen eta idazten bada-kien.Nolako idazketa sistemaerabiltzen duen (bere alfabe-toa euskarak eta gaztelaniakerabiltzen duten bera den edoez, alfabetikoa ez den besteidazkera bat duen...).

• ...

Page 38: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola eta euskara: etorkinen seme-alaben integraziorako giltzarriak

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

38

tean, baina, ez dugu arazorikikusten.

b) B eta D eredua duten zenbaiteskolarentzat, etorkinak A ere-dura joateak (G eredura Nafa-rroan) honakoa ekarri du: “zaila”omen den ikasle mota batekinlanik egin behar ez izatea. Bel-durra dago, gainera, etorkinenumeak eskolatzean autoktono-ek ihes egingo ote duten besteikastetxeetara. Izan ere, duelagutxi hasi gara ikusten etorkinenseme-alabak eskoletara era-kartzeko kanpainak herri ba-tzuetan.Zenbait lekutan daudeneskolatze komisioek, bestalde,lagundu egin dute, hein batean,ikasle berriak era guztietako es-koletan matrikulatzen. Asko fal-ta da oraindik bide horretan.

c) EAEko zenbait eskola publikota-ko A ereduan geratu dira euska-razko hizkuntza eskakizuna lor-tu ez duten irakasleak. Gero etaikasle gutxiago matrikulatu diraA ereduan azkeneko urteotaneta joera aurrera doa nabarmen.Egoera horretan familia atzerri-tarrak hasi ziren heltzen eta ho-rrek esan nahi du ikasleen ekar-pen berri bat iritsi dela A eredu-ra. Etorkinen seme-alabak dirairakasle horien oraingo jardueraeta haur horientzat A ereduamantentzearen aldekoak dira

2.

Aipatu ditugun hiru arrazoiakikusita, susmatzeko da etorki-nen seme-alabak eredu jakinbatera eramateko erabakia ezdela hartu batez ere umeen pre-miak kontuan hartuta; lehenta-sunak beste batzuk izan dira,berdin a posteriori zein azalpenematen zaion erabakiari.

d) Guraso etorkinen erabakia az-tertu egin behar da. Hein bate-an, jatorri bereko umeak dau-den eskolak aukeratzen dituzte,eta hori gurpil zoroa da. Gaine-ra, askorentzat garrantzitsuaumea eskolara eramatea da etaez dago ardurarik eskola zeinden edo zein eredu dauden az-tertzeko. Dena dela, geure bu-ruari galdetu behar diogu non-dik datorkien eskola sistemariburuzko informazioa, nork ema-ten dien aholku (zein eragile au-toktonok eta zein eragile pro-piok) eta zergatik ematen direnaholku horiek. Ondoren, aztertubeharko dugu eragile horiekinnola esku hartu.

Hasteko, zer aholkatzen ari diraetorkinen erakundeak? Pedro Lik,Euskal Herriko Txinatarren Elkar-teko presidenteak zera azaltzendu:“Beste aukerarik ez dagoeneanbakarrik sartzen dituzte haurrak Dereduan.Kontua da haientzat nahi-ko lan dela gaztelania ikastea”

3.

Oso kritikoa agertzen da AZRAFe-ko, EAEko Marokoarren Elkarteko,Khalid Amzir: Euskal Herrira etorriberri diren guraso askok etorkinenelkarteetara jotzen dute laguntzaeske eta...

Beraientzat errazena delako edoinformaziorik ez dutelako, umeak Aereduan sartzeko gomendatzendiete. Guraso askok ere ez dutehezkuntzan interes handirik etaesaten dietena egiten dute, bestebarik. Guk D ereduaren alde egite-ko eskatzen diegu gurasoei, Hez-kuntza sisteman eta Euskal Herria-ren errealitatea den modukoa dela-ko eta etorkizunean euskara geroeta garrantzitsuagoa izango dela-ko.Bigarren mailako herritarrak iza-

ten ez jarraitzeko, beharrezkoa dahaurrak D ereduan sartzea.

4

Gurasoen interes faltaz gainera,zenbait ikastetxek ere “errazenera”jotzen dutela salatu du Amzirrek:ikasle nagusiak A ereduan sartzendituzte eta gainera euskara ikas-gaia gaindituta dutela esaten diete;ikasle horiek, beraz, ez dira euska-ra eskoletara joaten.

Izan ere, zer gertatzen da guraso-ak auzoko eskolara informazio es-ke joaten direnean? Han zuzenda-riak eta irakasle batek emango die-ten informazioaren eta aholkuarenarabera erabakiko dute gurasoekeredu bata edo bestea. Zalantzarikgabe, zuzendariaren eta irakaslehorren erantzukizuna oso handiada. Halaber, eragin handia dauka-te gizarte langileek etorri berriakdiren familiei ematen dizkietenaholkuek. Izan ere, familiei aholkuaematen dieten profesional guztiekhausnarketa sakona egin beharkolukete esaten dutenari buruz etaesaten dutenaren zergatiari buruz.

Badago oraindik egin ez den iker-keta bat, alegia, zein eredutaraeramaten dituzten hezkuntzarenprofesionalek (irakasleek, ikasketaburuek, zuzendariek, ikuskariek,delegazioko langileek...) beren se-me-alabak, berdin zein eredutanegiten duten lan irakasleak badira.Ez da zaila susmatzea inkesta ho-rren emaitzak zein izango ziren.Galderak dira: hezkuntza profesio-nalok zeintzuk irizpiderekin ari ga-ra aholkatzen?, gure familiarekinerabiliko genituzkeen berberekin?Horrela ez balitz, zein oinarri mo-ralekin aholkatzen diegu beste zer-bait familia etorkinei?, zein irizpi-deren arabera aholkatzen diegu

(2) Adibide moduan aipatuko dugu pasa den ikasturtean Bertendonako ikastetxean itxi ziren irakasleen adierazpenen artean horixe dagoela:euskararik jakin gabe, ikasle etorkinen laguntza postuetan lan egin zezaketela. Eusko Jaurlaritzaren erantzuna izan zen bere helburua ikasleetorkinak ahalik eta lasterren eta ondoen integratzea zela eta hori nekez lortuko zela hizkuntz eskakizunik egiaztatu ez duten irakasleekin (Berria, 2005-7-28).

(3) Berria, 2005-4-5.(4) Ibid.

Page 39: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

39

horiei gure seme-alabentzat auke-ratu ez duguna?

Delegazioko langileak aipatu dituteta kontu bat gogoratu behar dahaiei dagokienez:etorkinen umeakikasturtean zehar -eta ez matriku-lazio epearen barruan- eskolatzendirenean, eskolatze batzordea, de-legazioaren menpean dagoena, daerabakitzen duena zein ikastetxe-tara joango diren. Zergatik bidal-tzen ditu mahai horrek Gasteizen,kasu, horrenbeste ume A eredukoeskoletara? Zein dira hori egitekoirizpideak? Nori ematen dio familiabakoitzari ereduei buruzko infor-mazioa eta nola?

Horrekin lotuta, bada ahaztu beharez den zerbait ere. Familia etorkinbati hezkuntza sistemari buruzkoinformazioa ematean, ez dirudinahikoa ereduak lehorrean azal-tzeak. Informazioak konplexuagoabeharko luke eta elementu sozio-linguistiko batzuk eskaini beharkolituzke: zer esan nahi duen gizartehonetan euskara ez ikasteak, zeraukeratzen duten autoktonoek etazergatik, zer dela-eta ez diren joa-ten ume autoktonoak eskola jakinbatera eta zein diren aukerak...

Izan ere, guraso batzuk kexatzendira hasieran informazio eraginko-rrik jaso ez dutelako: heldu berriakdira, berehala eskolatu behar di-tuzte umeak eta ez dakite euskarakontu horrek zertarako balio duen.Denbora pasa ondoren, gizarteaapur bat hobeto ezagutzen dute-nean, uste dute berandu dela; gu-raso gutxi dira egindako “aukera-keta” aldatzen dutenak.

Euskara ez ikastea

Kontua da hainbat etorkinen seme-alabak ez direla euskara ikasten

ari. Horrek ondorio batzuk dauzkaepe erdira:

a) Gizarte honetan, ume batek es-kola uzten badu bi hizkuntzak(euskara eta gaztelania) jakingabe, ume horrek ez ditu bes-teek dituzten aukerak izango,ez lan munduan aritzeko ez, orohar, gizartean integratzeko. Etaeuskararen garrantzia gero etahandiagoa izango da. Esan be-harrik ez dago, bestalde, Eus-kal Herriko kultura aberastasu-naren zati handi bat galdukoduela.

b) Etorkinen seme-alabek euska-ra askoz gutxiago jakitea autok-tonoek baino, kopuru erlatiboe-tan, mesfidantza eta liskar iturriizan daiteke etorkizunean po-pulazio maila horien artean. Pa-

rekotasun ezak ez du gizartekohesioa bultzatuko.

c) Ikasle horrek euskara geroagoikasi nahi badu, ordaindu eginbeharko du zerbitzu hori. Gauregun, eskolaz kanpoko euskal-duntzea (euskaltegien edo de-na delakoaren bidez-eta) ezbaita dohainik. Izan ere, hel-duentzako heziketan gaztelaniaikas daiteke, baina euskara ez.Hala ere, herri batzuetan neu-rriak hartu dituzte eta doanekoikastaroak eskaintzen dituzte(Sakana aldean, adibidez).

d) EAEn, etorkinen seme-alabakA ereduan matrikulatzeak duenondorio bat hauxe da: etorkinakeskola jakin batzuetan -ia betipublikoetan- pilatzea. Eta pila-tze horrek ez du hemen jaiota-

Zuriñe Lpz. de Arana eta Ulises. Txile (2005).

Page 40: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola eta euskara: etorkinen seme-alaben integraziorako giltzarriak

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

40

ko eta kanpoko umeen artekoelkarbizitza eta elkar ezagutzaahalbidetzen. Eskola hauetakoasko ghettizazio eta ospe-gal-tze prozesu batean sartu dira;autoktonoek abandonatu egindituzte eta eskola hauetara ia-iaetorkinen seme-alabak bakarrikjoaten dira.

Ana Eizagirrek, BIGE GurasoenElkarteko lehendakariak, azaltzenzuen duela hilabete batzuk bere el-kartearen kezka Bilboko A eredu-ko eskola batzuetako etorkinenkontzentrazioak direla; halaber,agertzen zuen EAEn hezkuntzasistemak ez dituela aintzat hartzenbere baitan dituen atzerriko umeenhizkuntza eta hezkuntza eskubide-ak: “Eskolan plaza eskainita baka-rrik ez zaizkie bermatzen beren es-kubideak”.

5

Izan ere, badago aurretiko galderabat, aipatu ez duguna baina dis-kurtso honetan zehar inplizitu da-goena: ba al dauzkate edo edukibehar al dituzte etorkinen seme-alabek autoktonoen seme-alabekdauzkaten eskubide berberak es-

kolari dagokionez? Pentsatu ahaldute eskolak haiei eskaini behardiela -behintzat idealki- autoktono-en seme-alabei eskaintzen dienberbera? Badirudi galderak, horre-la planteatuta, erantzun bakarraizan ahal duela; kontua da etorki-nen eskolatzeari buruzko plantea-mendu batzuek agerian uzten du-tela praktikan askotan kontrakoadagoela indarrean.

Euskara ikastea

Immigrazio garaikidearen zenbaitezaugarriren aurrean, euskal ere-duek badute hainbat zailtasun.

a) Hasteko, B eta D ereduko balia-bide pedagogiko guztiak gaztela-nia edo frantses-hiztunen mur-giltze prozesurako daude di-seinatuta (antzekotasun askodauzkaten hizkuntza erromani-koak dira).Baina gaur Hegoalde-ra etorritako umeen %35ek gutxigora-behera ez daki gaztelaniaz.

Murgiltze esperientziak badau-ka, berriz, abantaila garbi bateta da, hain zuzen, ohituta da-goela etxekoa ez den hizkuntzabat eta hizkuntza batean ira-kasteko; A ereduak ez daukaeskarmentu hori.

b) Hemen, beraz, hizkuntza batedo bi ikasi beharko lituzketeume horiek. Batzuk ez daude,baina, ikasteko egoerarik one-nean: eskolan egoteko urte gu-txi geratzen zaizkielako heltzendirenean, edo marjinazio arris-kuan daudelako eta horrekemaitza akademikoetan eragi-na du...

c) Zenbait umek (aipatutako%35ak) ez daukate irakasleare-kin hitz egiteko komunikazio

hizkuntzarik: irakasleak ez dieulertzen beren hizkuntzan hitzegiten dutenean. Horrek hiz-kuntza murgiltze ereduari zail-tasunak jartzen dizkio eta “azpi-ratze eredua” bihurtzeko fakto-re bat da. Izan ere, adituek as-palditik esaten dute etorkinakgehienetan azpiratze ereduaneskolatzen direla eta, horrenondorioz, bazterketa sozialaeta eskola porrota gerta daitez-keela. Arazo hori eredu guztie-tan gertatzen da modu berean,noski: txinera dakien ume batiulertzeko irakasleak A, B eta Dereduetan zailtasun berberakegongo ditu (eta gaztelera da-kien ume kolonbiar bat, berriz,ez da kasu horretan egongo A,B eta D ereduetan).

d) Aurrekoarekin lotuta, bestalde,esan behar da irakasleak, ikas-learen hizkuntza ez dakienez,ez dakiela zein zailtasun dituenumeak hizkuntza berria ikaste-ko (hitz egiten duen hizkuntzaeta ikasi behar duenaren es-trukturak ezberdinak direlako,haien arteko alde fonetikoaren-gatik...).Komeni da, beraz, ikas-learen hizkuntzaren ezaugarrinagusiak ezagutzea.

e) Badago “azpiratze eredurako”beste faktore bat. Murgiltze ere-duan gurasoen erabakia daumea murgiltze hizkuntzan es-kolatzea; boluntarioa da, alegia,haien aukeraketa da. Hori ger-tatzen da Bilbon familia gazte-laniadun batek D eredua auke-ratzen badu A ereduan aukera-tu beharrean, kasu. Baina fami-lia arabieradun batek edo fran-tsesdun batek ezin du aukeratubere hizkuntzan irakasten dueneskola bat, hori ez dagoelako.Derrigorrez eskolatu beharkodu umea hemengo hizkuntza

Ba al dauzkate edo

eduki behar al dituzte

etorkinen seme-alabek

autoktonoen

seme-alabek

dauzkaten eskubide

berberak?

(5) Berria 2005-5-5.

Page 41: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

41

batean. Baliteke familiaren mo-tibazioa horretarako handia ezizatea, batez ere euskararenkasuan. Izan ere, askotan ger-tatzen da familiak, heltzean, ezzekiela ezta harrera gizarteangaztelera ez den beste hizkun-tza bat zegoela. Eskolarenerronka da umearen eta fami-liaren motibazioa sustatzea etafamiliarekin batera lan egiteagurasoek jakin dezaten umearinola lagundu hizkuntza ikasten(eta aholkatzea telebistako zeinprograma ikusi ahal dituen; etamailegu zerbitzu bat prestatzeafilmak, marrazki bizidunen zin-tak, ipuinak eta abar etxera era-maten uzteko; eta animatzeaeskolaz kanpoko jarduera jakinbatzuetan apuntatzeko; eta in-formatu noiz egingo diren ikus-kizun jakin batzuk -pailazoak,magoak...- antzokian edo pla-zan, eta hara joateko bideaerraztea...). Beste modu bateanesanda, hizkuntzaren arloanere familia “hezi” beharko du es-kolak umearen arrakastarakolaguntze aldera, beste hainbatalorretan “hezi” beharko duenbezala. Izan ere, eskolak familiabatzuekin ahalegina egin be-harko du alabek eskola garaiosoa egiteko eta ez ateratzekoaldez aurretik, ikasle batzukanimatu beharko ditu ikasketasekundarioak egiten eta baitaunibertsitarioak ere... Funtseanhorixe egin du eskolak duelagutxira arte autoktono ugarire-kin, eta oraindik ere egiten arida zenbaitekin.

f) Ahaztu gabe eskolak, euskarazgain, gaztelaniaz ere irakatsibehar duela: umeek eskolarairisterako gaztelaniaz jakiteak ezdu esan nahi erregistro guztiakezagutzen dituztenik. Erregistroinformaletako gaztelania hitz

egiten badute ere, hizkera for-mala ere ikasi beharko dute, ho-ri ere zenbait gizarte esparrutanbeharrezkoa da-eta (euskarare-kin gertatzen den bezala).

Hori guztia kontuan izan beharkodugu esku-hartzea hobetze aldera.

Etorkinen seme-alaben ikaskun-tzari (eta hizkuntzen ikaskuntzari)buruzko gogoetak aurrera jarrai-tzen du. Horrela bada, gero etagehiagok esaten dute “apartekogelak” (“harrera gelak”, “indartzegelak”…) ez direla irtenbidea.Umeak autoktonoengandik isola-tuta denbora luzean hizkuntza ika-si beharrean, zentzuzkoagoa daikasle etorri berriek ahalik eta den-bora gehiena gelan eta ikaskidee-kin ematea; hizkuntza “gizartean”ikasten da. Ikasle berriak ikaskide-ekin eskolako hizkuntzan komuni-katzeko beharra sentituko dute etahori izango da, hain zuzen ere,ikaskuntza motibatuko duen fakto-re garrantzitsu bat. Hortaz gain,hizkuntza edukien bidez ikastekobeharra ikusten da, eta ez hizkun-tza eskolatan bakarrik. Halaber,gero eta kritika gehiago sortzen di-tu ingelesa 4 urteko geletan ezar-tzeak, eskolako hizkuntzak ondojakitea bermatu baino lehen. Etahizkuntza(k) ganoraz ikas/irakas-tea bada aurrean daukagun besteerronka bat, ikasleen eskola arra-kastarekin zuzenean lotuta dagoe-na; hizkuntzaren didaktikan ba-daukagu zer hobetu. Baina ezingara orain alderdi horietan luzatu.

Azkenik, ez zaigu ahazten estatuzkanpotik heldutako etorkinen se-me-alabak inkluitzea erronka be-rria dela eskolarentzat, eta zailta-sun handiak eta ahalegin izugarriaekartzen dituela irakasleentzat.Eta are gehiago gurea bezalako gi-zarte batean, non bi hizkuntza dau-

den eta haietako bat normalizazioprozesuan, horrek dakartzan on-dorio guztiekin. Zera imajinatu bai-no ez dago: gela batek ikasturteanzehar ume iritsi berri batzuk har-tzen ditu, eta ume horiek ez dakiz-kite euskal gizartearen hizkuntzak.Ikastetxeak egin beharko duenahalegina ez da makala izango.

Baina, esan ohi den bezala, “hori-xe dago”, alegia, hori da egungoeuskal eskola, eta badirudi ez delaerantzun emozionalki adimentsuaexijentzia gutxiagoko iragana fal-tan ematea, baizik eta erronkarimodu positiboan heltzea. Eta hez-kuntza profesionalek erronkariegoki heltzeko -ez bakarrik jarreraegokiekin, baizik eta baliabide ego-kiekin-, gizarteak eta bere erakun-deek egin behar duten inbertsioahandia izango da. Egiten ari direnabaino askoz handiagoa. Askozhandiagoa.

Zertarako ikastea

Ikusi beharko da guraso etorkineihelarazten ote diegun autoktonoelebakar askori heldu zaien me-zua: oso garrantzitsua da seme-alabek euskara ikastea. Gizarteak

Barrezka

(http://www.missionamaste.org/images/ninos.jpg).

Page 42: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola eta euskara: etorkinen seme-alaben integraziorako giltzarriak

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

42

eskaintzen duen aukera da, eta ga-lera handia litzateke aukera hori ezprofitatzea. Gainera, lan munduanordaina izango du.

Baina mezu horren arrakasta lotutadago etorkinen seme-alabek hona-ko baldintzetan bizitzeari:

a) Inguru egokian haztea eta ez in-guru nahasi eta prekarioan.

b) Eskolan arrakasta izatea eta es-kola porrotean ez erortzea.

c) Autoktonoen seme-alabek dituz-ten aukera berak izatea lan mun-duan.

Izan ere, etorkinen seme-alabek ezbadute autoktonoekin elkarbizitzaerosoa izaten, porrotaren bezerobadira beraiengana egokitzen ezden eskola batean, gizarteak jarreraarrazistak edo klasistak baditu etalan egin behar badute beren gura-soen lan bertsuetan (eta euskarakez ditu “puntuak balioko” irakasleizateko, edo atezain, edo mediku...),galdu egingo dira euskara ikasteraeta erabiltzera bultzatzen duten fak-tore garrantzitsu batzuk. Gutxiengo-ek zera sentitu behar dute, euskaraikastea ez dela azaleko luxu bat,kontrakoa baizik: autoktonoek dituz-ten aukera berak izango dituztela

ikasten badute. Horrela, hauxe pen-tsa dezakete: “nire seme-alabak he-mengoak bezalakoak izatea nahidut; oraindik areago, hemengoakizatea nahi dut”.

Beste era batera esanda: euskaraerabateko integrazioari lotuta dago;integrazioa ez bada erabatekoa, he-men bizitzeko ez da gaztelaniaz ja-kin beharrik ere izango. Nahikoaizango da gaztelaniazko hitz batzukjakitea bakarrik. Izan ere, mezu hauzabal dezakegu: gauden gizarteanerabateko integraziorako ezinbeste-koa da euskara jakin eta erabiltzea.Baina, jakina, horrek egia izan behardu: alegia, integrazioa erabatekoaizatea, eta ez azaleko integrazioa.

Burura datorkigu euskal ijitoekingertatzen dena: talde batzuk marji-nazio egoeran daude edo arrisku la-rrian, eskola porrota jasan ohi duteeta beren lan espektatibak, ez de-nenak baina bai askorenak (txatarrabiltzea, herriz herriko salmenta...),euskara erabiltzetik urrun daude:“Zertarako nahi du nire semeak eus-kara, hamalau urterekin eskolatikatera eta nirekin saltzera etorriko ba-da”. Dakigunez, ijitoak eskolan eus-kalduntzea, erronka hori, zain dau-kagu oraindik.

Etorkinen hizkuntzak

Badago ahaztu behar ez den bestefaktore bat ere: etorkinek eta berenseme-alabek hitz egiten dituztenhizkuntzak. Orain arte zentratu garaetorkinen eta hemengo hizkuntzenerlazioan; baina zein da etorkinenhizkuntzek merezi duten begiruneaautoktonoen aldetik?

Hasteko, ez dago zertan kultura pro-pioa galdu gizarte berrira egokitze-ko, sustraiak beste nonbait garatze-ko. Hizkuntzari uko egitekotan, zaila

izango da “integrazioaz” hitz egitea;“asimilazioa” izango da kontzeptuegokiagoa.

Ez da errealista pentsatzea irakas-leak ume guztien hizkuntzak jakingodituela.Hala ere, eskolak bilatu eginbeharko du ikasleen hizkuntzak ba-loratzeko moduak. Eta haiekikosentsibilitate handia garatu, era as-kotara adieraziko dena. Irakasleekikasleen izenak ondo ahoskatu be-harko dituzte (haien familiek egitendutenaren ahalik eta antzekoen);ikastetxearen dekorazioan ere arre-ta jarri beharko da (adibidez, ongie-torri hitzak hainbat hizkuntza eta al-fabeto dituzten muralen bidez); es-kolako festetan (Gabonak, inaute-riak...) hemengo kantez gain etorki-nen herrietako kantak entzun behardira (ikasle guztiek ikasita eta abes-tuta), etab. Eta hori guztia ez baka-rrik hain garrantzitsua den ikasleenautoestimua bultzatzeko, baizik etabaita eskolako ume guztiek bestelaikasiko ez lituzketen gauzak ikas di-tzaten ere; hartara, hainbat jatorrita-ko jendearekin bizitzeak balio eran-tsia izango du, zerbait ekarriko du.Baina, jakina, horretarako irakasle-ok sinetsi behar dugu ikasle etorki-nek badutela zer ekarri gelara.

Badago eskola bat jatorri portuge-seko ikasle asko dituena, non portu-gesa hizkuntza ikasgai eskaintzenden ume guztientzat.Eta halako zer-bait egin daiteke arabiar hizkuntza-rekin ume marokoar ugari dagoenikastetxeetan, eskola orduz kanpoedo eskola orduetan. Bi kasuetanabantaila bat dago:hizkuntza horiekhitz egiten ez dituztenek ere bizi di-ren auzoan jardun dezakete hiz-kuntza horietan. Jakina, ez dira ku-deatzeko errazak diren proposame-nak: zeinek emango dituen eskolak;arabiera formala, Afrika iparraldekodialektoa edo besteren bat irakatsibehar den; zer egin behar den mai-

Kurarreweko eskola. Txile (2005).

Page 43: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

43

laketarekin (ezagueraren araberaume arabieradunak eta autoktono-ak ez lirateke batera egongo)...Edo-zein modutan ere, eta nahiz eta zail-tasunak egon, uste dut ahaleginakmerezi duela.

Inperatibo pedagogiko ezaguna da,bestalde, umeak bere lehen hiz-kuntza garatzen jarraitu behar due-la, edozein dela ere. Beraz, kontuaez da familiak umearekin bere hiz-kuntza hitz egiteari utzi eta eskolakohizkuntza bat -euskara edo gaztela-nia- erabiltzea;eta are gutxiago eza-gutza eskasa baldin bada. Ikerketekfrogatu dute lehen hizkuntzaren ga-rapena ezinbesteko baldintza delabeste hizkuntzak ondo ikasteko. Fa-miliari eskatu behar zaio, beraz,haien hizkuntza ez baztertzeko etaumeak ahalik eta erregistro gehie-netan erabiltzen jarraitzeko, egoerainformaletan eta formaletan (eta ko-meni da irakurtzea, eta telebistaikustea, eta kantak ikastea...).

Guk baditugu arrazoiak hizkuntzagutxituenekiko sentsibilitate bereziaadierazteko, eta hemen etorkinenhizkuntza guztiak hala dira nolabait,beren herrian hala izan (kitxuara adi-bidez) ala ez (arabieraren kasua).Zorroztasun berezi horrek batzue-tan oso argi ez dauden egoerakikustaraziko dizkigu; horrela kontu-ratuko gara Hegoamerikatik dato-zenen artean kitxuak daudela, etamaputxeak, aimarak...Afrika Iparral-detik datozenekin gertatzen denmoduan; batzuetan ahaztu egitendugu guztiak ez direla arabiarrak;asko eta asko beste etnia batekoakdira: bereberrak. Izan ere, etorri be-rriak askotan sailkatzen ditugu jato-rrizko estatuaren kultura eta hiz-kuntza nagusien arabera, batzuetanhaiekin zapaltzaileak izan arren.Gerta daiteke, gainera, beren hiz-kuntza eta kultura ezkutatzea, pres-tigio gutxi daukatelako.

Duela urte gutxi Kataluniako es-kola batzuetan egindako ikerketabaten berri eman zuten komuni-kabideek

6: ikertzaile taldeak zen-

bat ume bereber zeuden jakinnahi izan zuen, irakasleek eta ad-ministrazioaren arduradunek ara-biarrak balira bezala hartzen bai-tzituzten. Ez zen batere errazaizan hori jakitea. Lehenengo etabehin, inkesta bat pasatu zietennongoak ziren eta jatorrizko hiz-kuntza zein zen galdetuz. Guztiekerantzun zuten marokoarrak edoarabiarrak zirela, eta beren lehenhizkuntza arabiera zela; batek ereez zuen esan bereberra zela. Da-tuek, hala ere, esaten zuten bere-berrek egon behar zutela, bainalotsatu egiten ziren beren beneta-ko kultur identitatea azaltzeko or-duan eta ezkutatu egiten zuten.Horregatik gero beste inkesta bategin zuten, disimulatuagoa: hiruhitz zerrenda ziren, katalanez,arabieraz eta bereberrez, etaetxean gehien zein hitz erabiltzenzituzten galdetu zieten. Emaitzaharrigarria izan zen: umeen %60khitz bereberrak aukeratu zituzten;bereberrak ziren. Emaitza haueta-tik abiatuta, bereberrari prestigioaemateko kanpaina proposatu zu-ten ikertzaileek, pentsatu baitzu-ten norberaren jatorria eta kulturaukatzeak ez zuela lagunduko in-guru berriarekiko harreman positi-boa ezartzen.

Horrelako erreakzioak ez dira arro-tzak guretzat. Ez dago urrun garaibat non zenbait euskaldun lotsatuegiten ziren euskaraz hitz egiteazeta gaztelaniaz trakets adierazteaz.

Ikerketa hori zain daukagu eskole-tan: jakitea zenbat bereber, kitxua,maputxe… dauden geletan. Ira-kasleek ere ez dakite. Eta nolaizango dute kontuan umearen hiz-kuntza, ez badakite zein den ere

eta pentsatzen badute guztieketxean arabieraz edo gaztelaniazhitz egiten dutela?

Lehenengo hizkuntza mantentzeaerabat lotuta dago identitatearekin.Eta, lehen esan bezala, ez dago hiz-kuntzari uko egin beharrik kulturaberrira egokitzeko, beste leku bate-an erroak egiteko. Maalouf-ek bereIdentidades asesinas

7liburuan iden-

titate bakarra arbuiatzen du (nazio-estatuari lotutakoa, “frantsesa naiz”,“ingelesa naiz” soilik esaten duena)eta identitate anitza defenditzen du:pertsona bat euskalduna (edo gale-goa, edo espainola) izan daiteke,eta aldi berean musulmana eta ma-rokoarra eta feminista eta... Zereneta gauza asko izan gaitezke bate-ra, eta horrela gutako bakoitza ba-karra da (gure identitate osoa kon-tuan hartzen badugu) eta era bere-an gutako bakoitzak badu komuni-kazio eremu bat identitate alderdiberbera daukaten beste gizaba-nakoekin.

Eta aldi berean, euskaraz bizi izateabada era bat sustraiak egiteko, ber-takotzeko.

Kontua da baten batek inoiz pentsa-tu izan badu euskara aurrera egite-ko ezinbestekoa zela Euskal Herrihomogeneoagoa (ideologikoki, so-zialki edo dena delakoa), orain ba-daki baldintza hori ez dela etorkizu-nean beteko. Etorriko dena kontra-koa da: gero eta aniztasun handia-goa hainbat alorretan (ezaugarri fi-sikoak, erlijio jardunak, mundu ikus-kerak, sinismenak, ohiturak...). Eus-kara guztiona izango da edo ez daizango. Txanponaren ifrentzuaahaztu gabe, jakina: euskara jakite-ak eta erabiltzeak etorkin euskaldu-nei eskaini behar dizkie autoktonoeuskaldunei eskaintzen dizkien au-kera berberak, eskubide guztiakdauzkan herritartasunaren barruan.

(6) Idurre Eskisabel (2003). Etorkinen ama hizkuntzari buruzko ikerketa Katalunian. Nortasun arazo bikoitza. Egunkaria 2003-1-26.(7) Amin Maalouf (1999). Identidades asesinas. Madril: Alianza.

Page 44: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

44

Eskola kulturaniztuneabegitsua sortzen etElizabeth Coelho

Ikasleen Errendimendu Burua. Alfabetatze eta Aritmetika Idazkaritza. Ontarioko Hezkuntza Ministerioa. Toronto (Kanada).

Kulturaniztasuna eta eleaniztasu-na ohiko errealitateak dira Kana-dan, batez ere Ontarion, Kanada-ko populatuena den eta Kanadaraetortzen diren askoren helburu denprobintzian. Adibidez, Ontarion in-geles hizkuntzako eskoletan dau-den haurren %20k baino gehiagokingelesa ez den beste hizkuntza-ren bat du lehen hizkuntza, eta 100komunitate-hizkuntza eta aborije-nen hizkuntza baino gehiago dau-de bertan ordezkatuta.

Aniztasun hori immigrazioaren on-dorio da neurri handi batean, etaeragin handia izan du eskoletan.Adibidez, Torontoko eskoletanikasleen %50 inguru ingeles ikaslegisa iristen dira. Batzuk Kanadan

jaioak dira eta haurtzaindegietanhasten dira ingelesa ikasten, bes-te batzuk herrialde askotatik iri-tsiak dira beren eskolaldiaren eta-pa desberdinetan.

Ontarion eskola askok programaketa zerbitzuak eskaintzen dituztepopulazio eleaniztunen premiakasetzeko, eta gure eskoletan ha-siera ona izan dezaten etorri be-rriei laguntzeko. Zerbitzu horiek ezdira perfektuak (egia esateko, az-ken urteotan aurrekontu-murrizke-tak ere jasan dituzte), baina pro-grama horiek garatzen guk duguneskarmentua lagungarri gerta dai-teke Euskal Herriko hezitzaileen-tzat, non eskolak gero eta desber-dinagoak baitira immigrazioarenondorioz.

Beste erresuma batzuetatik immi-gratu duten ikasleek eta etorri be-rri diren familietako haurrek berenheziketarekin jarraitu behar duteirakaskuntzako hizkuntza ikastenduten aldi berean. Euskal Herrikohezitzaileek, dudarik gabe, espe-

rientzia eta trebakuntza handiadute hizkuntza eta edukien ira-kaskuntza integratzen. Baina eto-rri berriek, ikasgelan hanka sartuere egin baino lehen, ongietorriberoa edo harrera abegitsua be-har dute, bertan onartuak direlasenti dezaten.

Gero ere laguntza etengabea be-harko dute kultura-ingurune berri-ra eta eskola-sistema berrira ego-kitzen diren bitartean. Artikulu ho-nek haur eta familia etorri berriengizarte -eta emozio- premietakobatzuk azpimarratuko ditu, eta ira-dokizun batzuk egingo ditu etorriberriak ongi has daitezen berenikastetxe berrietan.

Etorkinen esperientzia

ulertzea

Zuen eskola eta ikasgeletara iritsiaurretik, ikasle etorri berriek etahorien familiek izugarrizko zailta-sunak gainditu eta gertaera trau-matikoren batzuk jasan dituzte

Page 45: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

45

unetan ingurune etorri berrientzat

Immigrazioaren

esperientziarekin izaten

den estresaz gain, baita

egoerarik onenean

immigratzen dutenen

kasuan ere, iheslari gisa

iristen direnek sarritan

zapalkuntzaren, gerraren

eta ihesaldiaren

esperientzia traumatikoak

bizi behar izan dituzte

agian. Baliteke erresuma berrian,beren bizitza eta identitate be-rriak ezartzen hasten direnean,eragozpen espezifikoekin topoegitea ere. Hona hemen etor-kinen esperientziaren osagaikomun batzuk:

Familiaren banatzea

Aski ohikoa izaten da etorkinenfamiliak etapaka iristea. Sarritan,gurasoetako bat iristen da lehe-nik, eta bertan lana eta bizilekuaziurtatzen dituenean etorraraztenditu ezkontidea eta seme-alabak.Hori hilabetetako edo urtetakokontua izan daiteke. Banatuta ur-teak eman ondoren familia berri-ro elkartzea askotan izugarri zailagertatzen da, bai gurasoentzateta bai haurrentzat. Familiak uni-tate gisa osorik iristen direneanere, familia handi edo zabala gal-tzeak ondorio garrantzitsuak izanditzake. Estres handiko egoerahorietan, familia-laguntzaren sis-temak ezin dira jada erabili.

Aukeratua ala ez

Askoz errazagoa da egoera berribatera egokitzea norberak aukera-tutakoa baldin bada egoera hori.Etorkin ekonomiko gehienek berenbizitzan aldaketa hori egitea auke-ratzen dute, eta normalean baikorsentitzen dira aurkitzea espero di-tuzten aukera berriez.Hala ere, hau-rrek nekez izaten dute parte-hartze-rik erabaki horretan, eta zenbait fa-miliatan emakumezko helduek ereez. Errefuxiatu edo iheslariek auke-ra gutxi edo batere ez dute izaten;gehienek ez zuketen aukeratuko be-ren erresuma uzterik gertaera osotxarrengatik izan ez balitz, eta irte-ten diren gehienek aukera gutxi edobatere ez dute izaten babesa eman-go dien herrialdea hautatzeko.

Aukerarik ez izate horrek ezintasuneta arrangura sentimenduak sor di-tzake. Haur etorri berriek sarri nahi-gabetzen dira jaioterrian utzi zutenguztiagatik eta guztiengatik, eta ezdira agian pozik sentitzen beren gu-raso batek edo biek egindako auke-

raz: beraiek herrialde berri bateraekartzeko aukeraz, alegia. Haurbatzuek beharbada ez dute nahikoaaukerarik izan agur esateko edo bi-zitzako gertakizun berri honetaraberen burua prestatzeko. Ez harrituez badute esker onik adieraztenzuen erresuman egoteagatik!

Page 46: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

46

Iheslarien esperientzia

Immigrazioaren esperientziarekinnormalean izaten den estresazgain, baita egoerarik onenean im-migratzen dutenen kasuan ere,iheslari gisa iristen direnek sarritanzapalkuntzaren, gerraren eta ihe-saldiaren esperientzia traumatikoakbizi behar izan dituzte. Haur ihesla-riak gerra eta bortizkeriaren biktimaedo lekuko dira sarri. Askok senide-ak nola hil dituzten ikusi dute, edoez dakite haietako batzuk non dau-den orain. Familiakoak torturarenbiktima izan dira agian, eta eurakere izan dira bortizkeriaren biktimaagian. Nolabaiteko familia-banake-ta ere pairatu dute gehienek.

Iheslariak beren erresuma berrirairisterako, batzuek urte asko emandituzte errefuxiatuen zelaietan,egoera beldurgarrietan sarri, be-raien estatusa (bona fide iheslarigisa) ofizialki aitortzeko zain, etagero iheslariak babesteko prestdauden herrialdeetako zeinekonartuko ote dituen itxaroten. Itxa-rote-aldi hori estres handikoa izandaiteke, eta helduek nahiz haurrekestu eta larri depresioak izaten di-

tuzte askotan. Ordu arte onak izandiren familia-harremanak hondatuegin daitezke aldi horretan, mise-ria, zarata eta etsipenagatik; heldubatzuk isiltasunean murgiltzen di-ra, eta beraz ez dute haurrek lehenhizkuntzan gaitasuna lortzeko be-har duten hizkuntza-interakziorikematen. Haur iheslari askok izatendituzte estres traumatikoaren on-dorengo sintomak: buruko mina, loegiteko arazoak, amesgaiztoak,beldur-sentipenak, sarri negar egi-teko joera, eta depresiorako etaberen burua hiltzeko joerak. Ikas-gelan irakasleek sarri ikusten di-tuzte erretiratzeko joera, hiperakti-bitatea, oldarkortasuna, arreta jar-tzeko zailtasuna, beldurrezko por-taerak eta antsietate handiko erre-akzioak gertakizun traumatikorenbat gogorarazten duten egoeretan(automobilaren detonazioak, poli-zia edo armadako kide uniforme-dunen bat ikustea, edo helikopte-roren baten hegaldia zeruan).Haur iheslari askoren arte-lanekberaien larritasun eta kezkak era-kusten dituzte gerra eta bortizke-ria irudikatzen dituztenean:hegaz-kinak, lehergailuak erortzen, sol-daduak eta abar.

Ikasle iheslariez Toronton eginda-ko azterketa batek erakutsi zuenikasle asko atzera utzi zuten go-bernuaren beldur zirela oraindikere, eta zelatatzen ote zituztenbeldur. Jaioterrian utzitako seni-deengatik ere beldur ziren. Hain-bat irakaslek esan zuten zaila ze-la ikasle horientzat eskola-laneanarreta jartzea kezka eta beldur ho-rien ondorioz.

Prestakuntza eta laguntza

Beren erresuma utzi eta beste ba-tera emigratzeko aukera egitendutenek astia izaten dute finantzaeta emozio aldetik beren buruaprestatzeko.Beste etorkin batzuekaukera gutxi izaten dute beren bu-rua erresuma berrirako prestatze-ko. Familia iheslariek, batez ere,ez dute astirik eta baliabideriktrantsizio horretarako prestatuahal izateko. Etorri berri batzuekizan dezakete laguntza beren hiz-kuntza- eta kultura-taldeko kide-engandik, aurrez bertan ezarritadaudenengandik. Kanadan, go-bernu federalak dirua ematen diekomunitate-taldeei etorri berriakberrezartzeko egiten duten lan ba-liotsu horretan laguntzeko. Bestebatzuk beren taldetik iritsitako le-henengoak izan litezke, eta ondo-rioz baliteke horiek laguntza gu-txiago izatea eskuragarri.

Ingurune-faktoreak

Etorkin gehienak hiri handietanezartzen dira erresuma berrian.Askorentzat lehenengo esperien-tzia izaten da hirigune handi ba-tean bizitzen, eta lehenengo es-perientzia apartamentuan bizi-tzen ere. Horrelako trantsizioa al-daketa handia da beraien bizimo-duan, baita norberaren herrialde-

Zuriñe Lpz. de Arana eta Verónica. Txile (2005).

Page 47: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

47

an bertan egiten bada ere; he-rrialde arrotz batean egoteakeransten duen estres gehigarria-rekin, etorkin askok zailtasunakizaten dituzte ingurune berriraegokitzeko. Larritu egiten dirabertakoentzat oso normalak direnzereginen aurrean, garraio publi-koa erabiltzea adibidez. Guraso-ak eskolako joan-etorrian seme-alaben segurtasunaz egon dai-tezke kezkatuta, edota igogailua-ren segurtasunaz apartamentueneraikinean. Kanadan klimara ego-kitzea zaila da etorri berri gehie-nentzat, ez baitituzte inoiz biziizan kanadarrentzat ohikoak di-ren neguko tenperaturak. Negukojantzien kostua ere handieneta-koa izaten da familia etorkinaskorentzat, eta askotan hauretorri berriek denbora behar iza-ten dute eguraldia eta eguraldi-iragarpenak ulertzeko, eta jantziegokia hartu behar dutela gogo-ratzeko.

Kultura-bakartzea

Etorkinen familia askok oso auke-ra mugatuak izaten dituzte gizarte-interakzio edo eragin-trukea gau-zatzeko gehiengoaren kulturare-kin. Heldu askok langile gehienaketorkinak eta sarritan hizkuntza-talde berekoak diren lekuetan lanegiten dute.Haurrak eskolan berenkultura-taldearen barruan soziali-zatzen dira sarri; adinean aurreraegin ahala, are nabarmenagoa iza-ten da hori. Etorri berrientzat zailaizaten da gizartean sartzea berta-ko hizkuntza ez badute hitz egiten,gazteen egungo jargoi edo argotaez badakite, ikaskideen kulturarenerritualak eta ikurrak ezagutzen ezbadituzte, eta agian nahiago izan-go dute erabat oharkabean pasa-tzea lehenengo hilabeteetanbehintzat.

Hizkuntza-gaitasuna

Haur batzuk, bereziki beren hiz-kuntzan alfabeto erromatarra era-biltzen dutenek edota beren jaiote-rrian atzerriko hizkuntzaren batikasten esperientzia izandakoek,lasai samar senti daitezke erresu-ma berrian hizkuntza berri bat ika-si behar dutenean. Hala ere, etorriberri gehienak kikilduta sentitzendira esaten dena gutxi ulertzen du-tenean eta hitz egiten duten ba-koitzean hizkuntza eta gizarte mai-lako hanka-sartzeak egiteko bel-dur direnean. Etorri berri askokesaten dute beren nortasun guztiaaldatzen dela nahi dutena egokiadierazi ezin dutenean.

Aurretiazko hezkuntza-

esperientzia

Beren jaioterrian eskolan zebiltzanikasleek, hezkuntza etengabeaizan dutenek, eta arrakasta mailanormal samarra zutenek, erresu-ma berrian eskolarako trantsizioleunagoa izango dute ziur asko.Eskola-sistema berria agian osodesberdina izango da aurrekoarenaldean, baina hala ere ezagutzendute eskolatze-esperientzia gisa.

Dena den, etorkin batzuk hezkun-tza-aukerak ikaragarri mugatuakdiren herrialdeetatik etortzen dira,edo gerra eta asaldu zibilengatikhainbat urtez hezkuntza erabathankaz gora egon den herrialdee-tatik. Hezkuntza-esperientzia txiki-ko edo batere gabeko haurrek,agian beren ama-hizkuntzan ereidazten eta irakurtzen ikasi gabe-ek, edota eskolatzeari, liburuei etaikasteari buruz oraindik hastapenikez dutenek ziur asko denboraldizaila biziko dute zer eskatzenzaien ulertu arte, eta agian beldurhandia izango diote eskola-inguru-

ne osoari. Baliteke batzuk pedago-gikoki ia paralizatuta egotea kultu-ra-talkarengatik.

Eskolako kultura

Eskolako kultura eskolako “bizimo-du”osoa da, eta hor sartzen dira hel-duek eta haurrek elkarrekiko dituz-ten jokabide edo portaerak, nola es-pero den haurrek ikastea, curriculu-maren edukia, eta eskolan ospatzendiren irudiak eta gertakizunak.

Ikasle-irakasle harremanak erre-suma honetan agian oso desberdi-nak dira munduko beste alde as-kotan dauden ikasle-irakasle ha-rremanen aldean. Haur eta gurasoetorkin batzuentzat zaila gerta dai-teke eskola-ingurune berriaren kul-tura-arauak interpretatzea. Haurbatzuek uko egin diezaiokete era-gin-truke edo interakzioari inguru-nea ezin iragarrizkoa eta ulertezi-na gertatzen zaienean. Beste ba-tzuk berriz urduri eta bihurrikeriakegiten hasten dira, ikasgelako in-gurune berri eta arrotzaren mugakprobatu nahian.

Beste zailtasun-iturri bat batzuetangertatzen den inkomunikazioa da,nahi ez ziren mezuak komunika-tzen direnean hizkuntzaren eta hi-tzik gabeko portaeraren bidez. Kul-turazko “hanka-sartze” horietankultura-desberdintasunak sartzendira: adibidez, solaskideen arteanzenbateko tartea utzi behar den;noiz eta norekin den egokia begie-tara begiratzea; zein ozen hitz egindezakeen batek; zuzen-zuzeneanala zeharka egin behar diren eska-riak, ohartarazpenak, aholkuakedo errefusapenak, edo nola era-bili tonua esanahia aldatu edogehitzeko. Hanka-sartze horiekfrustrazio asko sortzen dute kultu-ren arteko komunikazioan.

Page 48: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

48

Identitatea

Etorkin gehienentzat, erresumaberri batean ezartzeak aldaturikoidentitate bat onartzea eskatzendu, eta horrek kultura-talde minori-tario bateko kide izatea inplikatzendu sarri. Hori koloreko jendearekingertatzen da batez ere. Beren he-rrialdean ziur asko gai ziren biz-tanle gehienekin identifikatzeko,eta haurrek arrakastaren portaera-eredu asko ikusten zituzten han(irakasleak, epaileak, medikuak,politikariak eta beste figura publikobatzuk), beraiekin identifikatzekomodukoak. Ingurune berrian eurakbezalako jendearen irudi positibogutxi aurkitzen dituzte, eta eurenjatorriko jende gutxi egongo daerrespetu eta aginte-postuetangehiengoaren gizarte horretan.Horrek eragin oso txarra izan de-zake autoestimuan, eta ikastekomotibazioa honda dezake haurra-rengan. Portaera-ereduen falta ho-rrek etorkinei buruzko itxaropeneta irudi negatiboak sor ditzakegehiengoaren komunitateko kide-en artean.

Estatus sozioekonomikoa

Etorkin trebatu eta profesional as-ko ez dira gai izaten beren lanbide-arloko enpleguak aurkitzeko erre-suma berrira iristean. Beste he-rrialde batzuetan hezitako eta tre-batutako jendeak zailtasunak izanditzake bere titulua onar diezaiotenerresuma berriko lanbide- edomerkataritza-erakundeek. Batzue-tan etorkinak ezin izaten du lanegokia aurkitu bere hizkuntza-tre-betasunak ez direlako egokiak,edota bere lan-arloan gaurkotu etaberriro trebatu beharra daukalako(ordenagailuen erabileran, adibi-dez). Ongi prestaturiko etorkin as-kok gutxi ordaindutako zerbitzue-

tan edo esku-lanetan lan egin be-harko du agian, non hizkuntza-gai-tasunik eza ez baita arazo izaten,baina aukera gutxi izaten da lanbi-de-hobekuntzarako ere. Askoren-tzat, lan horiek kale itsu bilakatukodira eta ez espero zuten bezalakoenplegu baterako iraganbide. La-nean dabiltzan heldu asko emozioaldetik indar-hustuta agertzen dira,egiten dituzten zereginetarako be-har baino titulazio handiagoa dute-lako, eta lan horiek ez dietelakoematen espero zuten bultzagarri,erronka edo gogobetetasunik.

Hezkuntza edo lanerako treba-kuntza mugatuarekin iristen direnbeste etorkin batzuk beharbadasekula ez dira gai izango iristera-koan hartzen dituzten maila apale-ko enplegu horiek gainditzeko.Eginkizun garrantzitsuak betetzendituzte ostatu eman dien gizarte-an, batez ere zerbitzuen sektore-an, baina espero zutena baino or-dainsari material askoz txikiagoa-rekin, eta etorkin ez direnek onar-tuko luketena baino askoz gutxia-goren truke sarritan.

Zailtasun horien ondorioz, familiaetorkin asko pobrezian bizi dira,iritsi ondorengo lehen urteetan, ba-tez ere. Pobrezian hazteak area-gotu egiten ditu haurrek porrot egi-teko eta eskola bertan behera uz-teko aukera, eta ondorioz gero,helduaroan, prestatuta ez egotekomende berriko ekonomia aldako-rrean beraiengandik espero denlan-mota egiteko. Pobreziak ez dujendea ergeltzen, baina ikaragarrizail bihurtzen du familientzat arra-kastatsu izaten lagunduko dien in-gurune eta babes egokia haurreiematea. Horrek ez du esan nahieskolak haurrei eta familiei botabehar dienik errua eskolan dituztenzailtasunengatik, eta kausa galdu-tzat jota haur horiek abandonatubehar dituenik; alderantziz, esko-lek ahalegin berezia egin behar du-te arrakastarako behar duten ingu-runea eta laguntza haur pobreeiemateko. Gainera, irakasleekerantzukizun berezia dute, argu-dioetan oinarrituta, lankideekin,auzokoekin eta politikariekin hitzegiteko gai honetaz:beharrezko gi-zarte-zerbitzuak, hizkuntza-treba-

Atzera begira (http://www.maisondesenfants.org/Images/Jornada%20ninos%20calle%201.jpg).

Page 49: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

49

kuntza, eskolaurreko hezkuntzaeta hezkuntzarako dirua emateakepe luzera gizartearentzat dituenonurei buruz, alegia.

Familia-rolak eta

harremanak

Etorkinen familia batzuetan, agin-tea lekuz aldatzen da generoen ar-tean eta belaunaldien artean erre-suma berrira iritsi ondoren. Ohikogizon/emakume rolak apurtzenhas daitezke; emakumeek asti gu-txiago dute etxeko zereginetarako,eta lantokian berriz beste baliobatzuekin topo egin dezakete ge-nero-rol edo emakume eta haurreneskubideei dagokienez.

Beste aginte-aldatze bat gurasoeneta haurren artean gerta daiteke.Haurrek guraso eta haurren artekobeste harreman batzuk ezagut di-tzakete, eskolan beste haur ba-tzuekiko interakzioaren bidez edo-ta telebistak eta filmek aurkeztendizkieten ereduen bidez. Kulturaberrian, baliteke haurrek eskubidegehiago izatea eta sarri horiek ba-liatzen hasten dira, gurasoen harri-dura edo atsekaberako.

Hizkuntza berria ikasteak batzue-tan aurrez ikusi gabeko arazoaksor ditzake. Haurrek sarritan gura-soek baino bizkorrago ikasten du-te hizkuntza berria. Hori egiten du-telarik, baliteke beraien gaitasunakaskarragoa izatea etxeko hizkun-tzan. Eskolako hizkuntza haurrenhizkuntza nagusi edo nahiago du-ten hizkuntza bihurtzen denean,guraso eta haurren arteko komuni-kazioa hondatu egin daiteke.

Belaunaldien arteko beste gataz-ka-iturri bat haur batzuei helduenrola jokatzeko eskatzen zaieneansortzen da. Hizkuntza berrian gu-

rasoek baino gaitasun eta kon-fiantza handiagoa dutenez, hauretorkin askori familiako negozia-tzaile edo bitartekari izatea eska-tzen zaie. Gaztetxo batzuek lanal-di partzialeko enpleguak ere izanditzakete eskola ondoren eta aste-buruetan. Erantzukizun berri ho-rien ondorioz, batzuetan haurrekeskubideak, pribilegioak eta buru-jabetasuna eskatzen dituzte jaiote-rrian pentsaezina izango litzateke-en adinean.

Kultura-gatazka

etxearen eta eskolaren

artean

Batzuetan oso zaila gertatzen dahaurrentzat bi kulturaren arteanibiltzea. Haur etorkinentzat nahi-koa erraza izaten da kulturaren

kanpoko itxurak aldatzea, janzke-ra adibidez; baina barne-balioaketa sineskizunak sakonkiagoerrotuta egoten dira eta askozbarneratuago gizabanakoarenidentitatean. Balio intrintseko ho-riek baliteke egunero mehatxupe-an egotea ingurune berrian. Adi-bidez, banakoaren aukera eta be-regaintasuna azpimarratzeak ga-tazka sor dezake kultura askokfamiliarekiko eta komunitateare-kiko azpimarratzen dituzten bete-beharrekin. Guraso batzuek bel-durrez eta susmo txarrez erreak-zionatzen dute konturatzen dire-nean beren seme-alabentzat era-kargarri direla kultura berriarenzenbait alderdi, eurentzat, gura-soentzat, asaldatzaile direnak.Baliteke beste kulturarekiko kon-taktu hori beren haurrei mugatzensaiatzea, zenbait jardueratan par-

Kanadako eskola (2006).

Page 50: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

50

te hartzea eragotziz: adibidez,landako txangoetan edo neska-mutilen arteko kiroletan.

Gurasoen parte-hartzea

eskolan

Gehienek onartzen dute arrakastaakademikoaren faktore nagusieta-koa dela gurasoen parte-hartzeaktiboa haurren hezkuntzan.Hain-bat arrazoirengatik, etorkin berriakdiren guraso batzuek ez dute be-netan parte-hartze beren seme-alaben hezkuntzan. Arrazoi bat daetorkin askok enplegu bat bainogehiago edota txandakako lanaegin behar izaten dutela. Hori de-la eta, denbora gutxi izaten dute li-bre beren seme-alabekin eragin-truke edo interakziorako eta esko-lako lanetan laguntzeko edota es-kolako ekitaldietara joateko. Gura-so etorkin askoren parte-hartzeurriaren beste arrazoi bat zera izandaiteke: ezgai sentitzen direlahizkuntzan jariotasunik ez dutela-ko edota hezkuntza-sistema ezdutelako ezagutzen.

Egokitzapena eta

akulturazioa

Etorri berri askok, erresuma be-rrian eskolan hasten direnean, kul-tura-ingurune berri eta batzuetannahasgarri batera egokitu beharizaten dute. Egokitzapen- eta akul-turazio-aldia lurralde eta eskola-sistema berri batean oso mingarriaizan daiteke ikasle askorentzat etaberaien familientzat. Bertan jaiota-ko haurrentzat ere, etxean dutenhizkuntza eta eskolakoa berdinakez direnean, baliteke hasieran lar-deriatsua gertatzea ingurune be-rria. Beste herrialde batzuetatiketorri direnak baliteke bakardade,herrimin eta lekualdatze-sentimen-duei aurre egin behar izatea; nahizeta familiak hilabeteak edota urte-ak eraman aldaketa hori planifika-tzen, errealitatea sarritan traumati-koa izaten da helduentzat nahizhaurrentzat.

Etorri berri gehienek egokitzapenhorretan lau etapa igarotzen dituz-te erresuma berrira iritsi ondoren(ikus hurrengo orrialdea). Jendeaerritmo desberdinean igarotzen daetapa horietatik, eta etapa bakoi-tzeko elementuak konbina ditzake,edota “ez aurrera ez atzera” gera-tu etapa batean edo gehiagotanhainbat urtez. Immigrazioa eta kul-tura berri batera egokitzea era des-berdinean bizitzen dituzte kultura-giro bereko jendeak ere, baita fa-milia bereko senideek ere, bestefaktore asko ere sartzen baitira ho-rretan: adina, gizarte-klasea, fami-lia-dinamika eta nortasuna.

Pertsona desberdinak, baita familiabereko kideak ere, baliteke egoki-tzapen-etapa horietatik erritmo des-berdinez igarotzea, edota etaparenbat salto egitea ere bai. Etapak ezdaude beti argi eta garbi mugatuta;batzuetan bat bestearen gainean

jartzen da, eta pertsona bat balitekeakulturazio-etapa jakin batean ego-tea bizitzako arlo batean, baina eta-pa goiztiarrago batean beste arlobatean. Adibidez, abegi on egiteneta laguntza ematen duten ikasge-letan sartzen diren haurrak erosoeta seguru senti daitezke eskolan,gizarte zabalean arrotzekin edo hainezagunak ez zaizkien testuingurue-tan eragin-truke edo interakzioaneroso sentitu baino askoz lehenago.

Eskolek oso eginkizun garrantzitsuajoka dezakete etorri berriei egoki-tzapen-aldi horretan laguntzeko, be-raien jatorrizko kulturaren eta identi-tatearen alderdi garrantzitsuak gal-du gabe gizarte nagusian integra-tzen lagunduz. Azter ditzagun orainikasleei eta beren familiei eskola-in-gurune berrian harrera abegitsuaegiteko eta behar duten hizkuntza-laguntza emateko bide batzuk, hiz-kuntza- eta kultura-ingurune berrianeskolatzea onuragarri gerta dakien.

1. etapa:

Helduera eta lehenengo

inpresioak

Lehenengo egun eta asteetan bali-teke abentura, baikortasun eta eu-foria giroa ere bizitzea, etorri berriaskok beren zorte ona ospatzen du-telako bizitzan fase berri batean sar-tu izanagatik, edota jaioterrian zeu-katen egoera etsigarri hartatik ihesegin izanagatik. Aldi berean, etorriberriek sarritan larritasunez bizi du-te egoera berria.Etorri berri batzuekbaliteke behatzaile gisa jokatzea etaez parte-hartzaile gisa ikasgelakoegoeretan, zer gertatzen ari ote denulertzen saiatzen diren bitartean.

2. etapa:

Kultura-talka

Etapa honek deserosotasun, na-haste eta alienazio-sentimenduak

Page 51: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

51

inplikatzen ditu, etorri berriak ingu-rune berriko zenbait alderdi identifi-katzen hasten baitira larderiatsu edodesatsegin zaizkienak, edota arra-roak aurretiazko esperientzia, balioeta mundu-ikuskerarekiko. Ikasleekgorabehera emozional handiak izanditzakete, batetik, jakin-min, abentu-ra eta baikortasunaren eta, bestetik,tristezia, galera eta etsipenaren ar-tean.Antsietate eta frustrazio garaiaizan daiteke, komunikatzeko zailta-sunen ondorioz kultura berri bateanbizitzen ikasteko zeregina ia gain-diezina dela pentsa daiteke eta. Gi-zabanakoek senti dezakete gehien-goaren kultura mehatxu bat dela be-raien identitate-zentzu eta osotasu-nerako, eta baliteke sostengua bila-tzeko are estuago lotzea beren tal-de bereko kideekin.

Familia edo komunitate bateko ki-deek esperientzia desberdinak izanditzakete etapa honetan. Batzuekhain biziki sentitzen dutenez galera,ez dute baikortasunik sentitzenetorkizunari begira, eta irakasleekarreta eta sostengu berezia emanbeharko liekete garai honetan.Haurbatzuk oso uzkur agertzen dira, be-ren baitan itxiak, eta beste batzuekbeste era batera adierazten dute ezdirela zoriontsu. Beste batzuk, be-rriz, baikorrago ikusten dute etorki-zuna, gerora gauzak hobeto joangozaizkielakoan.

3. etapa:

Suspertzea eta

baikortasuna

Kultura-talka horretatik suspertzeakbaikortasun- eta autonomia-zentzuberritua sortzen du. Etorkinek etaiheslariek suspertzeko gaitasunhandia izaten dute sarri.Bizi izan du-ten eta gainditu duten estresak ara-zoei aurre egiteko trebetasunak ga-ratu ditzake, oso onuragarri gertatu-ko zaizkienak bizitzan zehar. Nahiz

eta oraindik presio-sentimenduakizan, zailtasunak gainditzeko gaisentitzen hasten dira ikasleak, hiz-kuntza berria ikasteari dagozkionakbarne.Gauza dira eguneroko helbu-ru gehienetarako behar bezala ko-munikatzeko eta eskolan aurreraegiten ari direla ohartzen dira. Ba-tzuk beren kultura- edo hizkuntza-taldez kanpoko ikasleen artean la-gunak egiten hasten dira.

4. etapa:

Akulturazioa eta

integrazioa

Urtebete edo bi edo urte asko igarodezakeen aldi baten ondoren, etorriberri gehienek beren identitateakbirsortuz konpontzen dituzte barne-gatazkak. Integrazioa aukera deza-kete kultura berriaren balio eta prak-tika batzuk hartuz, jatorrizko kultu-raren beste alderdi batzuk atxiki-tzen dituzten bitartean. Haur askokkultura-estilo desberdinak hartzendituzte testuinguruaren arabera.Hizkuntza eta kulturen artean erosomugitzen diren haurrek beren on-darea balioesten ikasi dute, eta kul-tura-giro desberdineko beste ba-tzuekin eragin-trukean malguak iza-ten. Halaber, integrazioak gaitasunelebiduna garatzea ere inplikatzendu. Aitzitik, beren kultura-ondareakgizarte zabalagoan balio gutxi due-la sentitzen dutenek gehiengoarenildoan asimilatzea aukera dezakete,beren jatorrizko kultura eta hizkun-tza baztertuz. Kultura-asimilazioaizan zen garai batean herrialde as-kotan etorkin eta gutxiengo asko-rentzako hezkuntza-programagehienen helburua. Baina asimila-zioa ez da orain ezarrita dagoenhezkuntza-helburua immigrazio-programak dauzkaten erresumagehienetan. Kanadan kultura-aniz-tasuneko politika da ofiziala esparruelebidunaren (ingeles eta frantse-saren) barruan.

Etorri berriei abegi on

egiten eskolan

Etorri berriek hartzen duten leheninpresioa oso garrantzitsua da: le-henengo egunetik ikasleei eta

Galdera-lagina hasierakoelkarrizketarako:

• Zein hizkuntza (edo hizkuntzak)ikasi du haurrak lehenik etxean?

• Zein hizkuntza erabiltzen du orainetxean?

• Zein da hizkuntza nagusia (orainhaurrak gaitasunik handienazmenderatzen duen hizkuntza)?

• Zenbat urtez izan da ikasleaeskolan?

• Zein izan zen irakaskuntza-hizkuntza?

• Izan al da etenik haurrareneskolatzean?

• Haurra egunero joaten al zeneskolara?

• Zenbat haur zeuden ikastaldean?

• Garatu al du ikasleak alfabetatze-trebetasunik lehenengohizkuntzan? Baiezko kasuan

• Zer jarrera edo interes bereziazaldu du haurrak eskolan?

• Izan al du ikasleak ikastekozailtasunik edo hartu al du inolakohezkuntza espezializaturik?

• Zein izan da haurrarenesperientzia bigarren hizkuntzabat ikasteari buruz, izan baldinbadu, bai jaioterrian edo baierresuma berrira iritsi zenetik?

• Ba al du hezkuntza-txostenikikusteko moduan? (Baiezkokasuan, hezitzaile elebidun batek,jaioterriko hezkuntza-sistemaezagutzen duenak, itzuli etaebaluatu beharko luke)

Page 52: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

52

haien gurasoei itxaropen batzuksortzen zaizkie eskolari buruz etabertan moldatuko diren moduaz.Eskolak etorri berri bakar bat edoehun baino gehiago hartu urtean,funtsezkoa da eskola prestatuaegotea etorri berri horiei abegi onegiteko prozedura egokiekin, au-rrekari guztien informazio garran-tzitsua bilduz eta gurasoei infor-mazioa emanez.

Lehen harremana

Abegitsua den eskolak aurrez pla-neatzen du etorri berrien helduera,berdin dio inguruko hiri batetik dato-zen edota munduaren beste mutu-rretik. Ondorengo prozedura haueklagungarri izan daitezke trantsizioaleuna izan dadin bai ikasleentzat etabai irakasle hartzaileentzat, eta kon-fiantza emateko gurasoei beren se-me-alabei gertatuko zaienaz.

Hona hemen lehenengo inpresioona sortzeko modu batzuk:

• Egin ongietorrizko kartelakkomunitateko hizkuntzetaneta zabaldu eskolan zehar le-kurik nabarmenenetan. Gu-rasoek eta ikasleek ere lagundezakete afixa horiek egiten.

• Ziurtatu irakasle ez diren es-kolako langileak ere ongi tre-batuta daudela ikasle berrieiongietorri adeitsua emateko,eta badakitela zer errutinajarraitu. Lehenengo harre-mana eskolarekin normale-an harrera-lekuan izaten da,eta funtsezkoa da lehen ha-rreman hori lasaigarria iza-tea. Irakasle ez diren langileongi prestatu gabeek nahigabe baina okerreko mezuaeman dezakete, hots, eskolaez dagoela prestatua ikaslehorientzat edo horien gura-soentzat. Prestatu “gidoi” batirakasleek erabil dezaten,baita hainbat hizkuntzatanlaguntzeko moduko kontak-tu-jendearen zerrenda ere.

• Izendatu taldetxo bat harre-ra egiteko ardurarekin. Horeskola-administratzaileaegon daiteke oinarrizko hez-kuntzako eskolan, edo ahol-kularia bigarren mailako es-kolan, baita hizkuntza-ira-kasle bereziak ere.

Harrerako elkarrizketa

• Familia berriak iritsi orduko,egin abegi on edo ongieto-rria etorri berriei eta aurkituleku egokia elkarrizketa pri-baturako.

• Komunikatu ikasleekin etaberaien gurasoekin interpre-tari baten laguntzaz. Planti-llan ez badago irakaslerik be-har den hizkuntza hori egitenduenik, interpretari profesio-nalak erabiltzea da onena,ahal baldin bada. Komunita-teko borondatezkoak ereerabil daitezke, berariazkotrebakuntza ematen bazaie

eta isilpekotasuna gordetze-ko gai badira. Isilpekotasunagordetzeko eta gizarte-ha-rreman egokiak mantentze-ko, onena da beste gurasoedo ikasle bati ez eskatzeainterpretari gisa jarduteko.

• Bete izena emateko inprima-kia, beharrezko informazioalortzeko galderak eginez.Hobe ez eskatzea gurasoeieurek bete dezatela inprima-kia; agian atzera eragingodie inprimakiaren diseinuak,eta agian ez dira gai izangohizkuntza horretan irakur-tzeko eskatzen zaiena uler-tzeko bezain ongi. Elkarriz-keta-formatuak lagundu egi-ten die gurasoei eta ikasleeieroso sentitzen, eta norbera-ri ere aukera ematen dio gal-derak egiteko hizkuntza-au-rrekariez, hezkuntza-aurre-kariez, immigrazio-historiazeta abarrez.

• Hasi harrera-txosten bat eto-rri berri bakoitzarekin eta on-dorengo asteetan joan bertaninformazioa gehitzen etorriberria eskola-ingurune be-rrian ezarri ahala.

• Azaldu galderen asmoa infor-mazio zuzena lortu ahal iza-teko. Adibidez, Kanadan ezda ezohikoa ingelesaren era-bilera edo ezagutza ohikoabaino handiagoa dela aitor-tzea gurasoek, uste baduteeskolak gehiago balioestenduela ingelesa beste hizkun-tza batzuk baino. Irakasleekez dezatela galdetu “Ingele-sez hitz egiten duzu?” edo“Zein hizkuntzatan hitz egitenduzu?”.Galdera horien ordez,hobe honelakoak: “Gure es-kolako ikasleek hizkuntza as-

Kanadako eskola (2006).

Page 53: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

53

ko hitz egiten dituzte. Harrogaude horretaz.Laguntza be-rezia ere ematen diegu esko-lako hizkuntza ikasten ari di-ren ikasleei. Zein hizkuntzahitz egiten duzu zuk?”

• Hartu nahikoa asti elkarrizke-tarako. Bi aldiz denboragehiago behar da interpretaribidez komunikatzeko; ez dirahitzak bakarrik itzuli behar,baizik eta kontzeptu osoakazaldu behar dira: adibidez,field trip, home form, brown-bag lunch, credit course inge-leseko esapideak Kanadakohezkuntza-sistemaren alder-di bereziak dira eta ezin dirahitzez hitz itzuli beste hizkun-tza batzuetara.

Gurasoentzako

informazioa

• Eman oinarrizko informazioaeskola-egunaren iraupenazeta egituraz, ikasleek eskola-ra ekarri behar dutenaz, etaoporrei buruz.

• Prestatu orrialde bateko infor-mazioa edo liburuxka txiki bathonako hauekin: eskola-egu-na, zuzendariaren izena, es-kolako telefono-zenbakia, es-kolako beste kontaktu ba-tzuen izen eta telefono-zen-bakiak, oporren datak, irakas-leen trebatze-egunak, gura-soen eta irakasleen arteko el-karrizketa-egunak, zer eginikaslea ezin bada eskolaraetorri eta abar. Prestatu jakin-garri horiek eskolako hizkun-tzetan eta sartu informaziopertsonalizatua: ikaslearenikasgelaren izena edo tutoreaeta hizkuntza-irakaslea, ko-munitatean kontakturako

pertsona edo erakunde batenizena eta telefono-zenbakia.

• Lehenengo elkarrizketa ho-netan ez zamatu familiagehiegizko informazio berria-rekin.Harrera-prozedurek ha-rremana ezartzea dute helbu-ru; beraz, orientabideak ema-ten ondorengo aste eta hila-beteetan jarrai daiteke.

• Eman ikasle berriari “haste-ko oinarrizko tresnak”: bola-luma eta arkatzak, koloreta-ko errotuladoreak, erregela,borragoma, koadernoa edokarpeta. Irudizko hiztegi batere harrerako opari ona izandaiteke.

• Eman informazioa ikasleakbere hizkuntza mantentzekoeta bere hizkuntzan garatzenjarraitzeko dauden progra-mez. Ikasleen lehenengohizkuntzan etengabeko ga-rapenaren garrantzia ezin dagutxietsi: hizkuntza horretazbaliatu behar dute pentsatze-ko tresna gisa, gutxienez be-ren gaitasuna hizkuntza be-rrian adinkideenaren mailara

iritsi arte. Horretarako zazpiurte edo gehiago behar izanditzakete. Bultzatu gurasoaketxean lehen hizkuntza era-biltzen jarrai dezaten.Azal ie-zaiezue gaitasun maila han-dia lehenengo hizkuntzangarrantzitsua dela etengabe-ko ezagutza-hazkunderako,baita hizkuntza berria ikaste-ko lagungarri ere. Gainera,lehenengo hizkuntzak etxe-an familia elkartzen eta ko-munikazio eraginkorra izatenlagun dezake egokitzapen-aldian, eta kultura-harrotasu-naren eta bakoitzaren auto-estimuaren iturri garrantzi-tsua da.

• Eman gurasoei informazioabizitzen jartzeko auzuneandauden zerbitzuei buruz, etaeman adore helduentzakohizkuntza-eskoletara joandaitezen.

• Aurkeztu etorri berriari ikas-le enbaxadore bat, eskolangauzak non dauden aurki-tzen eta oinarrizko eskola-errutinak ulertzen ere lagundiezaion.

EI Municipal. Arlequín. Granada.

Page 54: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

54

Ikasle enbaxadorearen

eginkizunak

Trebatu ikasle enbaxadoreak ikas-le berrien harrera eta orientazioanlaguntzeko. Aztertu etorri berrianola sentitzen ote den lehenengoeskola-egunetan; enbaxadoreeta-ko batzuk gai izango dira beren es-perientzia propioaz ere baliatzeko.

Ikasle enbaxadoreek eskolan ze-har itzuli labur bat emango dieteetorri berriei eta familiei, eta esko-lan erreferente diren pertsona ba-tzuei aurkeztuko dizkiete. Baitaere ikasgelako ohiko martxa edoerrutina azaltzeko ardura izangodute, ziurtatuz ikasle berriak eza-gutzen dituela eskolan funtsezkodiren lekuak eta zerbitzuak. Enba-xadorea ikasgela berean baldinbadago, etorri berriaren ondoaneseriko da lehenengo aste parebatean, ikasgelan zer gertatzenden azalduz eta behar dueneanlaguntza emanez.

Erdi eta bigarren irakaskuntzakoikastetxeetan, hona hemen enba-xadoreen ardura batzuk: ordutegiaulertzeko argibideak ematea etaikasle berria eskola bakoitzera era-matea ikasgai guztien lehenengoegunean, armairutxo bat eskura-tzen lagundu eta konbinazioko sa-rraila nola erabiltzen den erakus-tea, autobuseko abonua erostenlaguntzea, lehen egunetan etorriberriari kafetegira laguntzea, etaikasle berriari curriculumaz kanpo-ko jardueraren bat erakustea.

Etorri berri batzuk erosoago senti-tzen dira sexu bereko norbaitekin.Etorri berrientzat bereziki adorega-rria izaten da jatorri bereko bestebatzuk ezagutzea, dagoenekoegokitzapen-aldia arrakastaz igarodutenak eta eskolan eroso senti-tzen direnak; baina baita ere esti-

ma dezakete beste hizkuntza ba-teko kide atsegin baten laguntza.

Txandakatu enbaxadore-eginkizu-na, ikasle askok izan dezaten gida-ri-lan hori egiteko aukera. Ikasle ho-riek ikastetxearen etnia- eta arraza-izaera edo osaeraz gogoeta eginbeharko lukete.

Ez espero izan enbaxadorea “adis-kide” bihurtzea. Enbaxadorearenzereginak zehatza eta mugatua izanbehar du; gerta liteke adiskidetasu-na sortzea, baina ez da programa-ren helburua.

Egin aitortza berezi bat enbaxado-reei, beren eginkizuna identifikatze-ko ikur edo ziurtagiriren bat emanezedo leku nabarmen batean enbaxa-doreen izenekin eta argazkiekin pa-nelen bat jarriz.

Hizkuntzaren

irakaskuntza antolatzea

Hiru printzipio nagusi kontuan izanbehar dira irakaskuntzako hizkun-tza ikasten ari diren ikasleentzatprograma bat diseinatzerakoan:

1. Eskolako hizkuntza ikasten aridiren ikasleek laguntza-progra-ma planifikatua behar dute hain-bat urtetan. Ohiko eskola arrun-tetan, hizkuntza-laguntzarik ga-be, “gehiengoaren programan”azkarregi sartzen diren ikasleekporrot egiteko arriskua dute.Ikerketek erakutsi dutenez, gu-txienez bost urte behar izatendira, eta sarritan askoz gehiago,ikasleek gaitasun handia lortze-ko helburu akademikoetarakohizkuntza berria erabiltzen. Ho-rrek esan nahi du eskolak sos-tengu iraunkorra eman beharduela, hizkuntza-ingurune be-rrian lehenengo urtean edo bi-

tan ikasle askok elkarrizketamailan lortzen duten gaitasunabaino askoz aurrerago. Baitaere adieraz dezake bigarren ira-kaskuntzako eskoletara iristendirenak beren kideak baino urtebat edo bi zaharragoak izan dai-tezkeela graduatzen direnean,eta horrek ez du esan nahi ikas-le motelagoak direnik.

2. Hainbat urtez laguntza beharizaten jarraitu arren, bigarrenhizkuntzaren ikasleek eskolangehiengoaren programan inpli-katzeko aukerak ere behar di-tuzte. Hasiberriek ere eragin-truke edo interakzio normalabehar dute hizkuntza erabiltzenetorria edo gaitasun handiagoadutenekin; beraz, ez da egokiahoriek gehiengoaren progra-matik erabat aparte manten-tzea. Bigarren hizkuntzarenikasleek baliteke oso ondo fun-tzionatzea curriculumaren arlobatzuetan, beraien irakasleakikasle horien premiez jabetzenbadira eta ikasteko inguruneegokia ematen badiete, inguru-ne horretan eduki eta trebeta-sun berriak ikasi ahal izatekoeta aldi berean hizkuntza-tre-betasunak garatzeko. Beraz,irakasle guztiek gaitasun han-dia behar dute gelako ikasle-talde desberdinen premietarairakaskuntza egokitzeko, etahizkuntza eta edukia integra-tzen dituzten irakaskuntza-es-trategiak erabiltzeko.

3. Ikasleen lehenengo hizkuntzekgarrantzitsua izaten jarraitzendute beraien hizkuntza-, gizar-te- eta ezagutza-garapenean.Beraz, garrantzitsua da esko-lak ahal duen guztia egiteaikasleen lehen hizkuntzakmantendu eta etengabe gara-tzea bultzatzeko.

Page 55: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

55

Ez dago eskola edota ikasle guz-tientzat egokia izango den eredubat bakarra bigarren hizkuntzarenirakaskuntza emateko. Hizkuntza-programa eskolatik eskolara aldadaiteke eta ikasle batengandik bes-tearengana, zenbait faktoreren ara-bera: eskolaren osaera demografi-koa, erabil daitezkeen toki-baliabi-deak eta ikasle bakoitzaren banakopremiak. Kanada, Estatu Batu, Bri-tainia Handi eta Australiako eskolaaskok irakasle bat edo irakasle-tal-de bat dute ardura honekin: Ingele-sa Bigarren Hizkuntza (ESL) gisairakastea ingelesean esperientziamugatuarekin eskolara iristen direnikasleei. Hala ere, hori ez da eredubakarra, eta eskola askok behera-go deskribaturiko ereduetako batedo gehiagotan oinarrituriko pro-grama garatzen dute.

Harrera-zentroak

Harrera-zentroek, edo etorri be-rrientzako zentroek, iritsi berri di-ren ikasleak hartzen dituzte. Askokaholkularitza eman eta behar di-tuzten zerbitzuetara bidaltzen di-tuzte ikasleak, gero auzoko esko-letan izena ematen dutelarik. Bes-te batzuek instrukzio-programaematen dute, etorri berriei bereningurune akademiko eta sozial be-rrira egokitzen laguntzeko eta in-gelesa ikasten hasteko.

Harrera-zentro horiek, instrukzio-programak eta aholkularitza-zer-bitzuak ematen dituztelarik, balia-bideak kontzentratzeko eta etorriberrientzat berariaz diseinaturikoprograma emateko abantaila du-te. Hala ere, ikasleak auzoko es-koletatik eta gehiengoaren ikas-gelatik ateratzeak baditu eragoz-pen esanguratsuak ere. Adibidez,harrera-zentroko irakasleak iza-ten dira sarri ikasle horiek dituz-ten hizkuntza-eredu bakarrak;

ikasleek ez badute harremanerregularrik jatorrizko ingeles hiz-tun (NES) diren kideekin, hizkun-tza ikasteko aukera baliotsuakukatzen zaizkie. Gainera, auzo-koa ez den beste ikastetxe bate-ko zentrora joaten den ikasleakez du agian aukerarik lagunakegiteko, gero eskolaz kanpo be-raiekin gizartekoitzeko. Aregehiago, harrera-zentro baten“eskola-kultura” ez da gehiengoa-ren eskola bateko kultura bera,eta ikasleek beste egokitze-aldihandiago bat jasan beharko dute,auzoko eskolara lekualdatzekoprest daudela irizten zaionean.Zentro hori beraien eskolan bal-din badago ere, ikasleak gehien-goaren bidetik banatzeak marji-nalizatzeko ondorioa izaten du,eta eskolak “bere martxa ohi be-zala” jarraitu ahal izaten du, ikas-le horiek eskolaren bizitza akade-miko eta sozialean sartzeko be-harrezko egokitzapenik egin be-harrik gabe. Beste arazo bat hauda: horien curriculuma ez badagehiengoaren programaren oso-oso paraleloa, ikasle eta gurasoaskoren kezka bihurtzen da ikas-keta akademikoetan “atzera ge-ratzeko” arriskua.

Desabantaila horiek gorabehera,baliteke ikasle batzuek onura atera-tzea harrera-zentro batek eskain-tzen duen bezalako programa kon-tzentratutik. Beren jaioterriko egoe-ragatik edo immigrazioaren zirkuns-tantziengatik eskolan gutxi ibilitakoikasleek eta, gehiengoaren progra-ma beren hizkuntzan emango bali-tzaie ere, hor sartzeko zailtasunakizango lituzketenek arrakasta-auke-ra handiagoa izango lukete hasieranlaguntza trinko eta espezializatuahartuz gero beren premiak asetzekobereziki diseinaturiko programa ba-tean. Ahal izanez gero, ikasleek ira-kaskuntza elebiduna hartu behardute, batetik hizkuntza eta alfabeta-tzea eta bestetik matematika, zien-tzia eta gizarte-ikasketetan oinarriz-ko trebetasunak eta kontzeptuak in-tegratuz denbora-aldi garrantzitsubatez, gehiengoaren programanerabat sartu aurretik. Harrera-zen-troan ematen duten denboran, ga-rrantzitsua da ikasle horiek jatorriz-ko ingeles hiztun (NES) diren kidee-kin zenbait jardueratan parte har-tzea: adibidez, eskola batzuk arte-programa edo soinketan, edota la-guntza hartzea ikaskideen tutoretzabidez. Garrantzitsua da, halaber,gehiengoaren programan dauden

Kanadako eskola (2006).

Page 56: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Eskola kulturaniztunetan ingurune abegitsua sortzen etorri berrientzat

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

56

irakasle guztiak konturatzea azke-nean beraiek ikasle horiek hartzendituztenean, bigarren hizkuntza es-kuratzeko lana ez dagoela “buka-tua”, eta beraiek ere hizkuntza-ira-kasle gisa jardun behar dutela etaikasten lagunduko dien inguruneasortu behar dutela ikasle horientzat.

Erretiratze-programak

Ipar Amerikako eskola-barruti ba-tzuetan, “pull-out” (ateratze) progra-mak deritze horiei. Maila guztietakoikasleak ohiko ikasgela arruntetatikatera egiten dira egunaren zati ba-tean ESL (Ingelesa Bigarren Hiz-kuntza gisa) ematen duen irakasle-arekin lan egiteko. ESL ematenduen irakasleak aukera du gaineraikasleen premiak eta ahaleginakebaluatzeko, eta ikasleen premiaeta aurrekariekin zuzenean lotutakoedukiak eta baliabideak aukeratze-ko. Ahal den neurrian, edukiagehiengoaren curriculumarekin lo-tuta egoten da, eta ESL ematenduen irakasleak harreman estuaizan behar du ikasgelako irakaslearruntekin.

Bigarren irakaskuntzako eskoletan,programa hau sarritan ingelesekoprogramaren alternatiba gisa es-kaintzen da sarri. Bigarren irakas-

kuntzako ikastetxeetan etorri berriakeskola berezietan elkartzen dituzteirakasgai nagusietarako (Historia,Geografia edo Zientzia). Eskolahauetan irakasleak egokitu egitendu programa akademikoa hizkuntzaeta edukien irakaskuntza integratze-ko. Planteamendu honek arrisku txi-kiko ingurunea sortzen du ikasleakingelesa ikasten hasteko, beren in-gurune berria ezagutzeko, lagunakegiteko eta aurrerapen akademikoaegiten jarraitzeko.

Erretiratze-metodoak askotarikoakdira. Programa batzuetan ikasleguztiak erretiratu edo apartatzen di-tuzte hasierako mailan aldi berean,gutxi-asko talde homogeneoak sor-tzeko hizkuntza-gaitasunaren ara-bera.Horrek esan nahi du ESL ema-ten duen irakasleak talde osoaren-tzako irakaskuntza planifika dezake-ela. Hala ere, esan nahi du ikasmai-la desberdinetako ikasleak daudelatalde berean, eta horrek zaildu egi-ten du ikasle guztien heldutasunmailarako gustagarria izatea, edotaprograma beraien ikasgela nagusie-tan ikasten ari direnarekin lotzea.Beste programa batzuek ikasmailabereko ESL duten ikasle guztiakerretiratzen dituzte. Horrek esannahi du ingelesean gaitasun mailadesberdina duten ikasleekin lan egi-

ten duela irakasleak. Horrek exijen-tzia handiagoa du irakaslearentzat,hainbat ataza edo zeregin desber-din eman behar baitu gai jakin bateninguruan, hizkuntza-zailtasunari da-gokionez maila desberdinetakoak,eta ez ataza edo zeregin bakarraikasle guztientzat. Bestalde, talde-katze heterogeneoak lagungarria-goak dira hizkuntza eskuratzeko;gaitasun txikiagoko ikasleek aukeraizaten dute gaitasun handiagoko ki-deekin eragin-truke edo interakzio-an jarduteko, hauek hizkuntza alde-tik eredu eta informatzaile gisadihardutelarik; eta gaitasun handia-goko ikasleek areagotu egiten duteberen gaitasuna, gauzak bestelaadierazi, esplikatu eta adibideakematen baitizkiete beren kideei.Ha-laber, errazagoa da gehiengoarenprogramaren paraleloa izango denprograma diseinatzea, ikasmaila batedo bitako ikasleekin bakarrik lanegiten badu irakasleak.

Normalean ikasleak gehiengoarenmartxatik erretiratzeko unerik onenabeste ikasleak hizkuntza, arte edogizarte bezalako gaietan ari direne-an izaten da, hots, hizkuntza eta kul-tura aldetik exijentzia handiko gaie-tan.Horrek ondorioak izaten ditu es-kolako programazioan. Ikasmailabereko taldekatzeak errazteko, la-gungarria litzateke irakasgai horiekordu berean programatuko baliraikasmaila bereko talde guztientzat:adibidez, 4. ikasmailako talde guz-tiek Gizarte izatea ordu berean.

Ongi planifikaturiko erretiratze-pro-gramak exijentzia murritz dezake tu-toreentzat eta bigarren hizkuntzarenikasleentzat, curriculum eta irakas-kuntza alternatiboa eskainiz curricu-lumean hizkuntza eta kultura aldetikexijentzia handienekoak diren alder-dietarako. Erretiratzea egokia da bi-garren hizkuntzaren eskurapeneanlehenengo bi urteetan dauden ikas-

Salvadorreko eskola (1996).

Page 57: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

57

leentzat. Bitartean, tutoreek etagaietako irakasleek hizkuntzareneskurapena sostengatzen segitze-ko ardura dute bigarren hizkuntzakoikasleak gehiengoaren programanintegratzen direnean, eta ikasleakerretiratze-programa gainditzen du-tenean.

Integrazioa

Bigarren hizkuntzaren ikasle guz-tiak ongi hitz egiten dutenekin in-tegratu behar dira egunaren zatibatean edo egun osoan. Ez litza-teke ona izango bigarren hizkun-tzaren ikasleak gehiengoaren pro-gramatik aparte mantentzea hiz-kuntza ikasten duten bitartean.Hizkuntza eskuratzeko erarik one-na zerbait esanguratsua egitekoerabiltzea da: beisbolean jolastenikasteko, matematika-problemabat ebazteko, istorio baten birkon-taketa dramatikoa egiteko, eskola-ko txango bat planifikatzeko, edotalde-proiektu batean lan egiteko.Beraz, hasiberriek ere egunarenzati bat gehiengoaren ikasgelaneman beharko lukete, ikaskidee-kin eta irakasleekin eragin-trukeanedukietan oinarrituriko zeregine-tan. Gehiengoaren ikasgelak biga-rren hizkuntza eskuratzeko, gizar-te-integraziorako eta hazkundeakademikorako aukerak eskain-tzen ditu, bigarren hizkuntzakoikasgelak bakarrik eskaini ezinduena. Ongi planifikaturiko ereduintegratuak kulturarteko jarrerapositiboak ere sustatzen ditu ikas-le guztien artean.

Integrazioa ez da, besterik gabe,ikasleari gelan mahai bat emandabakarrik gertatzen. Irakasle guztiekegon behar dute trebatuta hizkuntzaeta edukien irakaskuntza integra-tzen, eta behar dituzten trebetasu-netako batzuk neure hirugarren hi-tzaldian jorratuko ditut.

Hezkuntza elebiduna

Bigarren hizkuntzako programeketa irakasleek izugarri laguntza ba-liotsua eman diezaiekete bigarrenhizkuntzaren ikasleei eta horienirakasleei; baina, hala ere, aitortubeharra dago bigarren hizkuntzabatean ikastea, programa laguntzahandikoa izanda ere, ez dela lehe-nengoan ikastea bezain eraginko-rra. Hezkuntza elebiduna EstatuBatuetako eremu batzuetan aurkidaiteke, non eskola eta eskola-ba-rruti askok hizkuntza-talde jakinbatzuetako (espainiera…) biztan-le-kopuru handiak baitituzte. Hez-kuntza elebidunak xede-hizkuntzaeta ikasleen lehen hizkuntza -biak-irakaskuntzako hizkuntza gisa era-biltzea eskatzen du. Programa ele-bidun batzuk trantsiziokoak izate-ko daude diseinatuta: hizkuntza-eta kontzeptu-garapenerako la-guntza emateko bai, baina ikasle-ek ingeles hutsez funtzionatzekobehar beste ingeles lortu arte ba-karrik. Beste programa batzuk le-hen hizkuntzaren garapena man-tendu eta erabat elebidun izan dai-tezen ikasleei laguntzeko daudediseinatuta. Beste programa ba-tzuek, bigarren hizkuntzaren ikas-leak eta jatorrizko hiztunak hartzendituztenak, ikasle guztiengan, hiz-kuntza nagusiaren hiztunenganere bai, elebitasuna sustatzea du-te helburu.Toronton, non gure ikas-leek 100 hizkuntza baino gehiagohitz egiten dituzten, hezkuntza ele-biduna ez da aukera praktikoa…baina aitortu beharra daukagu mi-laka haurri okerreko hizkuntzan arigarela irakasten, eta, beraz, ahaldugun guztia egin behar dugulahori konpentsatzeko.

Laguntza-irakasleak

Eskola eta eskola-barruti batzue-tan laguntza-irakasleek (resour-

ce teachers) ikasgelako irakas-leei eta ikasleei hainbat erataralaguntzen diete, normalean gelabereziak sortzeko etorri berrigutxiegi dagoen lekuetan, edotaikasmaila desberdinetan barreia-turik daudenean klase-talde-katzeak ezinezko bihurtzeko mo-duan. ESL ematen duten la-guntza-irakasleek ikastetxe bate-an baino gehiagotan lan egin de-zakete, eta normalean irakaslee-kin lan egiten dute, baita zuzene-an ikasleekin ere. Adibidez, ESLematen duen irakasleak materialdidaktiko alternatiboa aurkituzedo berak sortuz lagun diezaiekeikasgela arrunteko irakasleei,edota bigarren hizkuntzarenikasleek dituzten premiei buruzirakasleen eztabaida-taldeakgidatuz. Laguntza-irakasleak ba-nako ikasleei edo talde txikieizuzeneko laguntza ere eman die-zaieke astean ordu bat edo biz.Laguntza-irakasleak, berak zu-zenean ezin duenean, boron-datezkoen eta ikaskideen tuto-retza-programak ezarri eta ho-rien jarraipena eginez ere lagundiezaieke ikasleei.

Ondorioa

Gaur zuekin partekatu ditudaninformazioa eta iradokizunaklagungarri gertatuko zaizkizuezuen ikastetxeak ahalik eta abe-gitsuen bihurtzen etorri berri-entzat, zuen ikastetxean matri-kulatzen direnean hizkuntza- etakultura-ingurune berri baterasartzen baitira. Bihar eskola etaikasgela inklusiboak sortzekoera batzuk azalduko ditut, etorriberriak ongi txertaturik eta la-gunduta senti daitezen, bertanezartzen eta irakasleekin etakideekin loturak sortzen hastendirenean.

Page 58: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

BALIABIDEAK

Jakingarriak 58. zenbakia2006eko maiatza

58

2004 eta 2005. urteetan

Doako ale bat jaso nahi baduzue, bida

helbide honetara:

Bertan zuen helbidea idatzi eta, gastu

Haurrentzat

aukeratuak

izan diren

LIBURUAK

Page 59: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN

BALIABIDEAK

Jakingarriak58. zenbakia2006eko maiatza

59

n

, bidal iezaguzue gutunazal handi bat

Mondragon Unibertsitatea

HUHEZI. Mª Karmen Apraiz

Dorleta Auzoa z/g.

20540 Eskoriatza (Gipuzkoa)

gastuak zuritzeko, 1,91 €tako zigiluak sartu barruan.

Page 60: KULTURARTEKOTASUNA ESKOLAN