KIKI N.85:KIKI N.82/83 TIRAR · Unidad para la calidad de las Universidades ... Domingo Marrero...

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Cooperación Educativa 852

CooperaciónE d u c a t i v a

PRESENCIA Y VISIBILIDAD DE LAREVISTA COOPERACIÓN EDUCATIVA

COOPERACIÓN EDUCATIVA se encuentra reseñada enlos siguientes catálogos, directorios y bases dedatos:

Bases de Datos:• CINDOC (ISOC): Categoría C, Normal.

Directorio de revistas:•LATINDEX (Folio 6037)

(www.latindex.unam.mx)•Portal digital Educativo QUADERNS DIGITALS

(www.quadernsdigitals.net)• ISOC del Consejo Superior de Investigaciones

Científicas de España (CSIC/CINDOC)(http://bddoc.csic.es8080/index.jsp

•RESH Revistas Españolas de Ciencias Sociales yHumanas (CSAIC/CINDOC)(http://resh.cindoc.csic.es

•UCUA Índice de Revistas Científicas de laUnidad para la calidad de las UniversidadesAndaluzas (www.ucua.es)

•CARHUS. Departament d´Universitats de Cata-lunya (DURSI)(www10.gencat.net/dursi/ca/re/aval_rec_sist_pc05.htm)

•TAREA Asociación de Publicaciones Educativasde Perú (www.tarea.org.pe)

•Boletín de Revistas de Centro de Recursos delServicio del Ayuntamiento de Madrid.

•C.E. Web de la revista Cooperación Educativa(www.cooperacioneducativa.com)

Catálogo de Revistas Científicas:•Unidad de Calidad de las Universidades Andalu-

zas (UCUA): Revista con un factor de impactosituado en el 2º Cuartil.Calificación B. Puntua-ción: 3 puntos

•Llistes de Revistes d´Humanitats i Ciències Socials(Llistes CARHUS) del Departament d´ Universi-tats, Recerca i Societat de la Informació (DURSI)de la Generalitat de Catalunya. Revista con Valo-ración D. (Ámbito Pedagogía y Didáctica).

Páginas web donde se puede consultar elcontenido de los números publicados•www.cooperacioneducativa.com•www.quadernsdigitals.es

JUNIO - AGOSTO 2007

Año XX

ISSN: 1133 - 0589

CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR

CONSEJO DE REDACCIÓN

Aurora Caparrós Cayuela. Universidad Internacional de AndalucíaFrancisco Carvajal. IES HispanidadIsabel Gallardo. Universidad de ValenciaCristóbal Gómez Mayorga. CEIP El RomeralPaz Isla. Periodista – CEIP El OlivarilloDomingo Marrero Urbín. IESLilaEncarna Soto. Universidad de Málaga

Joaquín Ramos GarcíaAntonio Sánchez RománDiego Navarro Núñez

Carolina Abdala. Universidad Nacional de Tucumán y Jujuy (Argentina)Manuel Alcalá Hernández. IES PUERTA DE LA AXARQUIAMari Carmen Aguilar García. Universidad de MálagaJosé Félix Angulo Rasco. Universidad de CádizJavier Barquín. Universidad de MálagaNieves Blanco García. Universidad de MálagaJuan Bautista Martínez. Universidad de Granada Javier Casado. CP Manuel Bartolomé CossíoMaría Dolores Díaz Noguera. Universidad de SevillaJuan Fernández Sierra. Universidad de AlmeríaTeresa García Gómez. Universidad de AlmeríaFernando Hernández Hernández. Universidad de BarcelonaJuan Ramón Jiménez Vicioso. Universidad de HuelvaPilar Lacasa. Universidad Alcalá de Henares (Madrid)Jaime Martínez Bonafé. Universidad de ValenciaLuis Miguel Millán Polo. CEIP José María del CampoAlberto Moreno Doña. Universidad Santo Tomás (Chile)Francisco Olvera López. Inspector de Educación CEJAFco. José Pozuelos Estrada. Universidad de HuelvaAngel I. Pérez Gómez. Universidad de MálagaRinaldo Rizzi. Movimento di Cooperazione Educativa (Italia)Concepción Sánchez Blanco. Universidad da CoruñaJuana María Sancho Gil. Universidad de BarcelonaLidia Santana Vega. Universidad de La LagunaMiguel Ángel Santos Guerra. Universidad de MálagaJurjo Torres Santomé. Universidad de A CoruñaGabriel Travé. Universidad de HuelvaJosé Tuvilla Rayo. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía

EQUIPO DE DIRECCIÓN


EDITORIALREIVINDICANDO EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Las políticas neoliberales se han constituido en uno de los principales obstáculos para elcumplimiento del derecho a la educación. Nuestras sociedades son profunda y sutilmente injus-tas, desiguales y discriminatorias. Conviven en ellas formas de exclusión que se superponen, sefunden y se confunden, cuestión que nos obliga a entender, por ejemplo, los complejos meca-nismos mediante los cuales opera la discriminación social y educativa basada en criterios declase, género, etnia, raza, edad o región. Las políticas neoliberales y los programas de ajuste fiscalaplicados por los gobiernos durante las últimas décadas, se han constituido en uno de los prin-cipales obstáculos para el cumplimiento del derecho a la educación. ¿Cómo producir cambios enlas políticas sociales sin intervenir sobre las políticas económicas vigentes? Desde CooperaciónEducativa consideramos que las políticas educativas democráticas encuentran un límite difícil desuperar si no son acompañadas por políticas públicas que redistribuyan el ingreso de renta percápita, disminuyan los efectos excluyentes generados por la injusticia social y generen condicio-nes efectivas de igualdad en nuestra sociedad. La educación puede y debe constituirse en unmecanismo efectivo de fortalecimiento de los procesos de democratización y, en tal sentido, eltrabajo cotidiano en las escuelas y centros educativos constituye una oportunidad indeclinablepara la construcción de una sociedad más igualitaria. Sin embargo, pretender cambiar la educa-ción sin siquiera cuestionar las estructuras de discriminación y exclusión inscriptas en nuestrosmodelos de desarrollo, tiene un efecto limitado para la construcción de las condiciones efectivasde igualdad sobre las que deben edificarse los derechos humanos y sociales de toda sociedaddemocrática.

Creemos que es el momento de resaltar la importancia de la educación como un derechohumano, como bien público y como oportunidad efectiva para la construcción de las condicio-nes que convierten a la sociedad en más justa, igualitaria y democrática. Igualmente, reafirma-mos que hay que cambiar la educación si queremos cambiar la sociedad, pero estamos conven-cidos que si no cambiamos la sociedad, difícilmente cambiaremos nuestra educación.

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• EDITORIAL: .......................................................................................................................................3

• DEBATE: EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD.............................................................................. 5Los conflictos escolares en los escenarios educativos de diversidad cultural

Juan J. Leiva Olivencia........................................................................................................................ 7Educación intercultural y participación comunitaria en la escuela inclusiva

Juan J. Leiva Olivencia...................................................................................................................... 11Visión antropológica de la relación escuela-comunidad inmigrante

Mónica Ortiz Cobo........................................................................................................................... 15Lengua e integración escolar: mirada socioantropológica

Mónica Ortiz Cobo........................................................................................................................... 18

• DOSSIER: CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD: ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA TODOS Coordinan el dossier: Teresa Prieto Ruz y Mª Carmen Aguilar García. Universidad de Málaga.......... 21

Actividades CTS. Un ejemplo para el desarrollo de competencias propias de la educaciónpara la ciudadanía y la alfabetización científica

Teresa Lupión Cobos y Teresa Prieto Ruz ......................................................................................... 23Alfabetización química y educación para la ciudadanía

Ángel Blanco López ......................................................................................................................... 27Elaborar recursos didácticos en el marco de la alfabetización científica y tecnológica

Mª Carmen Aguilar Ramos y Enrique Sánchez Rivas ........................................................................ 32Los alimentos transgénicos como problema socio-científico ¿qué pensamos sobre ellos?

Enrique España Ramos y Teresa Prieto Ruz ...................................................................................... 37Visión de profesores y profesoras de Andalucía acerca de la educación ambiental

Mª Ángeles Jiménez López y Vito Brero Peinado ............................................................................. 41Los problemas socio-científicos en la educación para la ciudadanía. El caso de la sequía

Francisco José González García y Teresa Prieto Ruz ......................................................................... 46La educación ambiental en los materiales escolares de la educación primaria

Vito Brero Peinado y Mª Ángeles Jiménez López ............................................................................. 50Residuos con “R” de riqueza

José Jiménez Jiménez y Mª Pilar Pérez Miranda ............................................................................... 54Algunas lecturas Para saber más…

Mª Carmen Aguilar García .............................................................................................................. 57

• TANTEA¿De dónde sale el papel con el que se hacen los libros? Investigando con cuatro años

Paz Isla y Carmen García Aradas ...................................................................................................... 59Dificultades y conquistas de un proyecto alternativo

Teresa García Gómez ....................................................................................................................... 64La radio: una experiencia innovadora en el aula

Vanesa Díaz Fax y Tamara Saavedra Perales...................................................................................... 68

• ESTELAS EN LA MARJohn Dewey: educar para una ciudadanía democrática

Juan Ramón Jiménez Vicioso ........................................................................................................... 72

• COMENTAMOS .............................................................................................................................. 76

85JUNIO - AGOSTO 2007Año XX

S u m a r i o


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EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD


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a diversidad cultural está connosotros, siempre ha sido asíy, sin embargo, no ha sidoaún reivindicada comocondición inherente a los

procesos educativos pues ha estado encu-bierta por una imaginaria igualdad que seha tornado inaccesible para las mayorías.A lo largo de la historia, el espacio en el quevivimos ha experimentado un continuodevenir de emigraciones e inmigracionesque han fomentado el intercambio y el enri-quecimiento cultural, sin embargo, a lolargo de los últimos años, este flujo migra-torio está aumentando considerablementeen los países desarrollados que estánacogiendo a un considerable número deinmigrantes magrebíes, sudafricanos, asiá-ticos, eslavos,…. que huyendo de lahambruna, buscan mejores condiciones devida. Este fenómeno está alterando la confi-guración cultural, religiosa y étnica de lassociedades postmodernas que precisanencontrar o construir unos fundamentossólidos y lo más universales posibles en losque se pueda asentar una convivencia pací-fica y enriquecedora. Las actuales socieda-des postmodernas, caracterizadas por sudiversidad cultural, étnica y religiosa, nece-sitan permitir el encuentro entre culturaspara garantizar una convivencia intercultu-ral. Ahora bien, este encuentro interculturalno puede construirse desconectado delcontexto social e ideológico de la propiadiversidad cultural, desligado del análisisde cómo se producen las relaciones entredistintos grupos sociales y culturales uocultando las estructuras políticas y econó-micas que las condicionan. La intercultura-lidad requiere análisis rigurosos que favo-rezcan la compresión de los conflictos quenecesariamente surgen en este contexto(riesgo de asimilación, de pérdida de iden-tidad cultural, de marginación social...) yque aporten elementos para definir políti-cas críticas capaces de enfrentar lo queconstituyen los auténticos obstáculos eneste camino: la injusticia y la desigualdad.

Los contextos educativos no estánajenos a estos cambios sociales que,también, están modificando su fisonomíaen los que es nada difícil encontrar unnúmero cada vez mayor de alumnos yalumnas de diversas procedencias. Estehecho plantea uno de los retos más impor-tantes a los que debe enfrentarse la educa-ción en nuestro país: el fenómeno de la

inclusión de un alumnado cuya diversidadcultural no era antes conocida, o por lomenos, no con tanta pujanza y dinamismocomo ahora. Ante ello, la construcción deuna escuela inclusiva requiere la acepta-ción y el reconocimiento de la educaciónintercultural y de la participación comuni-taria como dos herramientas imprescindi-bles para avanzar hacia una escuela deigualdad y de progreso que mejore lascondiciones y oportunidades de aprendiza-je para todos los niños y niñas de nuestrasescuelas y sus familias.

Los cambios sociales que progresiva-mente se están produciendo en nuestrasociedad están modificando la fisonomía delos contextos educativos. Así, nuestrasescuelas están acogiendo a un número cadavez mayor de alumnado de diversas proce-dencias. Esta diversidad multicultural yétnica del alumnado genera cierto conflictoen las instituciones educativas, temática queaborda el primer trabajo de esta sección,para quien el conflicto es uno de loselementos que configura la propia interac-ción social y educativa de las personas. Eneste sentido, su autor, desea suscitar eldebate y la reflexión acerca de los conflic-tos escolares que acontecen en los contex-tos educativos de diversi-dad cultural desde unaperspectiva holística yabierta a los profundossignificados que tienenque ver con la multiplici-dad de visiones y enfo-ques sobre este aspectoclave de la convivencia enel mundo educativoactual. El segundo traba-jo, del mismo autor, refle-xiona sobre el fenómenode la inclusión en nuestrosistema educativo de unalumnado cuya diversidadcultural antes era desco-nocida, o por lo menos,no con tanta pujanza ydinamismo como ahora.Ante ello, la construcciónde una escuela inclusivarequiere la aceptación y elreconocimiento de laeducación intercultural yde la participación comu-nitaria como dos herra-mientas imprescindibles

para avanzar hacia una escuela de igualdady de progreso que mejore las condiciones yoportunidades de aprendizaje para todoslos niños y niñas de nuestras escuelas y susfamilias. El tercer artículo pretende aportaruna visión crítica de uno de los recursosdirigidos a la gestión de la presencia delalumnado inmigrante, y de sus familias, encontextos escolares: los mediadores inter-culturales. Esta nueva figura profesional,junto con los profesores de las AulasTemporales de Adquisición Lingüística,constituye en la Comunidad AutónomaAndaluza uno de los principales recursosde atención directa al alumnado inmigran-te. Por otro lado, este trabajo plantea cier-tas propuestas de mejora con el objetivo dereflexionar e innovar en este ámbito de lamediación intercultural escolar. El cuartoartículo pretende plantear una reflexióncrítica a la práctica escolar dirigida agestionar lingüísticamente la presencia dealumnado inmigrante, reflexión realizadatras haber llevado a cabo largas sesiones deobservación participantes en diversoscentros escolares y Aulas Temporales deAdaptación Lingüística (ATAL), creadaspara apoyar la enseñanza de la lengua vehi-cular de la escuela, es decir el español.

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L


debate

IntroducciónEl conflicto es uno de los

elementos que configura lapropia interacción social yeducativa de las personas. En

este sentido, la familia, la escuela, el entor-no social inmediato y el contexto sociocul-tural más amplio, determinan, de formamuy importante, la orientación y el carácterque puede adoptar la vivencia del conflicto,así como las fórmulas y estrategias quepueden posibilitar su gestión y regulación.

Los conflictos que se dan en los contex-tos educativos interculturales, tienen unascaracterísticas cuyo análisis y estudio hanestado generalmente determinados por lareflexión de los distintos modelos comuni-cativos, de disciplina y de clima de aula.

I. El conflicto escolar: percepcio-nes y concepciones educativas desdela perspectiva intercultural

Podemos decir que un conflicto escolarintercultural hace referencia a toda situa-ción escolar donde acontece una divergen-cia entre miembros de diferentes gruposculturales que conviven en un centroeducativo por cuestiones de índole cultural(por ejemplo incomunicación entre fami-lias y entre alumnos de diferentes culturas,malentendidos por empleo de códigos dereferencia cultural distinta), o también auna situación de desequilibrio derivado poruna compleja red de significados (afectivos,emotivos, políticos, éticos) definidos de

forma implícita u oculta (por ejemploconflictos emocionales en la construcciónde las identidades culturales de los niños,escasa participación de las familias inmi-grantes debido a procesos de exclusiónsocial).

También, habría que señalar que esnecesario tener en cuenta la percepción delconflicto, y es que en ocasiones, una distor-sión en su análisis puede resultar perjudi-cial, pues la cuestión no radica en eliminare incluso prevenir el conflicto, sino enasumir dicha situación problemática oconflictiva para el enriquecimiento y eltrabajo educativo (DEL CAMPO, 1999). Enefecto, superar una percepción negativaque evite el conflicto es una clave funda-mental desde una percepción positiva ytransformadora, ya que el conflicto es vistocomo una oportunidad para desarrollarestrategias educativas como el diálogo, elrespeto, la participación y la cooperación(COLECTIVO AMANI, 1996).

Es importante destacar que el hecho deatender y comprender el carácter singularde cada conflicto, determinado por laspersonas y por la modalidad del mismo,significa que no existen recetas estandariza-das para su gestión y resolución. En estalínea, BARTOLOMÉ (2002) destaca laconsideración positiva que desde la escuelaintercultural se puede hacer del conflicto,lo que hace que podamos hablar no tantode resolución de conflictos, sino de la solu-ción de problemas que originan determina-

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LOS CONFLICTOS ESCOLARES ENLOS ESCENARIOS EDUCATIVOS DEDIVERSIDAD CULTURALEste artículo pretende suscitar el debate y la reflexión acerca de los conflictos escolares que acontecen en loscontextos educativos de diversidad cultural desde una perspectiva holística y abierta a los profundos significadosque tienen que ver con la multiplicidad de visiones y enfoques sobre este aspecto clave de la convivencia en elmundo educativo actual.

Palabras clave: Conflicto y violencia escolar, diversidad cultural, convivencia escolar, exclusión social,contexto educativo, familiar y social.

Juan J. Leiva Olivencia1

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1. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Teatinos, s/n, 29071. Despacho 2.06. E-mail: [email protected]

“Un conflicto escolarintercultural hacereferencia a todasituación escolar

donde acontece unadivergencia entre

miembros dediferentes grupos

culturales queconviven en un centro

educativo porcuestiones de índolecultural o debido a

una situación dedesequilibrio derivadopor una compleja red

de significadosdefinidos de formaimplícita u oculta”


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dos conflictos, de ahí la singularidad en elanálisis que se deba hacer cuando sepresenta una situación conflictiva.

Así mismo, la multicausalidad delconflicto se entiende por la conjunción–que no la simple suma -de las caracterís-ticas personales y el medio sociofamiliar,mediados por la estructura organizativa delcentro y del aula, que interactúan comoelementos canalizadores de los conflictosen el centro escolar multicultural (ORTEGAy OTROS, 2003).

Por ello, superar una visión reduccio-nista del conflicto, implica atender a dife-rentes visiones del mismo, lo cual permiteafrontar, desde un punto de vista educativo,las diferentes situaciones problemáticas, yaque “el conflicto y la violencia en laescuela es un fen6meno multicausal (...),y está generado no sólo por las caracte-rísticas personales de los alumnos, sinotambién por la influencia del mediosociofamiliar y el ambiente del centroescolar“ (Ibíd., 2003, p.41). En este senti-do, es muy importante atender ala interac-ción sujeto-contexto como clave paracomprender los conflictos.

El contexto sociofamiliar se configuracomo un eje vertebrador en el comporta-miento y en la propia construcción de lapersonalidad del niño, por lo que losaspectos emocionales y de educación fami-liar son importantes para comprender loscomportamientos y las situaciones conflicti-vas en las que muchos niños y jóvenes sedesenvuelven en las escuelas de diversidad(JORDÁN y CASTELLA, 2001).

Tal y como hemos mencionado ante-riormente, el conflicto es una de las carac-terísticas que trazan la propia interacciónsocial y comunicativa entre los seres huma-nos. Centrándonos en el ámbito de las

escuelas donde la presencia de alumnosculturalmente diferentes y minoritarios essignificativa, tenemos que destacar comoalgunos de los conflictos que surgen yemergen en estos contextos educativosestán impregnados de diversos componen-tes y factores de índole cultural. No obstan-te, muchos de estos conflictos de carácterintercultural no tienen una clara visión u

observación en la práctica, sino queestán imbuidos en una red de significadosprofusos y complejos que es necesarioanalizar para poder comprender las dife-rentes dimensiones de los conflictos, asícomo su propia naturaleza en el marco deuna escuela pública definida precisamentepor una diversidad cultural creciente.

Hay que destacar que a la hora de abor-dar el conflicto intercultural, tenemos quetener presente, no sólo la asimetría relacio-nal que se establecen en los procesos diná-micos de interacción de minorías y mayorí-as en las escuelas, sino también el comple-jo escenario social en el que se generan losvalores y los significados que hace que seentiendan y construyan las realidades esco-lares desde determinadas perspectivas(BARTOLOMÉ, 2002).

2. Diversidad cultural y conflictoen la escuela

Partiendo de las ideas anteriores, pode-mos afirmar que, si bien la multiculturali-dad escolar no es en sí mismo un proble-ma, es cierto que la propia diversidadcultural nos hace pensar en diferentesaspectos que debemos tener en cuenta alahora poder ser capaces de identificar, anali-zar y comprender la naturaleza, general-mente multicausal, de sus orígenes ydesarrollos. Así pues, podemos destacar laimportancia de la propia cultura escolar,

que se respira e impregna las propias prác-ticas escolares a través de una red de signi-ficados muchas veces implícitos o tomadosen pautas actitudinales y de comportamien-to naturalizados por la propia vivenciaescolar (PÉREZ GÓMEZ, 1998). En estesentido, podemos decir que la escuelatransmite una cultura escolar que tienemucho que ver con la propia cultura de lasociedad en la que se encuentra, y que, entérminos generales, responde a las necesi-dades del grupo culturalmente mayoritario.Por ello, y siguiendo a ESSOMBA (1999,p.44) “para los alumnos y alumnas perte-necientes a grupos culturales minorita-rios la cultura escolar puede significarun lastre, un muro que dificulte o inhibasus procesos de adaptación o integra-ción”.

En verdad, estamos ahora analizandouno de los gérmenes generadores de mayorconflictividad intercultural, puesto que lapropia cultura escolar genera un marco designificados claramente imbuidos en todaslas relaciones escolares e incluso condicio-nante en el establecimiento de determina-dos climas de convivencia escolar, y en estesentido, debemos destacar que la socializa-ción divergente es uno de los procesosconflictivos que viven los alumnos de cultu-

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“El conflicto y la violencia en la escuela es unfenómeno multicausal (...), y está generado no

sólo por las características personales de losalumnos, sino también por la influencia del

medio sociofamiliar y el ambiente del centroescolar. En este sentido es muy importante

atender a la interacción sujeto-contexto comoclave para comprender los conflictos”


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ras minoritarias, y se caracteriza precisa-mente por el choque que puede existirentre la cultura que reciben estos niños delcontexto familiar, es decir, las influenciasfamiliares, por un lado, y las influenciasque reciben del contexto escolar, con todolo que esto implica a nivel de valores,pautas de comportamiento, modos deconcebir las relaciones sociales, etc.... Enverdad, la población mayoritaria escolaradquiere el lenguaje, los hábitos sociales ylas pautas de referencia cultural de unamanera natural e incluso inconsciente,mientras que para el alumnado cultural-mente minoritario, el propio proceso deescolarización y de enseñanza-aprendizajepuede convertirse en un proceso por el queasimilen unas pautas culturales ajenas a suspropios marcos de referencia cultural, esdecir, estos niños, sobre todo los que seincorporan al sistema educativo de nuestropaís con una experiencia escolar previa ensus país de origen, tienen que enfrentarseya aprender nuevos modos de aproximarsea la cultura escolar, muchas veces, comple-tamente distintos a los de sus países deorígenes, y dentro de ello, podemos desta-car como el hecho de enfrentarse a estanueva situación escolar puede implicarconflictos de índole emocional, debido a

que estos alumnos vienen con unas expec-tativas y unos valores educativos diferentes.

Todo ello nos lleva a considerar quemuchas de las situaciones escolares, asícomo las propias normas y expectativas dela propia escuela sean vistas por este tipode alumno como experiencias confusas eincluso las vivan con ansiedad, incertidum-bre y malestar. Además, los valores, creen-cias, comportamientos y motivaciones enrelación a las propias relaciones interper-sonales escolares, así como los propiosprocesos de enseñanza-aprendizaje puedenentrar en conflicto con los de la propiaescuela, poca acostumbrada aun alumnadotan heterogéneo y plural en sus aulas.

Otro conflicto tiene que ver con lo queJORDÁN y CASTELLA (2001) denominandiscontinuidades culturales, esto es, lasdivergencias que se producen cuando elalumno inmigrante, socializado en uncontexto social diferente al inicial, seencuentra con que muchas de su experien-cias no tienen continuidad en el nuevocontexto donde vive, con lo que se encuen-tra con dificultades escolares añadidasdebido a que su propio aprendizaje viven-cial no es atendido por los propios conte-nidos culturales del nuevo entorno escolar,y la escasa conexión que tienen las pautasde comportamiento y de relación queaprende del contexto escolar y los que viveen su ambiente familiar constituye unconflicto intercultural de gran trascenden-cia. En este punto, podríamos decir queuna causa del fracaso escolar del alumna-do de origen inmigrante es la poca relaciónexistente entre las experiencias y capacida-des cultivadas en sus entornos culturales ylas que se practican y valoran en nuestrasescuelas.

Es digno de mencionar cómo el fracasoescolar es un hecho objetivo cuando habla-mos de poblaciones escolares de inmigran-tes en situaciones de exclusión social, y en

verdad esto constituye un importanteconflicto interescolar, es decir, en el senode la propia escuela. De hecho, CARBO-NELL (2002) señala como existe en nuestropaís un conocimiento fehaciente de que losalumnos de origen inmigrante tienen unmayor índice de fracaso escolar que losalumnos autóctonos, y destaca distintasinvestigaciones que se han centrado preci-samente en este núcleo temático, dandoresultados muy similares. En este sentido“hay que reconocer que los rendimientosen los aprendizajes, especialmente de losalumnos de incorporación tardía a nues-tro sistema educativo, en general no sonsatisfactorios, y se impone una reflexiónsobre las causas de este hecho“ (Ibíd.,p.66). Además, una de los problemas radi-ca en el hecho de buscar respuestas a estassituaciones de fracaso escolar del alumna-do culturalmente minoritario exclusiva-mente del contexto escolar, sin reflexionarsobre las propias prácticas educativas, detal manera que se apunta generalmente albajo nivel de las familias inmigrantes, o asus circunstancias socioeconómicas, o porla situación de desconocimiento de nuestralengua, o por el déficit motivacional deestos alumnos, que a partir de ciertasedades en la adolescencia, comienzan ainteresarse en el mundo laboral. En estepunto, me gustaría citar las siguientes pala-bras de CARBONELL (2002, p.66), que a mientender pueden ilustrar un modo depensar sobre cómo la escuela legitimaprocesos de exclusión social cuando diceque “las escuelas, a veces, son, a menudo,como hospitales que sólo curan a lossanos y que expulsan, o no saben comoatender a los enfermos“.

3. Algunas reflexiones finalesCiertamente, podemos comprender

cómo los problemas que tienen estos alum-nos de origen inmigrante en la escuela

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“El problema educativo que plantea el racismoy la exclusión social no reside (ni única ni

principalmente) en como aumentar latolerancia ante la diversidad cultural, sino encomo dejar de utilizar dicha diversidad comopretexto y legitimación de la exclusión social”


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pública tienen una enorme importancia einfluencia en las existentes dificultades deintegración y de progreso escolar –delalumnado y del propio sistema–, y portanto, es necesario analizar cuáles son lasrespuestas de la propia escuela para afron-tar con garantías de éxito los procesos deenseñanza y aprendizaje desarrollados conestos alumnos y en estos contextos educati-vos, generalmente determinados por unaconfluencia de factores (sociales, cultura-les, económicos) que hace que, determina-das escuelas, al hecho de la propia diversi-dad cultural se le añade las condiciones deexclusión social de los barrios donde preci-samente se encuentran insertas las mismas(Esteve, 2004 ) Además, a veces en estosbarrios, donde se concentra una importan-te población de colectivos inmigrantes dediversa procedencia, pueden surgir proble-mas de racismo y xenofobia, y la escuela noes ajena a esta situación. Siguiendo aCarbonell (2002, p.66) podemos decir que“el problema educativo que plantea elracismo y la exclusión social no reside(ni única ni principalmente) en comoaumentar la tolerancia ante la diversidadcultural, sino en como dejar de utilizardicha diversidad como pretexto y legiti-mación de la exclusión social”.

En definitiva, debemos destacar el“choque“ cultural que se produce cuandohacemos referencia al proceso de forma-ción de la identidad cultural del alumno

inmigrante, que provenientes de un contex-to sociocultural distinto, y claramentedeterminados por los procesos de inmigra-ción, se encuentran en un escenario educa-tivo de características claramente distintas.Por todo ello, resulta imprescindible inda-gar en la cultura del diálogo y de la partici-pación, esto es, hacer y vivir la democraciaen la escuela, de tal manera que la convi-vencia sea regulada por relaciones de aper-tura a la participación del alumnado en laresolución de los conflictos y estableciendocanales para la discusión de los problemasque les afectan, y afectan a la convivencia yal clima escolar, tanto de cada aula concre-ta como del centro educativo en general. Eneste marco de reflexión y debate, la pers-pectiva intercultural ha de ser entendidacomo una propuesta práctica por parte decomunidades educativas críticas, para asívertebrar acciones educativas inclusivasque promuevan valores de igualdad, respe-to y legitimidad de las diferencias culturalescomo portadoras de riqueza social y cultu-ral para todas y todos.

Referencias bibliográficasBARTOLOMÉ, M. (2002): Identidad y

ciudadanía: un reto a la educación inter-cultural. Madrid, Narcea.

CARBONELL, F. (2002): EducaciónIntercultural: principales retos y requisitosindispensables. Cooperación EducativaKikiriki, n° 65, pp.63-68.

COLECTIVO AMANI (1996): Educaciónintercultural. Análisis y resolución deconflictos. Madrid, Popular (28 edición).

DEL CAMPO, J. (1999): Multiculturali-dad y conflicto: percepción y actuación, enEssomba, M.A.: Construir la escuela inter-cultural. Reflexiones y propuestas paratrabajar la diversidad étnica y cultural.Barcelona, Grao, pp. 47-53.

ESSOMBA, M.A. (1999): Construir laescuela intercultural. Reflexiones ypropuestas para trabajar la diversidadétnica y cultural. Barcelona, Grao.

ESTEVE, J.M. (2004): La formación delprofesorado para una educación intercultu-ral, Bordón, 56 (1), pp.95-115.

JORDAN, J.A., y CASTELLA, E. (2001):La educación intercultural, una respues-ta a tiempo. Barcelona, Universitat Obertade Catalunya.

ORTEGA P. y OTROS. (2003): Conflic-tos en las aulas. Propuestas educativas.Barcelona, Ariel.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1.998): La cultu-ra escolar en la sociedad neoliberal.Madrid, Morata.

SummaryThis article intends to raise the discus-

sion and the reflection about the scholasticconflicts that happen in the educationalcontexts of cultural diversity from a holisticperspective and opened to the deep mean-ings that have to do with the visions andapproaches multiplicity on this key aspectof the living together in the current educa-tional world.

Key words: Conflict and scholasticviolence, cultural diversity, scholasticliving together, social exclusion, educa-tional context, familiar and social.

ResumeéCet article vise à susciter un débat et

une réflexion sur les conflits scolaires quise produisent dans les contextes éducatifsde diversité culturelle, dans une perspectiveholistique et ouverte aux significationsprofondes qui ont trait à la multiplicité desvisions et des approches sur cet aspect cléde la cohabitation dans le monde éducatifactuel.

Mots clés: Conflit et violence scolaire,diversité culturelle, cohabitation scolaire,exclusion sociale, contexte éducatif, famil-ial et social.

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debate

ntroducciónLas sociedades del siglo

XXI se encuentran en unescenario complejo, dondelas profundas transformacio-

nes económicas, tecnológicas y culturalesque se han registrado en las últimas décadashan propiciado cambios sociales y humanosde extraordinaria relevancia. En la actuali-dad, los retos de nuestros contextos educa-tivos son múltiples y diversos, en tanto quenuestra sociedad es cada vez más plural ymás dinámica. Por todo ello parece funda-mental atender hoy a temas tan importantescomo la globalización, las nuevas tecnologí-as de la información y la comunicación, lasociedad del conocimiento y la intercultura-lidad. Igualmente, no podemos olvidar losproblemas sociales derivados de la sociedadneoliberal en la que vivimos: el individualis-mo, las injusticias sociales, el concepto deciudadano como cliente, el imperio de lasleyes del libre mercado, la omnipresenciade los medios de comunicación y la demo-cracia alienante (ANGULO y OTROS, 1995),son algunas de las cuestiones a tener encuenta.

Por su parte, y centrándonos en lasociedad multicultural en la que vivimos,resulta necesario ahondar en perspectivassocioeducativas que nos ayuden a abordar

abiertamente aquellas dimensiones indis-pensables para la formación de una ciuda-danía más democrática, más social y desdeluego más intercultural (FORT, 2002). Eneste sentido, la participación comunitariaresulta cada vez más necesaria y significati-va en las sociedades democráticas y plura-les como la nuestra, donde en efecto nues-tras escuelas están acogiendo cada vez enun mayor número, alumnos de proceden-cias culturales, lingüísticas, étnicas y reli-giosas diversas. Lógicamente, estos alum-nos pertenecen a familias inmigrantes queviven y conviven en nuestra sociedad, yciertamente una de las preocupacionessociales y educativas más importantes denuestros días tiene que ver con la colabo-ración y entendimiento entre las familias ycolectivos inmigrantes con las familiasautóctonas, así como los colectivos propiosde la sociedad de acogida, entidades socia-les e instituciones públicas en el marcoheterogéneo de una comunidad democráti-ca.

Desde luego, pretendemos avanzar acontinuación hacia propuestas metodológi-cas de carácter participativo, donde tenga-mos en cuenta la consideración de que lainclusión social de las personas inmigran-tes concierne tanto a quienes llegan comoa quienes las recibimos.

1. Bases para la participacióncomunitaria en contextos de diversi-dad

Tal y como plantea CALVO (2003), laintegración es cosa de las dos partes(personas y colectivos inmigrantes y socie-dad de acogida), y ciertamente acaba modi-ficando y enriqueciendo a las mismas. Enefecto, ello requiere partir de la convicciónde que todos somos más iguales que dife-rentes, y que en ningún modo se trata deaumentar la tolerancia ante la diversidadcultural sino de dejar de utilizar dichadiversidad como pretexto y legitimación dela exclusión social.

Asimismo, CARBONELL (2000), en sudecálogo para construir una escuela y unasociedad verdaderamente intercultural,destaca la importancia de generar un nuevoespacio social de respeto a las diferenciashumanas y sociales desde una perspectivade igualdad y de inclusión para todas laspersonas y culturas. En este punto, hay queseñalar la relevancia que para la escuelatiene emplear todas las herramientas dispo-nibles a su alcance para fomentar esaconvicción democrática de respeto ycomprensión de la diversidad cultural. Unade estas herramientas es el fomento de laparticipación comunitaria en el marco desus contextos, y por tanto, la movilización y

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL YPARTICIPACIÓN COMUNITARIA ENLA ESCUELA INCLUSIVALos cambios sociales que progresivamente se están produciendo en nuestra sociedad están modificando la fiso-nomía de los contextos educativos. De hecho, en los últimos años, nuestras escuelas están acogiendo, cada vez enun mayor número, a alumnos de diversas procedencias. En estos momentos la educación en nuestro país estáabordando uno de los retos más importantes que se le presenta: el fenómeno de la inclusión de un alumnado cuyadiversidad cultural no era antes conocida, o por lo menos, no con tanta pujanza y dinamismo como ahora. Anteello, la construcción de una escuela inclusiva requiere la aceptación y el reconocimiento de la educación intercul-tural y de la participación comunitaria como dos herramientas imprescindibles para avanzar hacia una escuela deigualdad y de progreso que mejore las condiciones y oportunidades de aprendizaje para todos los niños y niñasde nuestras escuelas y sus familias.

Palabras clave: Educación intercultural, participación comunitaria, diversidad, escuela inclusiva.

Juan J. Leiva Olivencia1

I

1. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Desp. 2.06. Campus de Teatinos, s/n, 29071. Email: [email protected]


debate

el fomento de todos aquellos recursosparticipativos a su disposición para favore-cer la integración de las familias y colecti-vos inmigrantes en la mejora de sus espa-cios comunitarios, así como su positivacontribución a crear un ambiente de respe-to intercultural.

Ello implica indagar en el concepto departicipación social y comunitaria. En estepunto, podemos destacar que participar–entendida de forma holística, global–significa vivir y convivir de forma activa enla comunidad donde vivimos y convivimos(REBOLLO, 2001). Esto conlleva, que todaparticipación tiene fundamentalmente unsentido grupal y colectivo, que nos lleva aplantearnos otras claves como la de identi-dades múltiples y heterogéneas, y las posi-bilidades de la participación comunitariacomo conjunto de acciones sociales dirigi-das a fines y propósitos concretos de enri-quecimiento cultural y de fomento y conso-lidación de redes asociativas. Es decir,participar no equivale a hacer actividadespor el simple hecho de hacerlas, sino aconsiderarlas dentro de unos fines concre-tos, de mejora y progreso para la comuni-dad social y cultural.

Asimismo, hay que reconocer que la

atención educativa a la diversidad multicul-tural tiene que tener en cuenta diferentesaspectos y variables. En efecto, cuando unalumno inmigrante acude por primera vez auna escuela, distinta a la de su país oregión, este momento de descubrimientopuede suponer un cambio enriquecedorpara él, y como todo cambio, puede susci-tar en mayor o menor medida, insegurida-des y sentimientos encontrados, pues nosólo se trata de una adaptación a las nuevascircunstancias, sino que esta nueva situa-ción comporta multiplicidad de sentimien-tos, emociones, por un lado, así comocuestiones propias de estos primerosmomentos en la escuela como sería eldesarrollo de capacidades y de habilidadesde aprendizaje, ya que es un periodo funda-mental en la evolución de la madurez detodos los niños y de sus familias. Las inse-guridades e incertidumbres provocadas porla ausencia de conocimiento de la lenguaespañola puede suponer una auténticasituación emocionalmente conflictiva, dadala situación de incomunicación y descono-cimiento de la nueva realidad escolar a laque el alumno se enfrenta por primera vez.En el caso de alumnos que conozcan lalengua española, también la incorporacióna un nuevo escenario educativo le constitu-ye un choque cultural, ya que al igual que elalumno que desconoce la lengua, a esto sele añade la pérdida de referentes culturalessólidos, lo cual les sitúa en una situaciónemocionalmente inestable y de acultura-ción.

Por todo ello, consideramos que laparticipación comunitaria intercultural,que requiere de estrategias que suponganun impulso en la concepción plural de lasrelaciones socioeducativas y en el mestiza-je cultural como algo enriquecedor y favo-recedor de la convivencia, es una claveimprescindible en el marco de una educa-

ción intercultural verdaderamente demo-crática. Un aspecto importante de esta aten-ción sería el hecho de integrar el valor de lasolidaridad como clave educativa, por loque el hecho de insertar las prácticas soli-darias como parte de la tarea educativacooperativa resultaría fundamental, demanera que esto incidiría en las posibilida-des de que la escuela en todos sus aspectoseducativos (participación, relaciones entrelos distintos miembros de la comunidadeducativa, clima de convivencia...) respon-da mejor a los desafíos de la realidad hete-rogénea y diversa en la que vivimos, asícomo para ofrecer una educación de mayorcalidad y más equitativa.

En verdad, la escuela intercultural einclusiva ha de preparar a los niños y jóve-nes para vivir con los demás, con sus seme-janzas y sus diferencias. La convicciónpedagógica de que la diversidad humana –intrínseca al ser humano- ha de enriquecerla convivencia, y desde luego no entorpe-cerla, debe guiar las estrategias didácticasde toda herramienta o recurso participativoque pretenda ser efectiva en un contextoeducativo multicultural. La convivenciaintercultural –no como mera coexistencia–debe emerger de una aproximación cogni-tiva y afectiva a la realidad del “otro”,expresándose y manifestándose en compor-tamientos interculturales, de solidaridad yde aprendizaje compartido. Es necesario,por tanto, destacar cómo la participacióncomunitaria intercultural puede recogerestas ideas a partir de los distintos ámbitosdel ser, esto es, lo cognitivo, lo afectivo y lopuramente conductual:

En primer lugar, desde un punto devista cognitivo, hay que ofrecer todos losmiembros de la comunidad educativa,informaciones reflexivas que favorezcan elconocimiento de la propia cultura y de lasdemás. Hay que poner especial énfasis enlos aspectos positivos de cada cultura ypromover la apertura intelectual a la rique-za cultural y al mestizaje.

En segundo lugar, desde el punto devista afectivo, hay que aproximar emocio-nalmente a las diversas culturas. Desdenuestro punto de vista, la empatía y la auto-estima son, a tal efecto, fundamentos deuna atención inclusiva de la diversidadmulticultural, y por tanto, deben desarro-llarse en un contexto presidido por laautenticidad y la naturalidad entre todos losmiembros de la comunidad educativa

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“La participación comunitaria resulta cada vezmás necesaria y significativa en las sociedades

democráticas y plurales como la nuestra, dondeen efecto nuestras escuelas están acogiendocada vez en un mayor número, alumnos de

procedencias culturales, lingüísticas, étnicas yreligiosas diversas”


debate

(profesores, alumnos, madres y padres...).En tercer lugar, desde el punto de vista

de la conducta participativa, hay que seña-lar que depende en gran medida de las dosdimensiones anteriores (cognitiva y afecti-va). Ciertamente, cuando las creencias y lossentimientos sobre los otros son positivosse tiende al encuentro, si no es así, la apari-ción de conflictos puede derivar a rechazose incluso a la segregación.

2. La participación comunitariacomo metodología en contextoseducativos multiculturales

En efecto, creemos conveniente apostarpor una educación para la participaciónciudadana intercultural (SORIANO, 2001),lo cual implica reconocer la necesidad deestablecer vínculos sociales entre todas laspersonas que viven y conviven en un mismoespacio compartido. Ciertamente, estaapreciación lleva implícito el hecho deconsiderar a todos y todas como necesariosen la vida de nuestros contextos (familiar,escolar, vecinal, cultural, lúdico, etc..). Enverdad, educar para la participación comu-nitaria exige:

Fomentar la construcción de valoreseducativos favorables a la participaciónactiva de todos los miembros de la comuni-dad en la consecución de propósitos o finespreviamente establecidos y consensuados.

Desarrollar estrategias dinámicas ycooperativas que indaguen en la resolucióncolectiva de problemas y conflictos inter-culturales.

Facilitar la participación a través de lasasociaciones de vecinos, como foros plura-les de debate y discusión de gran interéspara toda la comunidad.

Movilizar los recursos necesarios (delas organizaciones no gubernamentales,escuelas de madres y padres, institucionespúblicas...) para llevar a buen término lospropósitos de progreso sociocultural, en elmarco de programas de intervención oacción socio-comunitaria para niños yniñas, jóvenes, mayores.., y abiertos a laspropuestas consensuadas por todos losmiembros de la comunidad educativa.

Retomar una visión solidaria de laparticipación, que incluya y reconozcanecesariamente la existencia de espacios ytiempos públicos compartidos (semanasinterculturales, grupos de discusión, escue-las de padres...)

Promover acciones socioculturales en

las escuelas, tanto para jóvenes como paramayores, para generar dinámicas de parti-cipación intergeneracional que enriquez-can la vida social de la escuela y la comuni-dad educativa.

En verdad, es absolutamente impres-cindible atajar los mecanismos que generanracismo y xenofobia en la sociedad, quecomo sabemos coinciden con aquellosmismos que conducen a otras situacionesde marginación personal o colectiva,aunque sus manifestaciones puedan enmas-cararse de otras maneras.

Asimismo, la participación comunitariapuede favorecer la construcción de la iden-tidad cultural individual y colectiva desdeuna perspectiva dialógica, esto es, depermanente y fructífero diálogo intercultu-ral, en el se combine el reconocimiento yvaloración de las respectivas raíces cultura-les con la apertura hacia nuevas influenciasy contribuciones. En efecto, tal como apun-ta CALVO (2003), el simple respeto pasivo ala presencia de otras culturas en nuestroscontextos sólo puede orientarnos a laconsolidación de guetos que tarde otemprano pueden entrar en conflicto, porlo que es importante potenciar estos proce-sos de participación comunitaria que esta-mos describiendo. Esta labor no puedeconcebirse como responsabilidad exclusivade las propias escuelas, pero sí es ciertoque desde el ámbito escolar es posiblefomentar la participación comunitaria,haciendo partícipes a las organizaciones nogubernamentales, las asociaciones de veci-nos, las entidades socioculturales y laspropias administraciones e institucionespúblicas.

En verdad, siguiendo los planteamien-tos de SEQUEIROS (1997), podemos afir-mar que la participación comunitaria, siparte de una educación en solidaridad,debe responder a las siguientes ideas: las

acciones educativas deben encaminarse apropiciar la acogida e integración personaly social de todos los miembros de la comu-nidad educativa; es básico desarrollar talle-res y actividades socioculturales donde laeducación en valores democráticos y dere-chos universales sean claves para la convi-vencia intercultural, y finalmente, se ha detrabajar en el fomento del enriquecimientocultural recíproco a partir de foros ygrupos de debate (escuelas de madres ypadres, participación de las ONGs con laayuda de mediadores interculturales,programas lúdicos y formativos de las enti-dades sociales o instituciones públicas paraniños y jóvenes en sus escuelas ybarrios...).

3. ConclusionesConsideramos primordial fomentar la

participación de toda la comunidad educa-tiva en la convivencia intercultural. Hay quepropiciar la colaboración entre familias,escuela y colectivos sociales con la ayudade las instituciones públicas, haciendo delos contextos educativos multiculturalesverdaderos espacios de encuentro de enri-quecimiento cultural y vivencial. Citamos acontinuación algunos de los propósitos quese nos sugieren como fundamentales enesta compleja tarea socioeducativa:

Promover el respeto por las minoríasasí como una actitud positiva hacia ellas, enel reconocimiento y aceptación de otrasculturas diferentes a la nuestra, intercam-biando valores consensuados.

Asumir y aceptar la realidad culturalplural de nuestros contextos educativos ysociales.

Fomentar el respeto a las diferencias,así como el conocimiento de lo que nossepara y también en la búsqueda de todoaquello que nos une.

Mantener una actitud de respeto y tole-

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“Participar significa vivir y convivir de formaactiva en la comunidad donde vivimos y

convivimos. Es decir, participar no equivale ahacer actividades por el simple hecho de

hacerlas, sino a considerarlas dentro de unosfines concretos, de mejora y progreso para la

comunidad social y cultural”


debate

rancia hacia otras creencias y culturas en elseno de un mundo globalizado y dinámico.

Trabajar desde un enfoque participativoque integre globalmente a todos los agentesde la comunidad educativa (maestros,madres y padres, vecinos, mediadoresinterculturales, monitores socioculturales,voluntarios...).

Desarrollar actividades (talleres,grupos de debate, proyectos de participa-ción social) socioeducativas que promue-van la solidaridad, la tolerancia y elcompromiso en pos de la igualdad.

Finalmente, concluimos destacando aFREIRE (1993), pedagogo brasileño quenos hizo comprender la naturaleza siempreinacabada del ser humano en sus relacio-nes con los demás y con él mismo. Desde laperspectiva de la diversidad y de la inter-culturalidad, creemos que su visión sobrela participación comunitaria puede ayudar-nos a comprender que la participacióntiene necesariamente que incluir una visiónde futuro y de progreso en igualdad deoportunidades y en respeto a la dignidad detodas las personas y culturas.

Referencia bibliográficaANGULO RASCO, J. F. y OTROS. (1995):

Una escuela para comprender y actuar en lasociedad postmoderna. Kikiriki, nº 37, pp.21-34.

CALVO, T. (2003): La Escuela ante laInmigración y el Racismo. Orientacionesde Educación Intercultural. Madrid,Popular.

CARBONELL, F. (2000): Decálogo parauna educación intercultural. Cuadernos dePedagogía, nº 290, pp. 90-94.

FORT, M (2002): Un escenario conoci-

do, una perspectiva diferente. En Trabaja-dores de la Enseñanza, nº 237, pp.13-15.

FREIRE, P. (1993): Pedagogía de laEsperanza. México, Siglo XXI

REBOLLO, O. (2001): La participaciónen el ámbito social en Marchoni, M.:Comunidad y Cambio Social. Madrid,Popular, pp.115-129.

SEQUEIROS, L. (1997): Educar para lasolidaridad. Barcelona, Octaedro.

SORIANO, E. (coord.) (2001): Identi-dad cultural y ciudadanía intercultural:su contexto educativo. Madrid, La Mura-lla.

SummaryThe social changes that progressively

are taking place in our society they aremodifying the physiognomy of the educa-tional contexts. In fact, in the last years, ourschools are welcoming, every time in abigger number, to students of diverseorigins. In these moments the education inour country is approaching one of the mostimportant challenges that is presented: the

phenomenon of the inclusion of a pupilwhose cultural diversity was not knownbefore, or at least, not with so muchstrength and dynamism as now. Before it,the construction of an inclusive schoolrequires the acceptance and the recognitionof the intercultural education and of thecommunity participation as two indispensa-ble tools to advance toward a school ofequality and progress that improves theconditions and learning opportunities forall the children of our schools and theirfamilies.

Key words: Intercultural education,community participation, diversity,inclusive school.

ResumeéLes changements sociaux qui progressi-

vement ont lieu dans notre société ils modi-fient la physionomie des contextes pédago-giques. En fait, nos écoles accueillent dansles années dernières, chaque fois dans unplus grand nombre, à étudiants de diversesorigines. Dans ces moments l’éducationdans notre pays approche des défis les plusimportants qui sont présentés: le phénomè-ne de l’inclusion d’un élève avant dont ladiversité culturelle n’était pas sue, ou aumoins, pas avec tant de force et dynamismecomme maintenant. Avant lui, la construc-tion d’une école incluse exige l’acceptationet la reconnaissance de l’éducation inter-culturelle et de la participation de lacommunauté comme deux outils indispens-ables avancer vers une école d’égalité etprogrès qui améliorent les conditions etapprendre des occasions pour tous lesenfants de notres écoles et leurs familles.

Mots Clef: L’education interculturel-le, la participation de la communauté, ladiversité, l‘école incluse.

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“La escuela intercultural e inclusiva ha depreparar a los niños y jóvenes para vivir con

los demás, con sus semejanzas y susdiferencias. La convicción pedagógica de que la

diversidad humana ha de enriquecer laconvivencia guiando las estrategias didácticasde toda herramienta o recurso participativoque pretenda ser efectiva en un contexto

educativo multicultural”

“La participación comunitaria puede favorecerla construcción de la identidad cultural

individual y colectiva desde una perspectivadialógica, esto es, de permanente y fructífero

diálogo intercultural, en el se combine elreconocimiento y valoración de las respectivasraíces culturales con la apertura hacia nuevas

influencias y contribuciones”


debate

a presencia de poblacióninmigrante ha motivado laaparición de una nueva figu-ra profesional, el mediadorintercultural. Este profesio-

nal se ubica en el ámbito de la intervenciónsocial, siendo la escuela uno de los contex-tos en los que interviene. El mediador inter-cultural en la Comunidad Autónoma Anda-luza es contratado por entidades comoONGs, Sindicatos, Ayuntamientos, o Asocia-ciones con la subvención de la Administra-ción correspondiente (Área de AsuntosSociales de la Junta de Andalucía).

A partir de la observación de la propiapráctica mediadora, entendida como laborejercida por una tercera persona que seaproxima a los centros escolares para“facilitar” la comunicación escuela-comu-nidad inmigrante, se pueden extraer lassiguientes conclusiones o reflexiones:

Recurso para “quitar problemas”La mediación intercultural escolar se

ha creado como un recurso específico queplantea como objetivo fundamental conec-tar a las familias inmigrantes con la escue-la. Sin embargo, esa relación a través dedicho recurso se establece unidireccional-mente. El principal usuario de la mediaciónintercultural en contextos escolares son lostutores y directores de centros, los cualesrecurren a este servicio para hacer que lasfamilias inmigrantes se acerquen o aproxi-men al centro, pero no al contrario. En

definitiva, la mediación se ha constituido(al igual que las Aulas Temporales de Adap-tación Lingüística-ATAL-) como un recursopara quitar “problemas” al centro, unrecurso externo en el que la “diversidadcultural” es simplificada o restringida aaquellas situaciones de marginación yexclusión.

Así pues, es evidente que este recursose ha configurado bajo el supuesto de solu-cionar un problema “especial”, que haderivado de la llegada a nuestro país depoblación inmigrante extranjera. Estecolectivo llega de “fuera” y “trae consigo

una lengua, una religión, una cultura,etc., diferentes”. Tales elementos hanconstituido el carácter “especial” de este“problema”, el cual requiere, en conse-cuencia, “medidas específicas”. Sinembargo, esta forma de entender la media-ción intercultural implica una concepciónde la diversidad cultural simplista. Por lotanto, no es toda la diversidad, o cualquierconflicto cultural, el centro de interés de laacción de la mediación intercultural, sinoaquella relacionada con la exclusión y lamarginación.

Si bien España ha supuesto un impor-

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VISIÓN ANTROPOLÓGICA DE LARELACIÓN ESCUELA-COMUNIDADINMIGRANTEEste artículo pretende aportar una visión crítica de uno de los recursos dirigidos a la gestión de la presencia delalumnado inmigrante, y de sus familias, en contextos escolares: los mediadores interculturales. Esta nueva figuraprofesional, junto con los profesores de las Aulas Temporales de Adquisición Lingüística, constituye en la Comu-nidad Autónoma Andaluza uno de los principales recursos de atención directa al alumnado inmigrante. Por otrolado, este trabajo plantea ciertas propuestas de mejora con el objetivo de reflexionar e innovar en este ámbito dela mediación intercultural escolar.

Palabras clave: Mediación intercultural, inmigración e integración.

Mónica Ortiz Cobo1

L

1. Departamento de Antropología Social, Universidad de Granada.


debate

tante asentamiento de población extranjeraprocedente del mundo económicamentedesarrollado, para ésta nunca ha surgido lanecesidad de formar a mediadores; másbien se ha dado una adaptación de la pobla-ción autóctona para satisfacer las necesida-des de este colectivo, y para ello es posibleque se hayan seguido pautas de mediaciónsin la existencia de un tercer agente. No es,por lo tanto, la diversidad en sí la causantedel malestar social, sino la percepción deuna gran diferencia en cuestiones como lalengua y la religión, junto con el hecho deque el colectivo que presenta estas diferen-cias procede de países económicamentepoco desarrollados y se encuentra en unaposición socioeconómica baja y en riesgode marginación social. Este tipo de media-ción se da, por lo tanto, en lo que GIMÉNEZ(1997) ha denominado “situacionessociales de multiculturalidad significati-va”, es decir, aquellas situaciones en lasque la distintividad sociocultural de losactores sociales se convierte, por el motivoque sea, en claramente relevante y central,o, al menos, especialmente influyente. Endichas situaciones, los actores sociales eninteracción (individuos, grupos, organiza-ciones, etc.) están dando una importanciaconsiderable, consciente o inconsciente-mente, a la diferenciación del “otro”, o a lapropia respecto al “otro”, en términos físi-cos, de conducta, de modo de vida, delengua, de simbolización, de expresión devalores, etc.

Etnificación de las diferenciasétnico-culturales

La especificidad o diferenciación de lamediación intercultural, tanto en el contex-to de intervención como en sus finalidades,puede exacerbar a menudo las “diferen-cias culturales”, llegando a confundirse losocial y lo intercultural. De este modo, losproblemas de relación, o los conflictos decualquier tipo (pareja, laboral, político,escolar, etc.), pueden ser tachados deconflictos “étnicos” o “interculturales” alintervenir el denominado mediador inter-cultural, y por el mero hecho de estarimplicadas personas o colectivos de dife-rentes adscripciones etnoculturales.

Así pues, podemos afirmar que existeun restringido planteamiento del conceptode mediación intercultural en contextosescolares. Con frecuencia, la presenciapuntual de esta figura en momentos deconflicto para atender únicamente al alum-nado inmigrante extranjero supone unfactor más de exacerbación de las diferen-cias etnoculturales.

Mecanismo asimiladorPor otro lado, pese a que el mediador

supone una acción de discriminación posi-tiva (al igual que ocurre con las ATAL),también está sirviendo como mecanismoimplícito para facilitar y guiar el tránsito deuna cultura a otra, es decir, para gestionarel proceso de asimilación y de protecciónde la propia cultura. Se trata, en conse-

cuencia, de un recurso diseñado sobre laidea de una atención “especial” y “especí-fica” a un grupo determinado, encaminadoa hacer desaparecer las diferencias, y, portanto, creado no sobre un concepto deigualdad, sino para igualar. Aunque puedaestablecerse sobre la idea de que todosseamos iguales, lo hace a costa de eliminarla diversidad, buscando, en definitiva, laestandarización de la escuela y no tanto lanormalización.

Más allá de la intervenciónpuntual

Es importante destacar que en contex-tos escolares los diferentes miembros de lacomunidad escolar deben estar en continuarelación y coordinación para un mismo fin(la adecuada atención de los escolares),para lo que es fundamental desarrollar unmodelo amplio de mediación en el queprimen, por encima de todo, las relaciones.En este caso parece necesario ir más allá delas intervenciones puntuales y actuar nosólo (sirva la expresión) “como unbombero”. La implicación del mediador enla comunidad escolar, así como la cons-trucción de una figura accesible y presentecon frecuencia en el centro, permitirácambiar la imagen que en el ámbito escolarse tiene de esta figura2. También es ciertoque este planteamiento sustenta la necesi-dad de un marco formativo y legal de refe-rencia, que vaya más allá de las iniciativasaisladas de determinadas entidades, asícomo de mecanismos de control internosque permitan la evaluación de resultados.

Mediación como recurso normali-zado

Si bien el objetivo de la mediaciónintercultural escolar, tal y como hemosapuntado, es aproximar las familias inmi-grantes al centro, es obvio que no sólo lospadres de los alumnos extranjeros noacuden al centro; lo mismo ocurre con lospadres autóctonos. Por ello, esta figuraprofesional podría entenderse como unrecurso no sólo al servicio del centro paraatender a la población extranjera y a susposibles dificultades o problemas, sinocomo un recurso al servicio de toda perso-na que requiera de él, ya sea desde unaperspectiva de genero, de clase, generacio-nal, etc. En este sentido, la mediación inter-

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“La mediación se ha constituido como unrecurso para quitar “problemas” al centro, un

recurso externo en el que la “diversidadcultural” es simplificada o restringida aaquellas situaciones de marginación yexclusión, sin embargo la mediación

intercultural podría definirse como unaherramienta para comprender la diversidad

cultural y para relacionarse con ella, diversidadque puede estar presente en la realidadcotidiana adoptando diversas formas”

2. Una imagen lejana, de difícil acceso y escasa eficacia.


debate

cultural podría definirse como una “herra-mienta para comprender la diversidadcultural y para relacionarse con ella”(GARCÍA y BARRAGÁN 2003), diversidadque puede estar presente en la realidadcotidiana adoptando diversas formas.Desde una perspectiva aún más normaliza-dora, la mediación intercultural podríaentenderse no como un espacio profesionalconcreto, en el que la resolución de deter-minadas situaciones depende de una terce-ra persona, sino como una formación detodos los agentes escolares en una serie dehabilidades y estrategias sobre las que seestablezcan modelos de convivencia ópti-mos y apropiados. La actual forma de confi-gurar la mediación, como un conjunto deactuaciones sin un proyecto consensuado ynegociado, y con una escasa o nula forma-ción de sus trabajadores, está dando lugara un espacio de “desprofesionalización”.

Propuestas de intervención Por último, debe subrayarse que en la

práctica mediadora en contextos escolaresse pueden identificar diversas funcionesque aún no parecen estar muy arraigadasen las competencias del mediador intercul-tural. Las actuaciones del profesional de lamediación deberían ir, sin duda, más alládel mero conflicto, ya que, por ejemplo, sepueden constatar diversas formas de inco-municación, conductas de aislamiento, derechazo, de exclusión, que, si bien noadoptan la forma de conflicto, no dejan deser una amenaza para la sociedad. En estesentido, se pueden señalar principalmentetres líneas de intervención escasamenteatendidas en la práctica mediadora, y queconsisten en: • Facilitar activamente la convivencia, la

tolerancia y el respeto hacia el “otro” enla escuela, yendo más allá de la resolu-ción de conflictos, esto es, mediante laimplicación en charlas y programas desensibilización.

• Participar y tomar parte en la toma dedecisiones de la vida del centro, asistien-do a las reuniones y colaborando, juntocon los tutores, en la planificación deactividades, en la elaboración de proyec-tos educativos, etc. Aquí, desde nuestraperspectiva, apostaríamos más por unprofesional vinculado al ámbito educati-vo (por ejemplo, un maestro, un psico-pedagogo, o un pedagogo, el cual,aunque no necesite ejercer como tal,

tiene la formación necesaria en todo loque concierne a la vida escolar).

• Potenciar la participación de los padres ymadres en el centro a través de ConsejosEscolares o de las Asociaciones deMadres y Padres de Alumnos. Para ello,no sólo se podría intervenir con lospadres, sino con los propios docentes ycon el equipo directivo, estimulando latransformación de los cauces y espaciosde participación (por ejemplo, amplian-do los horarios de tutoría, traduciendodocumentos, ofreciendo sesiones infor-mativas sobre el sistema educativo, etc.),y adaptándolos a las características eintereses de las diversas familias.

Estas reflexiones críticas del modo enel que se está configurando la mediaciónintercultural, así como las propuestas demejora planteadas, pretenden promover elanálisis y la mejora de la mediación inter-cultural en el contexto escolar, con el obje-tivo último de optimizar la integración delos alumnos, y de sus familias, en la activi-dad escolar y, en general, en el ámbitosocial.

Referencias bibliográficas:GARCÍA, F. J. y BARRAGÁN, C. (2003):

Mediación intercultural en sociedadesmulticulturales. Hacia una nueva concep-tualización. Revista Portulario, vol. 4,pp.123-142.

GIMÉNEZ, C. (1997): La naturaleza dela mediación intercultural. Migraciones, nº2, pp. 125-159.

SummaryThis work contributes a critical vision

of one of the resources directed to themanagement of the presence of the immi-grant pupils, and of his families, in schools:the intercultural mediators. This newprofessional and the teachers of the Tempo-rary Classrooms of Linguistic Acquisitionconstitutes in the Andalusian Autonomousregion one of the principal resources ofdirect attention to the immigrant pupils. Onthe other hand, this work raises certainproposals of progress to reflect and to inno-vate in relationship with the interculturalschool mediation.

Key words: Intercultural mediation,immigration and integration.

RésuméCet article cherche à apporter une

vision critique de l’un des recours dirigés àla gestion de la présence de l’ensemble desélèves immigrant, et de ses familles, dansdes contextes scolaires: les médiateursinterculturels. Cette nouvelle figure profes-sionnelle, avec les professeurs des SallesTemporelles d’Acquisition Linguistique,constitue dans la Communauté autonomeAndalouse l’un des recours principaux d’at-tention directe aux élèves immigrants.D’autre part, ce travail pose des certainespropositions d‘amélioration avec l’objectifde réfléchir et d’innover dans cet aspect dela médiation interculturelle scolaire.

Mots Clef: Médiation interculturelle,immigration et intégration.

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“Desde una perspectiva aún másnormalizadora, la mediación interculturalpodría entenderse no como un espacio

profesional concreto, en el que la resolución dedeterminadas situaciones depende de una

tercera persona, sino como una formación detodos los agentes escolares en una serie dehabilidades y estrategias sobre las que se

establezcan modelos de convivencia óptimos yapropiados”

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debate

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l incremento de la diversidadlingüística experimentadapor los centros escolares eintroducida por la presenciade alumnado inmigrante

extranjero ha generado en el SistemaEducativo Español respuestas destinadasfundamentalmente a la enseñanza de lalengua vehicular de la escuela. Así porejemplo, desde diversas ComunidadesAutónomas se han gestionado medidassimilares: en Extremadura, a través de lacreación de las también denominadas AulasTemporales de Adaptación Lingüística; enCastilla-La Mancha con los Equipos de Aten-ción Lingüística; en Canarias con el Progra-ma de Atención a la Diversidad Idiomática yCultural; en Cataluña con los Talleres deAdaptación Escolar; en las Islas Balearescon los Talleres de Lengua y Cultura; enMurcia con las Aulas de Acogida; o enMadrid con las Aulas de Enlace. Concreta-mente, en la Comunidad Autónoma Andalu-za la aparición de la Aulas Temporales deAdaptación Lingüística (año 1997) es ante-rior a su reconocimiento oficial o legislati-vo por la Consejería de Educación de laJunta de Andalucía a través de la Ley deSolidaridad (año 1999).

La flexibilidad de las ATALLa creación de la Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística supone realmente elsurgimiento de un recurso administrativo yno tanto de una norma, de ahí los diversosusos o ejecuciones del mismo según loscontextos. De hecho la aparición de norma-tivas que regulan la organización y funcio-namiento de las ATAL con sus variacionesen las provincias de Almería, Jaén y Huelva

muestra su carácter adaptativo2. Es necesa-rio comenzar esta reflexión subrayando la“flexibilidad” del recurso y la “arbitrarie-dad” con la que se está llevando a cabo, locual está provocando que situaciones simi-lares se resuelvan de modos diferentes(atención y no atención lingüística). Ello nosería cuestionable si no fuera porque esa“flexibilidad” está conduciendo a actua-ciones de carácter discriminador ya que laintervención con alumnado inmigrante enla misma situación de desconocimiento dela lengua vehicular de la escuela dependemás de factores como: número de profeso-res de ATAL disponible en la provincia, lainterpretación a la normativa que haga elprofesorado de ATAL o profesorado ordina-rio, las consideraciones que cada Delega-ción de Educación considere oportunasteniendo en cuenta que provincias comoCórdoba, Sevilla, Cádiz, Sevilla, Málaga yGranada no disponen de normativa regula-dora.

¿Adquisición de la lengua=inte-gración social?

Por otro lado, en la base de esta prácti-ca (ATAL) encontramos la percepción,tanto por la población inmigrante extranje-ra como autóctona, de que el aprendizajede la lengua es un paso previo e imprescin-dible para su integración. Sin embargo, enla práctica cotidiana, por ejemplo en elcaso de la inmigración Latinoamericana, laecuación “adquisición de la lengua =integración social” es ciertamente cuestio-nable. Al respecto el dominio de los aspec-tos verbales de la comunicación no asegu-ra, por sí solo, el conocimiento y el manejode las claves simbólicas que definen el

contexto sociocultural necesario para una“relativa” integración (GARCÍA y GRANA-DOS 2000, 13).

Para entender los problemas surgidosen la escolarización de grupos minoritariosen riesgo es necesario distinguir, segúnCARRASCO (1997), entre objetivos de inte-gración socioeducativa (relaciones socialesque se entienden necesarias con el colecti-vo minoritario, con las instituciones yasociaciones del barrio), objetivos sociali-zadores (comportamientos, actitudes yvalores que deben ser interiorizados segúnla cultura mayoritaria representada por lacultura escolar) y objetivos intelectuales yacadémicos (contenidos conceptuales yhabilidades procedimentales que deben seraprendidos según el currículum obligato-rio).

Sin embargo, ante el “nuevo tipo dediversidad cultural” que ha supuesto lallegada de población inmigrante extranjerase ha organizado un sistema de atención enel cual es prioritario el aprendizaje, por

LENGUA E INTEGRACIÓN ESCOLAR:MIRADA SOCIOANTROPOLÓGICA Este artículo pretende plantear una reflexión crítica a la práctica escolar dirigida a gestionar lingüísticamente lapresencia de alumnado inmigrante. Dicha reflexión se ha realizado tras haber llevado a cabo largas sesiones deobservación participantes en diversos centros escolares y Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL).Aulas creadas para apoyar la enseñanza de la lengua vehicular de la escuela, es decir el español.

Palabras clave: Inmigración, escuela e intervención lingüística.

Mónica Ortiz Cobo1

E

1. Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada.2. En el resto de provincias andaluzas no se han elaborado normativa alguna al respecto.


debate

parte del que se incorpora, de la lengua quese utiliza en la escuela, que no es otra quela lengua oficial que se trata de inculcardesde dicho organismo oficial. Se trata deque los nuevos “inquilinos” se acomodencuanto antes al sistema simbólico de laescuela, especialmente cuando se hacereferencia al alumnado africano, como unaadecuación al sistema de civilización(GARCÍA y GRANADOS, 2002). En este tipode atención parece concebirse que la únicaopción es apartar temporalmente a losescolares inmigrantes extranjeros hasta queadquieran unos primeros dominios lingüís-ticos, y posteriormente integrarlos en lasaulas “ordinarias” ya como alumnos“normales”, preparados y listos paraadquirir toda una serie de contenidos curri-culares. Tal atención diferenciada se cons-truye a través de criterios de exclusión y“guetización” simbólica.

La utilidad de la organización delas ATAL

La especificidad en la atención a estosalumnos en aras de conseguir buenos yrápidos resultados escolares puede serampliamente cuestionada, tal y como ponende manifiesto algunos autores expertos entemas lingüísticos: “el pensamiento quepropone que, en aulas aparte, en pocotiempo -uno o dos años- pueden apren-der suficiente lengua para incorporarsesin problema al sistema educativotampoco es realista para un buena partede estas criaturas” (VILA, 2002, s.p.3).

La forma de intervenir en el contextoandaluz no parece haber tenido en cuentaalgunas aportaciones de la nueva pedagogía

que defienden, por ejemplo, el aprendizajecooperativo como forma de establecerlazos de convivencia y solidaridad, así comode influir positivamente en los dominioscognitivos del alumnado. Por otro lado,tampoco parece atender a una serie depremisas que desde la psicopedagogía y lalingüística se plantean para enfrentarse a laatención lingüística al alumnado extranjero(VILA, 2002). Estas premisas son:• Desde la perspectiva psicoeducativa, el

valor que tiene el uso de la lengua propiade los escolares en la escuela se relacio-na con la motivación y las actitudes deenseñanza y aprendizaje. Por otra parte,la hipótesis de Interdependencia Lingüís-tica (CUMMINS, 1982) manifiesta laimportancia del desarrollo de ambaslenguas, en el sentido de posibilitar unmejor dominio de la segunda lenguacuando, a la vez, se desarrolla la primeralengua o la lengua materna.

• Si estos escolares no cultivan su propialengua, poco a poco la van perdiendo y, aveces, acaban utilizando una jerga cons-tituida a través de dos o tres lenguassimultáneamente, con las complicacio-nes escolares que ello lleva asociado.

• Cuando los que han nacido aquí se esco-larizan, se acostumbran a entender lalengua de la escuela y son capaces, inclu-so, de decir cosas en ella. En tal caso se“asume” que los alumnos extranjerospueden incorporarse, como el resto deescolares, a las actividades de la escuela.Sin embargo, no es así, y, al cabo de losaños, estos escolares rinden menos quesus pares autóctonos, aunque oralmente,en las situaciones informales, puedenmostrar una capacidad de expresiónsemejante.

En la misma línea, un estudio realizadopor DÍAZ-AGUADO, BARAJA y ROYO (1996)en 1993 puso de manifiesto que el aprendi-zaje por parte de los alumnos inmigrantesextranjeros depende de la distancia psico-social entre ellos y los compañeros y profe-sores cstellano-hablantes. Sin embargo, elmodelo que se está siguiendo actualmentesitúa a la enseñanza del Castellano en unaula “diferente”, a la cual asiste sólo alum-nado inmigrante extranjero, con la respon-sabilidad casi exclusiva del profesor decompensatoria, con escasa o nula coordi-

nación con el profesor tutor del alumno, yquedando este último excluido del procesode enseñanza del español.

La atención lingüística desde lacompensación educativa

Por otro lado, es habitual asumir elbinomio déficit/compensación, desde elcual se piensa que los bagajes de los alum-nos inmigrantes extranjeros son compara-bles a los de aquellos otros procedentes deentornos socioculturales desfavorecidos,deficitarios o tradicionales. Se enfatiza así ladistancia entre sus habilidades y conoci-mientos y los requisitos escolares, pormedio de describir su entorno como pocoestimulante, poco complejo y excesivamen-te concreto. De esta manera, el esfuerzoeducativo está orientado a proporcionar elmáximo acceso a los objetivos mínimoscomunes, proyectando sobre los alumnosuna seria limitación de las expectativas quese tiene de ellos (CARRASCO, 2003). Enconsecuencia, las ATAL pueden entendersecomo una práctica de atención al alumnadoextranjero basada en el supuesto de que el“otro” es deficitario lingüísticamente, porlo que se hace necesario una intervencióncompensadora. Esto nos hace caer en lacuenta de que el fundamento de estas aulasy la metodología empleada en ellas nopueden tacharse de igualitarias. En reali-dad, se evidencia un fuerte etnocentrismoque se oculta tras un aparente relativismoen el reconocimiento de que la diversidadcultural. Se entiende que la única opción esque el alumnado inmigrante extranjero“aparque” su lengua de origen para incor-porarse rápidamente a la lengua del país derecepción, y así alcanzar una integracióntanto escolar como social.

“El derecho a la diversidad”La argumentación explícita que subyace

a este tipo de política de sustitución lingüís-tica se refiere a la necesidad de integraciónde estos colectivos. Otra argumentación, eneste caso implícita, supone la necesidad demantener una determinada identidad cultu-ral y lingüística, que se percibe en peligro.En ninguno de estos casos se acepta que sepreserve y garantice el derecho democráti-co a la diversidad, a la diferencia individualy colectiva, a mantener distintas identifica-ciones nacionales y, en definitiva, a la plura-

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3. Utilizamos la abreviatura “s.p.” (sin página) para indicar que no es posible precisar el número de la página, ya que el documento ha sido extraído de la fuente: http://www.pensamiento-critico.org/ignvil10203.htm


debate

lidad cultural y lingüística (VILA, 1998).Por otro lado, este modelo de enseñanzasegregada de la lengua del país de recep-ción está gestando la idea de que la solu-ción al “problema” viene de “fuera” y que,consecuentemente, el “problema” deberesolverse desde fuera.

Por otro lado, en el contexto escolar nosólo no se visualiza la pluralidad lingüistaexistente, sino que tampoco se es conscien-te del valor que tienen esas “otras” lenguas.Al respecto, VILA (s.f), experto lingüistaque ha realizado diversas investigacionesetnográficas en estos temas, reconoce:“Que en muchos casos, se olvida queestas criaturas ya son competentes enmayor o menor grado (según edad, nivelde escolarización previo, uso de la lenguaen el contexto familiar, etc.) respecto aluso del lenguaje y se las coloca en unasituación de `indefensión´lingüísticaobligadas a hacer cosas con la lengua dela escuela sin que las cosas que sabenhacer a través de su propia lengua tenganninguna relevancia, se dificulta quedesarrollen actitudes positivas hacia lanueva lengua y hacia el aprendizaje de lalengua de la escuela” (VILLA s.f, 15).

Propuestas de mejoraLa reflexión crítica de la práctica esco-

lar facilitará el diseño e implementación denuevas prácticas más próximas al principiode normalización o igualdad educativa.Para concluir, podrían plantearse algunaspropuestas para mejorar la práctica dirigi-da a gestionar la diversidad étnico-culturalen el aula, éstas son:• Potenciar la formación docente en dos

líneas:1. La coordinación y colaboración entre

profesionales de la educación y especia-listas en la atención a la diversidad engeneral y, concretamente, étnico-cultural.2. La sensibilización del docente en tornoal ámbito de la atención a la diversidad.

• Creación de un Centro de Recursos Inter-cultural en la Comunidad AutónomaAndaluza que suponga una fuente derecursos para el todos los profesionalesde la educación, no sólo para los espe-cialistas (como profesorado de ATAL).Que además suponga un foro de refle-xión y debate en este ámbito.

• Establecer medidas más cercana al prin-cipio de integración y normalización,considerando que:1. Los propios centros fueran los queplantearan, con apoyo de la administra-ción, sus propios programas de atencióna la diversidad. Diseñando y adaptandosus objetivos, metodología y actuacionesen función de la realidad del centro.2. Cada centro con necesidades deberíacontar con un profesor de ATAL (descar-tando la figura de ATAL itinerante) queatienda al alumnado del centro y queperteneciera al claustro de profesores.3. El profesor de ATAL debería ampliarsus funciones o modos de intervención,considerando la posibilidad de entrar alaula ordinaria para apoyar al profesora-do y al alumnado en dos situación: a)por un lado, cuando el alumnado quepese a no haber pasado por el aula deapoyo, por presentar un nivel de españolque le permite su incorporación al aulaordinaria, presenta dificultades en lacomunicación; y b) cuando el alumnoque aún habiendo pasado por el ATALsigue presentando dificultades en lacomunicación.

• El profesor de ATAL debería funcionar depuente en el momento de la incorpora-ción definitiva al aula de referencia delalumnado que ha pasado por ATAL. Éstepodría asistir con él al aula ordinariadurante algún tiempo, parte de la jorna-da, no tanto para atenderlo sino paraasesorar y tutelar al profesor-tutor.

Referencias bibliográficas:CARRASCO, S. (2003): La escolariza-

ción de los hijos e hijas inmigrantes y deminorías étnico culturales. Revista deEducación, n. 330, pp. 99-136.

Consejería de Educación y Ciencia: Planpara la atención educativa del alumnado

inmigrante en el Comunidad AutónomaAndaluza. Sevilla, Junta de Andalucía, 2001.

Decreto 167/2003, de 17 de junio, porel que se establece la ordenación de la aten-ción educativa a alumnos y alumnas connecesidades educativas especiales asocia-das a condiciones sociales desfavorecidas.BOJA 118. Junta de Andalucía.

DÍAZ AGUADO, M. J., BARAJA, A. yROYO, P. (1996): Estudios sobre la integra-ción escolar de los alumnos extranjeros y elaprendizaje del castellano como segundalengua, en Díaz Aguado, M. J.: Escuela ytolerancia. Madrid, Pirámide.

GARCÍA, F. J. y GRANADOS, A. (2000):¿Qué hay de intercultural en las accionesinterculturales? El caso de la atención a losinmigrantes extranjeros. Qurriculum, n.14, pp. 9-27.

GARCÍA, F. J. y GRANADOS, A. (2002):La escuela ante la diversidad cultural: Unamirada socio-antropológica a uno de losúltimos retos. Cuadernos de Pedagogía, n.315, pp. 20-24.

VILA, I. (s.f.): Lengua, escuela e inmi-gración. Material multicopiado.

VILA, I. (1998): La exclusión sociocul-tural a través de la lengua. El valor políticodel uso de la propia lengua en la educación,en García, J. F. y Granados, A.: Diversidadcultural, exclusión social e intercultura-lidad. Granada, LdEI.

VILA, I. (2000): Inmigración, educa-ción y lengua propia, en Aja, E. et al.: Lamigración extranjera en España. Losretos educativos. Barcelona, Fundación LaCaixa.

VILA, I. (2002): Reflexiones sobre inter-culturalidad, Mugak, n. 21, (4). Fuente:http://www.pensamientocritico.org/ignvil010203.htm

SummaryThis work shows a critical reflection

about the linguistics management that existsin the schools in relationship with the immi-grant pupils. Numerous and intense meet-ings of active observation in various schoolsand Temporary Classroom of LinguisticsAdaptation (ATAL) (classroom that werecreated to support the learning of the vehic-ular language of the school, that is to say,Spanish) of the Andalusian AutonomousCommunity have allowed to extract a seriesof conclusions which appear in this work.

Key words: immigration, school andlinguistic intervention.

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“El aprendizaje porparte de los alumnos

inmigrantesextranjeros depende

de la distanciapsicosocial entre ellos

y los compañeros yprofesores castellano-

hablantes”

no de los objetivos másimportantes de la educaciónpara la ciudadanía es el deformar personas capaces detomar parte en los debates

sociales con espíritu crítico y constructivo.En nuestros días, cuando los cambios cien-tíficos y tecnológicos inciden de manera tancontundente en nuestro modo de vida, y lasrelaciones entre la ciencia y la tecnología semanifiestan en tantos aspectos de la cultura,va cobrando cada vez más sentido unconcepto que, en principio, se ha forjado enel contexto de la educación científica: el de“alfabetización científica y tecnológica”.

CIENCIA TECNOLOGÍA YSOCIEDAD: ALFABETIZACIÓN YEDUCACIÓN PARA TODOS


dossier

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Teresa Prieto Ruz y Mª Carmen Aguilar Ramos*

* Coordinadoras de este dossier. Universidad de Málaga.

UEste concepto aparece ligado a lo que sedenomina “comprensión pública de laciencia”, en alusión al nivel de conocimien-to científico y tecnológico de la población engeneral, y a las actitudes que la ciudadaníatiene hacia ciencia y la tecnología.

La Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS)lleva consigo el potencial necesario para,desde la perspectiva de la enseñanza de lasciencias, hacer frente a los desafíos queconlleva la formación para la ciudadanía enaquellos aspectos que tienen que ver con laciencia y la tecnología. Esto se debe, entreotros aspectos, al énfasis que se pone en laimportancia del papel que una ciudadanía

educada debe jugar en la toma de decisio-nes sobre una gran cantidad de problemasque tienen que ver con la ciencia y la tecno-logía en nuestra sociedad.

Desde la CTS, se considera que alguieneducado o “alfabetizado”, en nuestros díasresponde al perfil de una persona pensante,capaz de tomar decisiones de manera inde-pendiente y sobre la base de su análisis y surazonamiento. Posee curiosidad e interéspor aprender y es capaz de adquirir infor-mación y de manejarse en una esferaamplia de conocimiento y consideraciones.Un individuo que posee habilidades inter-personales, principios morales y valores,


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respeto a los otros especialmente a los queson diferentes, y entiende los derechos y lasresponsabilidades del individuo dentro decualquier ámbito, ya sea la familia, lacomunidad, la nación o el mundo.

La formación científica capaz de aten-der los requerimientos necesarios paracubrir las competencias anteriores puedeser la que se contiene entre las siglas CTS.Los movimientos Ciencia-Tecnología-Socie-dad han contribuido, en los últimos 20,años a llevar a las aulas, tanto de cienciascomo de humanidades, problemas deactualidad en los que está presente la cien-cia y la tecnología, preocupándose porconseguir que conceptos y procedimientostradicionalmente aprendidos en las clasesde ciencias se fundan con materias y consi-deraciones de tipo social y humanístico, ytratando de promover un conocimiento quetenga relevancia para la vida de los estu-diantes.

Por atender a una serie de objetivosque son considerados prioritarios en laeducación para la ciudadanía, como son: laeducación para la responsabilidad social, laeducación para la democracia y la contex-tualización del conocimiento científico enproblemas reales y actuales que tienensentido, desde el primer momento, para losestudiantes, puede decirse que la cienciaque contribuye a una educación para laciudadanía y la forma de trabajarla en laescuela es la ciencia en el contexto CTS.

La CTS educa para la responsabilidad.En nuestra era científico-tecnológica, delindividuo socialmente responsable se espe-ra que comprenda como la ciencia y latecnología inciden en las personas y en lassociedades y participe activamente en losprocesos de toma de decisiones, ya seanindividuales o colectivos, que se dan en lasociedad para promover aquellos cambiosque se consideren más positivos.

Respecto a este objetivo, existe coinci-dencia entre los objetivos de la alfabetiza-ción científica, la CTS y el “movimientopara la responsabilidad social”. El apoyodesde la educación a un modelo democrá-tico de sociedad requiere utilizar activida-des socialmente útiles para la democraciaen el diseño y desarrollo de las materiasescolares, y también promover el desarro-llo de competencias sociales y actitudesfavorables para asumir compromisos.

La CTS educa para la democracia.Conseguir que la educación actual resulte

valiosa, rica y significativa en la preparaciónde los jóvenes para hacerse cargo de lasociedad del futuro requiere ofrecerlesoportunidades para examinarse a símismos en conexión con su sociedad.

La CTS realiza esta contribución encuatro vertientes, fundamentalmente:* Los objetivos: estimular y fomentar la

comprensión y la participación del alum-nado en las realidades sociales de sutiempo.

* Los compromisos: integrar y trabajar demanera inseparable lo social y lo científi-co tecnológico.

* Los temas a tratar: problemas específi-cos de utilización del conocimiento cien-tífico-tecnológico en situaciones en lasque se ponen de manifiesto las relacio-nes entre instancias sociales, científicas,culturales, etc., las tensiones entre ellas,las corrientes de opinión, las decisionesy los procesos por los que éstas se gene-ran, la ciencia como una construcciónsocial, problemas que se ubican en lafranja de crecimiento de la ciencia(como el genoma humano), consecuen-cias de la aplicación de una determinadatecnología, cambios asociados a ciertosdesarrollos científicos y tecnológicos,etc.

* Forma de tratarlos, promoviendo la refle-xión y el análisis desde diferentes ópti-cas, tratando de promover en el alumna-do la capacidad de analizar con rigor eidentificar las claves de las situacionesproblemáticas.

La CTS contextualiza el conocimiento.En la institución educativa, la enseñanza y elaprendizaje están, con demasiada frecuen-cia, desconectados de la vida diaria, lasactividades escolares no aparecen bien arti-culadas desde el punto de vista social, y estadesconexión lleva al alumnado a percibir elaprendizaje en la escuela como algo sepa-rado del aprendizaje en la vida.

Frente a esta situación, la CTS ofrece unconocimiento relevante en tres vertientesfundamentales: a) práctica, b) cívica, c)cultural.a) Vertiente práctica. Porque la CTS está

tan centrada en los procedimientoscomo en los contenidos. Las investiga-ciones en los problemas CTS favorecenel desarrollo de habilidades de formula-ción, análisis y solución de problemas.

b) Vertiente cívica. Tiene que ver con eldesarrollo de actitudes; por ejemplo,

toma de conciencia y responsabilidadciudadana.

c) Vertiente cultural. Tiene relación con losfundamentos conceptuales relativos alos conocimientos implicados en lacomprensión de los problemas, la natu-raleza y características de las interaccio-nes CTS, etc.La propuesta educativa que aúna estos

componentes va más allá del aprendizaje deconocimientos e incluso de comportamien-tos, y propugna una visión crítica y huma-nista del modo en el cual la ciencia y latecnología inciden y configuran nuestramanera de pensar, de organizarnos y deactuar; en definitiva, de vivir, evitando algoque ocurre con frecuencia: el aceptar sincrítica “recetas” que aconsejan cómoactuar ante cada circunstancia.

La CTS está conectada con la acción.Para promover la participación personal enla toma de decisiones sociales son necesa-rios conocimientos, habilidades y cualida-des afectivas, y estas demandan de la ense-ñanza el desarrollo de competencias que,en la actualidad, cuando comenzamos asumergirnos en el panorama europeocobran un protagonismo central, comoson, por ejemplo:- Competencias instrumentales: de análisis

y de síntesis, de organización y planifica-ción, de manejo de información, de tomade decisiones…

- Competencias interpersonales: de crítica yautocrítica, de trabajo en equipo, decomunicación, de apreciación y respeto ala diversidad, de compromisos éticos…

- Competencias sistémicas: de investiga-ción, de capacidad para trabajar demanera autónoma, de preocupación porel rigor y la calidad…

En este número se recoge una muestrade artículos que sirven para ilustrar que sepuede contribuir a educar para la ciudada-nía de una manera transversal, a partir deuna disciplina y de un enfoque de la ense-ñanza de las ciencias: el denominado Cien-cia-Tecnología- Sociedad (CTS). Se apreciaen ellos el interés por una serie de aspec-tos importantes en la educación para laciudadanía: los problemas medioambienta-les, el uso de las TIC, el diseño de activida-des de enseñanza-aprendizaje y la impor-tancia de los problemas socio-científicoscomo ejes para trabajar la educación parala ciudadanía, la alfabetización científica ytecnológica.


dossier

ntecedentesLa contribución de la

educación científica a laformación ciudadana, en elmarco de un desarrollo

sostenible, se constituye, en la actualidad,como un objetivo social prioritario y comoun objetivo educativo importante.

En la sociedad actual, cada vez máscompleja y global, en la que la participa-ción ciudadana en la reflexión y toma dedecisiones resulta imprescindible, laeducación debe afrontar los retos de impul-sar la incorporación de valores en nuestroalumnado, a la vez que ofrece herramientaspara la comprensión de los problemas ypara la búsqueda de soluciones. Se haceindispensable mejorar la educación cientí-fica y tecnológica de la ciudadanía y, en estecontexto, el enfoque CTS suministra unaopción educativa que prioriza objetivoscomo la formación de actitudes, valores ynormas de comportamiento que ayuden alalumnado a ejercer responsablementecomo ciudadanos y poder tomar decisionesrazonadas y fundamentadas.

En nuestro Sistema educativo, a nivel de

la Educación Secundaria, las relaciones CTSse abordan, bien como aspectos transversa-les a tratar en materias generales (Física,Química, Tecnología, Ciencias Sociales,etc.), o de una manera específica como unamateria concreta, con un currículo oficial,denominada “Ciencia, Técnica y Socie-dad” en Andalucía y “Ciencia, Tecnologíay Sociedad” en otras zonas de España.

En la educación no podemos dejar deincorporar las TIC como método de traba-jo en el aula, ya que posibilitan la moviliza-ción en el alumnado de una serie de habi-lidades y destrezas que contribuyen a larequerida alfabetización científico-tecnoló-gica (JUÁREZ et AL., 2003), entendiendosu uso como un recurso más y como herra-mienta para estimular y motivar el aprendi-zaje autónomo.

DesarrolloLas consideraciones anteriormente

expuestas nos movilizaron a planificar laacción docente de abordar la EnseñanzaCientífico-Tecnológica desde un enfoqueCTS, con el uso de NTIC, como procedi-miento válido para contribuir a la “Alfabe-

tización Científica y Tecnológica” delalumnado de Secundaria.

En esta tarea realizamos un trabajo deinvestigación en el curso 2004-5 en dife-rentes Institutos de Málaga, tras la conce-sión de una Licencia de Estudios, por partede la Consejería de Educación y Ciencia dela Junta de Andalucía para realizar elProyecto en el Área de Didáctica de lasCiencias Experimentales.

Se eligieron diferentes materiales orga-nizados en torno a “problemas sociales”consecuencia del impacto de la tecnologíaen el medio ambiente, centrando su articu-lación en las actividades llevadas a cabo porlos alumnos. Por un lado, cinco unidadesdidácticas recopiladas conjuntamentecomo “La Contaminación” (BOYANO etAL., 1997), de diseño y confección propios,que contiene las siguientes unidades didác-ticas: 1. Contaminación atmosférica, 2.Contaminación en el hogar, 3. Contamina-ción en el agua, 4. Contaminación radiacti-va y 5. Contaminación acústica. Por otrolado, aplicaciones informáticas diversassobre temáticas de Física y Química y activi-dades procedentes del material educativo

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En el presente artículo se describe parte de un proyecto de investigación didáctica titulado “Enfoques Ciencia,Tecnología, Sociedad y Nuevas Tecnologías para la Educación Científico-Tecnológica en la Enseñanza Secundaria”,llevado a cabo durante el curso 2004-5 en varios institutos de Málaga. En él se aborda una propuesta metodoló-gica y de aplicación de actividades en el aula de Ciencias, para contribuir a la Educación para la Ciudadanía y laAlfabetización Científica y Tecnológica. Asimismo se comenta su fase inicial relativa a las expectativas y motiva-ciones que manifiesta el alumnado respecto a su enseñanza.

Palabras clave: Educación para la Ciudadanía, Alfabetización científica y tecnológica, Ciencia, Tecnolo-gía y Sociedad

Teresa Lupión Cobos1 y Teresa Prieto Ruz2

A

1. Centro del Profesorado de Málaga.2. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Málaga. [email protected]

ACTIVIDADES CTS. UN EJEMPLOPARA EL DESARROLLO DE COMPE-TENCIAS PROPIAS DE LA EDUCA-CIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LAALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA


dossier

multimedia “Explorando el MedioAmbiente Europeo” (Programa ALDEA deEducación Ambiental, 1998).

En cada una de las unidades didácticasutilizadas se presenta un planteamientoinicial a los alumnos, en forma de lecturaintroductoria o actividad de investigaciónde su entorno (encuesta, recogida de datos,etc.) que permite sondear las ideas previasy al mismo tiempo motivar sobre el tema.Posteriormente se propone realizar unaprofundización en el tema a través de infor-mes del profesor, lecturas aportadas o reca-bando informaciones mediante diferentesfuentes guiadas. Finalmente se requiere larealización de un informe final.

La propuesta, aplicada para dife-rentes materias y niveles educativos delámbito científico (“Física y Química”,“Ámbito Científico-Tecnológico”, “Meto-dología de la Investigación Científica”,“Biología y Geología” para el 2º ciclo deESO ó “Física y Química” y “Ciencia,Técnica y Sociedad” en 1º de Bachillera-to), presenta un enfoque constructivista encuanto a la organización de la enseñanza,las actividades propuestas y las maneras deevaluar los aprendizajes.

El desarrollo de la investigación se llevóa cabo en distintas etapas. En la primerafase, al comienzo de curso, tras las prime-ras tomas de contacto con los alumnos, ydadas las características de asignaturanovedosa y optativa, queríamos sondear elestado de información y motivación quehacia la misma mostraban, por lo que seprocedió al plantear por escrito 4 pregun-tas sobre las expectativas respecto a la asig-natura CTS de 1º de Bachillerato cuyo análi-sis y valoración son el objeto principal delpresente artículo.

En una fase posterior, entre todaslas actividades trabajadas por el alumnadoen las unidades didácticas seleccionadas, se

elige una actividad de síntesis, procedentedel material complementario del MedioAmbiente Europeo, referida a la Contamina-ción Atmosférica, para la realización de unpormenorizado análisis de competenciasinvolucradas con su aplicación en el aula(LUPIÓN y PRIETO, 2006). Este análisis hadado lugar a la elaboración de dos Cues-tionarios de Observación en el aula dedesarrollo de Competencias (Cuestiona-rios 1 y 2).

1. Valoración Inicial del alumnadosobre la asignatura “Ciencia, Técnica ySociedad”

Las cuatro preguntas trataron sobre:contenidos a estudiar, conocimientos aadquirir, metodología a seguir y conceptosprevios. Todas se formularon en formatoabierto con el fin de que el alumno expre-sase ampliamente sus ideas sin acotar laextensión de sus posibles respuestas. Sucumplimentación se planteó al alumnadouna vez realizada la presentación inicial dela asignatura

La población encuestada fue de 30alumnos de 1º de Bachillerato, todos ellosmatriculados en la asignatura “Ciencia,Técnica y Sociedad” y pertenecientes a trescentros diferentes de Málaga capital. Lasrespuestas se recogen en las tablas 1, 2, 3 y4, en las que se indica la frecuencia relati-va para cada una de las categorías registra-das.

Del análisis de resultados establecemoslas siguientes consideraciones:

Las preguntas 1, 2 y 3 nos suministraninformación relativa a “lo que esperan losalumnos” frente a “lo que se encuentran”y “lo que les gustaría” respecto a “lo quese encuentran”, tanto a nivel de contenidos(Tablas 1 y 2) como de método de trabajoen el aula (Tabla 3). En ese sentido, de lasrespuestas recogidas se aprecia una

proporción mayoritaria en la elección detemáticas relacionadas con la evoluciónhistórica de la Ciencia y de la Técnica y conaspectos claves de la Sociedad en la queviven. Estas opciones, inicialmente plantea-das, se corroboran ampliamente con eldiseño de la asignatura que se programa yaque ésta, siguiendo la normativa oficial, seplasma en ocho unidades didácticas entotal, que conforman cuatro bloques temá-ticos:

Introducción a la Ciencia, Técnica ySociedad

Evolución histórica de la Ciencia y de laTécnica

Aplicaciones concretas del desarrollocientífico y tecnológico

Repercusiones sociales del desarrollocientífico y técnico. El impacto en el medioambiente

En cuanto al procedimiento preferidopor el alumnado para realizar en clase,también se aprecia un elevado consensocon las propuestas del profesorado quecontempla el siguiente proceso:

Actividad inicial. Experiencia, motiva-dora que genere incógnitas en los alumnos,una práctica de laboratorio o un experi-mento que resulte impactante, selección dealgún artículo, noticia, etc.

Debate. La citada experiencia originanormalmente, un debate que planteanuevas cuestiones que, junto con las incóg-nitas anteriores, deben ser resueltas al finalde la unidad didáctica.

Entrega de cuestionarios. Relación depreguntas relativas a los contenidos de launidad que se reparten.

Búsqueda de información. El alumna-do busca en Internet, en la biblioteca delcentro o en documentos aportados por elprofesor las causas, los contextos históri-cos, y las consecuencias para la sociedadde la aplicación práctica del fenómeno vistoen la actividad inicial e intentan resolver lascuestiones e incógnitas planteadas.

Realización de informes. Al finalizarel trabajo de búsqueda, deben responderlas preguntas de su cuestionario y realizaruna presentación, una página web o unpóster. Estos informes, habitualmente sepresentan en soporte informático, se colo-can en la plataforma del centro, donde lopueden ver todos los demás compañeros yel profesor.

Puesta en común. Cuando todos losinformes se encuentran disponibles en la

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“En la sociedad actual, cada vez más complejay global, se hace indispensable mejorar la

educación científica y tecnológica de laciudadanía como estrategia que le permita

ejercer responsablemente como ciudadanos ypoder tomar decisiones razonadas y

fundamentadas”


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plataforma del centro se procede a celebraruna puesta en común de los distintos infor-mes, que incluye: la comunicación por cadagrupo de su informe al resto de la clase, eldebate que se genera tras la comunicacióny las preguntas del profesor, lo cual permi-te que todos los alumnos tengan una visiónglobal de los contenidos de la unidaddidáctica estudiada.

Resumen y conclusiones. Como termi-nación los alumnos redactan varios puntosque resuman los contenidos trabajados,junto con las conclusiones a las que se hallegado en los debates. Dicho resumenunido a las conclusiones son materia deestudio para el alumno y medio de evalua-ción. (Ver Tablas 1, 2, 3 y 4)

Al valorar los resultados obtenidos parala cuarta pregunta tenemos presente lainfluencia que en el concepto “alfabetiza-ción” tiene el propio contexto social delindividuo. En este sentido de las considera-ciones de la tabla destacamos:• el elevado porcentaje de alumnos que no

han oído nunca esta expresión (superioral 50%).

• el amplio porcentaje de alumnos (33%con distintas matizaciones y 45% siincluimos los que No Saben/ No Contes-tan) que no asocian este concepto a unacaracterística inherente al bagaje forma-tivo personal sino que lo trasladan a unconocimiento propio de un campo delsaber, el de la Ciencia y/o el de la Tecno-logía, ajeno y reservado a especialistas.

• sólo el 20% lo incorporan como ligado alas propias vidas de los ciudadanos.

(Ver Tabla 4)

2. Observación en el aula del desarro-llo de competencias generales y específi-cas) y de las relativas al uso de ordena-dores implicadas en una actividad desíntesis de la unidad didáctica sobreContaminación

El diseño de esta actividad nos permitióvalorar el grado de desarrollo de compe-tencias generales, específicas y relativas aluso de ordenadores (cuestionarios 1 y 2)que se enmarcan dentro de las competen-cias clave que los individuos precisan parasu realización y desarrollo personales, asícomo para la ciudadanía activa, la inclusiónsocial y el empleo, en el marco europeoactual.

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Tabla 1. Frecuencias registradas en las categorías recogidas en la pregunta nº 1.



Tabla 4. Frecuencias registradas en las categorías recogidas en la pregunta nº4


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ConclusionesA modo general podemos considerar

que:Las expectativas formativas del alumna-

do de CTS se enmarcan dentro del desarro-llo de contenidos previstos en la propuestade trabajo en el aula realizada a través delas unidades didácticas seleccionadas.

La naturaleza de este tipo de unidadesconlleva la implicación de competenciasbásicas en Ciencia y Tecnología que contri-buyen a la Alfabetización Científica-Tecno-lógica y a la Educación para la Ciudadanía.

La evaluación del desarrollo de lascompetencias queda integrada en el diseñoy puesta en práctica en el aula de laspropias unidades.

Referencias bibliográficas:BOYANO, J.; GORDO, B.; LUPIÓN, T.;

PUERTA, J. M. y RUIZ, L. (1997): La Conta-minación. Unidad publicada por los auto-res.

Explorando el Medio Ambiente Euro-peo (1998): Proyecto Aldea. WWF/Adena,Consejería de Educación y Ciencia y Conse-

jería de Medio Ambiente. Junta de Andalu-cía.

JUÁREZ, A. M.; GORDO, B.; LUPIÓN, T.;PUERTA, J. M.; RUBIO, P. y UREÑA, E.(2003). Alfabetización de estudiantes enSecundaria utilizando como recurso lasnuevas tecnologías de la Información y laComunicación. Proyecto de InnovaciónEducativa PIN-34/01, subvencionado por laConsejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía.

LUPIÓN, T. y PRIETO, T.(2006): Opor-tunidades de aprendizaje mediante unaactividad CTS con el uso de TIC: La calidaddel aire en la ciudad, IV Seminario Ibéricode Ciencia, Tecnología y Sociedad en laEducación Científica, Málaga.

AbstractThe present article describes part of a

research project entitled “Science, Technol-ogy and Society and New Technologies forthe Scientific Secondary Education” whichhas been carried out during the academiccourse 2004-05 in several institutes ofMalaga, The project approaches a proposalof application of science classroom activi-ties for contributing to scientific and tech-nological literacy and education for citizen-ship. Its initial phase, related to students’expectations and motivation, is described.

Key words: Citizen Education,scientific and technological literacy,Science, Technology and Society.

RésuméDans le présent article on décrit une

partie d’un projet de recherche didactiqueintitulé “Science, Technologie, Société etNouvelles Technologies pour l’ÉducationScientifique et Technologique dans l’Ensei-gnement Secondaire”, mené à bienpendant le cours 2004-2005, dans diverslycées de Malaga. On aborde, aussi, uneproposition méthodologique et d’applica-tion d’activités dans la salle de classe deSciences, dirigée à contribuer à l’éducationde la citoyenneté et á l’AlphabétisationScientifique et Technologique. Au mêmetemps, on discute sa phase initiale relativeaux expectatives et aux motivations que lesétudiants déclarent en ce qui concerne sonenseignement.

Mots clés: Éducation pour laCitoyenneté; Science, Technologie etSociété, l’Alphabétisation Scientifique etTechnologique.

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lfabetización científica ytecnológica

Existe hoy día un amplioacuerdo sobre el importantepapel de la ciencia y la tecno-

logía como mediadores indispensablesentre las personas y su entorno. A pesar deello, la consideración social de la cienciacomo parte de la cultura no avanza en lamisma medida y sólo una minoría de ciuda-danos posee una comprensión, adecuada alas necesidades de los tiempos, de lo quesignifican estos campos del saber.

Para muchos autores esta situaciónconstituye un peligro que acecha a lospropios cimientos de los sistemas democrá-ticos y, por ende, a los modelos de sociedaddeseables. Esta carencia puede facilitar elcamino a la manipulación de los ciudada-nos en temas políticos y sociales claves queimplican intereses, valores y creencias ycuya comprensión requiere buenas dosisde conocimientos científicos (PRIETO,1997).

En este contexto surge la idea de “alfa-betización científica y tecnológica”(MARCO-STIEFEL, 2001) como metáforaque alude a la importancia que tuvo la alfa-betización literaria a fines del siglo dieci-nueve y que, en el sentido que ahora se leotorga, designa un tipo de saberes, capaci-dades y competencias relevantes paracomprender y desenvolverse en nuestromundo actual, fuertemente dependiente dela ciencia y de la tecnología (FOUREZ,1997).

Constituye, sin duda, el gran reto que

hoy día tienen planteado los sistemaseducativos de los países socialmente avan-zados, junto con otras estancias e institu-ciones relacionadas con la producción ydifusión del conocimiento científico ytecnológico. Sin obviar lo ambicioso de esteloable objetivo, y las dificultades que sepresentan cuando se intenta concretarlo, esdeseable, y pensamos que posible, estable-cer criterios y direcciones que permitanelaborar programas y propuestas que nosacerquen a dicho objetivo.

La enseñanza de la química en laeducación obligatoria

La química forma parte en nuestro paísde los currículos escolares de la educaciónobligatoria principalmente desde los nive-les iniciales de la secundaria, aunquetambién se incluyen en la educación prima-ria contenidos considerados de química,tales como el estudio de las sustancias,mezclas y transformaciones de la materia.

En el ámbito de la educación científicase está conformando un estado de opiniónpesimista sobre la situación de la enseñan-za de esta materia. En muchos países euro-peos los educadores se enfrentan a un cier-to número de dificultades recurrentesimportantes, que llevan a algunos autores(DE JONG y OTROS, 1998; VAN VERKEL yOTROS, 2000) a considerar que existeactualmente una crisis que amenaza dichaenseñanza. Algunos indicadores de estasituación son los siguientes:•En la educación secundaria la química

está considerada por los estudiantes

como una disciplina que presenta grandesdificultades para la comprensión de susconceptos y reglas fundamentales.

•El interés por la química como asignaturaoptativa ha disminuido considerablemen-te en muchos países y también está dismi-nuyendo el número de estudiantes queingresa en los estudios universitarios rela-cionados con ella.

•Los currículos también son objetos decríticas, fundamentalmente por la sobre-carga de temas, por su estructura confusay por la ausencia de temas actuales. En laeducación obligatoria los enfoques másextendidos, disciplinares y de cienciapura, provocan que los aprendizajescarezcan, en muchos casos, de relevanciapara los alumnos.

Podemos decir que se trata de proble-mas de la enseñanza de la química de ámbi-to internacional, aunque puedan existirmatices particulares dependiendo de loscontextos concretos. En España, y en Anda-lucía en particular, además de los proble-mas mencionados, hay que destacar que hadescendido significativamente el número dehoras de clases obligatorias dedicadas a lasciencias y, por ende, a la química en laEducación Secundaria Obligatoria.

Estos problemas se extienden a losestudios universitarios de química, en losque a las dificultades propias de los conte-nidos se unen cuestiones relacionadas conlas salidas profesionales y laborales.Tampoco se puede olvidar que la químicatiene, en muchos casos, una imagen negati-

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ALFABETIZACIÓN QUÍMICA YEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍASe introduce la expresión “alfabetización química” para designar la finalidad que debería impulsar a la enseñan-za de la química en el marco de una educación obligatoria centrada en la ciudadanía. Se analizan las razones quejustifican la necesidad de dicha alfabetización y los componentes principales que deberían contemplar los progra-mas y cursos realizados con esta finalidad. Finalmente, se mencionan algunas propuestas ya en marcha que vanen la línea de las ideas y de los planteamientos descritos.

Palabras clave: Educación para la ciudadanía, enseñanza de la química, alfabetización química, enfo-ques CTS y química en contexto.

Ángel Blanco López1

A

1. Profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Miembro del grupo Quimesca (química-escuela-casa). Correo electró-nico: [email protected]


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va para muchos estudiantes y para el ciuda-dano en general (LLORENS, 1991). La pala-bra “química” tiene a menudo el significa-do de artificial e incluso peligroso.

Partiendo de esta situación, la enseñan-za de la química necesita realizar esfuerzosencaminados a buscar enfoques y propues-tas concretas para desarrollar el importan-te papel que debe jugar en la alfabetizacióncientífica de los estudiantes y de los ciuda-danos.

Alfabetización químicaEn trabajos recientes comienza a utili-

zarse la expresión “alfabetización quími-ca” para designar la finalidad que deberíaimpulsar a la enseñanza de la química en elmarco de una educación centrada, funda-mentalmente, en la formación de la ciuda-danía (ZEMBYLAS, 2005).

Ahora bien, si la enseñanza de la quími-ca debe poner el énfasis en la formación dela ciudadanía, cabría preguntarse, antes denada, qué valor puede tener la química y elconocimiento químico para los ciudada-nos. Veamos algunas de las razones que sehan propuesto:

• Valor de utilidad: ¿Tienen los cono-cimientos de química alguna importanciapráctica en la vida diaria?

Aunque existe poca evidencia de lautilidad de muchos de los conceptos, de lasteorías y modelos de la química en la vidadiaria, sí parece útil, en cambio, aprendera manejar productos químicos de formasegura y saber cómo interpretar símbolosde riesgos. Es importante ser capaz de vivirde forma segura en un mundo en el quetenemos contactos con muchos productos.

• Valor cívico: ¿Ayuda la química aformarse una opinión fundamentada, tomar

conciencia y responsabilidad ciudadanasobre problemas importantes?

En este sentido parece claro que hoydía muchos problemas importantes, comolos que se mencionarán más adelante,requieren emitir juicios o tomar decisionesen los cuáles el conocimiento sobre laquímica y su quehacer aparecen como uncomponente importante. Así, que los ciuda-danos estén químicamente alfabetizados esnecesario para:- Interpretar noticias de los medios de

comunicación, especialmente de asuntosque conllevan riesgos y peligro como, porejemplo, informaciones sobre productosquímicos, drogas o contaminación.

- Tomar decisiones a partir de afirmacionesconflictivas e inciertas, como, por ejem-plo, si merece la pena pagar más dineropor los alimentos denominados orgánicoso ecológicos.

- Tratar con expertos: médicos, farmacéuti-cos, nutricionistas, vendedores deproductos, etc.

• Valor cultural: ¿Proporcionan losconocimientos de química nuevas formasde mirar el mundo?

Evidentemente, las personas con cultu-ra en un ámbito determinado, como puedeser la química, ven el mundo con ojos dife-rentes. La química moderna tiene su propiariqueza cultural y posee ideas que son“agradables de conocer” porque nosmoldean la forma en que nos vemos anosotros mismos y al mundo en el que vivi-mos.

El desafío, desde el punto de vista cultu-ral, consiste en popularizar las “grandesideas” de la química de forma que muestrea la gente el impacto que tiene en la vida delsiglo XXI, sin necesidad de tener que utili-zar una “lenguaje” que actúe de barrera y

frene la curiosidad y el interés de los ciuda-danos hacia la química y el conocimientoquímico.

Los enfoques de alfabetización químicadeberían atender a estas tres vertientesimportantes en la educación de los ciuda-danos: práctica, cívica y cultural.

Concretando la alfabetizaciónquímica

Si queremos diseñar programas ocursos para la alfabetización química esnecesario, en primer lugar, responder apreguntas como: ¿qué significa estar alfabe-tizado desde el punto de vista químico? Obien ¿qué aspectos de química deberíaconocer y manejar cualquier persona antesde abandonar la escolaridad obligatoriapara ser considerado como alfabetizada?

A la tarea de responder a estas pregun-tas se han dedicado grupos de investigacióny de desarrollo del currículum en distintospaíses (HOLMAN y HUNT, 2002; SHWARTZ,BEN-ZVI y HOFSTEIN, 2006) llegando aestablecer definiciones operativas en lasque aparecen ideas similares y otras dife-rentes. Partiendo de los aspectos comunesen las diferentes propuestas se ha realizadola representación de la “alfabetizaciónquímica” que se muestra en la figura 1.

Las líneas horizontales representan lasvertientes en las cuáles deberían estar

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“La alfabetización científica y tecnológica de laciudadanía constituye el gran reto que

actualmente tienen planteado los sistemaseducativos de los países socialmente avanzados,

junto con otras estancias e institucionesrelacionadas con la producción y difusión del

conocimiento científico y tecnológico”

Figura 1. Vertientes y contextos para desarrollarla “alfabetización química”


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formadas las personas consideradas alfabe-tizadas. Así, éstas deberían poseer: unconjunto, no muy amplio, de explicacionesclave de la química; algunas ideas sobre lanaturaleza de la química y del quehacer delos químicos; algunas habilidades esencia-les, de carácter general o específicas delámbito de la química, y, por último pero nomenos importante, ciertas actitudes hacia laquímica y hacia los problemas y asuntos enlos que está implicada en la actualidad.

Ahora bien, los conocimientos, habili-dades y actitudes implicados en la alfabeti-zación química cobran sentido en y paraproblemas y situaciones relativos a contex-tos como los que se muestran en la figura 1.Es decir, se adquieren y se desarrollan apartir del estudio de dichos problemas ysituaciones, de los que toman su relevancia,y deben ayudar a adoptar juicios y compor-tamientos más reflexivos y ajustados a larealidad de los mismos. Los planteamientosde alfabetización química tienen queconcretarse en cursos y programas dequímica basados en contextos (PILOT yBULTE, 2006).

Contextos y problemasSiguiendo este esquema, el centro de

atención a la hora de diseñar programas ocursos se desplaza desde la propia discipli-na, de los conocimientos, habilidades yactitudes necesarios para avanzar en ella, a

los que se consideren importantes, aunqueno únicos, para que los ciudadanos puedananalizar, emitir juicios y tomar decisionesfundamentadas sobre problemas, situacio-nes y contextos relevantes de la vida coti-diana.

Así, la tarea inicial consiste en identifi-car contextos y problemas relevantes en lavida diaria adecuados para estos propósi-tos. En la tabla 1 se muestran dos de los quese han recogido en la figura 1, indicándosecuestiones que pueden estudiarse en cadauno. No son, evidentemente, los únicos,pero los que aparecen muestran como laquímica y sus aplicaciones están implicadasen muchas de las facetas de nuestra vidacotidiana. Puede parecer obvio, pero esnecesario resaltar que los contextos yproblemas tratados han de ajustarse a lascapacidades y a los intereses de los estu-diantes con los que se trabaje.

Alimentos y bebidas- ¿Qué podemos hacer que la comida

sepa mejor?- ¿Son los alimentos ecológicos más

sanos y saludables?- ¿Qué son los emulsionantes y por qué

se añaden a los alimentos?- ¿Qué contienen las bebidas denomina-

das “energéticas”- ¿Qué tienen en común el café, el té y

el chocolate?

Medio ambiente- ¿Qué podemos hacer para reducir el

deterioro del medio ambiente?- ¿La disminución de la capa de ozono

influye en el calentamiento global?- ¿Por qué está aumentando el número

de persona con asma?- ¿Son los plásticos biodegradables una

buena idea?- ¿Qué es más ecológico, usar bolsas de

papel o de plástico?

Tabla 1. Ejemplos de contextos y cuestionespara la alfabetización química.

Explicaciones clave de la químicaCon esta expresión se denomina a

aquellas explicaciones de carácter generalque recogen las ideas fundamentales de laquímica relevantes en la vida diaria. Repre-sentarían el mínimo crucial que debería-mos procurar que cualquier persona retu-

viese de su escolaridad obligatoria comoparte de su conocimiento y de su compren-sión del mundo. Estas explicacionesdescansan en cinco conceptos: sustanciaquímica, especie química, átomo, reacciónquímica y las relaciones “macro/micro”.Para hacerse una idea de su alcance yformulación, en la tabla 2 se presentan lasque se basan en los conceptos de sustanciaquímica y de las relaciones“macro/micro”.

Sustancia química- Absolutamente todo lo que te rodea en

el mundo –incluido tú mismo– estáconstituido por sustancias químicas.

- Los científicos usan el término sustan-cia química para designar a un tipoconcreto de materia- en estado sólido,líquido o gaseoso- constituida por unaúnica especie química, cuya fórmulapueden escribir, y caracterizada porun conjunto de propiedades que ladistinguen de otras.

Las relaciones “macro/micro”- La química trata de construir puentes

entre el mundo “microscópico” de losátomos y las moléculas y el mundo“macroscópico” de las cosas quevemos. Estos mundos son muy diferen-tes, pero la comprensión del primeroayuda a explicar el segundo.

- Las características (duro o blando,rugoso o liso, rígido o flexible, etc.) deun material dependen de la forma enque se agrupan los átomos y moléculasque lo forman. Incluso la forma en quealgo huele o sabe depende del agrupa-miento de los átomos de lo que esta-mos oliendo o saboreando.

Tabla 2. Ejemplos de explicaciones clave dela química

Deben formularse en un lenguaje lomás cercano posible al de la vida cotidiana,pero sin obviar los conceptos básicos de laquímica. En realidad, todas estas ideasfundamentales están interconectadas y nopueden enseñarse como distintos temas enlas clases de química (HOLMAN y HUNT,2002).

La naturaleza de la químicaLos enfoques de alfabetización química

deberían ilustrar algunos de los impactos

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de la química en la sociedad, describiendosus características distintivas, tales como:- Es una disciplina experimental. Los

químicos realizan investigaciones científi-cas, hacen generalizaciones y sugierenteorías para explicar el mundo.

- Investiga la dinámica y los cambios deenergía de los procesos y las reacciones.

- Proporciona conocimientos que se utili-zan para explicar fenómenos en otrasáreas, tales como en las ciencias de latierra o en las ciencias biológicas.

- Pretende comprender y explicar la vida entérminos de estructuras químicas y proce-sos de los sistemas vivos.

- Usa un lenguaje específico. Los ciudada-nos no tienen que utilizar este lenguaje,pero deben apreciar su contribución aldesarrollo de la disciplina.

Igualmente, una persona alfabetizadadebería conocer y apreciar algunas de lastareas más significativa del quehacer de losquímicos, como:- Pensar creativamente. Los químicos

imaginan modelos, que pueden serconcretos o representaciones abstractas,que usan para explicar las propiedadesmacroscópicas en términos de la arqui-tectura de la materia.

- Controlar los cambios. Los químicospueden controlar las reacciones químicas(que pueden ser rápidas o lentas, reversi-bles o irreversibles, desprender energía onecesitarla, etc.) y el rendimiento de losproductos cambiando las condiciones dela reacción. Utilizan esta habilidad enmuchos contextos de la vida diaria y de laindustria. Pero no pueden manejar lascélulas del cuerpo humano, las cuálescontrolan y equilibran miles de reaccio-nes químicas que se producen simultáne-amente, para mantenerlo vivo, creciendoy con energía.

- Analizar. La gran mayoría de los materia-

les existentes son mezclas de sustancias.Los químicos utilizan una gran variedadde métodos para averiguar las composi-ciones de las mismas y son capaces dedeterminarlas indicando la naturaleza ylas cantidades de las especies químicaspresentes.

- Sintetizar. Los químicos son capaces dejuntar y reordenar los átomos o molécu-las de materiales conocidos para fabricarnuevos materiales con propiedadespredeterminadas.

Habilidades esencialesLas personas alfabetizadas deberían

poseer habilidades de pensamiento crítico yanalítico, tales como las implicadas enreflexionar sobre un problema, en identifi-car las cuestiones clave, en establecer lanaturaleza de las evidencias que se necesi-tan para resolverlas o saber cómo y dóndeencontrar información relevante sobre lasmismas. También deberían ser capaces deanalizar las ventajas y los inconvenientesasociados con las distintas posiciones queaparecen en cualquier debate. Las habilida-des de comunicación también son impor-tantes.

Además de estas habilidades de carác-ter general, hay que hacer hincapié en otrasmás centradas en la química, como lasdestrezas psicomotoras que permitenmanejar productos cotidianos con eficaciay seguridad o habilidades intelectualesimplicadas en las tareas de modelización,tales como realizar abstracciones a partirde la realidad o diferenciar entre lo que esreal y lo que sólo es una idea.

Actitudes hacia la químicaLos ciudadanos alfabetizados deberían

poseer una visión realista de la química ysus aplicaciones y reconocer la importanciadel conocimiento químico para explicarfenómenos de la vida cotidiana; así como

las relaciones entre innovaciones en quími-ca y factores sociales, económicos y políti-cos. Para ello, es necesario fomentar lacuriosidad de los ciudadanos hacia losproblemas y cuestiones actuales de laquímica e implicarlos en debates socialessobre estos asuntos.

Algunas propuestas de “alfabetiza-ción química”

La situación actual está, desafortunada-mente, bastante alejada de estos plantea-mientos. No obstante, en otros países exis-ten cursos y programas de química, sin sertodavía el enfoque predominante, diseña-dos con el objetivo de enseñar la químicaen contextos cotidianos y fomentar la alfa-betización de los estudiantes. Así, podemoscitar: “ChemCom: Chemistry in thecommunity” (traducido al español con eltítulo de “QuimCom: Química para lacomunidad”); “Chemistry in Context” o“The Salters approach”. Más detalles deestos programas pueden consultarse en elmonográfico sobre “Educación químicabasada en el contexto” publicado en elaño 2006 por la revista International Jour-nal of Science Education.

En España estamos todavía en losmomentos iniciales. Los currículos vigen-tes, no recogen de forma explicita la idea dealfabetización química y sus estructuras nodan pie a la existencia de programas ycursos con estas orientaciones. No obstan-te, existen algunos proyectos y materialescurriculares sobre temas concretos quepodrían servir de guía y orientación para

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“La enseñanza de la química necesita realizaresfuerzos encaminados a buscar enfoques y

propuestas concretas para desarrollar elimportante papel que debe jugar en la

alfabetización científica de los estudiantes y delos ciudadanos”


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avanzar en el camino de la alfabetizaciónquímica. Entre otros, podemos citar:- El proyecto “APQUA” (Aprendizaje de los

productos químicos, sus usos y aplicacio-nes). (http://www.etseq.urv.es/APQUA/)

- El programa “Más ciencia. CienciaTecnología y Sociedad para la educa-ción secundaria”.(http://www.educa.aragob.es/salud/descripcionmasciencia.htm)

- Materiales didácticos sobre las “bebidas”del Grupo Quimesca (química-escuela-casa) (http://es.geocities.com/quimes-ca/).

- La tesis doctoral “Cambios químicoscotidianos: una propuesta para la alfa-betización científica” de la profesora MªÁngeles Sánchez (Universidad de Grana-da, 2004).

- Los programas: “La química de la coci-na: propuesta didáctica para la educa-ción secundaria” y “La actividad cientí-fica en la cocina” para la educaciónprimaria, ambos de la profesora NuriaSolsona (http://www.mtas.es/mujer/publi-caciones/catalogo/cuadernos_educa-cion.htm).

Como se aprecia, queda mucho porhacer, pero creo que el objetivo, que no esotro que la formación de nuestros ciudada-nos, merece la pena.

Referencias bibliográficasDE JONG, O.; SCHMIDT, H. y ZOLLER,

U. (1998): Chemical education research inEurope. Guest editorial. International

Journal of Science Education, 20(3), 253-256.

FOUREZ, G. (1997): Alfabetizacióncientífica y tecnológica. Acerca de lasfinalidades de la enseñanza de las cien-cias. Buenos Aires: Colihue.

HOLMAN, J. y HUNT, A. (2002): Whatdoes it mean to be chemically literate?Education in Chemistry, January, 12-14.

LLORENS, J. (1991): Comenzando aaprender Química. Ideas para el diseñocurricular. Madrid: Aprendizaje Visor.

MARCO-STIEFEL, B. (2001): Alfabetiza-ción científica y enseñanza de las ciencias.Capítulo 2 en Membiela, P. (editor): Ense-ñanza de las Ciencias desde la perspecti-va Ciencia-Tecnología-Sociedad. Forma-ción científica para la ciudadanía.Madrid: Narcea.

PILOT, A. y BULTE, A. (2006): Why doyou “need to know”? Context-based educa-tion. Editorial. Internacional Journal ofScience Education, 28(9), 953-956.

PRIETO, T. (1997): La Ciencia-Tecnolo-gía-Sociedad y la enseñanza de las ciencias,en CEBRIÁN, M. y GARRIDO, J. (Coords.):Ciencia, Tecnología y Sociedad. Unaaproximación multidiscplinar. Málaga:ICE/Universidad de Málaga.

SHWARTZ, Y.; BEN-ZVI, R. y HOSTEIN,A. (2006): Chemical literacy: what doesmean to scientists and school teachers?Journal of Chemical Education, 83(10),1557-1561.

VAN BERKEL, B.; DE VOS, W.;VERDONIK A. y PILOT, A. (2000): Normalscience education and its dangers: the case

of school chemistry. Science & Education,9, 123-159.

ZEMBYLAS, M. (2005): Science educa-tion: for citizenship or social justice? Jour-nal Curriculum Studies, 37(6), 709-722.

Abstract: The expression “chemicalliteracy” is introduced to name the aim thatshould drive to the chemical education incompulsory education based on citizen-ship’s values. The reasons that justify itsnecessity and the main components of theprograms and courses based on it areanalysed. Finally, some approaches inaccordance with chemical literacy arementioned.

Key words: citizenship education,chemical education, chemical literacy,STS approach and chemistry in context.

Résumé: On introduit l’expression“alphabétisation chimique“ pour dési-gner le but qui devrait entraîner l’enseigne-ment de la chimie dans le cadre d’uneéducation obligatoire centrée dans lesvaleurs de la citoyenneté. On analyse lesraisons qui justifient le besoin de cettealphabétisation et les principales orienta-tions qui devraient considérer lesprogrammes et les cours faits dans ce but.Finalement, on signale quelques proposi-tions mises en marche qui vont dans laconception des approches décrites.

Mots clef: éducation pour la citoyen-neté, enseignement de la chimie, alpha-bétisation chimique, analyses CTS,chimie dans l’environnement.

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ntroduciendo el temaLa finalidad de impulsar

la construcción de la Socie-dad del Conocimiento, sinexclusiones, y participar en

ella, activamente, en la comunidad andalu-za, se materializa en la Orden de 28 deoctubre de 2005, con la convocatoria deproyectos educativos de centro para laincorporación de las tecnologías de lainformación y la comunicación a la educa-ción (centros TIC). En ella, se propone suintegración en la práctica docente, y suaplicación a los procesos de enseñanza yaprendizaje, según un proyecto educativoasumido por todo el centro.

Esta incorporación de las tecnologíasde la información y la comunicación a loscentros, la enmarcamos dentro del paradig-ma de la alfabetización científica y tecnoló-gica al alcance de todos, como un instru-mento capaz de: a) estimular el desarrollosocial, científico, cultural, b) generar cono-cimiento de la información, c) favorecervalores democráticos, de igualdad y respe-to, y d) evitar un nuevo estilo de exclusiónsocial, que divide a los ciudadanos enfunción del acceso a la información y a losrecursos tecnológicos.

Entendemos la alfabetización científicay tecnológica como una “noción que notiene su origen en las materias científi-

co-tecnológicas sino en la comprensióndel impacto que ambas tienen en todoslos niveles de nuestra vida” (PRIETO, T.,1994, p. 128), planteando uno de los retospara la educación del siglo XXI.

Como reflejan algunos autores e infor-mes, los objetivos educativos para dichaalfabetización se remontan a la última déca-da del siglo XX (aunque el tema comenzó atratarse varias décadas antes). Asimismo,diversas reformas educativas han reivindi-cado su introducción en los currículos dela educación básica y general para todas laspersonas, y, en nuestro país, supuso lainclusión de la asignatura Ciencia, Tecnolo-gía y Sociedad, en el Bachillerato. Organis-mos internacionales, como la UNESCO,apoyan las orientaciones del movimientoCTS, afirmando que:”más que nunca esnecesario fomentar y difundir la alfabe-tización científica en todas las culturas yen todos los sectores de la sociedad, (…)a fin de mejorar la participación de losciudadanos en la adopción de decisionesrelativas a las aplicaciones de los nuevosconocimientos” (ACEVEDO DÍAZ, J. A.,VÁZQUEZ ALONSO, A. y MANASSERO MAS,Mª A., 2003, p. 11).

Asumir que, esta alfabetización va diri-gida a todas las personas implica que susobjetivos y capacidades a desarrollar hande ser más globales y tener una mayor rele-

vancia social para los estudiantes, incluyen-do los valores éticos y democráticos pues-tos en juego cuando intervienen la ciencia yla tecnología en la sociedad. (Ibid. 2003).

Por ello, incluir dentro del CTS, las“tecnologías de la información y lacomunicación” (TIC), supone un pasoadelante, por: a) su impacto en la ciencia yen la tecnología y en la vida cotidiana de losciudadanos, b) la repercusión que tienen ypueden llegar a tener en la construcción dela sociedad del conocimiento y c) el signifi-cado que las nuevas interacciones y espa-cios de comunicación pueden tener en ladifusión de dichos conocimientos.

Ya, en 1998, el Informe Mundial sobrela Educación de la UNESCO, “Los docentesy la enseñanza en un mundo en muta-ción”, señalaba la gran repercusión de lasTICs en los métodos de enseñanza y deaprendizaje, anunciando una transforma-ción del proceso de enseñanza-aprendizajey la práctica docente para favorecer el acce-so a los estudiantes al conocimiento y a lainformación.

Por tanto, la creación de la sociedaddel conocimiento al requerir una alfabetiza-ción científica y tecnológica exige accionesdirigidas a diseñar y crear nuevos recursosy materiales didácticos capaces de fomentarestrategias innovadoras de enseñanzaaprendizaje, así como incluir y ampliar las

ELABORAR RECURSOS DIDÁCTICOSEN EL MARCO DE LA ALFABETIZA-CIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICAEn este artículo abordamos las tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de la alfabetizacióncientífica y tecnológica, desde las nuevas necesidades derivadas de la incorporación de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) al aula, proporcionando ejemplos que animen a “cliclear” en alguna de las herra-mientas informáticas para el diseño de recursos educativos interactivos. Además se presenta el procedimiento dedesarrollo y aplicación didáctica de actividades lúdicas de enseñanza-aprendizaje adaptadas a la dinámica de unaula TIC. Se trata de propuestas de fácil diseño que reportan gran motivación tanto para el alumnado como parael propio docente, y fomentan el trabajo en equipo y colaborativo.

Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), alfabetización audiovisual ytecnológica, diseño y creación de materiales.

Mª Carmen Aguilar Ramos1 y Enrique Sánchez Rivas2

I

1. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga ([email protected])2. Maestro y Pedagogo. CEIP. Tartessos (Málaga)


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dimensiones espacio-temporales de inter-cambio y comunicación.

En este proceso, los medios de comu-nicación de masa (prensa, radio, televisión,Internet, etc.), pueden jugar un importantepapel para conseguir una alfabetizacióncoherente con unas finalidades educativasmás amplias y ajustadas a las necesidadespersonales del alumnado y de la sociedaden la que está inmerso (…) orientada porlas ideas del movimiento educativo CTS(Ciencia- Tecnología-Sociedad), porque enestos momentos quizás es éste el queproporciona el marco de referencia mássólido para afrontar estos retos educativosy, también, el que mejor permite proyectarla alfabetización científica y tecnológicapara todo el alumnado (Ibid., 2003).

Desde esta perspectiva, presentamosalgunas de las experiencias realizadas conalumnado de Educación Primaria, en lasque se intenta unir: a) los recursos creadoscon el apoyo de las nuevas tecnologías, b)los conocimientos de diversas áreas curri-culares y c) las actividades lúdicas. Todoello, dirigido a que el alumnado adquieraconocimientos y conceptos, desarrollehabilidades y destrezas procedimentales, y,por último, actitudes acordes con la educa-ción en valores en un clima socioeducativoque fomente el trabajo cooperativo y enequipo, y el respeto a las reglas y normas deconvivencia.

El aula TIC ¿De qué hablamos?Como paso previo a la exposición de la

experiencia didáctica, resulta pertinentedescribir su contexto de aplicación. El CEIP.Tartessos (Málaga) es un “centro TIC”.Bajo esta denominación se engloban loscentros educativos públicos3 que han sidodotados con recursos que permiten el acce-so a las Tecnologías de la Información yla Comunicación (TIC).

El centro cuenta con un equipo infor-mático con conexión de alta velocidad aInternet por cada dos alumnos, en las aulasdel segundo y tercer ciclo de EducaciónPrimaria. Además de hardware periférico(cámaras, cañón, impresoras, escáner...).

Otra de las características fundamenta-les es la referida a la dotación de software.El Sistema Operativo de estos equipos es“Guadalinex”, basado en la tecnologíaGNU/Linux. Es decir, se trata de softwarelibre o de código abierto, lo que constitu-ye una decidida apuesta de la Administra-

ción en la línea de las recomendacionesque se desprenden del Informe de lasNaciones Unidas sobre Comercio Electró-nico y Desarrollo del año 2003, que afirmaque: “(…) la apertura del código para elexamen público es mucho más que unacuestión técnica: permite un desarrollocolaborativo en la producción de progra-mas, facilita la integración con otrosprogramas que pueden producir progra-madores independientes y adapta elprograma para ajustarlo a las prescrip-ciones comerciales, reglamentarias,culturales y lingüísticas de los usuarios.En cambio, los programas de accesocerrado o patentados requieren unainversión inicial importante en derechosde licencia y no siempre son adaptables alos intereses locales. Por otro lado, suutilización puede no apoyar de maneraadecuada la creación y mantenimientode los conocimientos prácticos localessobre las TIC. (…) Los programas deacceso abierto y gratuito no sólo lo posi-bilitan, sino, lo que es más importante,facultan a los pueblos y a las naciones amanejar su propio desarrollo de las TIC”.

¡Ayuda para diseñar recursos!La inversión de la Administración en los

centros TIC es digna de ser reconocida. Sinembargo, el esfuerzo no es sólo en el planoeconómico… El profesorado de este tipode centros adquiere compromisos deactualización profesional y, desde una pers-pectiva ética, de aplicación de las TIC en losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Esteúltimo particular implica derrochar gran-des dosis de creatividad, ya que el softwareeducativo comercial (bajo licencia propie-taria) no suele ser compatible con Guada-linex o su precio escapa a las posibilidadeseconómicas del centro. Esto obliga aldocente a diseñar sus propios recursoseducativos a partir de las herramientas

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“Entendemos la alfabetización científica ytecnológica como una noción que no tiene suorigen en las materias científico-tecnológicas

sino en la comprensión del impacto que ambastienen en todos los niveles de nuestra vida”

3. En el curso 2006/2007 hay 823 colegios e institutos integrados en la red de centros TIC de Andalucía. Esta cantidad supone el 30 % del total de centros públicos. Fuente: “Andalucía Inves-tiga”, nº 33. Septiembre de 2006.

WebQuest “Conócete-conóceme”http://www.juntadeandalucia.es/averroes/tartessos/

webquest/webquest.htm


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disponibles en la red y en el amplio paque-te de programas que incluye el SistemaOperativo.

Aplicaciones para crear nuestrospropios recursos

Para crear materiales se recurre a apli-caciones informáticas específicas, enfunción de lo que se pretenda diseñar. Lasaplicaciones gratuitas y/o con licencia GPL4

más usadas son:•JClic, de Francesc Busquets, es la herra-

mienta de creación de actividades didácti-cas más utilizada por el profesoradodesde su aparición a principios de losaños noventa bajo la denominación deClic. JClic se basa en tecnología Java, loque asegura su compatibilidad en los másimportantes Sistemas Operativos. Otras desus ventajas residen en la facilidad de usoy en el importante banco de recursos quealberga la Web del programa:http://clic.xtec.cat/es/jclic/index.htm

•Hot Potatoes. Permite crear ejerciciosbasados en cuestionarios, crucigramas,relaciones, etc.; en formato HTML, esdecir, aptos para ser abiertos por cual-quier programa navegador de Internet(Mozilla, Explorer, Netscape…). Sepuede descargar de: http://hotpot.uvic.ca/

•Squeak. Es una herramienta multimediaespecialmente concebida para su usoeducativo. Su potencialidad radica en quepermite desarrollar contenidos o hacerejercicios de programación a usuariosnoveles (incluso al alumnado de Prima-ria) con excelentes resultados. Se puededescargar de: http://www.squeak.org/

•Descartes y Malted. Son herramientas de

diseño desarrolladas por el CNICE5 para laenseñanza interactiva. Pueden descargar-se de: http://descartes.cnic. mecd.es/ yhttp://malted.cnice.mec.es/Gimp (http://www.gimp.org/). Es laalternativa más firme del software libre alpopular programa de retoque fotográficoPhotoshop.

•Paquete de Open-Office (http://es.openoffice.org/). Es una suite ofimáticade software libre y código abierto queincluye herramientas como: procesadorde textos, hoja de cálculo, presentaciones,herramientas para el dibujo vectorial ybase de datos. Es la alternativa a Micro-soft Office.

•WebQuestions. Es un programa gratuitocreado por Daryl Rowland. Permite dise-ñar cuestionarios interactivos en formatoHTML sin necesidad de tener conocimien-tos de programación.

Además de éstas, hay un amplio catálo-go de aplicaciones “no-gratuitas” ocomerciales que pueden emplearse para eldesarrollo de recursos ejecutables bajosoftware libre. Sin embargo, no considera-mos oportuno brindarle líneas de publici-dad en este trabajo.

Ejemplificaciones de las experien-cias

A continuación, a modo de ejemplo, se

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4. General Public License5. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia (http://www.cnice.mecd.es/)

Libro de cuentos de 3º Bhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/tartessos/cuentos/cuentos.htm

Clase de tercero de Educación Primaria. Aula TIC


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recogen algunos trabajos que incluyenrecursos elaborados con las citadas herra-mientas. Y que, esperamos, contribuyan aaportar una visión más práctica, cercana ymotivante al lector.

Hemos observado, en los centros TIC, ydeseamos destacarlo, un medio interesantepara potenciar las relaciones familia-escue-la. Nos referimos a la página Web quepresenta el centro con su historia, organi-zación, etc. En esta página se puedenpresentar también los recursos y activida-des realizadas en las distintas áreas deconocimiento, de modo que los padrespuedan seguir la trayectoria académica desus hijos e hijas, y conocer el trabajo de losdocentes. Con esta finalidad, hemos enlaza-do la WebQuest “Conócete-conóceme”(http://www. juntadeandalucia.es/averro-es/tartessos/webquest/webquest.htm) a lapágina www. educacion familiar.org.

Relato de una experiencia:“Trivial-TIC”

La idea del “Trivial-TIC” se origina,cómo no, en la práctica educativa. Enconcreto, en la necesidad de realizar activi-dades que abordaran la síntesis y el repasode los contenidos tratados en cada unidaddesde una perspectiva lúdica. Así, un juegotradicional de preguntas y respuestas cons-tituía una alternativa muy válida.

Una vez decidido el tipo de actividad,comienza un proceso de reflexión con elobjetivo de ajustar el Trivial a la dinámica

de un aula TIC. El primer paso en este senti-do fue la digitalización del material, a partirde las ideas esbozadas sobre el papel. Paratal fin se utilizó Impress, un programa depresentaciones (de prestaciones similares alas de Power Point) incluido en el paqueteOpen-Office. La primera diapositiva reco-gía una portada alusiva al conocidísimojuego de mesa del mismo nombre. Seguida-mente las reglas del juego:

En el juego se participa por equipos(rojo, verde y azul), formados por losmiembros de una misma fila de sillas (ladisposición del aula TIC es muy rígida:hay pupitres de dos unidades dispuestosen tres filas). Véase la imagen: Clase detercero de Educación Primaria. Aula TIC

Hay que responder a la pregunta quese formula por escrito y dentro del tiem-po establecido, que será de 20 segundos,después de haber dejado un tiempoprudencial para asegurar una lectura

comprensiva.Cada persona que elija la respuesta

correcta suma un punto para su equipo.

Una vez aclaradas las normas, secomienza la proyección de las diapositivasque contienen las preguntas. Para mostrarla pregunta se utiliza un recurso tecnológi-co llamado “cañón virtual”, que permiteque en los ordenadores del alumnado sepuedan ver los programas que ejecuta eldocente en su terminal. Esto es posiblegracias a la conexión de los equiposmediante sus direcciones IP. Otra posibili-dad es utilizar un “cañón real” que proyec-te la imagen del equipo que reproduce lapresentación Impress.

¡Comienza el juego! El desarrollo delmismo arranca planteando una pregunta alequipo rojo. Una vez leída, se pone enmarcha el cronómetro y el alumnado escri-be la respuesta en un papel (deben serpreguntas que impliquen respuestas cortas:un número, una palabra, una letra, etc.)Los miembros del equipo azul (que son loscompañeros de pupitre del equipo rojo)actúan como “controladores y controla-doras” asumiendo la función de vigilar quela respuesta se haya escrito “dentro detiempo”. Una vez concluidos los veintesegundos, se dejan los bolígrafos y se atien-de (suelen mostrar gran expectación) aldocente, que explica la pregunta haciendoreferencia al contenido objeto del repaso yproporciona la respuesta correcta de formarazonada. Los alumnos y alumnas quetengan escrita la respuesta correcta levan-tan la mano (previa verificación de los“controladores o controladoras”) anotan-do un punto para su equipo. Este procesose repite con los equipos verde y azul,cambiando el rol de “concursante” y“controlador o controladora” segúnproceda.

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“La alfabetización científica y tecnológica exigeacciones dirigidas a diseñar y crear nuevosrecursos y materiales didácticos capaces de

fomentar estrategias innovadoras deenseñanza/aprendizaje, así como incluir y

ampliar las dimensiones espacio-temporales deintercambio y comunicación”

Área de trabajo de Impress


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Algunas normas útiles para agilizar eljuego son:•Restarle un punto al equipo de la persona

que hable sin tener el turno de palabra.•Dejar libertad para ir al servicio sin inte-

rrumpir la dinámica del juego… Su equi-po pierde una opción de punto si no estáen el momento contestar. O deja al otroequipo sin la labor fiscalizadora del“controlador o controladora”.

•Los puntos van anotando en la pizarradespués de cada pregunta.

Los resultados en la aplicación de laactividad han sido satisfactorios. Despuésde reflexionar sobre ellos, se ha concluidoque entre sus ventajas se encuentran: elincremento de la motivación para el estu-dio, el carácter lúdico-recreativo que se leconfiere al proceso de enseñanza-aprendi-zaje, la optimización del tiempo útil declase, la integración de los recursos TIC, laescasa dificultad técnica que implica sudiseño informático y la simplicidad en suaplicación. Entre los aspectos a mejorarcabe destacar la necesidad de tomar medi-das encaminadas a reducir el alto compo-nente competitivo de la actividad.

ConclusionesEl acceso a la información será una

garantía del desarrollo democrático paralos ciudadanos. Viene determinada, comorecoge CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1994),por el desarrollo tecnológico que se mani-fiesta en: 1) La capacidad para almacenargrandes cantidades de información, 2)Nuevas formas de comunicación entre lossujetos y 3) La capacidad de tratamientode la información. Con relación a loexpuesto, es importante reflexionar sobrequién produce la información, qué tecno-logías las almacena y como se accede aella, y, por último, cómo se difunde y através de qué. La respuesta la encontramosen las propuestas innovadoras que sepueden plantear en la docencia, como seha podido observar en las experienciaspresentadas.

En esta línea, las tecnologías de lainformación y la comunicación abren unamplio abanico de posibilidades didácticaspor medio del diseño, creación y elabora-ción de materiales que se pueden adaptara todas las áreas curriculares, incluidas lasenseñanzas de las ciencias. De manera queéstas se convierten en recursos que favore-cen formas innovadoras de plantear activi-dades dirigidas a la citada alfabetización y,además, a fomentar el trabajo cooperativoy en equipo, y la toma de decisiones, comohemos tratado de mostrar a través de losejemplos presentados.

Referencias bibliográficasACEVEDO DÍAZ, J. A., VÁZQUEZ ALON-

SO, A. y MANASSERO MÁS, Mª A., (2003):Papel de la educación CTS en una alfabeti-zación científica y tecnológica para todaslas personas. Revista electrónica de Ense-ñanza de las Ciencias. Vol. 2 Nº 2.

CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1994): Loscentros educativos en la sociedad de lainformación en CEBRIÁN DE LA SERNA, M.y GARCÍA GALINDO, J. A.: Ciencia, tecnolo-gía y sociedad. Una aproximación multi-disciplinar. Málaga, Ed. Innovación Educa-tiva y Servicio de Publicaciones. Universi-dad de Málaga.

MARTÍN GORDILLO, M. y CARLOSOSORIO, M.: Educar para participar enciencia y tecnología. Un proyecto para ladifusión de la cultura científica. Rev.Iberoamericana de educación. Número 32:Mayo - Agosto 2003. http://www.rieoei.org/rie32a08.htm (17 de enero de 2007)

Prieto Ruz, T. (1994): La Ciencia-Tecnología-Sociedad y la enseñanza de lasciencias en CEBRIÁN DE LA SERNA, M. yGARCÍA GALINDO, J.A.: Ciencia, tecnologíay sociedad. Una aproximación multidis-ciplinar. Málaga, Ed. Innovación Educativay Servicio de Publicaciones. Universidad deMálaga.

AbstractIn this article we approached the tech-

nologies of the information and the commu-nication, in the frame of the scientific andtechnological alphabetization, from the newnecessities derived from the incorporationof the news technologies in the classroom,providing examples that animate some ofthe computer science tools for the design ofinteractive educative resources. In additionthe procedure of development and didacticapplication of the playful activity of theeducation-learning adapted to the dynamicsof technologies classroom. It is about theproposal of easy design that as muchreports great motivation for the pupils asfor the teacher, and fomenting the work incollaboration.

Key words: Technologies of theinformation and the communication,audio-visual and technological alphabet-ization, design and creation of teachingmaterials

RésuméDans cet article nous abordons les

technologies de l’information et de lacommunication, dans le cadre de l’alphabé-tisation scientifique et technologique, dèsles nouvelles nécessités dérivées de l’incor-poration des nouvelles technologies dans lasalle de classe, en fournissant des exemplesqui encouragent à l’utilisation dans certainsdes outils informatiques pour la création deressources éducatives interactives. Nousprésentons en outre la procédure de déve-loppement et d’application didactique d’ac-tivités ludiques d’enseignement - apprentis-sage adaptées à la dynamique d’une salle declasse d’informatique. Il s’agit d‘une propo-sition de dessin facile qui reporte une gran-de motivation tant pour les écoliers commepour les enseignants, en favorisant le travailen équipe et de collaboration.

Mots clefs: Technologies de l’infor-mation et de la communication, alpha-bétisation audio-visuelle et technolo-gique, dessin et création de matériels.

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mportancia de losproblemas socio-científi-cos en la educación parala ciudadanía

Los “problemas socio-científicos”, considerados como aquellosproblemas sociales en los que la causa, laposible vía de solución, o ambos, recaen enalguna aplicación del conocimiento científi-co-tecnológico, vienen siendo objeto deatención de los educadores de ciencias enlos últimos años. Clonación, ingenieríagenética, calentamiento global, etc. formancada día más parte de nuestro vocabularioy todo indica que vamos a tener que dedi-carles bastante atención en los próximosaños.

Se trata de problemas abiertos,complejos y controvertidos, sin respuestasdefinitivas y, cualquiera que sea la posturaque el individuo o la sociedad tenga anteellos, el debate no le es ajeno, y la impor-tancia del mismo va a ir en aumento amedida que prosigan los avances de la cien-cia y los problemas ambientales.

Desde los enfoques CTS, se les ha pres-tado mucha atención como instrumentospara llevar el debate socio-científico al aulade ciencias, a la par que se trabajan losobjetivos de la alfabetización científica ytecnológica.

Estos problemas son valorados comobuenos contextos para favorecer eldesarrollo del pensamiento científico deuna ciudadanía a la que se desea capacitar

para aplicar el conocimiento y pensamien-to racionales al análisis de problemas denuestro tiempo, próximos a los ciudadanosy sobre los que tendrán que tomar decisio-nes que les van a afectar en sus vidas.

Se resalta de ellos su utilidad paraenseñar ciencias, ya que permiten desarro-llar la capacidad de argumentación de losalumnos, en lo que se refiere a contenidosconceptuales, procedimentales y actitudina-les, a través de procesos intelectuales decuestionarse qué es lo que se asume,examinar argumentos, sopesar afirmacio-nes que se contradicen, hacer juicios antesde tomar decisiones, etc., y, en definitiva,desarrollar en los alumnos una manera depensar más cercana a la que la propone laciencia.

Introducir el debate en el aula de cien-cias a través de problemas socio-científicossignifica llevar al aula una serie de objetivosque tradicionalmente han tenido pocapresencia, como:•Reconocer la existencia de puntos de vista

discrepantes, buscarlos, formularlos,razonarlos, discutirlos, etc.

•Reconocer la ética que existe en la activi-dad científica, en sus decisiones, etc.

•Animar el uso del lenguaje que refleja unverdadero carácter de tentatividad en ladiscusión.

•Animar a los alumnos a pensar sobrevalores, afirmaciones en competición,evaluar los méritos relativos de lasmismas, etc.

•Mejorar la comprensión conceptual sobreel tema en cuestión.

•Desarrollar la capacidad para argumentaro la habilidad para evaluar las evidencias.

Con relación a la naturaleza de la cien-cia, los problemas socio-científicos permi-ten una mejor conceptualización y unavisión más comprensiva. En efecto, al estarsituados muchos de estos problemas en lalínea fronteriza por la que avanza la ciencia,ayudan a superar la visión de “neutrali-dad” y “objetividad” que tradicionalmentese le ha atribuido. En este sentido, KOLSTO(2001) señala la necesidad de producirmateriales donde se refleje una visión de laciencia más compleja, en la que la “cien-cia terminada” conviva con casos de“ciencia en construcción”, y el recurso atemas socio-científicos puede contribuir aello. También han sido muchos los autoresque han utilizado problemas socio-científi-cos como contexto para investigar procesosde argumentación.

Un problema socio-científico: Losalimentos transgénicos

El tema de los alimentos transgénicospertenece al campo de la biotecnología, enla que intervienen avances y técnicas demuchas disciplinas. En consecuencia, elanálisis sobre la percepción que diferentescolectivos tienen sobre ella está condicio-nado por esta complejidad.

Según MUÑOZ (2002), la biotecnología

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LOS ALIMENTOS TRANSGÉNICOSCOMO PROBLEMA SOCIO-CIENTÍFICO¿QUÉ PENSAMOS SOBRE ELLOS?Desde los enfoques Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) se considera que los problemas socio-científicos son instru-mentos adecuados para llevar el debate al aula de ciencias y contribuir a la alfabetización científica y tecnológicade la ciudadanía. Se plantea el problema concreto de los alimentos transgénicos y, como cuestión previa, la nece-sidad de conocer la percepción pública que tiene la ciudadanía sobre ellos, mayoritariamente contraria. Tambiénse consideran factores que pueden influir en esa percepción, como el conocimiento, la información, el tipo deorganismo que es modificado, la finalidad de la modificación, etc.

Palabras clave: Problema socio-científico, alimentos modificados genéticamente, aula de ciencias.

Enrique España Ramos y Teresa Prieto Ruz1

I

1. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. [email protected] y [email protected]


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está en el centro del debate social desdehace 40 años. Los aspectos controvertidosrelacionados con ella han evolucionado alo largo de este tiempo, desde las primerascríticas en las que se ponía de manifiesto lapreocupación por el hecho de intervenirsobre el genoma (“jugar a Dios”), pasan-do por las críticas centradas en la interven-ción sobre animales y el riesgo de introdu-cir cultivos modificados genéticamente enel ambiente. En los últimos años, las discu-siones se vienen centrando, en mayor medi-da, en los efectos de los alimentos modifi-cados genéticamente sobre la salud y elmedioambiente.

La riqueza y diversidad de los temasobjeto del debate social sobre biotecnolo-gía ponen de manifiesto las grandes posibi-lidades que ofrece para trabajar la argu-mentación en el aula de ciencias.

Pero, junto a las posibilidades apare-cen las dificultades. La necesidad de dispo-ner de la “cultura científica” suficientepara situar el debate de forma adecuada esuno de los problemas, pero no el único.Existen otros factores como percepción delriesgo, incertidumbre, valores, intereses,confianza, otras actitudes, etc. que seentremezclan y hacen de él a la vez, untema rico y complejo de abordar.

Los alimentos representan, segúnADAMS (2005), un contexto en el que seponen de manifiesto tres modalidades deriesgo que han sido descritas desde laSociología.

Algunos riesgos pueden ser asignados ala primera categoría de “riesgos directa-mente perceptibles”. En efecto, percibi-mos los alimentos a través de nuestrossentidos y ellos son capaces de alertarnos,

en algunos casos, de peligros potenciales, através de mal sabor, mal olor, mal aspecto,etc., ligados a alimentos en malas condicio-nes.

Respecto a la segunda categoría de“riesgos que la ciencia nos ayuda a perci-bir”, son numerosos los ejemplos de peli-gros que la ciencia permite identificar:conocimiento de plantas comestibles yplantas venenosas, agentes alergénicos, etc.En este sentido, la ciencia informa conconocimiento de una serie de riesgos y, alaportar soluciones, los transforma en ries-gos viejos.

Pero, a la vez, la ciencia, cada día estáresaltando nuevas zonas de riesgo, quepotencialmente pueden ofrecer espaciopara el “riesgo virtual” (tercera catego-ría), como sucede en el caso de losalimentos transgénicos.

La percepción pública de losalimentos transgénicos

Antes de llevar este tema al aula esimportante conocer cuál es la percepciónpública que tiene la ciudadanía sobre losalimentos transgénicos, y, para ello, espreciso conocer estudios que se han hechoprincipalmente desde la Sociología y laPsicología.

Existen numerosos estudios sobre lapercepción pública de los alimentos trans-génicos, realizados en el marco de estudiosmás amplios sobre la percepción públicade la biotecnología y la ingeniería genética.Unos han sido realizados en países concre-tos y otros abarcan un número variado depaíses.

Entre los grandes estudios se encuen-tran el Eurobarómetro. Este estudio repre-

senta una secuencia de encuestas (seisentre 1991 y 2005) sobre un conjunto detemas entre los que se encuentra la biotec-nología y, dentro de ella, los alimentosmodificados genéticamente. Esta secuenciapermite, no sólo diagnosticar conocimientoy actitudes, sino tomar perspectiva de laevolución de los mismos en la poblacióneuropea.

En efecto, en el Eurobarómetro de1996 se detectaba una actitud media nega-tiva ante los usos de la biotecnología ymostraba a los consumidores suecos comolos portadores de las actitudes más negati-vas entre todos los consumidores europeos.Las aplicaciones orientadas a la salud susci-taban reacciones positivas y el área agroali-mentaria recogía actitudes negativas.

En el cuarto informe Eurobarómetrodel año 1999, se mostraba un incrementogeneral en las actitudes negativas hacia losalimentos modificados genéticamente,cuestionándose aspectos como su necesi-dad o los posibles efectos perniciosos quesu ingesta tendrá sobre la salud humana amedio y largo plazo, así como sus potencia-les consecuencias negativas para el medioambiente.

Los resultados de la última encuestaEurobarómetro de 2005, aplicada a 25.000individuos (aproximadamente 1000 porestado) han sido presentados en Bruselas el22 de junio de 2006. Por sectores, se regis-tran actitudes más positivas hacia las apli-caciones de la biotecnología en medicina ymenos positivas en las aplicaciones en la

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“Los problemas socio-científicos son valoradoscomo buenos contextos para favorecer el

desarrollo del pensamiento científico de unaciudadanía a la que se desea capacitar para

aplicar el conocimiento y pensamientoracionales al análisis de problemas de nuestrotiempo, próximos a los ciudadanos y sobre losque tendrán que tomar decisiones que les van

a afectar en sus vidas”


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agricultura. Sobre los alimentos transgéni-cos, se muestra un crecimiento en laconfianza que se otorga a los mecanismosreguladores pero no en las intenciones decompra de los mismos y continúa el receloy la reticencia hacia los alimentos modifica-dos genéticamente, con un 58% de loseuropeos que piensan que no se debe esti-mular su producción.

En cuanto a posibles relaciones entrenivel de conocimiento y familiaridad con labiotecnología, expectativas ante los usos opercepción de la biotecnología como unaamenaza, se pone de manifiesto una grancomplejidad. En el caso español, se detec-taron actitudes positivas ante los avancescientíficos pero negativas ante determina-das aplicaciones. En el caso de Finlandia, seaprecia un giro, desde una percepciónsocial bastante positiva sobre los usos de labiotecnología hacia una actitud de clarorechazo. En este cambio han podido influirfactores como las campañas “antibiotec-nología”, en concreto en agricultura yalimentación, desarrolladas por gruposecologistas.

En otro gran estudio financiado por laFundación BBVA en 2003, que abarca anueve países de la Unión Europea se mues-tran resultados similares en cuanto a lapredominancia de actitudes negativas hacialos alimentos modificados genéticamente.En cambio, una mayoría de consumidoreseuropeos valoran positivamente a losalimentos orgánicos, a los que se atribuyelas propiedades de ser más sanos, más

sabrosos y menos perjudiciales para elmedio ambiente.

Según este estudio, de los países estu-diados, los más críticos hacia los alimentostransgénicos son: Italia, Alemania, Austria,Francia y Polonia, mientras que Holanda,Dinamarca, Reino Unido y España, son másmoderadamente críticos.

También en estudios realizados en elcontexto de países concretos, como EstadosUnidos, Suecia, China o España se ha llega-do a conclusiones similares.

SHANAHAN, SCHEUFELE y LEE (2001),en un estudio sobre la cobertura que hacenlos medios de comunicación norteamerica-nos acerca de la biotecnología en la agri-cultura y los alimentos modificados genéti-camente desde el año 1998, afirman que lapreocupación del público en EEUU haciaestos temas se ha disparado como conse-cuencia del debate que existe en Europa yque, por esta preocupación, el tratamientodel tema en la prensa norteamericanatambién se ha disparado.

MAGNUSSON y KOIVISTO (2002), enSuecia, en un estudio acerca de las actitu-des del público sueco hacia nueve alimen-tos transgénicos concretos, han encontradoque, en general, la gente tiene actitudesnegativas hacia los alimentos modificadosgenéticamente, si bien estas actitudes notienen la misma intensidad en los diferentesejemplos presentados.

En el caso del arroz, al igual que en eldel trigo, se percibe un grado de aceptaciónmayor, quizás porque se asocia que tras laintervención en su genética está el objetivode alimentar a la población mundial. Laaceptación de la modificación genética esmucho menor en el caso de otros produc-tos como soja, tomate, cerveza o fresas, quealcanzan unos niveles similares de rechazo.

La modificación genética en animales

(cerdo, salmón, etc.) recibe un grado derechazo aún mayor, aunque también aquí sedan diferencias en función del tipo deanimal. Los razonamientos alegados seencuentran en el terreno de la moralidad ylos valores. Un 62% afirma que va contrasus principios comer este tipo de alimentoy un 58% que es malo desde el punto devista moral. El 53% dice que si los comiera,se sentiría culpable.

En otros casos, el rechazo es manteni-do, aún cuando se “garantizan” mejorassustanciales en el producto. Así, sólo el 12-13% lo comerían si fuese más barato y demejor sabor, mientras que si fuese mássano y positivo para el medio ambiente locomerían entre 31% y 43%.

El único estudio, entre los consultados,que informa de una actitud mayoritaria-mente a favor de los alimentos transgéni-cos, es el que HUANG, QIU, BAI y PRAY(2006) han realizado en China. Consideranque China constituye un caso interesante deestudio por ser la nación más poblada delplaneta; ser líder mundial en la promociónde biotecnología agrícola a través de lainversión pública y por su influencia en elresto de los países asiáticos.

Los resultados ponen de manifiestoque, como ocurre en otros países, el cono-cimiento sobre biotecnología que manejanlos consumidores chinos es escaso, enconcreto, se considera similar al que hanmostrado los consumidores norteamerica-nos en otros estudios. Sin embargo, losconsumidores chinos muestran un gradomayor de aceptación de los alimentos trans-génicos: el 57% los aprueban; el 24% semuestran neutrales; el 9% no saben y sóloel 11% los desaprueban.

En España, LUJÁN y TODT (2000) hanllegado a la conclusión de que los consu-midores realizan dos tipos de evaluaciones

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“La enseñanza de las ciencias debe adentrarseen el terreno de los valores, las actitudes, el

pensamiento crítico,… elementos que seentrelazan con los conocimientos científicos aaprender y a aplicar y que pueden contribuir amejorar la formación científica de la ciudadanía

en una sociedad democrática del siglo XXI”


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sobre la modificación genética: a) una entérminos morales, de carácter generalsobre la modificación de diferentes tipos deorganismos y b) otra en términos concre-tos, de cada ejemplo en particular. Cuandose realiza una valoración implícita de latecnología basada en cuestiones de necesi-dad, la percepción es positiva. Por elcontrario, allí donde la necesidad no espercibida, como sucede con los alimentos,la valoración es negativa.

Factores que influyen en las acti-tudes hacia los alimentos transgénicos

Según diferentes estudios, en la mayoro menor aceptación por parte del públicode los alimentos modificados genéticamen-te, parecen influir una serie de factorescomo el conocimiento, la información, eltipo de organismo que es modificado, lafinalidad de la modificación, etc.

El conocimiento.No existen conclusiones sobre una

relación clara entre el signo de las actitudesy el nivel de conocimiento. En algunoscasos se asocia la escasez de conocimientoa las actitudes negativas. En otros casos, esel nivel académico alto el que apareceasociado a las actitudes más negativas(MAGNUSSON y KOIVISTO, 2002).

La información.Para los que pretenden incidir en las

actitudes de los consumidores hacia losalimentos modificados genéticamente, lainformación es considerada un arma dedoble filo. Su efecto potencial en el cambiode actitudes, a veces, ha sido interpretadoen el sentido de que un incremento deinformación podría producir un efecto deactivación de las actitudes más negativas(HUANG et. AL., 2006).

Tipo de organismo modificado gené-ticamente.

Se ha encontrado que las modificacio-nes que afectaban a microorganismos yplantas eran consideradas de menor riesgo,mientras que las modificaciones que afecta-ban al ADN humano o de animales eranconsideradas faltas de ética, perniciosas ypeligrosas. También se habla de un gradode apoyo inversamente proporcional alparecido del organismo modificado genéti-camente con el ser humano en investigacio-nes realizadas con alumnos.

Finalidad de la modificación genéti-ca.

Se han encontrado actitudes más posi-tivas hacia los organismos modificadosgenéticamente cuando la aplicación se hacecon propósitos médicos, y actitudes menospositivas cuando la modificación se hacecon propósitos de alimentación.

Otros factores. El complejo entramado de otras actitu-

des suele representar un factor de influen-cia, y son muchas las que se pueden citarincidiéndose mutuamente. Así, por ejem-plo, se ha encontrado que cuando se tienenaltos niveles de confianza en los gobernan-tes, la gente muestra actitudes más positivashacia los alimentos transgénicos, tienenmás disposición a consumirlos y son másoptimistas respecto a los desarrollos tecno-lógicos.

En suma, partimos de una informaciónprocedente de diferentes estudios, que nosdice que existe una percepción públicanegativa de los alimentos transgénicos y quehay una variedad de factores que influyenen esa percepción, aspecto que deberemostener en cuenta si queremos aprovechar suutilización en el aula de ciencias como unrico tema socio-científico que nos permitatrabajar aspectos que contribuyan a laformación integral de los alumnos, a travésdel debate y la controversia.

De esta manera, la enseñanza de lasciencias se puede adentrar en el terreno delos valores, las actitudes, el pensamientocrítico, etc., elementos que se entrelazancon los conocimientos científicos a apren-der y a aplicar y que pueden contribuir amejorar la formación científica de la ciuda-danía en una sociedad democrática delsiglo XXI.

Referencias bibliográficasADAMS, J. (2005): Risk Management:

It’s not rocket science. It’s more complicat-ed. Imperial College Seminar. www.geog.ucl.ac.uk.

HUANG, J., QIU, H., BAI, J. y PRAY, C.(2006): Awareness, acceptance of and will-ingness to buy genetically modified foods inUrban China. Appetite, 44, 144-151.

KOLSTO, S.D. (2001): Scientific Litera-cy for Citizenship: Tools for dealing with thescience dimension of controversial socio-scientific issues. Science Education, 85,291-310.

LUJAN, J. y TODT. (2000): Perceptions,attitudes and ethical valuations: the ambiva-lence of the public image of biotechnologyin Spain. Public Understanding of Science,9, 383–392.

MAGNUSSON, M.K y KOIVISTO, U.K.(2002): Consumer attitudes towards genet-ically modified foods. Appetite 39, 9-24

MUÑOZ, E. (2002): La cultura cientí-fica, la percepción pública y el caso de labiotecnología. Ponencia presentada en elseminario: La cultura científica en la socie-dad de la información. Oviedo, mayo(2002).

SHANAHAN, J., SCHEUFELE, D. y LEE, E.(2001): The polls-trends. Attitudes aboutagricultural biotechnology and geneticallymodified organisms. Public OpinionQuaterly, 65, 267-281.

AbstractFrom a STS perspective, socio-scientific

issues represent tools and contexts for citi-zenships’ scientific and technological litera-cy. The problem of transgenic food is agood example from this kind of issues. Inthis paper, public’s perceptions aboutgenetically modified food have beenanalysed, as well as the factors that haveinfluence on then, in order to take attitudesand values into the activities in the scienceclassroom.

Key words: Socio-scientific problem,genetically modified food, science class-room

RésuméDès les optiques de Science-Technolo-

gie-Société (CTS), les problèmes socio-scientifiques sont des instrumentsadéquats pour agir des débats dans lasalle de classe de sciences, et de tellefaçon contribuer à l’alphabétisation scien-tifique et technologique de la citoyenneté.Comme question préalable, au problèmeconcret des aliments transgéniques, sepose le besoin de connaître la perceptionque la citoyenneté, majoritairementcontraire aux mêmes. Il considère aussides facteurs qui peuvent influencer cetteperception, comme le niveau de connais-sance, l’information, le type d’organismequi est modifié, le but de la modification,etc..

Mots clef: Problème socio-scienti-fique, aliments modifiés génétiquement,salle de classe de sciences.

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reve recorrido histórico.A finales de los años

setenta, un sector del profe-sorado andaluz vinculado alos movimientos de renova-

ción pedagógica, más sensibilizados con laproblemática ambiental pusieron enmarcha los primeros proyectos de innova-ción y diversas experiencias de educaciónambiental, como: talleres de medioambiente, reciclaje, juegos de simulación,itinerarios, salidas al medio natural, etc.

Más tarde, los cambios producidos enel sistema educativo, han influido en lavisión del profesorado sobre su papel comoeducadores ambientales. Con la promulga-ción en 1990 de la Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema educativo (LOGSE), laeducación ambiental quedó reconocida enel sistema educativo formal, con un carác-ter transversal, que introduce una nuevaforma de abordar los aspectos relacionadoscon el medio ambiente. Se propone unenfoque de la educación ambiental querequiere la ambientalización del currícu-lum, es decir, la incorporación de unanueva perspectiva de educación ambientalen todas las áreas de trabajo. Esta perspec-tiva deberá favorecer un currículumcomprometido con el medio ambiente,pues cualquier contenido curricular sepodrá tratar teniendo en cuenta su proble-mática ambiental.

La aplicación de esta reforma educati-va, produce algunos cambios que parecendeterminar la evolución del pensamientodel profesorado en ese momento, aunque

los movimientos de renovación pedagógicasiguen siendo los que más impulsan losaspectos educativos relacionados con elmedio ambiente.

Durante los años siguientes, la situa-ción en las aulas se mantiene sin mejorassignificativas a pesar del voluntarismo deciertos grupos de profesorado, que realizanprogramas aislados. Apenas se encuentraniniciativas globales que respondan a lasdemandas sociales de una educaciónambiental de calidad. También los CEPmantienen como objetivos el que secompartan experiencias entre distintoscentros, realizan algunas acciones deformación como jornadas, congresos,cursos,... y ofertan actividades dirigidas atoda la comunidad escolar, incluyendopadres y madres; Tratan además de elabo-rar programas flexibles para llegar al profe-sorado y trabajar en sus ambientes concre-tos, pero son puntuales y alcanzan solo a unpequeño porcentaje de profesorado.

Las delegaciones provinciales de lasdiferentes provincias andaluzas constituyenotro de los sectores que viven muy de cercalos problemas ambientales y elaboranpropuestas educativas, procurando mante-ner objetivos realistas para que se ponganen practica, así como diversas actividadesmedio ambientales manteniéndolas conconstancia.

Entre las iniciativas más interesantes,cabe destacar, sobre todas estas iniciativas,la repercusión que tuvo el Programa Aldea,aunque no se extendió suficientemente y suaplicación solo se mantuvo algunos años.

Recientemente, el programa de Eco-escuelas, también está contribuyendo a queevolucione el concepto de EducaciónAmbiental y se realicen acciones prácticasen los ambientes escolares de forma positi-va y constante, además suele conseguirimplicar al profesorado en el compromisocon un trabajo coordinado e interdiscipli-nar.

Por otra parte, la formación permanen-te del profesorado va cambiado paulatina-mente aunque lo hace más lentamente de loque parece deseable. No obstante losgrupos de profesores y profesoras en losque se ha producido un cambio formativosustancial, reclama más formación y másapoyo específico para las actividades rela-cionadas con la E.A.

Pensamiento del profesoradosobre la situación actual de la Educa-ción Ambiental

En Andalucía hay 4.200 centros deenseñanza, aproximadamente y casi cienmil profesores y profesoras, cerca de unmillón y medio de alumnos y alumnas.Acercarnos a la realidad de la E. A. andalu-za de forma cuantitativa sería una tarealarga y extensa, no obstante, a modo deaproximación al pensamiento del profeso-rado, se han seleccionado diversas opinio-nes que nos acerca a las diferentes iniciati-vas del profesorado y al sentir de una granparte de los educadores implicados especí-ficamente con la educación ambiental.

Se exponen sencillamente, porquecontribuyen a comprender sus puntos de

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VISIÓN DE PROFESORES Y PROFE-SORAS DE ANDALUCÍA ACERCA DELA EDUCACIÓN AMBIENTALEn este artículo se recogen las sugerencias del profesorado andaluz sobre la Educación Ambiental. Analizamos, susproblemas, demandas y las soluciones que proponen a través de entrevistas, cuestionarios e intervenciones públi-cas.

Palabras clave: Educación Ambiental, profesorado.

Mª Ángeles Jiménez López1 y Vito Brero Peinado1

B

1. Departamento Didáctica de las Ciencias Experimentales2. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga


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vista sobre la realidad escolar y cuales sonsus reflexiones sobre las ideas y propuestasque mantienen acerca de la EA en Andalu-cía. También se presentan algunos fragmen-tos aparecidos en publicaciones o extraídosde entrevistas, artículos de prensa o inter-venciones públicas del profesorado anda-luz.

A continuación se recogen fragmentosde textos, agrupándolos por bloques o cate-gorías, en los que los profesores y profeso-ras expresan su pensamiento y reflexionansobre su actividad o la de sus colegios, eneste meta-análisis analizan las circunstan-cias concretas y exponen los proyectos quellevan adelante y las dificultades queencuentran en su trabajo diario, presentanobjetivos didácticos para sus programas, yrealizan propuestas de mejora didáctica ysuperación docente, Estas categorías noson excluyentes, y simplemente se ha utili-zado para delimitar y organizar estas apor-taciones.

1. En este primer grupo se recogentextos en los que plantean la importanciade desarrollar programas en EA con elconjunto del profesorado pero además quese analicen las situaciones particulares decada entorno y que planteen objetivoscomunes, acordes con estos análisis:

Profesor del CEIP Ntra. Sra. del Rosariode Guazamara (declaración recogida delacta de presentación de la EAdEA en Alme-ría), comenta: “Se cumple ahora el déci-mo aniversario de la primera reforesta-

ción participativa que llevó a cabo en miCentro, con el que se inició un proceso enel Colegio que continua en la actualidad,el centro participa en las diferentesconvocatorias del Programa Aldea son:Crece con tu Árbol, Pon Verde tu Aula,Jardines Botánicos, Aula Verde, estanciasen Centros de EA, además de campañasde recogida selectiva de residuos, talleresde reciclaje, estudios del entorno inme-diato, campañas de sensibilización sobreproblemas como la erosión, la energía, elagua... Pero el Programa de Eco-escuelaslo que suele vertebrar todas estas activi-dades en un proyecto global, continuadoy coherente”.

Dos maestras de primaria, cuyoscentros forman parte de la Red de Ecoes-cuelas, exponen:

a. “…las actividades MA se iniciaronen 1991 cuando en el colegio comenza-ron a observarse comportamientos noacordes con el entorno. Fue por esto porlo que decidieron atajar problemasconcretos como evitar que el alumnadotirase nidos o cazase en su entornocercano. El objetivo era mejorar el cono-cimiento del medio, trabajar en valores yconocer distintas problemáticas, quedespués se hizo extensivo a otras temáti-cas como la energía o el agua”. “… hantranscurrido por tanto 10 o 12 añosdesde que el centro comenzara a trabajaren EA. Es una eco-escuela desde 1992 ycuenta con un comité y un coordinador

ambiental. En cada aula tienen unrincón verde y participan en programascomo Aldea, Pon Verde tu aula o Cuide-mos nuestra costa. Estas actividades hanservido para que los niños y niñas conoz-can el entorno, lo amen y lleven a casaeste aprendizaje”.

b. “…Aunque antes de la puesta enmarcha de este programa ya existía unapreocupación por la educación ambien-tal en la escuela, considero que la incor-poración en la red de Eco-escuelas fue elgran punto de partida”. “El desarrollo deeste programa en el centro, se procuróque no se convirtiera en mero activismo,es decir, el hacer por hacer o actuar poractuar sin reflexión”.

(Declaración recogida del acta depresentación de la EAdEA en Almería)

Maestros y maestras anónimos de dife-rentes colegios malagueños exponen lasexperiencias que les parecen positivas: “Unmi aula, procuro promover actitudesrespetuosas con el medio, mis alumnosparticipan en todas las actividades que serealizan en la escuela con mucho entu-siasmo, en las patrullas ambientales seresponsabilizan de la recogida selectivade residuos, tienen unos turnos y unoschalecos distintivos, y se respetan entreellos, pues saben que en otra ocasión seráa ellos a los que les tocará llevar el chale-co y encargarse de esta actividad.Además, en el colegio están muy motiva-dos porque este año el ayuntamiento lesha concedido un premio por ser el colegioque ha conseguido un mayor ahorro deagua, antes se repartieron unas bolsasespeciales que se colocaron en las cister-nas y que ahorran mucha agua, aunquedebo decir que todo el profesorado noestá igualmente motivado, y que yo lohago porque me parece bien y me gustatrabajar así.”

Comentarios recogidos a través decuestionarios: “Una actividad que meparece muy interesante y que gustamucho a los alumnos y alumnas del“cole”, es que en el día del medioambiente ponemos un puesto de plantas,y cada uno puede cambiar una plantapor algo menos positivo para el medio,como un paquete de tabaco, un juguetebélico, e incluso una vez me dieron unanavaja a cambio de una maceta, no seme olvida este niño...”

“En mi colegio se ha realizado la

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“Pese a las numerosas las iniciativasemprendidas desde las Administraciones

central y autonómicas para la promoción de laEA, como son la concepción transversal, la

elaboración del programa Aldea, en Andalucía,los esfuerzos en la formación permanente del

profesorado, la elaboración de materialesdidácticos o la creación de la Red Andaluza deEcoescuelas, muchas son las dificultades que

los centros encuentran para la puesta enfuncionamiento de las actuaciones educativas

necesarias”


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experiencia “cada niño una flor”, se hahecho un cartel que es un collage y apare-cen como centro de las flores las fotos decada uno de ellos/as y se promueve elrespeto a la naturaleza y a todo lo natu-ral, plantas y animales del medio”

El principal problema que el profesora-do detecta, es que una parte de este no seimplica en acciones educativas de mayorenvergadura y muchos de ellos no compar-ten la necesidad de continuar las actuacio-nes en E.A., manifestando que el trabajoque realizan en este ámbito es suficiente.

2. Presentamos a continuación comen-tarios sobre las dificultades para mejo-rar las actitudes del alumnado.

a. Un primer grupo de dificultades queseñalan son las relacionadas con personascomo familias y compañeros de la propiainstitución escolar o del resto de los grupossociales, que no dan los ejemplos adecua-dos:

“Un obstáculo que ha menudoencontramos, es que en casa, las familiasno apoyan las enseñanzas y los princi-pios que mantiene la escuela”.

“Muchos componentes de los centroseducativos, no ponen de su parte parafomentar en el alumnado actitudes derespeto al medio”

“Los profesores debemos ser losprimeros que con nuestro ejemplo ynuestra conducta, respetemos la natura-leza”

“.. .porque el alumnado no encuentramotivación ni por parte del profesoradoni por su propia familia”

“Hay mucha contradicción en lasaulas, por un lado al alumnado se le diceque recicle, pero las aulas no estáadecuadas para ello, y los mismos mate-riales que se utilizan en las aulas no sonreciclados o reciclables, faltan contene-dores específicos para reciclar dentro delas escuelas o de las aulas”.

b. En otros casos piensan que hay unafalta de conciencia social general, no impli-can a nadie en particular, pero si se apreciauna responsabilidad compartida:

“Más que en el aula en si, creo que lasdificultades se encuentran en las actitu-des materialistas existentes en la socie-dad (todo nuevo y lo último)”.

“Las actitudes que se fomentan en laescuela, no tiene un seguimiento fueradel aula, no están concienciados de la

importancia que tiene el cuidado delmedio”.

c. O son problemas curriculares, comola importancia relativa que se le presta,frente a otras materias:

“Que no les prestan la atención y eltiempo necesario, las matemáticas, ellenguaje, tienen más importancia (esoocurre en las aulas, centro, casa,…) lotratan solo en segundo plano.”

“Debería aparecer como educaciónambiental, no como algo que se va traba-

jando si se puede… por medio de otrasáreas”.

Opiniones de los responsables decentros educativos.

Los responsables de los centros educa-tivos, también expresan dificultades quehan de superar en sus actividades diarias.Muchos de los directores y directoras decolegios, piensan que es difícil llevar a lapráctica lo que establece la ley, si no es através de proyectos concretos.

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•Existen diferencias notables entre elprofesorado que mantiene actitudes yconcepciones muy responsables y activasy otros que por el contrario no están nadaimplicados, Evidenciando que hay actitu-des y valores muy diversos dentro delequipo docente.

•Si dedican tiempo a aspectos ambientalesel temario no se completará. En generalse observa una falta de comprensión delsignificado de transversalidad en parte delprofesorado.

•El fomento de la EA en la escuela supone,compromiso personal, voluntad y tiempoy requiere una mentalidad abierta alcambio y la participación.

Dificultades en las escuelasHan sido numerosas las iniciativas

emprendidas para la promoción de la EAdesde la puesta en marcha de la LOGSE,como son la concepción transversal, laelaboración del programa Aldea, en Anda-lucía, los esfuerzos en la formación perma-nente del profesorado, la elaboración demateriales didácticos o la creación de laRed Andaluza de Ecoescuelas. A pesar deello, aún hoy día las dificultades que loscentros encuentran para la puesta enfuncionamiento de las actuaciones educati-vas necesarias, son múltiples, entre las queel propio profesorado manifiesta másfrecuentemente:•Que los proyectos concretos, son la mejor

manera de llevar a la práctica actividades

medio ambientales, al igual que los direc-tores y directoras de centros

•Hay profundas diferencias en los plantea-mientos de los miembros de los equiposdocentes. Muchos maestros y maestrasconsideran que si dedican tiempo a temastransversales como la EA, el temario no secompletará. Por lo general existe una faltade comprensión del significado delconcepto de transversalidad por el profe-sorado.

•El fomento de la EA en la escuela supone,por tanto, compromiso personal, volun-tad y tiempo.

•La EA requiere una mentalidad abierta alcambio y la participación.

Demandas y necesidades delprofesorado preocupado por mejorarla Educación Ambiental.

Para dar solución a estos problemasgenerales, el profesorado considera que laEA debería ser esa disciplina a partir de lacual se vertebre toda la educación, y semantenga desde su formación inicial en launiversidad hasta la formación permanen-te, que deben incluirla específicamente.Plantean además, una serie de objetivospara que los centros sigan trabajando enesta línea, entre ellos se encuentran: •Potenciar el trabajo conjunto, y resolver

los conflictos que se plantean entre lospropios profesores.

•Investigar los problemas y plantear solu-ciones creativas, con propuestas estables.

•Crear Comisiones de Medio Ambiente,que se encarguen de gestionar todas lascuestiones relacionadas con estos temas.

•Solucionar la falta de información yformación general en el campo científico.Gestionar la solicitud de información.

•Mejorar en el compromiso de la Adminis-tración, sobre todo en materia de legisla-ción para proporcionar recursos econó-micos y humanos suficientes, con incenti-vos claros, para que las acciones no sebasen en el voluntarismo del profesorado.

•Trabaja realmente de manera transversal.Y mantener la necesidad de que se siganadaptando los contenidos curriculares ala realidad cambiante de nuestra región.

Para solventar las dificultades propo-nen: •Un modelo de actuación que se inicie con

el estudio en las aulas ya que en ellasdeben resolverse los problemas que seplanteen

•Investigación en la acción, que sirva comorecurso para fomentar la transversalidaden EA.

•Proyectos globales, no parcelados, porello, reconocen el papel fundamental dela Red Andaluza de Eco-escuelas y lo valo-ran muy positivamente.

Algunos, en cambio se sienten satisfe-chos con sus logros en temas ambientales,y explican con gran motivación sus éxitoscolectivos, así la directora de un colegiosituado en una barriada malagueña, expli-ca:

“…En mi colegio se realizan muchasactividades medio ambientales, os voy acomentar una: plantamos árboles en unparque que se ha hecho en la zona deatrás del colégio, participan los padres ymadres, que se encargan de ayudar a losniños y niñas es esta tarea, junto con elprofesorado. Se piensan slogans apropia-dos como “cuídame y yo te cuidaré”,tomamos fotos plantando y regando y lasexponemos en las clases, nos ponemoscamisetas con este slogan y las ponemosconservamos, colaboran con nosotros losservicios municipales, que nos ayudanlimpiando y cuidando las plantas quesembramos, pintamos también algunaspartes del “cole”, para que esté todoprecioso y muy arreglado y poder disfru-tar del trabajo realizado”. Tenemos elsiguiente agradecimiento

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Distinguida directora:Ante el interés y entusiasmo demos-

trado por la comunidad educativa queUd. Representa, y especialmente por losniños y niñas, es para mi un honorenviarle nuestro agradecimiento mássincero por haber contribuido de formatan eficaz a que las campañas de limpie-za, tan necesarias, sean una realidad,resulten funcionales y tengan su repercu-sión directa en los más jóvenes ciudada-nos y ciudadanas. Con el ruego de que ledé traslado a niñas y niños, madres ypadres, le envío mi más sincera felicita-ción.

La alcaldesa-Presidenta

Sugerencias que realiza el profe-sorado

A partir de diferentes entrevistas perso-nales e intervenciones en foros públicos, sehan elaborado peticiones que el profesora-do estima necesarias para mejorar laEducación Ambiental, y que exponemos acontinuación: •Aumentar el número de docentes real-

mente implicados, promocionando suformación. Por ejemplo a través de lapublicación de materiales adaptados parasu aplicación en las aulas, esto facilitaríasu implicación. Además de promover auna formación inicial, y permanente, másadecuadas…

•Estiman necesaria una mayor colabora-ción entre Escuela, el entorno social, y lasinstituciones locales para poner enmarcha estrategias de evaluación e inves-tigación con el suficiente rigor y apego ala realidad.

•Más recursos económicos que los equipa-ren a programas como el de Educaciónpara la Paz o Coeducación.

•Piensan que la EA será considerada o no,dependiendo del compromiso de todoslos agentes implicados. El sistema educa-tivo debe conseguir el compromiso detoda comunidad educativa y social.

•Opinan también, que es necesario unmodelo de actuación que se inicie en lasaulas, ya que en ellas deben resolverse losproblemas planteados, aunque dichasactuaciones han de trascender al barrio,al pueblo, etc. A la vez que se debe fomen-tar la transversalidad de la EA.

•Los proyectos han de ser globales, noparcelados. Por lo cual la Red Andaluzade Eco-escuelas tiene un papel fundamen-

tal, y el profesorado valora su papeleducativo muy positivamente.

•El profesorado que trabaja en EA recla-man un mayor reconocimiento por partede la administración, reclama más apoyoy las diferentes iniciativas que ponen enmarcha y favorecer la estabilidad de losequipos docentes que trabajan en estecampo para poder mantener los proyec-tos durante el tiempo que requieran.

•Que los Centros de Educación Ambientalde la localidad se coordinen y conectencon las escuelas y mantengan un proyectoeducativo propio, para lo cual es necesa-rio una comunicación fluida y un segui-miento de sus actividades, por otra parte,estiman necesaria la creación de una redde Centros de EA.

Objetivos para mejorarAlgunos de los principales objetivos

que propone el profesorado para continuarmejorando en EA son:•Modificar actitudes y comportamientos

del alumnado y de su entorno. •Implicar a los ciudadanos y ciudadanas

en los problemas que afectan al medioambiente.

•Formar a una población consciente consu responsabilidad ambiental.

El profesorado, no obstante plantea,que para que se conviertan en realidadeseducativas han de concretarse en sus entor-nos particulares, de tal forma que losdocentes perciban la EA como algo“normal” inserto en el curriculum y noalgo “especial” separado de las actividadesde educativas diarias.

Conclusiones de los profesores yprofesoras

Como conclusiones generales, lasnecesidades más urgentes que el profeso-rado constata, son: •Es necesario elaborar proyectos que invi-

te a poner en práctica metodologías acti-vas, basadas en la investigación y quegeneran actitudes participativas pro-ambientales en todas todos los compo-nentes de la comunidad educativa.

•No existe una verdadera coordinaciónpolítica y social entre las propuestasprovenientes de los estamentos de Educa-ción el resto, especialmente con MedioAmbiente.

•ALDEA es un programa de E.A. que se

ofertó a los centros educativos, que en sumomento obtuvo buenos resultados de talforma que debería continuarse en Andalu-cía.

•El desarrollo de una Estrategia de E.A. porprovincias y sectores es una buena herra-mienta para favorecer un cambio de valo-res y la creación de redes mejora el rendi-miento y los resultados del trabajo detodos los colectivos que se dedican a E.A.

•El desarrollo sostenible, como finalidadeducativa es una propuesta didáctica quedemanda y a su vez favorece un cambioen las formas de consumo.

•La E.A. debe dirigirse a todos los ámbitosde la sociedad, la escuela no puede seruna isla social, sobre todo se haceacuciante la necesidad de dirigirla a lasempresas y a la producción tecnológica.

En cuanto a la manera de llevar a cabolas actividades y propuestas, el profesoradodemanda un marco global que aglutine eimpulse la puesta en marcha de programaseducativos adaptados a los momentos ynecesidades concretas.

NOTA.Los textos en cursiva, están reco-gidos textualmente de entrevistas al profe-sorado y responsables de colegios, cuestio-narios que han realizado, o declaracionesen intervenciones públicas.

AbstractIn this work suggestions taken from

andalusian teachers about environmentaleducation its problems, their demands andthe solutions are described. They expressedtheir ideas through interviews, question-naires and public interventions.

Key words: Environmental educa-tion, teaching staff

RésuméCet article expose les propositions des

professeurs en Andalousie á propos del’éducation environnementale. Nous avonsanalysé les problèmes, les demandes et lessolutions que ces professeurs révelent átravers d’entrevues, de questionnaires et demanifestations publiques.

Mots clés: Education pour l’environ-nement, professorat.

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n la Educación para laCiudadanía, objetivos muyimportantes, entre otros, sonpromover la responsabili-dad, la participación ciuda-

dana, adquirir un pensamiento crítico,desarrollar un criterio propio y habilidadespara defender sus posiciones en debates através de la argumentación documentada yrazonada, así como valorar las razones yargumentos de los otros (BOE, 2007).

Estos objetivos también son importan-tes en el campo de la CTS, de modo que sepuede decir que existe convergencia conalgunas de las parcelas que se han señaladoen la Educación para la Ciudadanía,especialmente, con aquellas relativas a lapreocupación por el medioambiente y a laresponsabilidad ciudadana ante el mismo,es decir, con el desarrollo humano sosteni-ble.

1. Los problemas socio-científicosEl desarrollo de capacidades como las

mencionadas arriba puede favorecersecentrando el trabajo con el alumnado enproblemas sociales controvertidos relacio-nados con la ciencia, más aún si estosproblemas, locales o globales, tienen unafuerte repercusión en la vida diaria. Estascapacidades, a su vez, serán fundamentalespara que los alumnos y alumnas, cuandosean adultos, participen en la solución deproblemas de la misma índole que los trata-dos como recursos didácticos.

La raíz de estos problemas puedesituarse en que “las decisiones científicasy tecnológicas son tomadas generalmen-

te por grupos económicos y políticos queno siempre tienen los mismos intereses, ylas consecuencias para los ciudadanos,casi siempre son distintas en función dela clase social, área geográfica en la quehabiten, intereses particulares, etc.”(PRIETO y GONZÁLEZ, 2006).

Para introducir en las aulas estosproblemas es necesario que el profesoradoposea capacidades como la de posibilitarque el alumnado entienda el problema ensu vertiente científica y social, e identifiquendistintos puntos de vista, los valores y argu-mentos de aquellos que sostienen los distin-tos puntos de vista, para quizás tomar unaposición, y proceder de acuerdo con ésta

2. El problema de la sequíaLa sequía se da de una manera cíclica

en amplias regiones del planeta, entre ellas,la cuenca mediterránea. Durante los perio-dos de sequía el agua dulce de superficie esinsuficiente para atender las demandas delos ciudadanos y de los diferentes sectoresproductivos. Entonces las miradas de losagentes sociales se dirigen hacia las aguassubterráneas y el mar. Pero las visiones ylos intereses de éstos no son coincidentescuando hay que decidir y priorizar sobre laexplotación de los diferente acuíferos o ladesalación del agua del mar, por lo cualsurge la polémica.

Para la investigación que en lo quesigue se relata, se han utilizado tres textosperiodísticos que reflejan esta polémica. Enellos, no se hacen valoraciones, sino que seexponen las posiciones y los argumentos dediferentes agentes sociales (partidos políti-

cos, administraciones públicas, ciudadanosy técnicos) sobre el problema que nosocupa. Este tipo de textos no sólo tienen unimportante papel en la investigación sobrelas visiones y creencias del profesoradosino que son un recurso importante para suformación con el fin de que lo utilicen consu alumnado, como defienden KACHAN,GUILBERT, y BISANZ, (2006).

3. Cultura científica y formacióndel profesorado

Como Gil y Vilches (2006) afirman “…la posesión de profundos conocimientosespecíficos, como los que poseen los espe-cialistas en un campo determinado, nogarantiza la adopción de decisionesadecuadas, sino que se necesitan enfo-ques que contemplen los problemas enuna perspectiva más amplia, analizandolas posibles repercusiones a medio y largoplazo, tanto en el campo consideradocomo en otros.”

En nuestro trabajo se ha realizado elanálisis de los comentarios de 50 futuros

LOS PROBLEMAS SOCIO-CIENTÍFICOSEN LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDA-DANÍA. EL CASO DE LA SEQUÍALos artículos de prensa representan unos recursos interesantes en el enfoque CTS. Resultan útiles tanto en el aulade ciencias como en la investigación en didáctica de las ciencias. En este artículo se describen las percepciones deuna muestra de futuros profesores de ciencias sobre el problema de la sequía en Andalucía, a través de sus comen-tarios sobre tres artículos de prensa.

Palabras clave: Aula de ciencias, investigación didáctica de las ciencias, formación profesorado.

Francisco José González García y Teresa Prieto Ruz1

E

1. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.


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profesores (alumnos del curso del CAP),licenciados en ciencias, de los textos perio-dísticos antes mencionados. Con él se hatratado de indagar sobre la manera en quefuturos profesores de ciencias, que poseenconocimientos científicos sobrados respec-to a los que se atribuyen al ciudadanomedio, contemplan este problema socio-científico, y en que medida su perspectivasobre el tema es amplia o limitada. A todosse les ha presentado la tarea en los térmi-nos siguientes: “Lee los siguientes párra-fos de artículos de prensa, que versansobre la sequía, y coméntalos dando tuopinión”.

Fragmento de uno de los textosanalizados:

“La Confederación Hidrográficadel Sur (CHS) extraerá agua de lospozos de la pedanía de Serrato, apesar de la oposición vecinal y de laanunciada paralización de las obrasanunciadas por el alcalde deRonda… Los vecinos de Serratocreen que la extracción de agua“provocaría un daño al entorno porla sobreexplotación de los recursosque tendría una consecuencia gravea largo plazo”… La CHS aseguró que“todas las aguas son públicas” einsistió en que “la Confederaciónestá obligada a extraerla para abas-tecer a todo su territorio, priorita-riamente a las zonas que necesitanel líquido, cumpliendo la legalidad”y precisó que trataría de hacerlo “demutuo acuerdo”. En este sentido, eldirector de la CHS manifestó queacatará cualquier paralización judi-cial o administrativa de la extrac-ción de agua, aunque será recurridade forma inmediata”.

4. Valoración de las instancias yposiciones personales ante el proble-ma

De las respuestas de los futuros profe-sores se han identificado: a) los diferentesagentes sociales que han citado, b) las valo-raciones que han realizado de las posicio-nes de estos agentes ante el problema y c)sus propias posiciones.

a. InstanciasLos agentes sociales citados se han

agrupado en cinco instancias: “partidos

políticos”, “administraciones públicas”,“económica” (grupos económicos yempresas privadas), “científico-técnica”(expertos, investigadores, consultoras…) y“social”, término bajo se han englobado lasalusiones a la ciudadanía en general y amovimientos sociales. (Tabla 1).

A juzgar por las instancias citadas, estosfuturos profesores parecen considerar queel tema se mueve, fundamentalmente, en elámbito de lo político. Así, los “partidospolíticos” y las “administraciones públi-cas” destacan sobre las restantes. Precisa-mente estas dos son también las más cita-das en los artículos de prensa, y la instancia“económica” ni siquiera se cita. Este esca-so protagonismo de los agentes sociales ode la ciudadanía también se aprecia en losresultados de PRIETO y GONZÁLEZ (2006).

b. Valoraciones de las instanciasEn general las valoraciones que se

hacen del conjunto de las instancias sonnegativas o muy negativas, salvo en la

instancia “científico-técnica” (tabla 2). Las valoraciones realizadas en las tres

instancias de frecuencias más altas seconcretan en afirmaciones como lassiguientes:

• Sobre el comportamiento de los“partidos políticos” ante el problema de lasequía opinan que:

1. Utilizan el problema con fines parti-distas: “Se trata de la utilización de unanecesidad como el agua, esta vezmediante la polémica de la desaladora,para hacer campaña política” .

2. Les atribuyen ineficacia, inclusoincompetencia: “En el texto, que más bienparece un juego de niños chicos entredimes y diretes, donde se pone de mani-fiesto la gran inoperancia de los políticosde hoy en día...”.

3. Destacan la búsqueda de enfrenta-miento entre ellos: “Parece que a los polí-ticos les va la marcha. Si uno dice una

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“El desarrollo de capacidades como laresponsabilidad y la participación ciudadana,

preocupación por el medioambiente, laadquisición de un pensamiento crítico puede

favorecerse centrando el trabajo con elalumnado en problemas sociales

controvertidos relacionados con la ciencia, másaún si estos problemas, locales o globales,

tienen una fuerte repercusión en la vida diaria”

Tabla 1. Instancias citadas

Tabla 2.- Valoraciones de las instancias citadas. (Valoraciones: (+) positivas, (+/-)neutras y (-) negativas)


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cosa, el otro dice otra cosa. Así, no seconstruye”.

• Respecto a las “administracionespúblicas”, se opina que realizan una malagestión del agua:

1. Por no prever el futuro: “Tan sólobusca la C.H.S. el solucionar el abasteci-miento quizás para los primeros años deutilización del acuífero pero no reflexio-na sobre la posibilidad de agotamientodel acuífero. En definitiva: ‘Pan para hoyy hambre para mañana”.

2. Por no tener en cuenta la opinión delos ciudadanos: “El Gobierno no escuchalas quejas del pueblo y hace los que creeconveniente”. “Una vez más se pone demanifiesto que los intereses de determi-nadas instituciones no representan losintereses de la sociedad”.

3. Falta de voluntad: “No se busca (ono se quieren buscar) alternativas querealmente favorezcan todos los intereses:económicos, ambientales, sociales”.

• Con referencia a la instancia

“social”, se destaca la insolidaridad entredistintos grupos sociales, considerando quelos ciudadanos no tienen en cuenta lasrepercusiones de las medidas a tomar y queestán poco concienciados con el problema:

1. A nivel individual: “Me parece unacontroversia lógica, ya que en el fondosomos todos egoístas y no pensamos enlos que tienen falta de agua hasta que nosllega a nosotros. Por lo que veo bien quese perfore”.

2. A nivel colectivo: “Reflejan la acti-tud de una sociedad que sólo se muevepor su bienestar sin importar el coste quepueda suponer, sino que quieren solucio-nes ya a un problema”.

c) Posiciones personalesLas diferentes posiciones personales

ante el problema de la sequía se han agru-pado en una serie de categorías expuestasen la tabla 3.

En las frecuencias recogidas en la tabla3 se pone de manifiesto, destacando sobreotros aspectos, la preocupación medioam-

biental. Esto es un indicio más de una preo-cupación cada día más creciente y generali-zada hacia la protección del medio ambien-te que debe ser utilizada desde la enseñan-za. Junto a esta preocupación, las propues-tas de soluciones desde el campo de latecnología también sugieren la necesidadde asociar, mediante actividades pertinen-tes, las múltiples posibilidades tecnológicasque es posible abordar.

5. Visión del problemaSe ha analizado la amplitud de visión

del problema mostrada en las valoracionesque se han hecho de las instancias implica-das en él. Para ello, se han considerado elnúmero de instancias citadas por cada indi-viduo y el número de vertientes contempla-das en las valoraciones (número bajo =visión estrecha, número alto = visiónamplia).

La presencia de instancias implicadasen los comentarios de estos futuros profe-sores se recoge en la tabla 4.

En la tabla 4 se pone de manifiesto elbajo número de instancias en el que estosfuturos profesores centran sus valoracio-nes. La capacidad para identificar lasinstancias implicadas en un problema esuna capacidad clave a la hora de realizar unanálisis sobre el mismo. Por esta razón,consideramos que las actividades queofrezcan oportunidades para realizar estetipo de análisis deberían tener más presen-cia, tanto en la formación del alumnadocomo en la del profesorado (ESPAÑA yPRIETO, 2006).

El bajo número de instancias en el queestos futuros profesores centran sus valora-ciones está en consonancia con el escasonúmero de vertientes contempladas en lasmismas: la inmensa mayoría contemplasólo una vertiente, la vertiente social (aludi-da por 25 individuos como la única citada).El resto de las vertientes resultan escasa-mente aludidas, y el número de individuosque citan dos o más vertientes es sólo de 9(tabla 5).

También se ha estimado esta amplitudde visión en las posiciones personales anteel problema considerando el número devertientes contempladas por cada uno deéstos en sus posicionamientos (Tabla 6).

En total, son 9 los futuros profesoresque citan una sola vertiente, 9 los que citandos vertientes y 8 los que citan las tresvertientes.

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“Existe cierta actitud negativa hacia lo políticoy una sobrevaloración de su influencia. Esta

postura conlleva un cierto fatalismo, y no nosparece la más adecuada a la hora de abordar

los problemas socio-científicos tratando de quesean contexto para el desarrollo de actitudes

en la ciudadanía, tales como participacióndemocrática y debate”

Tabla 3. Posiciones personales ante el problema

Tabla 4. Frecuencias de las instancias citadas


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Si se comparan la amplitud de visión enlas valoraciones de las instancias con elcorrespondiente en las posiciones persona-les ante el problema de la sequía, a la luz delos resultados expuestos, se evidencia quelos futuros profesores contemplan unmayor número de vertientes cuando expre-san su posición sobre el problema quecuando valoran las posiciones y argumen-tos de las instancias que citan. Esto nosvuelve a poner de manifiesto que, quizás, loque subyace no es un desconocimiento delas vertientes implicadas en el problema,sino es una falta de costumbre a la hora dehablar de posturas que no son la posturapersonal. Posiblemente, la realización deactividades en las que se analizasen lasposturas de las diferentes instancias impli-cadas en los problemas de este tipo, contri-buiría, no sólo al conocimiento, sinotambién al desarrollo y práctica del pensa-miento crítico que tan importante conside-ramos como objetivo a conseguir.

6. ConclusionesLas casi unánimes valoraciones negati-

vas de las instancias implicadas en elproblema y el que las que se citan sean,mayoritariamente de tipo político nos hacepensar en la existencia de una cierta actitudnegativa hacia lo político, por una parte, yen una sobrevaloración de su influencia,por otra. Esta postura conlleva un ciertofatalismo, y no nos parece la más adecuadaa la hora de abordar estos problemastratando de que sean contexto para eldesarrollo de actitudes en la ciudadanía,tales como participación democrática ydebate. El tratamiento en el aula de esteproblema, debería enfatizar el hecho delpapel que la participación ciudadana, yasea en el ahorro del agua individualmente,ya sea en la defensa de su entorno, colecti-vamente, puede tener en este y otrosproblemas.

Las críticas negativas generalizadas ylas escasas instancias y vertientes contem-pladas por cada uno de los futuros profeso-res cuando hacen las valoraciones indicanque éstos han realizado un análisis superfi-cial de los distintos puntos de vista, valoresy argumentos reflejados en los textos. Sinembargo, el número de vertientes contem-pladas en sus concepciones personalesreflejan que cuando proponen soluciones alos problemas tienen más en cuenta lacomplejidad de éstos. Parece, por tanto,

que el conocimiento –que existe- se ponemás en juego a la hora de describir lasposiciones personales. Creemos que setiene que promover el hábito que lleva atratar con naturalidad, en el aula, las postu-ras de las diferentes instancias ante estosproblemas, y considerarlas como losbuenos contextos que son para trabajarobjetivos como la tolerancia, la flexibilidad,la capacidad crítica o la capacidad de argu-mentación en defensa de las posturaspropias.

Estos resultados apoyan lo que GIL yVILCHES (2006) afirman y nos hacen reco-mendar una formación de los futuros profe-sores que contemple las capacidades paratrabajar problemas socio-científicos conlos alumnos.

Referencias bibliográficasESPAÑA, E. y PRIETO, T. (2005):

Controversia sobre los alimentos transgéni-cos: ¿la llevarías a tu clase? Kikiriki. Coope-ración Educativa, 78, 71-75.

GIL, D. y VILCHES, A. (2007): Educa-ción ciudadanía y alfabetización científica:Mitos y realidades. Revista Iberoamerica-na de Educación, n. 42.

http://www.rieoei.org/rie42a02.htm19/03/07.

KACHAN, M.R., GUILBERT, S.M. yBISANZ, G.L. (2006): Do teachers askstudents to read news in Secondary Science?:Evidence from the Canadian context. Scien-ce Education, n. 90, pp. 496-521.

PRIETO, T. y GONZÁLEZ, F. J. (2006):“Valoración de los futuros profesores deCTS de las posiciones de diversas instancias

ante el problema de la sequía” en: BLANCO,A; BRERO, V.; JIMÉNEZ, M. A. Y PRIETO, T.(Edic): Las Relaciones CTS en la Educa-ción Científica. Didáctica de las CienciasExperimentales. Universidad de Málaga.

Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Secundaria Obligatoria, BOEnúm. 5, 5 de enero de 2007.

AbstractNews of the press represent interesting

resources in the CTS approach. They areuseful both in the classroom as in researchin science education. In this paper, percep-tions of a sample of secondary sciencestudent teachers about the drought problemin Andalusia are described through theircomments of three press articles.

Key words: Classroom of sciences,didactic investigation of sciences, teach-ing staff

RésuméLes articles de presse représentent des

ressources de grand intérês dans l’analyseCTS. Ils s’avèrent utiles tant dans la salle declasse de sciences comme dans larecherche en didactique des sciences. Cetarticle décrit les perceptions d’un échan-tillon de futurs professeurs de sciences surle problème de la sécheresse en Andalou-sie, à travers leurs commentaires sur troisarticles de presse.

Mots clef: Salle de classe de sciences,recherche didactique des sciences,formation du professorat.

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Tabla 5.- Vertientes en las valoraciones de las instancias

Tabla 6. Vertientes en las posiciones personales ante el problema


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a Educación Ambiental secontempla como materiatransversal en la EducaciónPrimaria, por tanto, debeabordarse desde las diversas

áreas curriculares. El área de conocimien-to del medio es la que más puntos de cone-xión tiene con ella, al menos es lo quetradicionalmente se piensa, no obstante, lasdemás áreas curriculares contribuyen en laformación en valores ambientales del alum-nado.

Cualquier material educativo ofrecedatos y visiones del entorno y de las actitu-des para con él, que pueden reforzar o porel contrarío desdibujar otras accioneseducativas escolares. La dimensión modéli-ca y transmisora de los medios utilizados enlas escuelas, en ocasiones tratan de promo-ver procesos de cambios y de comprensiónque propicien una renovación social.

La escuela realiza la transmisión de unaselección de contenidos y valores escogi-dos. Ese proceso de transmisión se realizade múltiples maneras y con la intervenciónde diversos agentes, algunos de ellos soncontrolables, en cambio otros no, se intro-ducen por resquicios sin que apenas pres-temos atención, pero que sin duda sonclaves para entender la naturaleza, el senti-do y la importancia de los valores queemergen y se asumen en cada momento.

Conviene no olvidar que los materialesescolares y todo el conjunto de imágenes ytextos que el alumnado utiliza en las escue-las son “construcciones simbólicas utili-zadas en el marco de las relaciones entrela generación de los mayores y la subor-

dinada (los jóvenes). Son instrumentosde transmisión de ideas y valores queintroducen a las nuevas generaciones enel orden social existente y en sus relacio-nes de poder y dominación; en este senti-do, estos materiales legitiman el statusquo” (LISOVSKAYA y KARPOV, 1999).

Las diferentes funciones que cumplenlos materiales que utiliza el alumnado estánorganizadas mediante una serie de activida-des, de tal modo el profesorado las intro-duce y dirige su utilización y el alumnadoaprende de ellas y con ellas: “A grandesrasgos, puede decirse que materialesrepresentan la selección cultural que seconsidera necesario y que además estánlegitimados, tanto en un sentido acadé-mico como institucional” (TORRES,1994; MARTÍNEZ BONAFÉ, 2002).

La selección que llega a la escuela estáguiada por valores de respecto a algunoselementos de la vida social que requierenser conocidos, protegidos y estimulados.Los diferentes textos e imágenes, al mate-rializar y presentar pedagógicamente unaselección, ofrecen visiones de la realidadguiadas y cargadas de opciones de valor.

Existen una diversidad de investigacio-nes, tanto a nivel internacional como nacio-nal, centradas en analizar diferentesdimensiones de los materiales escolares enel área de Conocimiento del medio, aunqueno existen tantos realizados desde un puntode vista transversal. Predominan los análisisque toman como objeto los textos de lasdisciplinas científicas, olvidando que en elresto de las áreas también se transmitenvalores relativos a nuestro papel en el

medio. La necesidad de analizar los textos a fin

de corregir errores, revisar perspectivas ycontribuir a la mejora de la EducaciónAmbiental a través de ellos, nos llevará arealizar esta investigación que intentarámostrar la existencia de sesgos y estereoti-pos que no terminan de erradicarse. Seanalizarán aproximadamente 100 imáge-nes, que seleccionará el alumnado deMaestro de Educación Primaria en prácti-cas de los textos y materiales impresosusados en las diferentes áreas de conoci-miento de Primaria.

La selección de estos materiales la haráel propio alumnado durante las practicas,el proceso que se sigue es la elección de lostextos, imágenes, comentarios… que resul-ten más relevantes y más llamativos por susideas, lenguaje, actividades, imágenes ycontenido en general.

Para cada uno se incluirá un informecon ideas centrales en torno a las variablesmencionadas, así como otras informacio-nes más globales que permitirán singulari-zar y contextualizar la información quenecesariamente aparece fragmentada aldisgregarla del conjunto del texto.

El estudio de materiales escolares, serealizará según los siguientes objetivos:•Comprender la diversidad de enfoques

ambientales de los textos y otros materia-les

•Estudiar de los estereotipos, concepcio-nes y tendencias que presentan.

•Investigar el nivel de integración de losaspectos ambientales como materia trans-versal en las diferentes áreas.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ENLOS MATERIALES ESCOLARES DELA EDUCACIÓN PRIMARIALos materiales escolares tienen una gran influencia en el aprendizaje del alumnado de Educación Primaria. Losmensajes medioambientales existentes en estos materiales, tanto de forma explícita como implícita, condicionanla educación en actitudes y valores del alumnado. En este trabajo se presenta un recurso para el análisis del trata-miento que se da a la Educación Ambiental en materiales de las distintas áreas curriculares.

Palabras clave: Materiales curriculares, Educación ambiental

Vito Brero Peinado y Mª Ángeles Jiménez López1

L

1. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Málaga.


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•Analizar de las pautas que se siguen en lostemas ambientales y los modelos queaparecen en textos e imágenes.

•Determinar los aspectos implícitos, que semuestran en las distintas lecturas, textos ymateriales…, o la información queproponen los autores de forma intencio-nada.

•Identificar la presencia de valores socialesdominantes, que influyen con frecuenciaen la creación de fuertes concepcionesligadas a los diferentes modos de enten-der la relación con el medio.

El análisis que se realizará no tienecarácter ni afán normativo, es decir, no separte del presupuesto de que haya unaforma única, concreta y específica paravalorar una adecuada educación ambiental.Aunque sí buscaremos algunos indicadoresasociados a buenas prácticas ambientalesentre los que están:•Detectar y nombrar explícitamente los

problemas ambientales más urgentes deresolver.

•Incluir en las rutinas y actividades diariasa acciones positivas de reciclado, reutili-zación, y consumo responsable.

•Valorar las ideas y aportaciones que serealicen en este sentido.

•Realizar actividades motivadoras con lacomunidad educativa en su conjunto.

•Dar cabida a la presencia de personas ogrupos que refuerzan estas acciones.

•Acometer el planteamiento de problemasen situaciones reales y/o conexión conellas de las temáticas que se abordan.

•Promover el conocimiento objetivo de lastemáticas y no formular una única posi-ción respecto a temas controvertidos, sinodar cabida a diferentes enfoques científi-cos y sociales.

•Recurrir a diversas fuentes de informa-ción y la posibilidad de contraste de pers-pectivas.

•Posibilitar la búsqueda de informaciónfiable y científica.

•Facilitar el análisis y el debate de proble-mas ambientales.

•Favorecer oportunidades para argumen-tar, expresar las propias ideas y escucharlas de los demás.

•Elaborar y plantear propuestas o alterna-tivas.

•Colaborar y para responsabilizarse deacciones o actuaciones positivas.

•Seleccionar y decidir entre diversas posi-

bles soluciones para problemas concre-tos.

La ficha para el análisis constituye uninstrumento válido para realizar esta tarea,resulta adecuada al objeto de esta investiga-ción. Más aún cuando de lo que se trata esde identificar indicadores tan “delicados”como actitudes y valores, que ademáspueden y deben presentar muy diversasformas de plasmarse. De este modo, unafase del proceso de trabajo consistirá preci-samente en “modular” el instrumento deanálisis para incorporar aquellos aspectoso criterios que mejor respondan a cadaámbito de conocimiento, nivel educativo yla propia estructura del texto o grabado quese analiza.

Se ha diseñado una ficha que aportaráun método para la observación detallada,la descripción y el análisis de actitudes,intenciones y valores medioambientalespresentes en dichos materiales. Cada ficha,contendrá la siguiente información: auto-ría, fecha, título, descripción temática,organización del texto, organización delcontenido, temáticas que se abordan y enfo-que, medios, recursos y actividades…

En esta ficha, podemos apreciar que seproponen diferentes enfoques o perspecti-vas de análisis:

Lo que los autores proponen: objetivos,contenidos científicos, propuestas concre-tas,… de forma implícita o explícita,(consciente o inconsciente),

Lo que un educador puede observar:Se analizan las expresiones de la realidad ylas valoraciones que se hacen de esta, quepueden estar en acuerdo o no con lo que deforma explícita se confiesa que se pretendetransmitir.

Lo que el alumnado puede extraer: Sele pregunta sobre lo que observan ycomprenden.

Se pretende dar respuesta a interrogan-tes del tipo:

¿Son respetuosos con la promoción y elrespeto y cuidado del Medio?

Sobre todo cuando se tocan estas mate-rias desde ángulos distintos en las diferen-tes áreas curriculares o se abordan desdediferentes perspectivas, de forma ocasionalo desde planteamientos globales o trans-versales.

¿Se aprecia en las diferentes editorialeso autores diferencias en la forma de

presentar y cuidar estos aspectos? ¿Se refle-jan planteamientos cuidadosos y positivosen unos casos o despreocupados en otros y,¿Cuáles son los tópicos o mensajes queintroducen? ¿Distorsionan los planteamien-tos científicos y educativos que se preten-den transmitir?

¿Cómo se abordan los aspectos trans-versales y los contenidos científicos que lossustentan, desde las distintas áreas? ¿Apare-cen argumentaciones pseudocientíficas,suposiciones incorrectas o argumentosalternativos a la ciencia? ¿Se menosprecianlos contenidos científicos y se vacían defundamentos validos las actitudes que sefomentan? ¿Se utiliza la ciencia para ameni-zar, convencer, sorprender, justificar…?

Para analizar estos aspectos nos deten-dremos en:

Las imágenes tienen una gran cabida enlos materiales escolares, PARCERISA(1996) al respecto; reflexiona sobre algu-nos datos en un trabajo en el plantea:

“A pesar de que las ilustracionesocupan en los libros de texto de primariay secundaria en torno a un 50 % desuperficie y de que resultan relativamen-te frecuente en el ámbito pedagógico yeditorial las guías de revisión de libros detexto, la importancia que se le concede alpapel de las ilustraciones resulta casianecdótica.“, aunque estos datos hanvariado algo en la actualidad, aún se apre-cia frecuentemente la falta de importanciaque se le da a las ilustraciones.

Por otra parte, se tendrá en cuenta queson materiales no verbales, GÁNDARA(1998) explica:

“La conceptualización es un procesoque puede sentar las bases en los mensa-

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“Los diferentes textose imágenes, almaterializar y

presentarpedagógicamente una

selección, ofrecenvisiones de la realidadguiadas y cargadas de

opciones de valor”


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jes no verbalizados. La única manera depoder controlar su significado es hacién-dolo lo más explícito posible”.

Las imágenes que aparecen en estosmateriales, se eligen con una intencióndeterminada, pero en ellas se pueden“intuir” otros mensajes, que no se ajustena la intención principal de los autores oincluso vacías del contenido principal, peroque si tienen un contenido transversal“ambiental”.

GÁNDARA (1998) afirma que “seríaconveniente evitar términos retóricos o“metafóricos”, que lejos de su pretendidoefecto clarificador, confunden a quieneslo oyen, pudiendo aparecer como: Mensa-jes vacíos: su eliminación del texto noaltera el significado pretendido en elenunciado. Mensajes ambiguos: cuandose prestan atribuciones de significadosdiferentes y, a veces, contradictorios.Distractores: Pueden interpretarse erró-neamente.”

Las actividades o tareas que se propon-gan son, al igual que las imágenes, oportu-nidades de transmisión de valores transver-sales, así, GARCÍA RODEJA (1997), expone:“Los libros de texto, dan información enforma de proposiciones o bien en formade imágenes pero además presentan acti-vidades o tareas, entendiendo por estastodo aquello que demande del alumnadoalgún tipo de actividad, … se supone quelas actividades se proponen para promo-ver el aprendizaje de los estudiantes, loscriterios para la evaluación de las activi-dades que se presentan en los libros detexto, de forma que los docentes seamoscapaces de detectar aspectos positivos ynegativos de los materiales, de seleccio-nar qué actividades llevar a cabo y cualesse han de añadir para mejorar las opor-tunidades de aprendizaje que se puedenofrecer con la utilización y modificaciónde estos recursos”.

A través del análisis de las actividadesobtendremos información referida a siproponen tareas individuales o colectivas,cuál es la secuencia de acciones que plan-tean, qué demandas cognitiva exigen, quérecursos o materiales son necesarios o seproponen para poder realizarlas, cuál es latemática sobre la que versan, qué concep-tos utilizan, qué actividades se deberíanrealizar y no se proponen…

En cuanto al tipo de actividad se dife-renciarán mediante las tareas propuestas.

Así serán:•Descriptivas, se les pedirá al alumnado

observar y leer•De recuerdo o evocación de algo ya sabi-

do, realizar algún trabajo, esquema…•Presentación de contenidos teóricos, en

textos o imágenes•Identificación y valoración de conductas•Expresar opiniones y creencias, relacio-

nes con otras noticias,…•Propiciar propuestas para la acción y la

realización de actividades

El grado de implicación del alumnadoen la realización de las tareas se evaluaráteniendo en cuenta si deben:•Analizar, comentar, explicar, agrupar,

esquematizar, mirar imágenes, lostextos,..

•Contestar preguntas sobre el texto o lasimágenes: ¿Se respeta el medio físico?¿Qué ocurre cuando no se respeta?…

•Participar e implicarse personalmente,aportando ideas o generando propuestas

•Proponer otras actividades que completenla actividad, que se prolonguen en el tiem-po...

•Sugerir o recomendar actividades quegeneren actitudes o hábitos posi-tivos con el medio y que semantengan en el tiempo.

Referencias bibliográficasGÁNDARA GÓMEZ, M. (1998):

El lenguaje oculto en los libros detexto. Ejemplo “El caso de la adap-tación de los seres vivos”. Aula, 40,35-39: Lenguaje y ciencias experi-mentales.

GARCÍA-RODEJA, I.(1997):¿Qué propuestas hacen los librosde texto de primaria? Alambique,11, 35-43.

LISOVSKAYA, E. y KARPOV, V.(1999): New ideologies in post-communist Russian textbooks.Comparative Educational Review,43, 4, 522-543

MARTÍNEZ BONAFÉ, J (2002):Políticas del libro de texto esco-lar. Madrid, Morata.

PARCERISA, A. (1996): Mate-riales curriculares. Cómo elabo-rarlos, seleccionarlos y usarlos.Barcelona, Graó. Biblioteca deaula.

AbstractCurriculum materials have a great influ-

ence in the learning of Primary educationpupils. The existing environmentalmessages in these materials, as much ofform explicit like implicit, condition theeducation in attitudes and values of thepupils. In this work a resource for theanalysis of the treatment of the Environmen-tal Education that appears in materials ofthe different curricular areas is described.

Key words: Materials curricular,Environmental Education

RésuméLes matériaux scolaires ont une grande

influence sur l’apprentissage des élèves enéducation primaire. Les messages sur l’en-vironnement qui existent dans les contenusde ces matériaux, tant explicites commeimplicites, répercutent dans l’éducation desattitudes des élèves. Dans ce travail nousprésentons un instrument pour analyser letraitement dans les matériaux des différentsdomaines curriculaires de l’éducation pourl’environnement.

Mots clés: Matériaux scolaires,Éducation pour l’environnement

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ANÁLISIS DE LOS MATERIALES ESCOLARES.EDUCACIÓN AMBIENTALTítulo: Un científico recoge muestras en el ríoTema: La naturaleza, cuidado de lo naturalContaminación


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ANÁLISIS DE LOS MATERIALES ESCOLARES. EDUCACIÓN AMBIENTALTítulo: Un científico recoge muestras en el ríoTema: La naturaleza, cuidado de lo natural Contaminación

Libro de Conocimiento del Medio, 4º Primaria. Título: “Las amenazas de la naturaleza”. Autor: AA.VV.Editorial: Anaya. Año: 2005

Descripción del material objeto de análisis elegido: El material elegido se trata de una fotografía que recoge la

imagen de las aguas de un río contaminadas. Como podemosobservar, es causado por la mano del hombre, ya que alrede-dor del río encontramos botellas de plástico y demás basuras.El motivo por el que he escogido estas dos fotos es porque sehan trabajado en mi presencia y me pareció muy interesantepor todo lo que el alumnado comentó de ella, y decidí incluirlasaquí.

Explicar dónde y cómo se presenta: Aparece en la página 151 del libro de Conocimiento del

Medio. Se trata de la fotografía que aparece junto con laimagen anteriormente analizada, por tanto se encuentra en elapartado, “Las amenazas de la naturaleza”. El cometido de lafotografía es poner una imagen a aquello que se está contan-do.

Detalla dónde y cómo está inserto y cual es el motivo quelos autores han podido tener para incluirlo en el conjunto delmaterial:

Al igual que la fotografía anterior, este tipo de imágenes, alser fotografías, le da mucho más realismo a lo que explica eltexto. Aunque, por el contrario, echamos en falta algunaimagen en la que aparezca la deforestación como se explica en

la lectura, ya que muchos de el alumnado no sabían qué signi-ficaba el concepto y la profesora, evidentemente, tuvo queexplicarlo.

¿Qué piensas que transmite dentro del contexto en queaparece?

Pienso que transmite un sentimiento de desánimo, porqueellos mismos se dieron cuenta al observar estas fotografías delo que acontece en ellas, tanto en la imagen anterior como enesta, ha sido realizado por la falta de respeto que han tenidounos hacia el medio.

¿Qué valores, actitudes o conceptos puede aportar alalumnado, al margen de la finalidad primaria de los autores?

A mi parecer, esto les puede servir para que ellos se dencuenta de lo importante que es su ayuda para mejorar elmedio en el que viven, y que si se lo proponen pueden hacermucho bien por él.

¿Qué aspectos científicos aparecen en dicho material, deforma implícita o explícita?

Como he comentado antes, al haberse trabajado en claseesta ilustración, se siguió comentando los demás problemasque sufre la naturaleza causado por distintos motivos. Sehabló de la importancia que tiene el agua para la vida y quépodrían hacer ellos para no ejercer sobre ella un mal uso.

Describe el material objeto del análisis que has elegido: (texto, imagen,actividad, propuesta, experiencia…)

Es una actividad en la que aparece una historieta compuesta por seisviñetas que trata sobre el cuidado del medio ambiente y en la que el alum-nado mediante la observación tienen que explicar lo que ocurre.

Explica dónde y cómo se presenta: (Cuál es el motivo por el cual losautores parece que lo incluye)

Aparece en el tema de las plantas y los autores lo incluye para que elalumnado mediante la historieta se den cuenta de lo que se debe hacer ylo que no se debe hacer con respecto al cuidado del medio ambiente.

Detalla dónde está inserto y cuál es el motivo que los autores hanpodido tener para incluirlo en el conjunto del material:

Está inserto al final del tema, como una conclusión a la que se debellegar después de estudiar el tema y en el que el alumnado, sin la ayudade ningún comentario escrito en las viñetas, tienen que fijarse en lo queocurre y que al final de la historieta cada uno saque sus propias conclu-siones.

¿Qué piensas que transmite dentro del contexto en que aparece?:La historieta lo que transmite es la necesidad del cuidado y respeto del

medio ambiente y mediante la figura de el alumnado lo que se pretendees que ellos mismos se vean capaces de poder formar parte del cuidadodel medio que nos rodea.

¿Qué valores, actitudes o conceptos puedes aportar al alumnado, almargen de la finalidad primera de los autores?

Pienso que de esta historieta se puede sacar bastante provecho yaque además de concienciar al alumnado de la importancia del medio, lomás importante es que ellos se vean como los posibles cuidadores de sumedio y que mediante sus actuaciones pueden hacer tanto bien como elalumnado de la historieta. Es muy importante que les ayudemos a que seinvolucren en el cuidado y respeto del medio.

¿Qué aspectos científicos aparecen en dicho material?Todas las personas debemos poner de nuestra parte en el cuidado del

medio ambiente ya que si no es así, nosotros mismos nos cargaremos elmedio en el que actualmente vivimos.

ANÁLISIS DE LOS MATERIALES ESCOLARES. EDUCACIÓN AMBIENTALTítulo: Explica la historiaTema: Cuidado de la naturaleza y la ciudad

Libro, material escolar: Libro de texto 1º de Primaria.Título: Medio Natural, Social y Cultural. Primer ciclo.Autor: AA.VV. Editorial: Vicens Vives. Año: 1992


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radicionalmente se haasociado la contaminación ygeneración de residuos aldesarrollo, constituyendoéstos una especie de peaje

medioambiental que hay que abonar si sequiere disfrutar de unos determinados nive-les de comodidad y “bienestar”. Así, existeun paralelismo entre los niveles de renta ycalidad de vida con el volumen de residuosque generamos, lo que conlleva a que eldesarrollo mundial actual, basado en lasociedad de consumo, haga uso de granparte de los recursos naturales disponibles.

El mantenimiento y aumento de estedesarrollo ha de pasar por un adecuadoequilibrio entre los recursos naturales y laactividad humana, que es lo que se entien-de por Desarrollo Sostenible. Para lograreste objetivo es conveniente optimizar losprocesos de fabricación y minimizar losresiduos generados por la actividad huma-na, para lo que además de la tecnología y laeconomía, se hace imprescindible unmarco legal adecuado que regule, tanto lasdiferentes actividades industriales como elcomportamiento y actitud de los ciudada-nos, por ser ellos los consumidores finales.

Antes de profundizar en el origen, trata-miento y gestión de los residuos, convienehacer una reflexión previa sobre el signifi-cado de residuo. Si tomamos como fuenteel diccionario de la Real Academia de laLengua Española, se entiende por residuo:“Parte o fracción que queda de un todo.Aquello que resulta de la descomposicióno destrucción de algo. Material que quedacomo inservible después de haber reali-zado un trabajo u operación”. Esta defini-ción queda un poco alejada del concepto

generalizado que la población tiene de resi-duo, por lo que además de esta definición,hay que recurrir a otras legales o técnicasque nos acercan en mayor o menor medidaesta percepción popular de residuo. En estalínea, la O.C.D.E. define residuo como“aquellas materias generadas en las acti-vidades de producción y consumo que nohan alcanzado un valor económico en elcontexto en que fueron producidas, debi-do tanto a la inexistencia de tecnologíaadecuada para su aprovechamiento,como de mercado para los productosrecuperados”. En esta definición aparecenuna serie de términos que son claves en lasestrategias con las que se pretende darsolución al problema de los residuos. Porun lado, se diferencia explícitamente entrelos residuos generados en actividades deproducción (industria) y los de consumo,debido a que tanto las características comogestión de estos residuos presenten diferen-cias notables. Por otro lado, resalta factorescomo el económico, el tecnológico y elmercado para los productos como respon-sables de su recuperación, lo que convierteal residuo en un recurso.

En el caso de los residuos generadospor la industria, éstos se caracterizan deforma genérica, por ser limitado el tipo desustancias que se generan, pero en grandescantidades y además suelen ser tóxicos. Enel caso de la industria de los paísesdesarrollados, debido al nivel de competen-cia y las legislaciones más restrictivas, latendencia es a realizar procesos cada vezmás limpios, optimizando los procesos ypor tanto disminuyendo los costes energéti-cos y de materias primas. Además, si segeneran otras sustancias o restos que años

atrás eran considerados como residuos ypor tanto eran desechados, hoy la tendenciaes la valorización de ese residuo, convir-tiéndose en muchos casos en un subpro-ducto que pueda se empleado por otraindustria como materia prima. De estaforma no sólo se disminuyen los residuosgenerados, sino que además éstos contribu-yen a mejorar el resultado económico delproceso, haciendo más competitiva a laempresa que pone en práctica estos proce-sos, gracias a que el residuo ha pasado deser un problema a una fuente adicional deriqueza. A modo de ejemplo, se puede indi-car la obtención de carbón activo a partirde los restos orgánicos de las almazaras, lageneración de energía eléctrica a partir delas fracciones más ligeras de gases (metanoy etano) de las refinerías de petróleo o elcompostaje o la obtención de biogás en lasindustrias de transformación agrícola. Sinembargo, se hace necesaria un adecuadocontrol de estos procesos de valorización,dado que se pueden dar efectos contrapro-ducentes, como se puso de manifiesto en elcaso de la crisis alimentaria motivada por laenfermedad de las “vacas locas” en elReino Unido, motivada por la elaboraciónde piensos para la alimentación del ganadobovino con harinas de origen animal.

En el caso de la gestión de los residuosgenerados por las actividades de consumo,para su reducción, valorización (mediantereutilización, reciclaje u otras formas) y enúltima instancia eliminación, se haceimprescindible la participación de las dife-rentes Administraciones, que mediante laelaboración y puesta en práctica de planesde gestión, han de planificar de forma orde-nada estos residuos. En el ámbito de la

RESIDUOS CON “R” DE RIQUEZALa generación de residuos es uno de los problemas más graves a los que se enfrentan actualmente las sociedadesavanzadas e industrializadas, constituyendo éstos un peaje medioambiental que hay que abonar si se quieredisfrutar de unos determinados niveles de comodidad y “bienestar”. Sin embargo, es necesario romper estatendencia o incluso invertirla si lo que se pretende es la consecución de un desarrollo sostenible. Por este motivo,la economía, la tecnología y la legislación han de converger en esta dirección para afrontar este grave problema.En este trabajo, se muestran los esfuerzos que se realizan desde estos tres niveles y las diferentes herramientas aemplear, entre las que se incluye la concienciación ciudadana y la pedagogía social.

Palabras clave: Residuos, Reciclaje, Valorización, Medio Ambiente.

José Jiménez Jiménez y Mª Pilar Pérez Miranda1

T

1. Dpto. Química Inorgánica Cristalografía y Mineralogía. Universidad de Málaga.


dossier

Unión Europea, la Estrategia Comunitariade gestión de residuos, contempla la conve-niencia de elaborar Planes de residuos.

En España, los primeros intentos deplanificación datan de 1995, en el que sepuso en marcha el I Plan Nacional (PN) deResiduos Peligrosos y el I PN de Recupera-ción de Suelos Contaminados. A éstos lesiguieron otros como el Programa Nacionalde Pilas y Baterías (Acumuladores) usadosen 1999, el PN de Residuos Urbanos en2000, el PN de Descontaminación y Elimi-nación de Policlorobifenilos (PCB), poli-cloroterfenilos (PCTs) y aparatos que locontengan, en 2001; año en el que tambiénse aprobaron el PN de Residuos de Cons-trucción y Demolición, el PN de Lodos deDepuradoras de Aguas Residuales, el PN deVehículos al final de su vida útil y el PN deneumáticos fuera de uso. Estos primerosplanes, de carácter quincenal han conclui-do en su mayoría, por lo que recientemen-te se ha elaborado el borrador del PlanNacional Integrado de Residuos para elperiodo 2007-2015, en el que además derenovar los PN de la gestión los residuosanteriormente citados se incluyen planesadicionales como el PN de Residuos deAparatos Eléctricos y Electrónicos, el PN deResiduos de Actividades Extractivas, el PNde Residuos de Plásticos de Uso Agrario y elPN de Residuos Industriales No Peligrosos.

Por tanto, se consideran de forma inte-grada la gestión de todos los tipos de resi-duos, agrupados en un total de 13 categorí-as, de las cuales un importante númeroestán derivadas del consumo de los ciuda-danos, lo que hace necesario la conciencia-ción y participación activa de éstos, si sequieren conseguir los objetivos generalesde prevención, reducción, valorización yeliminación.

En este caso de los residuos asociadosal consumo, a diferencia de los industrialesanteriormente citados, cada centro emisor(consumidor) genera una cantidad muypequeña de residuos una vez transcurridosu vida útil, pero de gran variedad y disper-sión, por lo que una de las primeras actua-ciones a realizar es la de colectar estos resi-duos para obtener volúmenes mayores.

El éxito o fracaso de este procesodepende de una parte clave: el consumidor,ya que es él el encargado de separar losresiduos en su caso y depositarlos en espa-cio habilitado a tal efecto. Para lograr estefin, la concienciación ciudadana y la peda-

gogía social juegan un papel determinantetal y como queda reflejado en los respecti-vos planes.

Por ello, es positivo conocer y difundirtanto los aspectos beneficiosos de unaadecuada gestión de cada uno de estas cate-gorías de residuos, así como la extensiónde los mismos a nivel nacional, para de estaforma poner en valor la participación activade los ciudadanos en estos procesos. Poreste motivo, se detallan a continuaciónestos datos relativos a cada una de estascategorías.

Los Residuos Sólidos Urbanos (RSU) esquizás en los que se han puesto mayoresesfuerzos cara al ciudadano, fundamental-mente en la separación selectiva de vidrio,envases, papel-cartón y restos orgánicospara su reciclado. De forma genérica, laproducción de residuos sólidos urbanospor habitante y día ha ido aumentando añoa año en torno a un 10% (principalmentedebido al incremento de los restos genera-dos por los envases) situándose en 2004 enel valor de 1,437 Kg/habitante-día. De éstosel mayor porcentaje (44%) corresponde amateria orgánica, seguidos del papel-cartón (21%) plástico (10,6%) vidrio(7%) y metales (4,1%). La valorización deestos residuos se centra fundamentalmenteen el reciclaje, siendo el papel-cartón elque presenta una mayor tasa de reciclaje(63%) seguido de los metales (56%), elvidrio (41%), quedando los plásticos rele-gados a la última posición con una tasa desólo el 20%. En el caso de los residuosorgánicos, su valorización tiene lugar bienmediante obtención de compost o metano

para producción de energía eléctrica. Eneste apartado también se puede incluir lavalorización energética de los aceitesusados para la producción de bio-dieselque se estima que puede llegar al 80% en elaño 2010.

Otro bien de consumo cada vez másextendido y que una vez transcurrida suvida útil pasa a ser residuo son los vehícu-los, que alcanzan la cifra de alrededor delmillón de vehículos al año, siendo su anti-güedad media en torno a los 15 años. Deestos vehículos se dedica a la reutilizaciónel 18 % (como repuestos), reciclándose el61 %, fundamentalmente la fracción metáli-ca que suma el 75% del peso del vehículo yque en cifras de 2006 estaría en torno a los600.000 Tm.

También está ligada al empleo del auto-móvil los residuos generados por losneumáticos una vez cumplido su periodoútil. En este caso, para el año 2004 se trata-ron 2.796.000 Tm, de las que el 12 % sereutilizaron como recauchutados, el 32%se empleo como recurso energético (prin-cipalmente en cementeras) y otro 30% sededicó al reciclado en aplicaciones diversascomo componentes en campos de hierbaartificial, pistas de atletismo y pavimentosdeportivos, aislantes acústicos y pavimentosde parques infantiles.

Los residuos procedentes de lodos dedepuradoras (EDAR), al igual que los RSUvienen mostrando desde el año 2001, unincremento anual entorno al 10%, alcan-zando en 2005 la cantidad de 1.119.741Tm, de los que en torno al 70% se ha desti-nado a valorización agrícola como fertili-

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“Los residuos, lejos de constituir unaconsecuencia negativa del desarrollo, si segestionan de forma adecuada se pueden

convertir en una fuente de riqueza, gracias aldesarrollo tecnológico y a programas desensibilización social, que permiten a los

ciudadanos conocer la importancia y la utilidadde las cosas que reciclamos, así como la

necesidad de su implicación activa en losprocesos de reciclado”


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zante.También la construcción es una fuente

importante de producción de residuos ymás en el contexto español donde es unaactividad con una destacada importanciaeconómica y social, dado que contribuyó enel año 2005 con el 10,4 % del PIB. En estecaso, los residuos generados fueron de 790kg/hab en ese año 2005, pudiendo ser valo-rizados de diferentes formas. Así, los resi-duos formados por hormigón pueden serempleados para la construcción de carrete-ras o fabricación de cemento, mientras queotros desechos de construcción como losladrillos y tejas se reciclan como áridosfinos.

En relación a las pilas y baterías, apesar de presentar componentes muycontaminantes, como son el mercurio,cadmio, plomo, litio (metal) y ácidos, elporcentaje de pilas recogidas, de las 15.353Tm vendidas en el 2005, es muy bajo(entorno al 20%). Esto se debe fundamen-talmente a la falta de puntos de recogida ylos escasos sistemas de recuperación yeliminación que en el mejor de los casosconsiste en el encapsulado en bloques dehormigón y depósito en vertedero. Paraestos residuos, el reciclaje y valorización selimita sólo a la recuperación del mercurio ysobre todo la plata en pilas de botón y elplomo en las baterías del automóvil. Poreste motivo, estamos ante una categoría deresiduo para el que es especialmenteimportante la realización de campañas desensibilización medioambiental de losciudadanos y dotación de medios de reco-

gida selectiva por parte de las administra-ciones, debido a que el sector privado noencuentra aquí los beneficios económicoscomo en el reciclado de otros materialescomo papel-cartón, vidrio o plástico.

Otros residuos tecnológicos, cuyagestión se aborda en este plan son losaparatos eléctricos y electrónicos. Aquí, larecogida y gestión de estos corresponde alos responsables de su puesta en el merca-do (el fabricante). El tratamiento de estosresiduos se realiza mediante clasificación yseparación de elementos y sustancias peli-grosas, para posteriormente reutilizar ovalorizar sus componentes.

Por último, cabe reseñar el tratamientoque se realiza a los plásticos de uso agrario,debido al notable desarrollo de los cultivosbajo plástico de la agricultura intensivaconcentrada fundamentalmente en la costamediterránea y la costa atlántica andaluza,que supone alrededor del 25% del plásticode uso agrario de toda la UE. Este plásticousado, una vez desprovisto de restos detierra y fitosanitarios se puede triturar ymezclar con plástico virgen y obtenernuevas láminas plásticas, evitando así suquema o enterramiento una vez usados y nodañando por tanto el Medio Ambiente.

Una vez realizado el análisis de estosdatos se puede extraer la conclusión quelos residuos, lejos de constituir una conse-cuencia negativa del desarrollo, si se gestio-nan de forma adecuada se pueden conver-tir en una fuente de riqueza, gracias aldesarrollo tecnológico y a programas desensibilización social, que permiten a los

ciudadanos conocer la importancia y lautilidad de las cosas que reciclamos, asícomo la necesidad de su implicación activaen los procesos de reciclado, como partedel tratamiento y gestión de residuos,contribuyendo a lograr un DesarrolloSostenible.

Referencias bibliográficas:Plan Nacional Integrado de residuos

(PNIR) 2007-2015. Ministerio de MedioAmbiente

OROZCO BARRENETXEA, C. et AL.(2003): Contaminación Ambiental. UnaVisión desde la Química. Thomson.

MANAN, STANLEY E. (2007): Introduc-ción a la Química Ambiental. Reverté

AbstractThe generation of polluting agent is one

of the most serious problems for industrial-ized societies, constituting these an environ-mental toll to pay if it enjoy certain levels ofcomfort and well-being. Nevertheless, it isnecessary to break this tendency or eveninvest it, if a sustainable development isrequired. For this reason, the economy, thetechnology and the legislation mustconverge in this direction to confront thisserious problem. In this work, the effortsmade in these three levels and the differenttools to use, between that includes the citi-zen awareness and social education, areexposed.

Key words: polluting, remainder,recycling, valuation, Environment.

RésuméLe déchet de résidus est un de plus

graves problèmes, auquel font face, actuel-lement, les sociétés avancées et industriali-sées. Il constitue un péage environnementalqu’il faut payer si on veut jouir d’un certainniveau de confort et de “bien-être”. Néan-moins, il faut rompre cette tendance, et l’in-verser si le but est le développement soute-nable. Pourtant, l’économie, la technologieet les lois doivent converger dans cettedirection pour affronter ce grave problème.Le travail qu’on aborde montre les effortseffectués dans le cadre de ces trois niveaux,et les différents outils à employer, entrelesquels on inclut la conscientisation descitoyens et la pédagogie sociale.

Mots clef: Résidus, Recyclage, Valori-sation, Environnement.

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NTRODUCCIÓN A LACIENCIA TECNOLOGIA YSOCIEDAD (CTS) Y ALFA-BETIZACIÓN CIENTIFICAY TECNOLÓGICA

GONZÁLEZ GARCÍA, MARTA I., LÓPZCEREZO, J. A., LUJAN LÓPEZ, J.L. (2000):Ciencia, tecnología y Sociedad. Unaintroducción al estudio social de la cien-cia y la tecnología. Madrid. Ed. Tcnos. Estelibro es un aproximación interesante a losconceptos de ciencia tecnología y sociedad,desde perspectiva filosófica, reflexiva y éticade estos temas. Dividido en dos partes, laprimera: “El estudio social de la Ciencia yla tecnología”, se compone de 10 capítu-los, recoge el estudio de la ciencia y latecnología, y muestran el panorama de lastradicionales concepciones de la ciencia yla tecnología, el movimiento CTS, y laconvergencia entre estas tradiciones parafinalizar con la evaluación de la tecnologíay la acción política. La segunda: “Temas CTSy casos de estudio” se compone de de 5capítulos relacionados con cuestionesconcretas de ética, enseñanzas, investiga-ción y participación pública en políticatecnológica y medio ambiental.

FOUREZ, GÉRARD (1994): Alfabetiza-ción Científica y Tecnológica. Acerca delas finalidades de la enseñanza de lasciencias. Buenos Aires. (Argentina) Ed.Colihue. S. R. L. Un clásico de imprescindi-ble lectura, en la que el autor argumenta laconveniencia de la alfabetización científicay tecnológica para todos los ciudadanos ypresenta la aportación del movimiento CTSa los problemas inherentes a la ciencia y ala tecnología que afectan a la sociedad. Secompone de 10 capítulos que versan sobrela alfabetización científica y/o tecnológica,lo que deben enseñar las ciencias, cuándo ycomo, y la propuesta de un modelo detrabajo interdisciplinar, así como la percep-ción de la dimensión ideológica de la ense-ñanza de las ciencias, para concluir presen-

tando la propuesta de un manifiestocomprometido para una política y alfabeti-zación científica y tecnológica en la ense-ñanza primaria y secundaria que resultande gran interés.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDADMARTIN I. PAIXAO, F. y MARQUES

VIERA, R. (Coord) (2004). Perspectivas daciência-tecnología sociedade na innova-çao da Educaçao em ciencia. Aveiro.(Portugal) Ed. Universidad de Aveiro. Reco-ge las aportaciones realizadas por investiga-dores hispano portugueses sobre temas decandente actualidad relacionados contemas CTS durante las jornadas celebradasen la Universidad de Aveiro.

LA QUÍMICA EN LA VIDA COTIDIANAGRUPO QUIMESCA (Química-Escuela-

Casa) (2001): Las bebidas. Café, té ychocolate. Cuaderno del profesor ycuaderno de actividades. Málaga. Ed.Centro de profesorado de Málaga. Elcuaderno del profesor ofrece un conjuntode materiales que incluyen informaciones,bibliografía, orientaciones didácticas y acti-vidades de enseñanza con objeto de facilitarrecursos que se pueden utilizar de diversasformas. Los materiales van dirigidos alalumnado de 2º ciclo de ESO (3º y 4º). Lafinalidad es lograr que los estudiantes rela-cionen los contenidos curriculares con suexperiencia cotidiana por medio de las cita-das bebidas que forman parte de la vidadiaria. (Se pueden hacer llegar sugeren-cias, consultas o comentarios al la siguien-te dirección de correo electrónico [email protected])

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA, TECNO-LÓGICA Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDA-DANÍA

AGUILAR, TUSTA (1999): Alfabetiza-ción científica y educación para laciudadanía. Madrid. Ed. Narcea. Librodividido en dos partes, presenta, en la

primera, los fundamentos teóricos de unaperspectiva del conocimiento científicocomo construcción social y, en la segunda,un módulo de formación del profesorado:alfabetización científica para la ciudadaníaque ofrece un módulo que tiene como obje-tivo establecer estrategias didácticas parafomentar en el alumnado una formaciónpara la ciudadanía a través de las clases deciencias y tecnologías. Por ello, muestra unrepertorio de sesiones con objeto de orien-tar la alfabetización científica y a ejercitar laciudadanía.

RÍOS, J.M. Y CEBRIÁN M. (2000):Nuevas Tecnologías de la Información yde la Comunicación Aplicadas a laEducación. Ed. Aljibe. Archidona. El textose compone de 14 capítulos de temas degran interés para adquirir conocimientosbásicos sobre el diseño, creación y uso derecursos informáticos. Los contenidosversan sobre el lenguaje de la imagen fina ydinámica, los medios de comunicación demasas: prensa, publicidad, televisión,vídeo, sistemas multimedia, Internet, estánpresentados como un medio al servicio delprocesos de enseñanza aprendizaje, deforma que se convierten en una herramien-ta útil para que el docente elabore suspropios materiales destinados a crearproyectos o situaciones de trabajo quefomenten un conocimiento constructivo y eltrabajo en equipo y colaborativo.

INVESTIGANDO EN DIDÁCTICA DE LACIENCIAS

PRIETO RUZ, T., Y BLANCO LÓPEZ, A.,(1997): Las concepciones de los alumnosy la investigación en didáctica de laCiencias. Málaga. Ed. Servicio de publica-ciones de la Universidad de Málaga. El libroa través de sus 5 capítulos muestra la situa-ción de la investigación en didáctica de lasciencias, desde una aproximación cualitati-va y cuantitativa para sumergirnos en losenfoques teóricos de autores de diversas

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ALGUNAS LECTURASPara saber más…Mª Carmen Aguilar García1

I

1. Universidad de Málaga.


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posiciones sobre los conocimientos previosque los estudiantes tienen antes de incor-porarse al aprendizaje forma de las cien-cias. La tarea investigadora realizada sobrelas concepciones científicas de los estu-diantes conduce a los autores a proponernuevas perspectivas para la investigaciónfutura, en la que se tienen en cuenta labúsqueda de teorías, los objetivos de lasinvestigaciones, los problemas metodológi-cos y los destinatarios de estas investigacio-nes.

PARA PROFUNDIZAR A TRAVÉS DEINTERNET…

TEMAS RELACIONADOS CON EL MOVI-MIENTO CTS Y LA EDUCACIÓN PARALA CIUDADANÍA

http://www.oei.es/cts.htmEn esta página web se encuentran espe-

cificado de qué trata el movimiento CTS, susobjetivos sociales y las líneas de actuaciónque resultan de gran interés y relevanciapara conocer más de cerca las inquietudessobre diversos temas como: Sociedad delConocimiento, Ciencia, Tecnología yGénero, Seguimiento Iberoamericano de laDeclaración de Budapest, etc., tanto enpaíses europeos como latinoamericanos.Mención especial a la Sala de lecturasCTS+I por los artículos tan interesantes quepresenta. Asimismo, trata temas de accio-nes claves de Década de una educaciónpara la sostenibilidad.

http://www.cibersociedad.net/Es un Observatorio que trata de estimu-

lar la investigación sobre el ciberespacio,que entiende como un fenómeno socio-cultural, y no sólo tecnológico, pretendien-do funcionar como coordinador de gruposde investigación e iniciativas aplicadasconcretas. De este modo, desean que susdiversas áreas y secciones sirvan de espaciocomún para la publicación, difusión ydiscusión de estas iniciativas concretas. Eleje temático sobre el que giran sus intere-ses el lo cibersocial.

http://observatorio.cnice.mec.es/Es un espacio destinado para el profe-

sorado basado en la observación de latecnología informática, tanto a nivel dehardware como de software, para, median-te su análisis y estudio, aplicarla en los nive-les educativos no universitarios.

Están destinados docentes, con un nivelde usuario avanzado como para aquellosque no tienen altos conocimientos de infor-mática, pero que desean obtener respuestaa sus dudas y orientaciones para introducirlas Nuevas Tecnologías en su docencia.

TEMAS RELACIONADOS CONRECURSOS DE FÁCIL ACCESO PARA LACREACIÓN, DISEÑO Y ELABORACIÓNDE MATERIALES DIDÁCTICOS.• GRIMALDOS, J. (2004): Guadalinex.

Editlin. Madrid.• RUIZ PALMERO, J., SÁNCHEZ RODRÍ-

GUEZ, J. y PALOMO LÓPEZ, R. (2005):Materiales y recursos en Internet parala enseñanza bajo diferentes sistemasoperativos. Aljibe. Málaga.

• Proyecto Guadalinex:http://www.guadalinex.org/

• Curso de Guadalinex:http://www.juntadeandalucia.es/averroes/curso-guadalinex/

• Curso de Jclic:http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jclic/

• Curso de Hot Potatoes:http://campusvirtual.uma.es/hotpot6/

• Curso de Squeak:http://swiki.agro.uba.ar/small_land

• Curso de Gimp:http://www.educavirtual.net/gimp/

• Curso de WebQuestions:http://www.aula21.net/webquestions/index.htm

• Repositorio de software libre:http://www.juntadeandalucia.es/repo-sitorio/

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l propósito de este taller esfomentar los hábitos delectura y escritura a partir delconocimiento general y prác-tico de todo el proceso de

creación de un libro, un camino en el que laplástica y la reflexión respecto a nuestrocontexto natural y social tienen mucho queaportar a la apropiación del sistema deescritura por parte del ‘aprendiz de escri-tor’.

En este Proyecto de investigación hanparticipado un grupo de 26 alumnas yalumnos de Educación Infantil de 4 años delColegio Público El Olivarillo, de Padul(Granada), pueblo situado en la falda deSierra Nevada. También han colaboradointensamente con nosotros cuatro madresde alumnos recuperando libros deteriora-dos, y desde casa todas las familias reco-giendo y seleccionando papel para su poste-rior reciclado y una tallerista Carmen GarcíaAradas, especialista en dinamizar talleresvinculados a las artes con niños y adultos.Igualmente hemos contado con la colabora-ción del profesorado y alumnado del Centrocomo proveedores de papel usado y visitan-do el taller.

1. ¿Qué es un proyecto de investiga-ción?

El Proyecto de Acción e Investigación esuna de las estrategias organizadoras deltrabajo en el aula que mejor se adapta a losprocesos de aprendizaje de los alumnos yalumnas, así:•Dentro de un Proyecto se trabajan dife-

rentes tipos de texto.•El trabajo por proyectos se constituye

cómo eje organizador de la actividad en elaula, a partir de él se lee, se escribe, secalcula, se busca información, se debate,se diseña, se construye, se pinta,…

•El trabajo por proyectos se erige comomediador para encauzar la impulsividaddel alumnado e interiorizar un sistema detrabajo y estudio.

•Hace a los niños responsables deldesarrollo de sus aprendizajes

•Hace a los niños capaces de aportar ideasal grupo, transmitiéndoles que suspropuestas son interesantes para losdemás.

•Favorece la toma de decisiones y la inicia-tiva propia de cada niño y niña en relacióna las actividades concretas a realizar.

a. Fases de un proyecto de investigación:1. Elección, con los niños, del tema de estu-dio o propósito que se tiene. 2. Definición precisa de lo que se quiereabordar y de los objetivos que se buscan3. Estudio de conocimientos previos delgrupo.4. Previsión de las fuentes de información ydocumentación.5. Organización del trabajo. 6. Realización de actividades.7. Plasmación de ideas, recogida de datos.8. Extracción de conclusiones.9. Evaluación de lo realizado. 10. Elaboración de un dossier.11. Exposición oral a otras personas odivulgación (de cualquier otra manera) del

trabajo realizado, y de cómo se ha aprendi-do.

Los proyectos pretenden la socializa-ción de los aprendizajes, potenciar a capa-cidad de aprender a aprender y promoverun conocimiento del medio a través del usoreal del mismo.

2. El punto de partida de nuestroproyecto

Uno de nuestros libros favoritos se haroto, y no es el único. El “Hospitalillo de loslibros” está casi lleno. Es sólo una caja decartón pintada por nosotros, con una grancruz roja en la tapa que da pena abrir.Cuidamos cada texto lo mejor que sabemosy, no obstante, algunos caen “en la batalla”,a uno se le van los hilos, otro tiene un picoroto, los más se desencuadernan y los quetienen grapas suelen durar bastante poco.Hoy hemos decidido dedicar la asamblea apensar en esto, en como solucionar elproblema de tanto libro roto guardado en elHospitalillo. Entre todos hemos barajadovarias soluciones: comprar otros nuevos,arreglarlos con pegamento, juntar variosrotos y hacer uno grande, utilizarlos pararecortar y elaborar nuevas cosas,… Hansurgido también importantes preguntas:•¿Quién hace los libros?•¿Dónde se hacen los libros?•¿Dónde se venden los libros?•¿De donde sale el papel con el que está

hechos los libros?Como es muy difícil aprenderlo todo a

la vez y nos queda mucho tiempo de estar

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¿DE DONDE SALE EL PAPEL CONEL QUE SE HACEN LOS LIBROS? Investigando con cuatro años.Investigar es una palabra muy grande, tanto como la capacidad de aprender de cualquier niño o niña de cuatroaños. Persiguiendo el desarrollo de un pensamiento científico, participativo y crítico desde los primeros momen-tos de escolarización diseñamos cada curso escolar un proyecto de investigación. Os hacemos llegar el de 2006,centrado en el fomento de la escritura activa, en potenciar el valor de la palabra escrita (propia y ajena) y profun-damente conectado con el redescubrimiento y recuperación de algunas técnicas de expresión plástica así como conel concepto de ecología y desarrollo sostenible de nuestros entornos inmediatos.

Palabras clave: Universo de escritura, pensamiento científico, ecología, arte

Paz Isla y Carmen García Aradas1

E

1. CEIP El Olivarillo (Granada) [email protected] Tlfno.: 618 149 693


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juntos, hemos elegido la última de estaspreguntas para empezar a investigar:

3 ¿De dónde sale el papel con el que sehacen los libros?

Hay diferentes hipótesis de partida:•Se hace con pintura blanca.•Lo hacen en la librería.•Se hace con zapatos viejos.•Sale de las barrigas de las mamás.•Lo hace Carmen de Bizet bailando.•Sale de las bibliotecas, allí lo hace una

mujer con fixo y pegamento.•El papel sale de una máquina a la que hay

que echarle “dineros”.Para descubrir las que se adecuan a la

realidad y desechar las erróneas hemosdiseñado la secuencia de actividades quedetallamos a continuación y a través de laque esperamos ir contestando a la preguntainicial y, porque no, a muchas otras.

Esperamos también que de las solucio-nes barajadas por los niños para resolver elproblema del exceso de libros rotos en elHospitalillo se descarten unas y se confir-men otras, en función de las experiencias yconocimientos que incorporemos. De lasactividades secuenciadas a continuaciónsólo se especificará más adelante el diseñode tres de ellas: el taller de papel reciclado,la actividad de escritura del texto y laelaboración del dossier, el resto formaparte de las prácticas habituales de aula.

Se incluye también el material que utili-

zaremos para registrar la evaluación delproceso.

4. El Proyecto: Secuencia de Activida-desa. Actividades iniciales1. Preguntar en casa.2. Ver el vídeo “La Aventura de la Basura”en el que no han dicho que aparece infor-mación sobre este tema (8/11/06).3. Pedir ayuda para reparar los libros dete-riorados y realizar un taller con familiaresvoluntarios (10/11/06).4.- Buscar en Internet.5.- Elaborar una nota a la familia para quecolaboren con nosotros en la recogida depapel.

b. Actividades a partir de las anteriores1. Guardar en un contenedor los papelesque desechamos cada día en casa y en elcolegio.2. Visita a la planta de reciclaje (24/11/06).3. Realizar un taller de papel reciclado(27/11/06).4. Escritura e ilustración de un texto, en ellibro elaborado con papel reciclado en eltaller.

c. Actividades de conclusión.1. Listado de aprendizajes en el seno delgrupo.2. Valoración del proceso.3. Elaboración de un dossier.

5. Diseño del Taller de papel recicladoEn términos generales, el fin que se

persigue con este taller es vincular alniño/a, de una manera directa y participati-va al universo de la escritura, ofreciéndoleotros puntos de vista bajo los que visitar losterritorios próximos al mundo de lo escrito,en este caso a través del conocimiento dediversas técnicas plásticas, relacionadas conla elaboración de soportes textuales, siem-pre teniendo en cuenta que la participaciónactiva y real fomenta un aprendizaje másprofundo y significativo.

El propósito de este taller es fomentarlos hábitos de lectura y escritura a partirdel conocimiento general y práctico de todoel proceso de creación de un libro, uncamino en el que la plástica y la reflexiónrespecto a nuestro contexto natural y socialtienen mucho que aportar a la apropiacióndel sistema de escritura por parte del“aprendiz de escritor”.

Es previo a la iniciación del taller quelos participantes tengan claro que tipo detexto desean elaborar, para adecuar losutensilios (las formas, etc.…) y los mate-riales (cantidad de papel a reciclar, etc.…)en función del soporte que corresponderíaal texto elegido.

a. Objetivos del Taller•Acortar las distancias entre el aprendiz de

escritor y el libro. •Favorecer la espontaneidad, su expresión

oral y plástica, en el contexto de trabajo engrupo.

•Fomentar el trabajo en equipo.•Desarrollar habilidades de expresión plás-

tica adecuadas tanto para el ámbito esco-lar como para la vida social y personal.

•Mejorar la interiorización de la idea deproceso como estrategia para lograr lospropios objetivos.

•Aproximarse al placer de una elaboraciónartesanal.

•Manejar distintos modelos de soportestextuales.

•Establecer sencillas relaciones y diferen-cias entre los diferentes soportes y losdistintos tipos de texto que los contienen:periódico, guión de cine, novela de miste-rio, cómic, libro científico, recetario,…

•Conocer la relación entre escritor e ilus-trador o fotógrafo.

•Adquirir nociones básicas respecto alproceso industrial (grandes ediciones) yartesanal (pequeña edición).

•Favorecer la reflexión respecto al cuidadodel entorno.

•Promover la reutilización de materiales dedeshecho.

•Ampliar el vocabulario relacionado con eltema.

•Dar un paso más en su vinculación con eluniverso de la escritura.

b. ContenidosEl taller cuenta con sus propios objeti-

vos y contenidos y, no obstante, se buscarásiempre hacer referencia a la realidad delgrupo humano con que se trabaje. Así, eneste grupo de Educación Infantil de cuatroaños se tendrá en cuenta el contexto esco-lar del alumnado, permaneciendo este tallersiempre receptivo a incorporar cualquiermatiz didáctico, en cuanto a objetivos ocontenidos, que pueda desprenderse delcurrículo -implícito u oculto- del Proyectode Centro o de la programación de aula y

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que enriquezca el desarrollo de la acciónque pretendemos llevar a cabo.

Se prestará siempre especial atención alos llamados Temas Transversales. LosTemas Transversales que consideramos másdirectamente relacionados con esta accióneducativa se citan a continuación de loscontenidos en el presente apartado: ❏Contenidos Conceptuales1. Adecuación del soporte al texto elegido.Los diferentes soportes para textos de diver-sa tipología:•Soportes para textos literarios: Cuentos,

narraciones, poesías, refranes, canciones,tebeos,…

•Textos enumerativos: Listas, agendas,menús,…

•Textos Informativos: Cartas, noticiasperiodísticas, publicidad,…

•Textos expositivos: Descripciones, resú-menes, mapas conceptuales (lluvia deideas, murales),…

•Textos prescriptitos: Recetas de cocina,normas de juego, instrucciones de monta-je,…

2. La elaboración y el reciclado de papel ensu entorno histórico, sociológico y tecnoló-gico. Nociones básicas de ecología. Elcontenedor azul.3. El ayer y el hoy de los soportes escritos:Cómo elegir un libro y cómo comprar unlibro.4. Atención a los valores artísticos, formati-vos y culturales de las obras editadas.5. La expresión de las necesidades comuni-cativas del grupo. ❏Contenidos procedimentales1. Reducir, recuperar y reciclar papel. 2. Ideas para ahorrar papel. 3. La fabricación del papel con fines artísti-cos. 4. Diseño 5. Formato 6. Maquetación (tamaño, cubiertas, ordende páginas, numeración,…) 7. Tipografía 8. Encuadernación 9. Portadas realizadas con diferentes técni-cas y materiales. 10. Materiales para escritura: pluma,pincel, rotulador… 11. La intención de escribir expresada demanera oral y desde posturas personales ygrupales críticas, cívicas y creativas (meta-cognición). 12.- Las librerías y su importancia en nues-tra vida.

❏Contenidos actitudinales1. Valorar lo que es un texto, creando unode principio a fin. 2. Valoración de los hallazgos en tecnologí-as de la escritura.3. Adquirir habilidades y actitudes, indivi-duales y grupales, de respeto y cuidado delmedio ambiente. 4.- El soporte textual, el grupo humano y loque sucede en su entorno natural inmedia-to y lejano.

c. Temas TransversalesEl adecuado desarrollo del proceso de

socialización de la persona en su entorno esel mejor camino para que fructifiquen valo-res de racionalidad, tolerancia entre cultu-ras, curiosidad por conocer otros mundos,respeto a la naturaleza, amor por los igua-les, por nuestros conciudadanos, por losmayores, reconocimiento de su saber,… yotras muchas actitudes que revierten positi-vamente en el desarrollo integral del indivi-duo y en el buen funcionamiento del grupoal que se pertenece.

Desde este punto de vista, nuestrasencilla propuesta didáctica pretende apor-tar su granito de arena a la consecución deun proceso de vinculación social lo máscreativo y coherente posible

Quizás es en el ámbito de la educacióncívica y el respeto y cuidado del entornodonde hunde sus raíces el diseño de estetaller, con clara intención de favorecer laigualdad de oportunidades para ambossexos y la educación ambiental a través deun proceso y una dinámica de grupo en laque cualquier toma de decisiones (paradiseñar el tipo de papel, el tamaño delmismo, etc.…) se desarrolle bajo la premi-sa de crear un clima de convivencia, acep-tación de diferentes ritmos de aprendizaje,atención al cuidado del medio, valoraciónde oficios de hombres y mujeres en igual-dad,…

La educación del consumidor se traba-ja favoreciendo el interés por aprender a “irde compras” por librerías, ferias…y altrabajar el reciclado de papel como estrate-gia de aprovechamiento de recursos yconsumo responsable.

d. Dinámica de las sesionesSe propone utilizar en este taller una

metodología de trabajo sencilla y lúdica. Lassesiones de trabajo serán eminentementeprácticas, introducidas con una breve expo-

sición en las que abordar con claridadalgunas ideas básicas respecto a la historiay estructura de los textos como, por ejem-plo, la diferenciación entre continente ycontenido.

El desarrollo de la actividad será siem-pre participativo, comentando cualquierduda o dificultad, a fin de proporcionar unavivencia satisfactoria para todos y, en elmarco de su formación general, aproximara cada individuo, un paso más, hacia eldescubrimiento del placer de reutilizar, deleer, de escribir, de diseñar y de ilustrar enequipo. Resulta imprescindible que todoslos componentes del grupo preparen elaula, troceen el papel, permanezcan atentosa las proporciones que se utilizan de cola,agua…, mezclen y manipulen la pulpa,observen la presión de la prensa, preparenel secado,…..para construir un conoci-miento significativo de la variedad demedios sencillos que tenemos a nuestroalcance y que pueden permitirnos realizarartesanalmente un soporte en el que escri-bir.

El proceso para la elaboración de dichosoporte textual (fabricación del papel,portada…) es el mismo para todos losniños y niñas, sin embargo, la manera deintervenir difiere: el grado de autonomía esmayor a medida que aumenta la edad de losparticipantes, ofreciendo un “andamiaje”más cercano a los más pequeños.

e. Los espaciosDependiendo de las características del

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tantea

lugar en el que nos encontremos se intenta-rá organizar zonas diferenciadas: •Espacio limpio, dedicado al diseño y

montaje del libro, con mesas para encua-dernar, paginar e ilustrar, …

•Espacio húmedo para la elaboración ydrenado de la pulpa, con mesas donde lascubetas estén al lado de otras mesas en lasque volcar las formas sobre las fiselinas.

•Zona de prensado (lugar preparado paraescurrir el agua )

•Zona de secado.

f. El papel del tiempoEl tiempo tiene un papel importante en

este proceso. Es necesario ser eficaces yrápidos en momentos concretos y es nece-sario aprender a esperar. La fabricaciónartesanal de papel requiere de un tiempode elaboración y secado para obtener unbuen acabado del mismo. Cada taller tendráuna duración de 2 sesiones de 2 horas cadauna, que se organizarán de la siguientemanera: •Asamblea preparatoria, 15 minutos. •Proceso. •Recogida del aula, 15 minutos •Asamblea de cierre, 15 minutos.

g. El procesoCada taller se inicia con una actividad

de encuentro, de acogida. En el inicio delproceso, una vez puestos en contacto yrealizadas las presentaciones no formalesde todos los miembros del grupo, se abor-da en términos de gran sencillez lo másevidente respecto a la estructura de untexto: su dualidad continente-contenido.

Cualquier decisión respecto a la escritu-ra que habrá de alojar el soporte textual quese pretende elaborar dependerá de la tuto-ra. La tallerista aportará todo lo que fueramenester a tal propósito siempre que lassugerencias de trabajo se enmarquen en elámbito de sus competencias.

Si desde el Centro Educativo se conside-ra necesario, el taller se prolongaría unasesión más en la que abordar en profundi-dad el tratamiento tipográfico y la ilustra-ción del texto (una vez transcurridas lassesiones necesarias para que el grupoelabore el texto escrito en el aula, con sumaestra). El proceso a que nos referimos acontinuación se limita a reflejar exclusiva-mente la actividad del taller: ❏La elaboración del soporte•Utensilios: Batidora, cubetas, formas,

fiselinas, tendedero plegable, prensa,pinzas, cucharas, plásticos para protegerlas mesas, cubos y botes vacíos de ketchupo…

•Materiales: Cola escolar, tempera esco-lar, cordón de algodón, bramante, cuerdade pita, flores secas…, elementos dedeshecho reutilizables para decoración ygofrados, elementos de reciclado parafabricación de la pulpa de papel comotelas de algodón troceadas, papeles nosatinados troceados… y elementos natu-rales, para la fabricación de pulpa: plantascon fibra… y

•Proceso de elaboración del papel: 1.Trocear papel, 2. Echar en un cubo aguacaliente para ablandar, enjuagar, 3.Mezclar con cola, 4. Batir, 5. Pasar lapulpa a las cubetas, 6. Introducir formasen las cubetas para recoger la pulpa porinmersión, 7. Volcar las formas en las físe-linas (sobre la madera de base de pren-sa), 8. Enjuagar la forma, 9. Repetir elproceso tantas veces como hojas de papelse desee fabricar, 10. Prensar todas lashojas, teniendo en cuenta que esta opera-ción hace que suelte agua, 11. Retirar elpeso de la prensa, 12. Tender cada hoja depapel y cada físelina, 13. Separar el papelde las físelinas, 14. Esperar al secado, 15.Prensar de nuevo en seco si fuese necesa-rio y 16. Escribir o dibujar sobre las prue-bas.

❏Proceso de encuadernación: •Separar las hojas de prueba de las de

encuadernación. •Doblar las hojas de encuadernación

dependiendo del diseño •Agujerear el papel en dos puntos del

centro de la hoja. •Encolar el extremo del cordón con cola

para facilitar el cosido. •Coser todas las hojas. •Rematar todos lo elementos: hojas, porta-

da y contraportada.

Evaluación y propuesta de mejoraEl fin de la herramienta elaborada para

la recogida de información de este taller es,principalmente, que sea pertinente, es decir,sencilla y completa, que refleje lo sucedidoen el grupo y que nos permita adoptar deci-siones relativas al proceso cuando estamosinmersos en él y elaborar propuestas demejora en relación a posteriores talleres.

Las propuestas de mejora surgen de lareflexión a lo largo de cada taller y se

concretan en modificaciones o actualizacio-nes relativas a cualquier aspecto de lapresente propuesta: metodología, organiza-ción espacial, objetivos, contenidos, actitu-des,… Buscan enriquecer el proceso. A talfin se ha utilizado el mismo instrumento deevaluación que incluimos más adelantecomo material de evaluación del proyecto.

Elaboración de un informeCon el fin de obtener una visión de

conjunto, durante los diferentes momentosdel trabajo iremos recogiendo comentarios,anécdotas e imágenes con las que elaborarun informe al finalizar el taller. Esta tareaqueda a cargo de la tallerista y servirá comomemoria de la actividad realizada ayudandoa sistematizar la evaluación. Se prevé suelaboración con no más de treinta imáge-nes, fotos o dibujos, acompañadas de otrostantos comentarios o anécdotas recogidosdurante la experiencia y elegidos de entretodos por su significatividad.

Bibliografía utilizada en el TallerHAZARD, P.: Los libros, los niños y los

hombres. Editorial Juventud LÓPEZ TAMÉS, R: Introducción a la

Literatura infantil.BELTRÁN, H. (1971-72): Teoría del

museo. MALTESSE (1990): Las técnicas artís-

ticas. Madrid, Cátedra Col. Manuales ArteKAMPMAN, L.: Papeles de colores.

Paris, Ed. Bouret Col. Creaciones ArtísticasELÍAS, N.: Teoría del símbolo. Barcelo-

na, Ediciones PenínsulaDIEZ RODRÍGUEZ, M.: Antología del

cuento Literario. Madrid, Ed. Alhambra.

6. Diseño de la secuencia de escri-tura e ilustración del texto

Una vez elaborado el soporte es elmomento de pensar de nuevo en el conteni-do. Este trabajo, fundamentalmente deescritura, se realizará en el aula con la tuto-ra, utilizando para ello cuantas sesiones seanecesario. En este momento del curso esta-mos trabajando la lectura y la escritura delnombre, por lo tanto el contenido centraldel libro girará en torno a la escritura desus propios nombres. Por su simplicidad ypuesto que los niños y niñas llevan pocotiempo escribiendo, la propiedad del textoque estudiaremos es la organización de lostextos enumerativos en concreto la lista, yen cuanto a las propiedades del sistema de

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dossier

escritura trabajaremos linealidad y direc-cionalidad con unos y separación entrepalabras con otros. Se atenderán otrosaspectos relacionados con la elaboracióndel libro en el taller de papel reciclado,conceptos como portada, contraportada,lomo, ilustración, ilustrador/a, autor/a,etc.…

¿Cómo hemos diseñado esta secuencia?A pesar de que normalmente son

muchos los tipos de texto que circulanlibremente por nuestra aula, siempre hay unmomento en que la maestra decide introdu-cir a fondo cada uno de ellos, de manerasistemática. Para trabajar en profundidad lalista hemos diseñado así esta secuencia:•Hemos aprovechado una situación de

necesidad, de máximo interés para losniños, en la que este texto, la lista, debaaparecer “para algo”.

•Con anterioridad hemos buscado informa-ción en el grupo respecto a lo que seconoce de ese tipo de texto.

•Búsqueda de modelos (por parte detodos), de textos cómo el que vamos aestudiar.

•Análisis de esos modelos.•Comparación de estos modelos con

algún/os tipo/os de texto/os bien conoci-dos por ellos.

•El maestro decide qué propiedad del textoy qué propiedad del sistema de escrituravamos a trabajar. Otras les llegarán a serconocidas a través de esa actividad quediseñamos, pero nosotros nos centrare-mos, en cada caso, sólo en las que hemosdecidido trabajar a fondo.

•Llega el momento de la construccióngrupal y entre todos aportamos ideasrespecto a cómo elaborar este texto.

•Se negocia hasta alcanzar un consenso, lamanera más adecuada de estructurarlo.

•Pasamos a la realización: 1. Diversificandolas tareas y 2. Realizándolas todos, porparejas, individualmente, por grupos.

•Valoración de los logros (a lo largo detodo el proceso).

•Si procede, propuestas de mejora respec-to a lo realizado, a través de la confronta-ción, el debate...

•Uso del texto o de los textos producidos.•Elaboración posterior de textos de la

misma índole pero con diferente organiza-ción del aula, de los niños, de los materia-les…

El diseño de esta secuencia sigue la

propuesta de Myriam Nemirovsky, de quiénpodéis encontrar aportaciones muy variadase interesantes en la red sólo tecleando sunombre y navegando.

7. Dossier del ProyectoPara poder disfrutar con posterioridad

a esta vivencia del proceso compartido ypara llevar a cabo dicho proceso de unamanera lo más reflexiva posible, considera-mos necesario reflejar lo más significativode este proyecto, sus momentos y hallazgosmás interesantes, en un texto de rápida ysencilla realización, ilustrado con imáge-nes.

Se pretende dar al alumno la posibili-dad de recordar, comentar y reflexionarsobre lo realizado en grupo, a fin de reto-mar siempre que lo deseemos, aquelloselementos y herramientas que nos permitanrecordar como aprendimos a aprender.

8. Evaluación del Proyecto

9. EpílogoEl paradigma ecológico-contextual en el

que se enmarcan este tipo de trabajos asícomo otras metodologías cercanas buscaplantear una visión de conjunto respecto alas actividades a realizar: no hay divisionesni partes en las materias y el conocimientono se percibe como una verdad universal yabsoluta planteada por teorías o leyes, sinocomo algo que se puede ir construyendo ycomplementando a partir de las aportacio-nes y desde los puntos de vista de cada uno,ya que las percepciones y las realidades sondiversas y esta diversidad genera conoci-miento. Esto – consideramos- proporcionaun carácter más dinámico a la realidadeducativa y, en este proyecto, se traduce enuna organización en la que la participaciónde todos, el “como” se lleven a cabo las

actividades del grupo, prima sobre elproducto final (que no obstante se prevé dealta calidad plástica y conceptual).

En el momento de enviar este diseñopara su publicación estamos atravesando el“ecuador” del proyecto. Si os resulta inte-resante no tenéis más que decirlo y osenviaremos el dossier final y la evaluaciónen su momento. Esperamos cualquier apor-tación que nos ayude a mejorar nuestrapráctica educativa. El próximo proyectoserá diferente, los niños y niñas tendránotras necesidades.

Referencias bibliográficas:SOLÉ, I. (1999): Estrategias de lectu-

ra, Barcelona, Graó- ICE Universitat deBarcelona.

TEBEROSKY, A. (1992): Aprendiendo aescribir. Barcelona, Ice- Horsori

V.V.A.A. (2003): El dibujo del fin delmilenio. Granada: Aulas del CongresoNacional de la Universidad de Bellas Artes.

Junta de Andalucía: Colección de Mate-riales Curriculares. (Libro impreso enpapel ecológico). Edita: JUNTA DE ANDALU-CÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIEN-CIA. Instituto Andaluz de Formación yPerfeccionamiento del Profesorado.

AbstractThe intention of this workshop is to

encourage habitual reading and writingstarting with the general and practicalknowledge of the whole process in thecreation of a book, a process in which theplastic arts and reflection with respect toour place in our natural and social environ-ment, have significant input in the appropri-ation of a system of writing by the ‘novicewriter’.

Key words: Universe of the writing,scientific thought, ecology, the plastic arts

RésuméL’intention de cet atelier est développer

les habitudes de lecture et écriture à partirde la connaissance general et pratique detout le processus de création d’un livre, unchemin où les arts plastiques et la reflexiónen ce qui concerne a notre contexte naturelet social ont beaucoup qui opporter à l’ap-propriation du système d’écriture de la partde ‘l’écrivain débutant’.

Mots clef: L´ univers de l´écriture,l´sprit scientifique, l´ecologie, les artsplastiques.

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tantea

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l colectivo Hiperión (en grie-go “el gran sol”), constitui-do por un grupo de madres ypadres, puso en marcha enseptiembre de 2004 un

proyecto alternativo de escuela. Dichoproyecto se desarrolla en una finca de700m2 en Zarzalejo (Madrid), lugar que seha creado con la finalidad de generar unespacio para relacionarse y aprender libre-mente, y dar respuesta a la necesidad de unproyecto diferente, que respetara a losniños y niñas, sus movimientos, sus necesi-dades o elecciones ante distintos estímulosy su tiempo para cubrir éstas.

Es un proyecto autogestionado, estable-ciéndose, tras un estudio previo del niveladquisitivo de las familias, una cuota fija, lacual se reducirá en la medida que entren aformar parte del proyecto más personas yatendiendo a las posibilidades económicasde éstas.

Durante el curso escolar 2004-2005,las familias y personas2 que trabajaban conlos niños y las niñas se reunían periódica-mente dos días a la semana: los martes,donde se discutía durante tres o cuatrohoras qué se había hecho durante la sema-na, se intercambiaba información y sepreparaban futuros trabajos, y se aborda-ban distintas cuestiones pedagógicas,tomándose las decisiones por el procedi-miento asambleario; y los domingos, desdepor la mañana hasta por la tarde paratrabajar en distintas tareas y reformas de laescuela y realizar una “comida de fraterni-

dad”. La participación directa de las fami-lias con los niños y las niñas también eraposible con una previa planificación, aligual que lo hacen las personas que traba-jaban diariamente con los chicos y laschicas: “está abierto a que un padre ouna madre tenga algo que ofrecer a losniños o algo que ofertar y que los niñoselijan si les va bien”, explicaba Rafael,miembro del actual colectivo Hiperión. Así,en la época de nuestra visita (febrero de2005) un padre se encargaba del taller demúsica. La razón de esta planificación estáen experimentar el grado de dificultad quepuede tener para los chicos y las chicas, eltiempo de duración, los materiales necesa-rios, etc.

No obstante, este proyecto no constitu-ye la primera experiencia pedagógica alter-nativa de estas familias, ya que participaronen otro anterior, el cual se escindió en doscolectivos. La razón de dicha separaciónsegún Rafael, uno de los padres impulsoresde ambas experiencias y secretario de laasociación que puso en marcha aquelproyecto, fue que “el fondo y la forma sonimportantes, o sea si los padres nopueden opinar o sus opiniones son diga-mos intranscendentales para el proyecto,el proyecto no es democrático, entoncestendría que haber sido otro tipo de escue-la,... más que un proyecto asociativocomo lo que montamos”. El problema fuehacer de teoría y práctica una misma cosa.

El origen de ambos proyectos, que yamanifestaban una inquietud por una educa-

ción alternativa, fue con lo que denominan“la guardería itinerante” o lo que ahorallaman “te espero en casa”, la cual surgeen el verano de 2001 por la necesidad desocialización de las familias, que habíandejado de relacionarse al tener los bebés, ypara posibilitar a los niños y las niñas unespacio en el que poder encontrarse, orga-nizándose tres días a la semana un encuen-tro en cada casa, rotando ésta entre lasdistintas familias participantes. El númerode personas implicadas en este proyecto deguardería itinerante fue creciendo y fuecuando se pensó y se empezó a discutir lapuesta en práctica de una escuela alternati-va, surgiendo así el primer proyecto peda-gógico en el año 2002, y escindiéndose endos colectivos en el verano de 2004.

El colectivo Hiperión es un proyectocuyo horizonte se está construyendo,solventando distintas dificultades dado suorigen y distintos problemas que día a díatienen que ir solucionando (por ejemploeconómicos). No obstante, hay un trabajocontinuo para el desarrollo de éste, para laampliación de espacios y aumento delnúmero de niños y niñas participantes enél, lo cual lo enriquecerá según Rafael “yaque ampliará la diversidad y habrámayor posibilidad de aumentar las rela-ciones”. Si bien éstas no se reducen altiempo y niños y niñas que asisten a laescuela, hay otras actividades en las queinteraccionan con gente del pueblo (bási-camente no adulta pero también adulta). Enel curso 2004/05 el proyecto se desarrolla-

DIFICULTADES Y CONQUISTAS DEUN PROYECTO ALTERNATIVOEste proyecto no continuó en el curso académico 2006/07, suspendiéndose en el año 2006.

Este artículo proporciona datos e información acerca de una de las alternativas que están surgiendo en España enlos últimos años. El colectivo Hiperión, a pesar de los problemas y las divisiones, desarrolla un proyecto educati-vo no directivo, nacido desde la base y al margen de las instituciones educativas estatales y privadas. Este proyec-to realiza procesos educativos muy diferentes al sistema hegemónico.

Palabras clave: Educación infantil, alternativas pedagógicas, educación democrática, educación nodirectiva, autogestión.

Teresa García Gómez1

E

1. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Almería. Tlf. 950-015966, e-mail: [email protected]. Una de ella es una madre con experiencia en actividades formativas, y la otra una maestra que ha trabajado en educación infantil, la cual decidió abandonar el ámbito más reglado de laenseñanza porque no le satisfacía sus procesos, sus estructuras, las relaciones según papeles establecidos, los métodos, etc.


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ba con tres niños y dos niñas, cuyas edadesestaban comprendidas entre tres y seisaños, aunque con una previsión de que seincorporasen tres niños o niñas más. Acargo de los chicos y las chicas había dospersonas adultas, las cuales se consideranacompañantes de los procesos de aprendi-zajes emprendidos por los niños y las niñas,concretamente una de ellas define su papelde la siguiente forma: “acompaño a losniños a lo que ellos quieren”. La otrapersona adulta, que ha dejado su trabajo enuna guardería, considera que su papel esmuy distinto, ella no representa la figura demaestra ni un modelo a seguir, sino aquellapersona que proporciona los conocimien-tos que posee cuando son demandados ynecesitados por los niños y niñas, conside-rando que su trabajo diario es muy diferen-te, ya que no se busca a través de los chicosy las chicas los resultados que las personasadultas quieren conseguir, razón por la quesegún ella dejan de interesarles cosas y esorigen de frustraciones, sino que el resulta-do es lo que el niño o la niña quiere conse-guir, “no te andan mirando para satisfa-certe, sino que crean, buscan sus propiassoluciones”. Es por esta razón por la quelas intervenciones de las personas adultasno van encaminadas a realizar propuestasni sugerencias ni juicios o valoracionessobre la actividad que realizan o sobre elresultado de ésta para no desviar y noresponder así a las demandas, gustos e inte-reses de las personas adultas. Al mismotiempo, no interrumpen la actividad delalumnado, ya que éste decide cuando estáfinalizada o la da por concluida.

La jornada3 comienza a las 9’30 h. yconcluye a las 13’30 h. por necesidadesfamiliares, con posibilidades de ampliarseel horario diario en un futuro cuando cuen-te con las infraestructuras adecuadas. Lamañana se estructura de forma flexible,donde toda actividad es opcional, es el niñoo la niña quien decide participar o no. Suorganización es la siguiente:

1) De 9’30 h. a 11 h. juego libre, noobstante pueden dedicar todo el tiempo queconsideren oportuno, o demandar a lascuidadoras la lectura de algún cuento comosucedió la mañana en la que estábamosnosotras en la escuela. La maestra lee uncuento, tiene bastantes en el regazo, son losque les han dado los niños y las niñas para

leer esta mañana. Están bajo una ventana,haciendo un pequeño corro sentados enunos cojines sobre una alfombra. Una niñamientras escucha manipula tierra que estáen una cajita. Atentos y atentas a la narra-ción del cuento completan ideas y repitenvarias palabras que llaman su atención.

2) Aproximadamente a las 11 h.desayuno de frutas, tortas de arroz conpasas o crema de almendras, bizcocho oalgún producto elaborado por las familiasen casa. A veces este tiempo se alargaporque se intercala con juegos, conversa-ciones, comentarios o discusiones comosucedió el día de nuestra visita a la escuela,debatiendo la diferencia entre un guante yuna manopla.

Esta hora es indicativa, ya que si algúnniño o niña está en otra actividad y no quie-ren concluirla continúa en ella, como suce-dió con una niña que demandó a la maestrala lectura de otro cuento mientras losdemás iniciaban el desayuno, incorporán-dose ambas después.

Es un niño quien da por finalizado estetiempo y comienza a dibujar con pinturasde manos en un cartón duro, iniciativa quees seguida por el resto de las niñas, y unavez concluidos sus dibujos juegan con elagua mientras se lavan las manos, juego enel que implican a las personas adultas.

3) A las 12 h. se va alternando excur-sión o taller. La propuesta en cuestión se

escribe en la pizarra. Hoy en ésta, que estácolgada en la pared a una altura baja, hayescrito “ir de paseo” / “go for a walk”. Lapropuesta del día puede ser aceptada orechazada o que surja una nueva por partede los niños y las niñas. Esto da origen aque los chicos y las chicas jueguen con lasletras, pregunten cuál es la propuesta queestá escrita, les demanden que quiten letraspara conocer su sonido tras el cambio,motiva que quieran escribir esas palabras uotras, observan su grafía, repiten, pregun-tan otras palabras; y es desde esta curiosi-dad donde se inicia el aprendizaje de lalectura y escritura y no la edad correspon-diente del alumnado. El motivo de escribir-se también en inglés es dar respuesta a unademanda de los chicos y las chicas, la cualduró unas dos semanas aproximadamente.

Los talleres son diversos, por ejemplo:cocina, utilizando productos del huertopara así poder vivir todo el proceso (siem-bra, crecimiento y preparación de alimen-tos); comedero de pájaros, en el quepreparan la comida para estos animales;equilibrio al compás de la música; disfra-ces; costura; arcilla; música; elaboraciónde cuentos, siendo éste uno de los másdemandados, etc.

Las excursiones pueden ser libres opropuestas concretas como por ejemplo al“parque del oso”, llamado así por los niñosy las niñas ya que una roca del lugar tiene

3. En este curso académico, 2005-2006, se ha establecido el horario de 10 a 14 horas, si bien en ocasiones se alarga la hora de salida a demanda de niños y niñas.

la figura de este animal; a coger castañas; avisitar al “hombre de los pájaros” que esun biólogo que despertó una gran emocióne interés por el mundo de los pájaros, o alpanadero para observar cómo hace el pan;a la zona de los zorros a ver sus huellas y aconocer algo más sobre la vida de estosanimales...; a comprar al pueblo para cono-cerlo, observar las transformaciones deéste debido a las obras que están realizan-do, a hablar con los abuelos y las abuelas...“Estamos aquí, pero también fuera”, afir-ma la madre que trabaja como educadoraen la escuela. Aprovechan en cada salida lariqueza del entorno y cualquier situaciónpara ver qué está ocurriendo en su contex-to más próximo, para profundizar en lainformación y ampliar los estímulos.

4) A las 13 h. relato de un cuento paradar cierre a un espacio y a un tiempo, quees elegido por las cuidadoras, pero losniños y las niñas tienen la posibilidad deproponer otro distinto. Además de contareste tiempo para esta actividad, los chicos ylas chicas llevan demandando su lectura alo largo del día durante dos meses. Lanarración propicia el debate, la expresiónespontánea y el adelantarse a los sucesos dela historia.

Esta estructura nunca da como resulta-do dos días iguales, “cada día es muydistinto” matiza una de la educadoras,dando lugar en ocasiones a tanta variedadde actividades como niños y niñas presentesen la escuela, ya que los niños y las niñasdeciden aceptar o no la propuesta realiza-da, o hacer otra actividad, el tiempo quevan a invertir en ello y el lugar.

Los espacios4 son diversos, definidospor las actividades y los recursos que hayen ellos. En el exterior hay una mesa detrabajo con distintas herramientas (marti-llos, clavos...); unos tablones para realizarejercicios de equilibrio; cuerdas paratrepar y columpios; una tienda de campañagrande en la que hay colchones, almoha-das, etc.; otra zona de uso variable, a veceses un avión, otras un barco, etc.; una mesapara almorzar o para trabajar; un pequeñohuerto; un arenero; el baño y en un lateralde éste un fregadero; un espacio de pinosen el que en el día de nuestra visita habíadistintos juguetes; un coche; distintos tron-cos movibles que son colocados en círculoindistintamente en cualquier zona pararealizar las asambleas, contar cuentos, etc.;una roca para trepar; y la cabaña. En éstalos materiales son diversos y están al alcan-

ce de los niños y niñas para favorecer laautonomía y poder llevar a cabo sus inicia-tivas. Entre ellos encontramos: pinturasdiversas; letras y números de madera; puzz-les, juegos de construcción; cuentos; distin-tas ropas, maquillajes y otros enseres paradisfrazarse; distintos instrumentos musica-les (guitarra, violín, castañuelas...); dife-rentes utensilios para insertar, moldear ypintar; una cocinita; etc. Otros materialesde la escuela son: palas, rastrillos, carreti-llas, cubos, ruedas, piñas, piedras, made-ras, martillos, clavos...

En la decoración de la cabaña haydistintos letreros con el nombre de lascosas sobre las que están colocadas y conlos nombres de cada una de las personasque asisten diariamente a la escuela, ydistintos murales realizados por los chicosy las chicas, pero hay uno especialmenteque llama la atención, titulado “montañadel poder”, montaña que está formada porpequeñas montañitas y cada una lleva escri-to en su interior “escuchar”, “no moles-tar”, “paz”, “respeto”, “hablar” y en subase se puede leer “estar todos a gusto”.La maestra me explica que es el resultadode una asamblea en la que los niños y lasniñas necesitaban expresar sus estadosemocionales, sus conflictos; y ellas lesayudaron a denominar con un término ouna frase los sentimientos y las situacionesque ellos y ellas en un principio expresa-ban.

Las bases del proyecto del colectivoHiperión son el amor, el respeto y apoyomutuo, la responsabilidad, la libertad, laconfianza y la escucha con el objetivo decrear un ambiente relajado para el desarro-llo físico y emocional de los niños y lasniñas; donde las personas adultas sonacompañantes en los procesos de aprendi-zajes, interviniendo solamente cuando suayuda es demandada, y estableciendo rela-ciones igualitarias basadas en el respeto y laconfianza. La democracia participativa esotro eje constituyente del proyecto educati-vo de esta escuela, y la trayectoria del colec-tivo pone de manifiesto las dificultades dellevar ésta hasta sus últimas consecuenciaspara que no termine convertida en unademocracia representativa. Mantener lasdecisiones tomadas colectivamente paratodos y que afectaban a todos ha supuestouno de los motivos de una nueva escisión


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4. Recientemente se ha construido una cabaña de árbol con polea para subir y bajar objetos, otra cabaña pequeña y un espacio para un futuro próximo instalar una cocina.

del colectivo en verano de 2005, además deintentar mantener uno de los principios delproyecto: ser un trabajo diferenciador delas familias y no un grupo de familias queeducan en casa, producida esta situaciónsegún Rafael por “el fuerte apego de lasfamilias hacia sus hijos”. Esta segundaruptura de los integrantes lleva al colectivoa denominarse HiperiónSVSchool, comoresultado de un concierto que han realiza-do con Sudbury Valley School para hacerexplícito y dejar constancia de la asuncióndel ideario pedagógico de esta escuela, eintentar evitar así cambios partidistas en elproyecto.

En definitiva, el quehacer cotidiano delas distintas personas participantes de estecolectivo desde sus inicios refleja la ausen-cia de una cultura democrática participati-va de algunos de sus integrantes, resultadode esto dos rupturas que dan lugar a tresproyectos educativos afines y muy próximosen la zona. Dicha ausencia se constata en:las acciones encaminadas por varias perso-nas para establecer una organización pira-midal; la no aceptación de los acuerdoscolectivos; la toma de decisiones partidistasy verticales; y la prioridad de los interesesparticulares, desatendiendo los colectivos,que han hecho imposible la resolución delos conflictos.

HiperiónSVSchool desarrolla unproyecto educativo no directivo. Es un espa-cio donde el alumnado elige entre las acti-vidades y materiales ofertados por la escue-la: qué hacer durante ese tiempo, con quién(solo o acompañado) y dónde (dentro ofuera de las cabañas); qué actividad realizary la duración de la misma y qué utilizar, yaque el objetivo de crear este espacio esmantener viva la curiosidad de los niños ylas niñas, partiendo de sus necesidadesmanifestadas, sus experiencias y sentimien-tos, dándoles la posibilidad real de expre-sarse, explorar y experimentar desde elrespeto de las necesidades individuales y dela diversidad. Así lo manifiesta Rafael:“queremos que sean responsables de supropia educación y nosotros responsa-bles de generarles simplemente losmedios para que puedan tener acceso alo que ellos proponen”.

El papel de las personas adultas escrear y mantener un ambiente en el quecada niño y niña pueda aprender segúndecida y a su ritmo, y en el que puedaexpresar libremente sus emociones y senti-

mientos. Es decir, son facilitadores delaprendizaje, creando un ambiente propiciopara ello, atendiendo a sus necesidades,curiosidades y demandas.

Los referentes pedagógicos de esteproyecto los encontramos en experienciascon una ya larga trayectoria como Summer-hill (Gran Bretaña), además de SudburyValley School (Massachusetts-EE.UU.),aunque también podemos decir que estáncercanos a la filosofía del movimiento“Crecer sin escuela”, donde el principiobásico de estos proyectos alternativos deeducación son la autorregulación y autode-terminación del alumnado. Al mismo tiem-po, mantienen contacto con personas deeste movimiento y con otros proyectosalternativos de educación como Ojo deAgua (Alicante), Els Donyets (Valencia) yXarxa d’educació lliure.

http://www.nodo50.org/[email protected].: 91-8992482 ó 91-8992007

Referencias bibliográficas:GREENBERG, D. (2003): Por fin,

libres. Educación democrática enSudbury Valley School. Alicante. Ediciónrealizada por Marién Fuentes y JavierHerrero.

HOLT, J. (1967): El porqué del fracasoescolar. Buenos Aires, Ediciones Troquel.

NEILL, A. S. (1994): El nuevo

Summerhill. México, Fondo de CulturaEconómica.

NEILL, A. S. (199730): Summerhill.Madrid, Fondo de Cultura Económica.

AbstractThis article gives facts and information

about one of the alternative pedagogies thatare appearing in Spain the last years. TheCollective Hiperión, in spite of problemsand divisions, develop an educational proj-ect no directive, born from the base and inthe margin of the state and private educa-tional institutions. This project makeseducational process very different to hege-monic system.

Key words: Child’s education; Alter-natives pedagogies, Democratic educa-tion; No directive education; Self-gestion.

RésuméCet article apporte des données et des

informations sur une voie alternative déve-loppée en Espagne depuis quelques années.Le collectif Hiperión, malgré les problèmeset les divisions, mène un projet éducatif nondirective, issue de la base et en marge desinstitutions éducatives d’Etat et privées. Ceprojet met en œuvre des processus éduca-tifs très différents du système dominant.

Mots clef: Enseignement maternel,alternatives pédagogiques, éducation démo-cratique, éducation non directive, autoges-tion.


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l comienzo de este proyectode investigación surge apartir de las cuestiones plan-teadas por el alumnado deun aula de 6º de primaria, de

un colegio anclado en una zona urbana,cuyas actividades profesionales se basanfundamentalmente en los medios de comu-nicación y las telecomunicaciones.

Optamos por el proyecto porque consi-deramos que éste es una fuente activa deaprendizaje, a través del cual el alumnadova adquiriendo conocimientos tomandocomo estrategias la reflexión, análisis,búsqueda e investigación en su propioentorno, partiendo de sus intereses y de sus

ideas previas, construyendo sus conoci-mientos a través de un aprendizaje signifi-cativo. Será el propio alumnado el que vayaencauzando sus procesos, reelaborandosus ideas, investigando, buscando informa-ción, etc., con la orientación del profesor.Tal y como expone la LOE, en el artículo 1de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, unos de losprincipios de la educación es “el fomentoy la promoción de la investigación, laexperimentación y la innovación educa-tiva”.

Así pues con este proyecto de investiga-ción, pretendemos inclinarnos por unaenseñanza globalizada, donde los diferentesconocimientos los tratamos de una formaglobal, tal y como se aprecian en la reali-dad, y no compartimentalizada por áreas.Por ello, la globalización, no es solamente,a nuestro parecer, una forma de entender laenseñanza, sino que ésta va mucho más alláde ella, implica toda una filosofía de laforma de entender la educación.

El centro de interés de esta propuestason los “medios de comunicación”. Noshemos decidido por ésta, porque conside-ramos que éstos juegan un papel esencialen la formación de las personas. Continua-mente nos bombardean con noticias, publi-cidad... en los diferentes medios (televi-sión, radio, prensa, Internet...) y sutilmenteéstas van condicionándonos y marcandonuestras acciones. Actúan como un “curri-culum oculto”, a través del cual vamosadquiriendo valores. También decimos quea través de éstos estamos más cercanos a lainformación, a lo que ocurre en nuestromundo, pero a su vez, deberíamos plante-

arnos ¿esta información que recibimos noestá manipulada, es decir, es objetiva en sutotalidad?

Como profesionales de la educacióncreemos que es primordial formar sujetosreflexivos y con espíritu crítico hacia suentorno. Por ello planteamos esta propues-ta didáctica, que permite al alumnado, através de la investigación y análisis sobrelos medios de comunicación, desarrollarestas actitudes.

Esta iniciativa surgió a raíz del interésde los alumnos y alumnas a través de undebate de clase sobre el tema de los mediosde comunicación. En éste se planteaban lossucesos que están aconteciendo actualmen-te, cómo se difunden, cómo se perciben,etc., tomándose decisiones entre todos ytodas, a partir de la participación activa deellos y ellas, exponiendo sus ideas, contras-tándolas unos con otros.

Al día siguiente se trajo diferentes revis-tas así como periódicos de distintos redac-tores. En ellos buscamos diversas noticiasque nos llamaran la atención, para contras-tar la información que sobre un mismosuceso emitían los diferentes medios decomunicación. Esta actividad la realizamosen pequeños grupos, cada uno, tomaba unanoticia redactada en distintos periódicos ycontrastaban lo que en ellos se decían.Realizamos una puesta en común sobre lotrabajado. Llegaron a la conclusión, que losmedios de comunicación no exponen unainformación totalmente objetiva, sino queestá influenciada por distintas variables (losredactores, el periódico que la publique, lainfluencia política, etc.), conllevando en

LA RADIO: UNA EXPERIENCIAINNOVADORA EN EL AULAEn este artículo se narra una experiencia educativa llevada a cabo en un aula de 6º de Primaria. En ella, desarro-llamos un proyecto de investigación basado en los medios de comunicación. El alumnado aprende en éste, demanera funcional a llevar a cabo un programa de radio por medios de investigaciones, reflexiones y contacto conla realidad. El trabajo en equipo, las interacciones, la creatividad, el contraste de ideas... caracteriza esta expe-riencia produciéndose así un aprendizaje motivador, experimental, significativo y activo.

Palabras clave: Proyecto de investigación, medios de comunicación, aprendizaje funcional, programa deradio.

Vanesa Diaz Fax y Tamara Saavedra Perales1

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1. Profesoras de Educación Infantil


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ocasiones, a una falta de objetividad. Conesta actividad en concreto, pretendíamoscuestionar la validez de la información queofrecen los medios de comunicación, paraque el alumnado se enfrente a ella a travésde la crítica y la reflexión.

Estos planteamientos iniciales se enca-minaron a un centro de interés concreto,que dio lugar a una investigación por partede los alumnos y alumnas. Dicha investiga-ción se llevó a cabo a través de una secuen-cia de actividades entrelazadas, siendo losalumnos y alumnas los que facilitarían elhilo conductor de ellas.

Dichas ideas preliminares del debatetoman un giro cuando un alumno concreto,manifiesta que escuchó la tarde anterior unprograma de radio, y le surge la idea decómo se realizarían estos programas. Estacuestión, suscita el interés del resto dealumnado, conllevando a una activa partici-pación. Respetándose el turno de palabra,van exponiendo sus ideas referidas a losprogramas de radio (si han escuchadoalgunos, cómo creen que se pueden reali-zar, quienes trabajan allí...), se fomenta laescucha de los distintos puntos de vista asícomo el contraste entre compañeros ycompañeras. Personalmente nos encarga-mos de mediar en el debate, orientándolo ydinamizándolo. En determinadas ocasionestambién participamos expresado nuestraopinión, pero no como la únicamente váli-da, sino como una más en el propio deba-te, recalcando en los alumnos y alumnasésta última idea.

Para nosotras, éste intercambio deinformación nos permite escuchar loscomentarios de cada alumno y alumna, a lavez que observamos las relaciones entreellos, sus contrastes de ideas, y con ello, laconstrucción de la información a partir dela investigación, la reflexión, el análisis y laparticipación conjunta.

Entonces plantean: “¿Podemos hacerun programa de radio en el aula?”, sien-do esta idea apoyada por todos y todas.

Por ello, les preguntamos, “¿sabéiscómo realizar un programa de radio?”

A continuación se realizó una puesta encomún, en la que cada uno y una exponíasus ideas previas acerca del tema, así comopropusieron sugerencias acerca de cómoejecutar dicho programa. Entre todos ytodas llegan a la conclusión de que éstas noson suficientes, por lo cual deciden recurrira otros medios.

Planteamiento del problema.Esta parte se basó en plantear el

problema a investigar, así como decidir através de qué medios buscar la informaciónnecesaria. Se dispuso formar pequeñosgrupos (entre tres y cinco componentes)diversos y heterogéneos, favoreciendo laintegración de todo el alumnado. Se optópor esta forma de agrupación, ya que elaprendizaje es más significativo, y entre losdistintos miembros del grupo, se contrastanideas, que conlleva a que cada alumno yalumna en particular se cuestione su propioaprendizaje, vayan ampliando sus ideasprevias y a través de la reflexión conjuntavayan desarrollándose.

Se comenzó esbozando las preguntasanteriores y se discutió acerca de cómoencontrar soluciones. En la pizarra serecogieron las dudas concretas planteadasque requerían búsqueda de información(cómo se elabora un programa de radio,cuales son los pasos, que profesionalestrabajan allí....

Se decidió porque cada grupo seencargara de una parte de la investigación,teniendo un papel activo en dicha búsque-da. Partiendo de sus ideas previas, tendríanque buscar las soluciones a las dudas plan-teadas, a través de distintas fuentes de infor-mación. A través de esto, facilitaríamos, taly como describe LOE, en el artículo 2 de laLey 2/2006, de 3 de mayo, “el desarrollo dela capacidad de los alumnos para regular

su propio aprendizaje, confiar en susaptitudes y conocimientos así como paradesarrollar la creatividad, la iniciativapersonal y el espíritu emprendedor”.

La cuestión principal que nos planteá-bamos era la organización. Nuestra laborconsistía en proporcionarles las herra-mientas adecuadas para favorecer suaprendizaje. Como el centro poseía unabiblioteca, decidimos investigar en ella,para ver si en los libros encontrábamos lainformación que necesitábamos. A su vez,también podíamos buscar en artículos o enrevistas que allí disponían.

Para ello, la clase se organizó de lasiguiente manera: se formaron cuatrogrupos, cada uno se encargaría de unafunción específica. Los alumnos y alumnasse distribuían en función de sus intereses yde aquel campo en lo que quisieran traba-jar. Las funciones principales a realizareran:

Un grupo se encargó de ir a la bibliote-ca del centro a investigar en los libros, artí-culos o revistas.

Otro se ocupó de buscar (en la sala deinformática), a través de Internet.

El siguiente, de programar y planificarla visita a la emisora de radio, para estu-diar e investigar en el entorno real. Paraello, se tendría que solicitar a la propiaemisora dicha visita y concertar el día deésta.

El último grupo se dedicaría a la reco-

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gida del dinero para el viaje (se utilizó eltransporte público), anotar quienes paga-ban y realizar los cálculos oportunos. Asícomo realizar las cartas para los padres ylas madres, informándoles sobre la visita.

Los dos primeros grupos se dirigierona la biblioteca y al aula de informática. Delmaterial encontrado hicieron una síntesissobre la información más revelante, prepa-rando una pequeña exposición parapresentárselas a sus compañeros y compa-ñeras. Por otra parte, los dos gruposrestantes se quedaron en el aula planifican-do la organización de la visita.

La visitaEl alumnado se encontraba impaciente

ante esta visita, y bastante entusiasmado.Todos y todas llevaban una pequeña libretapara recoger aquellas anotaciones oportu-nas. La encargada de la emisora recibió alos niños y niñas y les explicó brevementeen qué consistía ésta y qué tipos de progra-mas grababan allí. Tras esto, les mostró lasdependencias de la emisora: el lugar degrabación, la cabina de sonido, etc., dóndeles iba explicando qué actividades realiza-ban en ese lugar, para qué servían, etc.

Esta visita constituyó una valiosa expe-riencia para el alumnado. Despertó enor-memente su atención, porque observaroncomo lo encontrado en las distintas fuentesde información se aplicaba a la práctica. Asu vez, aprendieron a través del contactocon la propia realidad.

Al día siguiente, en el aula, se realizóuna puesta en común, donde se expusierona nivel de grupo-clase las ideas que habíanrecogido de la visita.

Ordenación de la información yrealización del Programa

Ya habíamos recapitulado la informa-ción suficiente para poder realizar la simu-lación de un programa de radio en el aula.Se realizó una asamblea a nivelgrupo–clase, para recoger las decisionesoportunas acerca de cómo planificar laorganización y realización del programa.

En la pizarra se iban recogiendo lasideas tomadas. Lo planteado en la asambleafue:

- En primer lugar, qué se necesitaba:Radio-casette, micrófono, altavoces ygrabadora. El programa se realizaría en unazona de al clase que hubiera poco ruido.

- En segundo lugar, entre las temáticasa elegir, se bajaron: el propio colegio, lamúsica, sus aficiones, cómo emplean sutiempo libre, etc. Entre todos y todas llega-ron a la decisión de que la temática sería:“el colegio”, y que dicho programa se basa-ría en la vida que en el colegio se desarro-llaba (las relaciones, actividades que sehacían, nuestras experiencias en él, etc.)

- Necesidad de elaborar un guiónradiofónico, que fuera la base del progra-ma. Entre todos y todas teniendo como basetoda la información obtenida, se decidióque sería el siguiente:

•Inicio del programa: bienvenida.•Presentación de noticias importantes.•Entrevistas.•Reflexiones personales.

Entre cada paso, se iría intercalandoespacios de música. El programa duraríaaproximadamente 45 minutos, aunque severía sujeto a los cambios del momento.

- ¿Cómo lo llevaremos a cabo? ¿Cuálesserán las funciones de cada uno? Según lainformación obtenida en la visita, el equipoque lleva a cabo el programa de radio estáformado por: director, coordinador,control, locutorio y documentalistas.

Las funciones de cada uno eran:•Director y coordinador: preparar la estra-

tegia a seguir en los diferentes programasy concertar las entrevistas.

•Los documentalistas y locutores se encar-gan de buscar las diferentes fuentes deinformación para elaborar el programa ylas preguntas de las entrevistas, a la vezque pondrán su voz a través de los micró-fonos.

•El control es el encargado de buscar lamúsica y coordinar los esfuerzos de losanteriores para grabar el programa.

Se repartieron los papeles por interésde los propios alumnos y alumnas:

- Al ser cuatro los alumnos y alumnasque querían ser locutores y documentalis-tas, se decidió que habría varios, siendocada uno encargado de una sesión: uno seencargaría de las noticias, otro de las entre-vistas, otro de la reflexión y otro de la aper-tura y cierre. Los locutores se encargaronde elaborar un guión a seguir en la elabo-ración del programa: cómo darían la bien-venida, la forma de presentar las entrevis-tas, etc.

- Se realizarían tres entrevistas: dos ados alumnos de la clase y otra a un docen-te del centro, porque consideraron que éstasería adecuada para recoger informaciónsobre la experiencia de un docente.

- Cinco alumnos y alumnas se ofrecie-ron a realizar unas reflexiones finales oredacciones de sus experiencias en laescuela.

- Un grupo de cuatro alumnos y alum-nas se encargarían de la búsqueda de músi-ca.

- El resto del alumnado se agruparía enpequeños grupos para repartirse lassiguientes funciones:•Supervisar el programa: tiempo, sesiones,

orden, etc., así como ajustar micrófonos,

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grabadora y altavoces.•Buscar información y realizar las pregun-

tas de las entrevistas.Cada alumno y alumna se sentía

responsable de aquella función que habíaelegido, y además, mostraban un gran inte-rés en lo que iban realizando porque sabí-an que de ellos y ellas dependía el propioprograma. Cada uno se puso a investigar ytrabajar en su área, y a elaborar el progra-ma. El micrófono, radiocasete, altavoces ygrabadora fueron facilitados por el propiocentro. Una vez realizadas todas estas tare-as, se pasó a la puesta en marcha y ejecu-ción del programa. Se siguió el guión esta-blecido y todos y todas participaron tenien-do en cuenta este orden. Los alumnos yalumnas se mostraban impacientes, paraque llegara su momento. Fue una experien-cia sumamente valiosa para toda la clase.

Este programa se grabó en una cinta,para posteriormente escucharlo y analizar-lo entre toda la clase. Tras esto, toda laclase quería oírlo, para comprobar el resul-tado final. Les propuse que fueran anotan-do aquello que les llamara la atención, asícomo lo que pudiera mejorar. El escucharla grabación, sirvió de retroalimentación,así como de evaluación. El alumnado pormedio de la escucha de la cinta, ibaevaluando su propio trabajo, observandolas dificultades, así como aquello que sepodría mejorar, aspectos que en el momen-to no son percibidos. Por último, decidimosrealizar una evaluación global del proyectoque habíamos llevado a cabo. Propusieronque este tipo de programas podrían existiren el colegio, así que como docentes,propusimos plantear al claustro de profeso-res realizar una radio escolar, para poderlainiciar y organizarla en el siguiente cursoescolar.

Valoración y evaluación.Personalmente la realización de este

proyecto de investigación, nos ha supuestocomo docentes tratar los contenidos de unaforma global, y no como materias. De estaforma conseguiremos llevar a cabo auténti-cos proyectos de investigación y por consi-guiente, un aprendizaje global y significati-vo para el alumnado.

El aula la entendemos como un espaciodonde existen diversas interrelaciones. Nilos espacios, ni las relaciones, ni los recur-sos, ni nosotras mismos somos neutras. Portanto debemos plantearnos la existencia

infinidad de formas de planificar la ense-ñanza y el aprendizaje.

Por lo que se refiere a la evaluación,consideramos que es importante que seanrealizadas conjuntamente entre el alumna-do y el docente. A su vez, optamos por unaevaluación continua, donde se tengan encuenta todos los procesos seguidos y nosólo el resultado final.

La evaluación tiene un carácter demejora del proceso, de ayuda y de recons-trucción, y no como sancionadora. Esta nosha de servir como base para mejorar losprocesos a seguir, así como aprendizaje,para plantear posteriores actividades,modificar las experiencias, etc.

Referencias bibliográficasANGULO RASCO, F. (1994): Enfoque

práctico del curriculum. En Blanco yAngulo (1994): Teoría y Desarrollo delCurriculum. Málaga, Aljibe.

BLANCO, N. (1999): Las intencioneseducativas. En BLANCO y ANGULO(coords.) (1994.): Teoría y Desarrollo delCurriculum. Málaga, Aljibe.

BLANCO, N. (1999): Los contenidosdel curriculum. Teoría y Desarrollo delCurriculum. Málaga, Aljibe.

GARCÍA PASTOR, C. (1995): Unaescuela común para niños diferentes: laintegración escolar. Barcelona, EUB.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1995): Diver-sos y también desiguales. ¡qué hacer eneducación!. Coop. Ed. Kirikiki.

Ley Orgánica, 2 / 2006,de 3 de mayo,de Educación.

SummaryThis article tells about an educational

experience carried out in a classroom ofthe 6th course of Primary. In it, we developan investigational project based on media.The pupils learn to create, in a functionalway, a radio program by means of investiga-tions, reflect and contact with the reality.The teamwork, interactions, creativity, thecontrast of ideas… characterise this expe-rience, producing a motivator, experimen-tal, significant and active learning.

Key words: Investigation project,media, functional learning, radioprogram

RésuméDaus cet carticle, on compte une exper-

ence educative que on a realisé daus leclasse de 6º. Daus la quelle, nous avous fantun profet d´ investigation que partier desmoyeus de communication. Les èlèvesapprennent dúne façon practique á faire unprogramme de radio gráce à les noyeusdínvestigation, avec de la reflechir, desidèes de tonts et surtout avec le contact dela realitè. Aunsi les èlèves travarllent engroupe, ils pensent, ils crèent, ils ont de lamotivation; cést le plus important et signifi-catif de lèxperence, làpprentissage antravers de la practique de la activite.

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…mientras vivamos, mientras estemosentre los seres humanos,

cultivemos nuestra humanidad.Séneca, Sobre la ira

e de confesar que la redac-ción de este artículo de“Estelas en la mar” me hadeparado algunas sorpresassumamente gratificantes que

me gustaría compartir con los lectores deCooperación Educativa. La primera deestas sorpresas surgió mientras revisaba labibliografía de John Dewey en la Bibliotecade la Universidad de Huelva y ya comenza-ba a lamentarme por la escasez de títulosaccesibles sobre este autor, cuando, casicasualmente encontré, en la sección defondo antiguo, un ejemplar del libro titula-do Las escuelas de mañana. Se trata de unlibro originalmente escrito por John Deweyconjuntamente con su hija Evelyn en 1915 ypublicado en español –con la inevitabletraducción de Lorenzo Luzuriaga– en 1918.El estado físico del libro era bastantelamentable, con huellas de haber sidousado por múltiples manos, sufrido subra-yados diversos, y los efectos del paso decasi 90 años. El título (Las escuelas demañana) de un libro de 1915 que estabaleyendo en 2007 me hacía pensar que granparte de los contenidos estarían ya obsole-tos y que su lectura tan sólo tendría unsentido de curiosidad histórica. Sin embar-go, a medida que me adentraba en el texto

y contemplaba las múltiples imágenes –ellibro contiene una extensa colección defotografías escolares– más me sentía admi-rado por la capacidad de anticipación depadre e hija Dewey en sus planteamientospedagógicos.

Las escuelas de mañana es un libro deexperiencias pedagógicas sumamente ricoen sugerencias que, aún ahora, constituirí-an un repertorio de las denominadas inno-vaciones pedagógicas y un buen referentepara la formación de futuros maestros.Señalaré algunas de estas propuestas:a) El cuerpo y la educación: Se considera

que el cuerpo no sólo es el soporte parael aprendizaje, sino que es, también, elelemento básico que posibilita la acción.En la propuesta de Dewey, el niño o laniña implica todo su ser en la actividadeducativa: se mueve, toca, manipula,corre, juega, experimenta, siente. Poreso las experiencias escolares que seejemplifican cuentan con espaciosamplios, jardines, talleres, laboratorios,materiales diversos. Las clases conbancas alineadas, estrados y niñossentados todo el tiempo son, paraDewey, “cosas del pasado”.

b) Aprender a aprender, aprender ainvestigar: Según DEWEY, “descubrir elmodo de adquirir conocimientocuando es necesario, es el verdaderofin de la adquisición de la informa-ción en la escuela, no la información

misma” (pág. 24). Competencias inda-gatorias, contenidos procedimentales uotros términos que son empleadosactualmente para referirse a esta ideatan esencial en el campo de la pedago-gía ya se desarrollaban en estas escuelasde principios del Siglo XX. Para lograreste espíritu de investigación, hay “quedejar al niño en tanto que sus múscu-los son blandos y su inteligenciadúctil, mirar por sí mismo en elmundo de cosas naturales y artificia-les que constituye para él la fuente deconocimiento” (pág. 28)

c) Libertad: En las experiencias que se nosnarran en Las escuelas de mañana, lalibertad es una idea siempre presente.Libertad para actuar o no actuar, paraelegir compañeros o trabajar individual-mente, para usar un tipo de materiales uotro, para desplazarse por las instalacio-nes escolares. La disciplina se concibecomo autorregulación, organización deltrabajo y respeto a los demás, pero nocomo represión.

d) Inclusión escolar: En los centros queDewey nos presenta como ejemplos delo que debería ser la educación del futu-ro, se practica una filosofía inclusiva. Senos habla de centros coeducativos, enlos que niños y niñas comparten tareastales como cocinar, la carpintería, elhuerto escolar, la educación físicamixta, etc. También nos cita experien-cias escolares que pretenden el progre-

JOHN DEWEY: EDUCAR PARA UNACIUDADANÍA DEMOCRÁTICAJohn Dewey es uno de los autores que mayor influencia ha tenido y sigue teniendo en la pedagogía progresistanorteamericana. Tomado como referencia inevitable para los defensores de la innovación educativa, por la consis-tencia de sus propuestas, y denostado por los sectores neoconservadores –que ven en las ideas de Dewey la basede todas las “degeneraciones” de la enseñanza moderna–, lo prolífico de su obra y las temáticas que aborda (quevan desde reflexiones filosóficas muy generales a propuestas prácticas y experiencias muy concretas) hacen quela “estela” que ha dejado este autor nos resulte especialmente sugerentes. La preocupación de Dewey por lograruna educación que partiese de supuestos más justos, participativos e igualitarios, para cimentar así las bases deuna ciudadanía democrática hace que, en los debates actuales sobre las relaciones entre escuela y convivenciasocial, sus propuestas sean especialmente oportunas.

Palabras clave: Democracia, experiencia, actividad, investigación educativa, innovación, equidad.

Juan Ramón Jiménez Vicioso1

H

1. Departamento de Educación de la Universidad de Huelva. E-mail: [email protected]


estelas en la mar

so social de chicas y chicos afroameri-canos, y la implicación de la comunidaden las mismas, mediante el fomento dela participación de las familias y la aper-tura al barrio en las que se ubican. Susescuelas son para todos y todas, sinexclusión de ningún tipo. La organiza-ción por ciclos de edades, en vez de porgrados, también tiene este objetivo deinclusión de personas con diferentescapacidades intelectuales.

e) Riqueza de experiencias: Hemosencontrado en este libro una enormevariedad de actividades y situacionesque ofrecen las diferentes escuelas conlas que se ejemplifica el modelo peda-gógico de Dewey. Entre otras podemosdestacar las que se realizan en el gimna-sio con actividades libres y otras orien-tadas, el estudio de la naturaleza en elexterior, juegos y representacionesdramáticas, jardinería, excursiones adiversos lugares (mercados, parques,factorías, etc.), cocina, carpintería,juegos para ejercitar los sentidos, etc. Y,por supuesto, como eje de su didácticalo que hoy denominamos Proyectos deTrabajo Globalizados, de los cuales nosda una amplia cuenta: El servicio postal,la tienda de calzado, la imprenta, simu-laciones, la construcción de una chozaindia, etc.

Como puede observarse, aún hoy, Lasescuelas de mañana podrían ser una refe-rencia para aquellos maestros y maestrasque aspiran a desarrollar formas de trabajomás activas y basadas en la experiencia delalumnado. Frente a reformas basadas en laretórica, estas es escuelas son un vivo ejem-plo de lo que se puede hacer para lograruna enseñanza de calidad acorde con unademocracia avanzada.

Educación para la ciudadaníademocrática

El segundo aspecto que sorprende alrevisar la obra de John Dewey es la vigenciadel tratamiento que otorga a la democraciaen el marco educativo, especialmente en sulibro Democracia y educación. Una intro-ducción a la filosofía de la educación(1916). En este texto se aprecia una granprofundidad en sus reflexiones, consisten-cia teórica y desarrollo práctico de enormeutilidad precisamente en estos momentosen los que se discute con tanto ahínco

sobre la necesaria formación para unaciudadanía democrática.

La democracia es, para Dewey, algomás que una forma de organización políti-ca determinada: es, sobre todo, una formade vida, que se caracteriza por una mayorcantidad de intereses comunes y hábitossociales de intercambios mutuos. En sulibro Democracia y educación lo exponecon meridiana claridad: “Los dos elemen-tos de nuestro criterio se dirigen hacia lademocracia. El primero significa no sólopuntos más numerosos y más variados de

intereses participados en común, sinotambién el reconocimiento de los intere-ses mutuos como factor de control social.El segundo significa no sólo una interac-ción más libre entre grupos sociales(antes aislados donde la intención podíamantener una separación) sino tambiénun cambio en los hábitos sociales; sureajuste continuo afrontando las nuevassituaciones producidas por el intercam-bio variado. Y estos dos rasgos son preci-samente los que caracterizan a unasociedad democráticamente constituida”

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(pág. 81)“…Una democracia es más que una

forma de gobierno; es primariamente unmodo de vivir asociado, de experienciacomunicada juntamente” (pág. 82)

Si la democracia es un modo de vivir, yla escuela debe preparar para la vida, laconsecuencia lógica es que la escuela debeeducar desde la propia experiencia de vivirsituaciones de convivencia democrática. Deesta forma, la formación para una ciudada-nía democrática no consiste en dar discur-sos verbales, ni en introducir nuevas asig-naturas, sino en procurar vivencias en lasque los niños y las niñas puedan sentir estaforma de convivencia: “Una onza de expe-riencia es mejor que una tonelada deteoría, simplemente porque sólo en laexperiencia la teoría tiene significaciónvital y comprobable. Una experienciamuy humilde es capaz de engendrar yconducir cualquier cantidad de teoría (ocontenido intelectual), pero una teoríaaparte de una experiencia no puede serdefinitivamente captada ni aun comoteoría” (pág. 128)

Así pues, una escuela democrática es laque procura experiencias democráticastales como la participación, el trabajo engrupos o la elección libre de actividades.Conviene aquí aclarar que experiencia noes sinónimo de activismo, ni de movimien-

to sin sentido. La experiencia, para ser tal,ha de ser reflexiva, es decir, que contengalos siguientes rasgos:a) Una primera fase de perplejidad, de

duda, de confusión.b) Anticipación por conjeturas, tentativas

de interpretación.c) Revisión cuidadosa de los datos disponi-

bles, mediante el examen, la inspección,la exploración, el análisis, …

d) Elaboración de una hipótesis –aunquesea muy provisional y abierta- que hagalas tentativas de interpretación másprecisas.

e) Hacer algo para producir el resultadoanticipado y comprobar la hipótesis.

Si se observan con detenimiento estosrasgos, podrá constatarse un gran paralelis-mo con el método científico, pues paraJohn Dewey tener experiencias y “experi-mentar” serían términos casi sinónimos.La línea de trabajo denominada “Investiga-ción en la Escuela” serían herederas degran parte de estos planteamientos que sitú-an la indagación educativa como la basefundamental para el aprendizaje escolar.

Vivir la democraciaLa experiencia de la autonomía y de la

libertad irá dotando al niño o a la niña deuna verdadera formación para afrontar

responsabilidades futuras y también parauna mayor solidaridad social. Esta ideaformulada como principio teórico se vecorroborada con las experiencias pedagó-gicas narradas el Las escuelas de mañana:“Dad a un niño libertad para moverse yestirarse cuando necesite, con ocasionespara un ejercicio verdadero durante todoel día, y no se volverá tan nerviosamenteexcitado como irritable o caprichosa-mente violento (…) Educando haciendocosas, será capaz de trabajar y de pensaren los demás cuando no esté bajo unavigilancia opresora” (Págs. 139 – 40)

Pero para que la educación sea auténti-camente democrática es necesario tambiénacabar con los dualismos que separan a lossegmentos sociales entre aquellos que sedirigen hacia el mundo del trabajo manualy el desarrollo intelectual. Este dualismo,que invade todos los elementos del sistemaeducativo -y que se expresa en las continuascontradicciones entre enseñanza técnica yenseñanza formativa, entre ciencias y letraso entre trabajo y ocio-, además de sertremendamente injusto, al asignar de parti-da unas funciones sociales a cada uno desus miembros, es poco compatible con laidea misma de democracia, pues crea unaescisión social difícilmente reparable: “Elproblema de la educación en una socie-dad democrática es suprimir el dualismoy construir un plan de estudios que hagadel pensamiento una guía de la prácticalibre para todos y que haga del ocio larecompensa de aceptar la responsabili-dad del servicio más que un estado deexcepción respecto a él” (Democracia yeducación, pág. 222)

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Profesorado para una escuelademocrática

En una escuela tal como la estamosdescribiendo, el papel del profesorado hade cambiar radicalmente. Ya no será eltransmisor de contenidos, tampoco sumisión es la de reprimir o controlar a losalumnos. El profesorado de escuelas demo-cráticas deberá jugar un papel de creaciónde las condiciones para que las experien-cias educativas puedan producirse con lasmenores interferencias posibles y con laadquisición de contenidos educativos dese-ables en este tipo de sociedad. A tal efectoseñala BELTRÁN (2000) que: “Para eldesarrollo del carácter democrático enlas escuelas no confiaba [John Dewey]tanto en las capacidades espontáneas delos niños como en las habilidades de losprofesores para crear un clima que ejer-ciera una mediación entre esas capaci-dades y los hábitos pretendidos de inteli-gencia y responsabilidad social. Se reque-ría, pues, que el trabajo de los profesoresestuviera organizado también según losmismos principios que el de los alumnos:organización social cooperativa, asocia-ción e intercambio en reemplazo de lasupervisión y la preparación técnica, yencuentros semanales entre todos paradiscutir su trabajo” (pág. 53)

Pero desempeñar estas nuevas funcio-nes no es tarea sencilla, por lo que el profe-sorado deberá disponer de una sólidaformación que incluya conocimientospsicológicos, sociológicos y didácticos, sinolvidar una actitud comprometida con eldesarrollo del alumnado y los valoresdemocráticos. Podríamos cuestionarnos siestos requisitos se cumplen en las escuelas

de hoy o, como nos tememos, habrá queconsiderarlo aún como una idea aúnpendiente para las escuelas de mañana.

Referencias bibliográficasBELTRÁN, F. (2000): John Dewey. Una

democracia vital. En Autores Varios: Peda-gogías del Siglo XX. Barcelona, Cisspraxis.Págs. 44 – 57.

DEWEY, J.; DEWEY, E. (1915): Lasescuelas de mañana. Madrid. Librería delos sucesores de Hernando. Traducción deLorenzo Luzuriaga (1918).

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MONTEAGUDO, J. (2001): John Deweyy la pedagogía progresista. En TRILLA, J.(Coord.): El legado pedagógico del SigloXX para la escuela del Siglo XXI. Barcelo-na, Graó. Págs. 15 – 39.

RésuméJohn Dewey est un des auteurs qui a

exercé et continue d’exercer le plus d’influ-ence dans la pédagogie progressiste enAmérique du Nord. Référence incontourn-able pour les partisans de l’innovationéducative, en raison de la cohérence de sespostulats, et critiqué par les secteurs néo-conservateurs, qui voient dans les idées deDewey la base de toutes les « dégénérations» de l’enseignement moderne, la prolificitéde son œuvre et les thèmes qu’il aborde(depuis des réflexions philosophiques trèsgénérales jusqu’à des propositionspratiques et des expériences trèsconcrètes) font que « l’empreinte » laisséepar cet auteur nous semble particulière-ment intéressante. La volonté de Dewey deparvenir à une éducation partant deprincipes plus justes, participatifs et égali-taires, pour cimenter ainsi les fondementsd’une citoyenneté démocratique, rend sespostulats particulièrement pertinents dansles débats actuels sur les liens entre l’écoleet la cohabitation sociale.

Mots clés: Démocratie, expérience,activité, recherche éducative, innovation,équité.

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Algunas anotaciones sobre la vida de John Dewey

La vida de John Dewey es tan apasionante como su obra. De gran longevidad(murió a los 93 años) y con numerosas peripecias personales, intelectuales y políti-cas.

Nació en 1859 en Burlington (Vermont, Estados Unidos), y se graduó en 1879,enseñando posteriormente durante varios años en Escuelas Medias. Más tarde(1884) se doctoró en filosofía con una tesis sobre Kant y poco después se casa conAlice Chipman, una antigua alumna.

A partir de 1894 desarrolla una intensa labor en la Universidad de Chicago, diri-giendo el Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía, e impulsando la crea-ción de la Escuela – Laboratorio en la misma Universidad, donde desarrollo de formapráctica gran parte de los principios de su pedagogía. Diversos conflictos adminis-trativos le llevan a cerrar la Escuela – Laboratorio en 1904 y trasladarse a la Univer-sidad de Columbia, Nueva York.

En 1927 muere su primera esposa (con la que tuvo seis hijos y adoptó a otro),permaneciendo viudo durante dos décadas, hasta que se volvió a casar con la edadde 87 años (en este segundo matrimonio volvió a adoptar a dos pequeños belgashuérfanos de la Segunda Guerra Mundial). Desde 1930 a 1952 desarrolla una activavejez, acudiendo a numerosos actos sociales, académicos y políticos.

Sus biógrafos resaltan la gran coherencia entre sus ideas y sus conductas perso-nales y sociales: gran defensor de la democracia y de la igualdad, ayudó a intelec-tuales exiliados de regímenes totalitarios, fomentó el sindicalismo docente y partici-pó en movilizaciones a favor de los derechos de la mujer.

Su obra escrita es muy extensa, con numerosos libros y artículos (una relacióncompleta puede encontrarse en MONTEAGUDO, 2001), pero muchas de sus produc-ciones son de difícil acceso en castellano. Democracia y educación es su libro mástraducido y difundido, siendo una consulta obligada en las Facultades de Educaciónde casi todo el mundo.


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EL NUDO DE LA REDNº 3-4Primavera del 2004

El debate sobre enseñanza pública o enseñanza privada debe ampliarse con otro máscomplejo en torno a la idea de enseñanza del Estado o enseñanza de la sociedad civil que noes sólo cambiar de eje de reflexión sino introducirse en los fundamentos que sostienen losprocesos educativos hegemónicos en nuestras sociedades. Esta es uno de los centros argu-mentales de la publicación periódica de cultura, asociacionismo y movimientos sociales ElNudo de la Red, en su nº 3-4. Esta publicación editada por la Coordinadora de AsociacionesCulturales de Madrid, dedica un amplio monográfico de 112 páginas al análisis, discusión,exposición y caracterización de lo que la editora del número, Teresa García Gómez (profe-sora de la Universidad de Almería), llama “alternativas pedagógicas democráticas”, esdecir, proyectos educativos que se distinguen de los modelos de enseñanza surgidos de lasplanificaciones liberales y neoliberales que prácticamente en todo momento dominaron ydominan los procesos de enseñanza-aprendizaje, por organizarse en torno a la lucha por losvalores de democracia radical y de justicia social, entre los que destacan la discusión asam-

blearia, la responsabilidad de todos los participantes en el proceso educativo, el papel activo del alumnado y la consideración delprofesorado como alguien que facilita condiciones de aprendizaje y no alguien que transmite conocimientos. El monográfico abor-da, tras tres artículos sobre teoría educativa; el de la editora que sitúa las prácticas y las bases ideológicas que sustentan estas alter-nativas; otro de Joel Spring que hace un repaso histórico de los orígenes de estas tendencias críticas y otra más del sociólogo y profe-sor de la Universidad de Sevilla Enrique Martín Criado acerca de las fallas y los límites que esconden las reformas educativas llama-das progresistas; aborda, decíamos, los principios y las razones que sostienen algunos de los más importantes de estos proyectos queestán en marcha: la educación en casa (Lola Ruiz); la enseñanza como desarrollo dirigido por los niños y las niñas según sus inte-reses y ritmos dejando la escuela como un ambiente de aprendizaje (Ojo de Agua); la educación como una proyección de relacionessociales libres, autónomas y autogestionadas (Escuela Libre Paideia); las muchas posibilidades críticas dentro del actual marco legis-lativo oficial (C.P. Trabenco); la enseñanza planificada desde posiciones laicas y de responsabilidad (Colegio Siglo XXI), la educacióncomo forma de reconstitución de la justicia social y la igualdad enfrentándose a las coyunturas de nuestras sociedades capitalistas(Escuelas aceleradas); la enseñanza como reconocimiento del mundo y transformación comunitaria (escuela de personas adultas LaProspe); o la educación en el marco universitario como producción de un currículum social que incide en el conocimiento y trans-formación de nuestro mundo desde el uso de herramientas críticas (Universidad nómada). Pues, en efecto, este monográfico no olvi-da ningún nivel educativo de los establecidos en la ley de enseñanza vigente para mostrarnos las posibilidades de una pedagogía distin-ta. El número continúa con dos artículos sobre “desescolarización”, la propuesta que Iván Illich realizó a finales de los sesenta (unodel mismo Illich y otra de Ricardo García Pérez), y que a la luz de las alternativas que se definen en este monográfico resultan hoysumamente productivas. Entre los materiales de los que nos provee este número está una larga entrevista a Michel Apple, un ejemplode lucidez y capacidad crítica, que analiza los cambios educativos en la larga noche neoliberal que se inició en los ochenta. Applerelaciona los intereses mercantiles de las grandes corporaciones que tratan de hacer de la educación un negocio con las dinámicasideológicas reaccionarias que se insertan en esta auténtica ofensiva derechista contra lo público, la laicidad y la democracia. El núme-ro se cierra con un manifiesto del “Foro por otra escuela”, un estremecedor recuerdo de las depuraciones que el fascismo españolhizo de los profesores y profesoras de la República, así como los cambios de nombre de institutos y centros orientándolos hacia lasimbología del nuevo régimen dictatorial triunfante y un poema de Antonio Orihuela sobre el triste resultado de toda pedagogía quese impone más allá de la convivencialidad y la democracia que anima este número. Un excelente material que la editora, en un traba-jo riguroso y más extenso, ha continuado en la página electrónica del Centro de Documentación de las Alternativas Pedagógicas dentrodel Centro de Documentación Crítica ().

C.V.H.


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EDUCACIÓN, NOMBRE COMÚN FEMENINOAnna María Piussi y Ana Mañeru Méndez (Coordinadoras)Barcelona: Ediciones Octaedro S.L., 2006, 252 pp.

¿Qué sucede cuando en vez de sumarse a las filas de los pensadores críticos de la posmo-dernidad, que se afanan en reconstruir la escuela y la educación, algunas mujeres se dedi-can a destejer, sí, pero para hacer una trama distinta, y encuentran palabras, hilos de senti-do del propio hacer, cada una su hilo, y desde ahí invitan a otras y a otros a reiniciar y acer-carse a pensar el dar clase y el educar de otra manera?

Este libro nace de un deseo y de una apuesta. Profesoras e investigadoras apasionadaspor la política de las mujeres se dejan llevar por el deseo de resignificar su relación con elenseñar, el educar y el investigar a prtir de sí y en relación libre con otras.

La apuesta política parte del ser mujer o ser hombre en la educación como algo que essignificativo, de saber que todo acto educativo es un acto de relación y de que nuestro origeny el de la educación es femenino, porque es cada madre quien nos acoge en primer lugar yestablece con cada una y con cada uno la primera relación, mediante la que nos enseña ahablar y nos busca un lugar en el mundo. Por eso, la educación que tiene sentido reconoce

su raíz, que es la relación de confianza y de autoridad, no de poder y jerarquía, y la fuerza del deseo de aprender.Las diferentes autoras de esta obra forman parte de Sofías. Relaciones de autoridad en la educación, una invención simbó-

lica nacida en el año 2000 de la política de las mujeres. Sofías consiste en relaciones libres entre profesoras de infantil, primaria,secundaria, universidad y educación no reglada, que se reúnen para intercambiar experiencias y crear saber. Precisamente de estetrabajo en relación, que cada año propicia encuentros en distintas ciudades y del deseo de Anna Maria Piussi, filósofa y pedagoga,profesora de la Universidad de Verona, nació el proyecto Educación, nombre común femenino. La propuesta inicial fue que cada unade las profesoras que ella eligió para colaborar y que aceptaron escribir en esta obra, lo hicieran a partir de las palabras que les resul-tan significativas hoy en la educación. Se trataba de detenerse a pensar qué palabras consideraba cada una que son el hilo de senti-do de su hacer y, a partir de ellas, escribir en primera persona desentrañando lo que cree que tiene que ser pensado en el presentede la educación y mostrando cómo se acerca a pensarlo.

Esta obra se presenta como fruto de las relaciones de reconocimiento de autoridad femenina en la educación y como muestra dela libertad femenina que hace mundo, una libertad que está disponible también para los hombres que ya no dan crédito al patriarca-do y que orientan su vida y su práctica educativa en el orden simbólico de la madre, un orden que es amoroso y no violento y que noexcluye. Su propuesta es un pensamiento nuevo sobre el enseñar, aprender, educar, y dejarse educar.

Universidades de Málaga, Almería e Internacional de Andalucía

MÁSTER EN POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVAPARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (Curso 2007-2008)

Dirigido a licenciadas y licenciados en Pedagogía, Psicopedagogía (o afines) y profe-sionales de la enseñanza con cualquier licenciatura. El Máster se desarrolla en 60créditos (20 de ellos de investigación). Existe un convenio con la Consejería deEducación para financiar los costes de matrícula del personal dependiente de dichaConsejería.

Información: Nieves Blanco ([email protected]); Juan Fernández ([email protected])http://www.pop.uma.es/politicaseducativas;http://www.ual.es/cursos/politicaeducativa

http://www.unia.es/politicaseducativas


POLÍTICA EDITORIALCOOPERACIÓN EDUCATIVA es un proyecto editorial independiente, alternativo y democrático que quiere analizar en sus

publicaciones la relación escuela y sociedad desde una perspectiva crítica y reflexiva para contribuir a la democratizaciónde las estructuras educativas, a la mejora de la escuela pública y a la innovación educativa.

Somos conscientes que, pese a los avances de los últimos años, aún queda mucho por hacer, de ahí nuestra intenciónde convertir la revista Cooperación Educativa en un órgano abierto y multiplural para fomentar un debate pedagógicocapaz de permitir al profesorado expresar sus opiniones y conocer las últimas aportaciones, debates y reflexiones que sedan en el campo pedagógico.

COOPERACIÓN EDUCATIVA publicará aquellos artículos y colaboraciones inéditas, escritas en castellano, enviadas por lossuscriptores, colaboradores y lectores de la revista que estén relacionadas con el ámbito educativo. Estas colaboraciones,tanto las teóricas como las experiencias, deberán analizar el acto educativo desde una perspectiva crítica, constructivista,innovadora, multicultural, coeducativa,… y democrática. Los artículos se presentarán en castellano, pero la revista tam-bién solicitará/aceptará artículos en otras lenguas, siempre que el autor/artículo tenga especial calidad y relevancia.

NORMAS DE PUBLICACIÓNCualquier trabajo teórico o experiencial debe sujetarse

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Al final del texto se insertarán varios sumarios de dos ocinco líneas cada uno (textos lineales entresacados delartículo para resaltarlos en la maqueta final).Extensión. Los artículos tendrán una extensión máximade entre 8-10 folios (A-4) a doble espacio de 30 líneas x 70caracteres cada una (o su equivalente en programa infor-mático) incluyendo referencias bibliográficas, ilustracio-nes, tablas y fotografías. Estas últimas deberán ser origina-les, con calidad gráfica para su reproducción.Soporte: Los trabajos podrán enviarán escritos en losprocesadores de textos más usuales o en alguna opciónque pueda ser exportada a dichos programas fácilmente(p.e.: rtf o Word 6.0, 7.0 o XP para Windows o para Macin-tosh). Se entregará una copia en papel y en CD especifi-cándose el programa utilizado. En el CD se adjuntarán lasfotografías, anexos e ilustraciones necesarias para lacomprensión del texto, en alguno de los siguientes forma-tos: tiff o jpg.Referencias bibliográficas: Dado el carácter divulgativode Cooperación Educativa, el artículo debe ser asequible atodo el profesorado. En este sentido, cuando se haga refe-rencia a conceptos, teorías o autores nuevos, debenproporcionarse también referencias y explicaciones orien-tativas. Así pues, al final del artículo se reseñará la biblio-grafía utilizada ordenada alfabéticamente siguiendo lossiguientes criterios: Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, añode edición entre paréntesis: título de la obra en cursiva.Lugar de edición, editorial.

P. e.: PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1.998): La cultura escolar enla sociedad neoliberal. Madrid, Ed. Morata

Capítulos de libros: Apellidos e iniciales del autor enmayúsculas, año de edición entre paréntesis: título deltrabajo en redonda. Apellidos e iniciales del autor enmayúsculas: título de la obra en cursiva. Lugar de edición,editorial

P.e.: BLANCO, N. (1999): Las intenciones educativas. EnBLANCO, N. y ANGULO. F. (Coords.) (1994.): Teoría yDesarrollo del Curriculum. Málaga, Aljibe.

Revistas: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas,año de edición entre paréntesis: título del trabajo obra enredonda. Nombre y número de la revista en cursiva: pági-na primera y última del artículo.

P.e.: SANTOS GUERRA, M. A. (2.000): La participación esun árbol. Padres y madres, desde la ciudadanía, hacenescuela. Cooperación Educativa, 55-56: pp.105-116

Algunas recomendaciones a seguir en la construcciónformal del artículo para facilitar la maqueta final: Evitar títulos excesivamente largos. Introducir subtítulos en los diferentes apartados para faci-litar su lectura. Especificar, si se da el caso, el espacio de los cuadros o ilus-traciones que acompañan el artículo. No picar negritas ni subrayados, sustituirlas mejor porcursivas. Evaluación de originales y proceso de publicación: ElEquipo de Dirección remite acuse de recibo de los trabajosrecibidos. Éstos serán evaluados a mediante “referee”, porel procedimiento de doble ciego o refering por expertosen las diferentes áreas (dos personas, anónimamente revi-san los artículos) que determinan, con un informe, su acep-tación o denegación, en un periodo no superior a tresmeses. Posteriormente el coordinador (o coordinadores)del dossier, debate o monográfico, bajo la supervisión deun miembro del Equipo de Dirección, determinará su inclu-sión en un determinado número de la revista. Los trabajosque no vayan a ser publicados, por no contar con el infor-me favorable o por considerarse ajenos a la línea editorial,serán devueltos a sus autores.

COOPERACIÓN EDUCATIVA se reserva el derecho de publicarlos trabajos en el número que se estime más oportuno, asícomo la facultad de introducir modificaciones conforme aestas normas.Correspondencia: Los autores recibirán gratuitamenteun ejemplar de la revista donde se publique el trabajopresentado.Envío: Los artículos y colaboraciones se enviarán a COOPE-RACIÓN EDUCATIVA por correo postal o por Internet, especifi-cando dirección, teléfono y correo electrónico de contacto.

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