Cuando un nio no juega...1

Beatriz Janin

... que sepa abrir la puerta para ir a jugar...

Juguemos en el bosque mientras el lobo no est.

Como en la cancin infantil, para que un nio juegue alguien tiene que abrir puertas

y alejar el terror...Es decir, alguien tiene que haber posibilitado el armado de deseos e

instaurar la esperanza de un encuentro-reencuentro.

Es decir, si el juego se enlaza a la creacin-recreacin... el que un nio no juegue

habla de muchas cosas.

Amar, hablar, aprender... todo comienza jugando...

Pulsiones, destinos pulsionales, fantasas, pensamientos, se entraman en el juego

infantil. Y a la vez, traumas, repeticiones, ausencias, muerte... son conjurados en el mismo.

Posibilitado por la diferenciacin yo-no yo, por la capacidad de sustituir y de

presentificar una ausencia, el juego posibilita la creacin de enlaces representacionales, la

apropiacin del acontecimiento y la reorganizacin de las huellas mnmicas.

En El creador literario y el fantaseo, Freud dice : Acaso tendramos derecho a

decir: todo nio que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio, o,

ms exactamente, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada". Es decir,

reordenando viejos elementos (rastros de vivencias) el nio obtiene placer a travs de una

produccin creativa. El nio rearma lo vivenciado, tomando las marcas que han quedado en

l, sus diversas memorias, para crear otro mundo, ms placentero. Y aclara que el juego no

se opone a la seriedad (el jugar es algo serio) sino a la realidad.

Y en Ms all del principio del placer, afirma que se conjugan en el juego la

pulsin de dominio y el principio de placer. Es decir, no slo hay placer sino tambin la

posibilidad de apropiacin y dominio de lo que en la realidad no puede ser dominado.

Andr Green plantea, a partir del juego del fort-da, que este juego se hace posible

porque hubo una madre presente, lo que permiti al nio simbolizar la ausencia. "Se trata,

en efecto, de un nio cuyo desarrollo ha sido normal; fue criado, alimentado y atendido por

1 Publicado en Actualidad Psicolgica. Ao 1995.

su madre. Esta observacin nos parece importante. El sealamiento del valor significativo

de la repeticin exige una organizacin de lo simblico preservada de una alteracin

demasiado importante del desarrollo por efecto de un trauma destacable. Es muy probable

que un nio abandnico o afectado de hospitalismo no hubiese jugado de ese modo. En

lugar de lanzar un carretel para luego recuperarlo uniendo el grito al gesto, tal vez se habra

balanceado sin moverse de su lugar o golpeado la cabeza contra la pared de manera

estereotipada". Es decir, el juego del fort-da est posibitado por la ausencia materna, pero

sta no tuvo que haber sido traumtica para poder ser representada. Tuvieron que haberse

producido marcas de presencia para que el nio evoque esas marcas y pueda transformar lo

pasivo en activo, la ausencia en presencia, la madre en carretel. Andr Green habla del

"juego como constitutivo del sujeto en proceso". Juego que, entonces, es efecto de un cierto

estado psquico, de un nivel de estructuracin del aparato psquico, pero que a la vez en su

desarrollo mismo constituye al que juega, habilitndolo a desplegarse y a posicionarse

como sujeto.

Muchas veces, juego, dibujo, modelado no son el "reflejo" exterior de una

representacin mental "interna". Se podra hablar mejor de un tanteo representativo. Es en

el acto mismo que se va construyendo, con el otro, la actividad de representar. Y el analista

debe transformar un material no representable, restituyndolo a la dimensin representativa.

Es decir, el juego implica el armado de un espacio psquico. Y en el jugar mismo se

construye un espacio psquico.

Tambin supone la separacin del otro, el registro de la ausencia y la posibilidad de

recrearla.

As, con un nio que tenda a arrojar objetos, en un movimiento repetitivo, no

asociado al placer, el tomar el objeto y devolvrselo, armando un juego de idas y vueltas,

para despus ir escondiendo el objeto (una maderita) hasta llegar a un juego en el que

bamos diciendo, por turnos, "fro...caliente", posibilit el pasaje de la expulsin a la

simbolizacin.

Desarrollar a partir de aqu algunas ideas sobre el trabajo psicoanaltico con nios

que presentan patologas graves y que no han desarrollado la capacidad de jugar.

Partir de dos ejemplos clnicos:

Daro y el cuaderno en blanco

Me consultan cuando Daro tiene seis aos y est terminando de cursar primer

grado.

Daro no habla en la escuela, no escribe ni juega con los otros chicos. Las maestras

dicen que es un chico dulce y querible. Tiene el cuaderno en blanco, literalmente. Se queda

quieto en su banco. No ha aprendido a leer, ni a escribir ni a hacer cuentas, pero sonre

permanentemente. Est callado y responde con monoslabos a los acercamientos de la

maestra. No habla con los otros nios pero todos lo aceptan casi como si fuera una mascota,

le acarician la cabeza pero no lo integran a los juegos.

En la primer entrevista con Daro y la madre, el nene se sienta a upa de ella. Por

momentos le chupa un dedo como quien chupa su propio dedo. Ella no parece perturbarse.

Pasa bastante tiempo echo un ovillo encima de la madre. Cuando sta le pide que se siente

en otra silla, l se sienta en el piso, en un rincn. No me mira a los ojos. Sonre todo el

tiempo, pero no es una sonrisa dirigida; es como una mscara. Parece un nene mucho ms

chiquito.

A partir de la segunda entrevista, entra solo a la sesin sin inmutarse. No habla ni

me mira, quedndose quieto y callado los cincuenta minutos.

Intento detectar sus ms mnimos movimientos, sus gestos, los monoslabos que

emite y de armar algn tipo de respuesta frente a esos movimientos, gestos, monoslabos,

intentando armar un ritmo conjunto. Trato de mirar hacia el lugar en que mira, de

reproducir algn sonido que ha producido. Y lucho conmigo misma para no desconectarme

y pensar en otra cosa, para sostener la conexin a rajatabla. Me parece que una de las

cuestiones importantes a tener en cuenta cuando se trabaja con nios con patologas graves

es el tema de las vicisitudes del analista en este trabajo.

Es frecuente que sea el analista el que quede ganado por el desnimo, por la

sensacin de que nada es posible y que l es inoperante, por la prdida de sentido de su

quehacer... La pulsin de vida, el deseo de curar, debe ser sostenida por un analista que se

siente solo frente al abismo. A veces, la sensacin es que se est frente a un vaco y, otras,

frente a un aluvin de desesperacin y terror.

Denys Ribas (Ribas, D.; 1992) realiza algunas reflexiones acerca del autismo,

planteando la relacin entre el autismo y la pulsin de muerte, al hablar de la dificultad para

representar en el autismo. Describe el autismo como automutilacin psquica. El nio

autista, dice Ribas, no come libidinalmente a su madre, sino que la corroe. Ella no

encuentra en l el placer que se da en el vnculo con otro, sino que se enfrenta al

funcionamiento de lo mortfero. Esto tambin se da en los tratamientos, en que el analista

puede sentirse "corrodo" por el nio.

Denys Ribas plantea que estaramos ms prximos a la clnica del autismo

imaginando letras, palabras, desordenados, sin soporte de papel. Y habla de un trabajo de la

pulsin de muerte al servicio de la negativizacin. El autismo es posiblemente la patologa

en la que se ve ms claramente la obra de la pulsin de muerte, que corta, cliva,

desinviste...produce la desintrincacin pulsional, y se expresa tanto en el sufrimiento del

desgarramiento como en la anestesia autstica, llevando al desmantelamiento total de las

investiduras.

Con Daro, a los dos meses, algo se haba producido: momentos de contacto, muy

fugaces y sutiles. Mi intento era establecer conexin afectiva e ir armando

representaciones-cosas a partir de la prevalencia de signos perceptivos.

Entonces, introduzco un ttere al que me dirijo y le hablo mientras l parece estar

ausente. Despus de algunas sesiones, comienza a mirarlo y al tiempo, l le habla al ttere.

Ah me queda claro que su lenguaje es muy pobre, que pronuncia mal y arma las oraciones

de un modo bizarro y que habla en tercera persona. Suele contestar con monoslabos, tiende

a hacer sonidos guturales y largos silencios. As, ambos le hablamos al ttere. Hay ah una

posibilidad de confluencia de miradas, de crear un espacio de interseccin en el cual ambos

podamos confluir sin que l se sienta penetrado y traspasado por mi mirada?. Mis palabras,

dirigidas a ese otro espacio, intentan nombrar y significar lo que l puede sentir, o por lo

menos, esbozos de estados afectivos. En un momento, comienza a mirarme (aunque no me

mira a los ojos) y fluctuamos entre hablar con el ttere y hablarnos.

Daro no juega pero comienza a tomar juguetes. Hace circular en forma reiterada y

mecnica autos, trenes, camiones. Yo parto del mismo movimiento que l, lo espejo, para ir

complejizando, cambiando secuencias, introduciendo, con muchsimo cuidado, alguna

variacin. Los pequeos cambios, la fundacin de un espacio, el reconocimiento de atrs y

adelante, van permitiendo la construccin de un espacio y un tiempo. La falla en la

identificacin se hace evidente en las nociones de tiempo y espacio. El tiempo no rige.

Todo es un eterno presente. Piera Aulagnier dice : Con el Yo irrumpe en la psiquis la

categora de la temporalidad, y por la misma razn, el concepto de diferencia en su aspecto

ms difcil de asumir : la diferencia de s mismo a s mismo. Esto no se da en Daro :

Siempre supone que el tiempo no pas. Y frente a los cambios se aterra : la diferencia lo

enfrenta a la inexistencia. Las cosas no cambian, desaparecen.

Durante el tratamiento, soy yo la que va introduciendo el elemento ldico, el como

si y las variaciones de cada situacin.

W. R. Bion dice que el analista debe ser capaz de construir una historia, pero no

slo eso : debe construir un idioma que l pueda hablar y el paciente entender. Cmo

hacer sto con un nio gravemente daado? Cmo construir un idioma con l? Me fui

acercando a travs de los mismos materiales y de las mismas acciones que l realizaba,

introduciendo variantes a cada situacin, espejando sus movimientos, armando una escena

a partir de los esbozos que l iba presentando.

Usa la plastilina para cubrir objetos. Los cubre, los descubre y los vuelve a envolver

o a tapar ?. Arma "pieles" sustitutas? esconde y descubre?. Yo voy realizando las

mismas acciones, intentando retomar este ver-no ver; la ausencia-presencia; el cubrir como

coraza o como proteccin.

Sabemos, desde los desarrollos de F. Tustin, que el tocar tiene en estos nios una

significacin mgica y que el tacto es un modo de aprehensin privilegiado. El nio se

envuelve en sus propias sensaciones corporales como modo de proteccin (coraza

protectora dura) y as no registra la dependencia.

Comienza a registrar los muecos y, despus de hundirles los ojos (como si los

muecos lo atacaran con la mirada), los destroza (arrancndoles cabeza, brazos y piernas).

Cuando intento trabajar con un espejo, lo rompe, en un estallido furioso. Es a travs del

dibujo de la figura humana, hecho por m en el pizarrn, y del armado del juego de la

escondida con mi cuerpo y el suyo, mientras lo nombro, que algo de la imagen de s parece

ir constituyndose. Quizs la figura plana del dibujo le va dando una representacin

organizada de s.

En l no hay constitucin del borde, de la diferencia entre lo propio y lo extrao. l

puede succionar el cuerpo de la madre como si fuera el propio y la separacin es vivida

como catastrfica o no registrada como tal.

Esto impide la articulacin de las zonas ergenas para la constitucin del yo.

Erogeneidad no armada, l flucta entre la paz del cementerio, la nada y un estado de

excitacin, no estrictamente de placer, cuando se fusiona con el hermano.

Podemos decir, siguiendo a Frances Tustin, que se han intensificado las actividades

autosensuales para preservar la ilusin de la fusin y la confusin con la madre. Esto se

articula con los desarrollos freudianos de que es imprescindible la constitucin de un ritmo

placer-displacer, ritmos que se van armando en consonancia con el ritmo materno. El ritmo

es al mismo tiempo el modo a partir del cual las diferencias se inscriben. Daro siente su

cuerpo indiferenciado y como un magma a proteger. Se abroquela en actividades rtmicas

reiteradas sin poder complejizar y diferenciar. Esto dificulta la estructuracin tanto del

aparato para sentir los sentimientos como del aparato para pensar los pensamientos.

l llega con actividades reiterativas, maquinales y yo repito en espejo sus

movimientos, para despus, de a poco, ir cambiando las secuencias, de que vaya

apareciendo la sorpresa como fuente de placer (para lo cual la sorpresa no tiene que ser tal

que desbarate toda posibilidad de placer). Podemos plantear que, en general, con los nios

que presentan trastornos severos en su estructuracin, las pequeas variaciones en la

repeticin (si se tiene cuidado de que no sean bruscas ni excesivas) instalan el elemento de

lo novedoso como diferencia posibilitadora de placer. As, primero, en la repeticin de

secuencias idnticas, se instaura un ritmo para despus introducir variaciones leves. Del

ritmo a la meloda... de lo mismo inmutable a la apertura de nuevos recorridos.

Es clara la diferencia entre la produccin de un nio que juega y que se resiste a las

modificaciones impuestas por otro, pero que va modificando el juego, siguiendo la lnea de

una repeticin creativa y la de un nio que no soporta la ms mnima diferencia por terror

frente a todo cambio. Esto ltimo es lo que insiste en las patologas graves. Cuestin que

aparece claramente en la oposicin entre la fascinacin de un beb frente al movimiento de

otro humano y la de un nio autista frente a un movimiento circular idntico (el ventilador,

el lavarropas, etc.).

Nos enfrentamos as a la repeticin de lo idntico y a partir de all tratamos de abrir

el camino a la repeticin simbolizadora.

A la vez, si algn juguete con mecanismo est roto, l lo arregla sin dificultad.

Encuentra un despertador viejo. Lo desarma y lo arma fcilmente. Este nio se arm con

fragmentos de identificaciones sin construir una organizacin representacional, en un

como si. Su sonrisa es como una pantalla. Detrs de la pantalla no hay nadie ni nada.

Pero se conecta con mquinas, a las que parece entender.

Ciertas actividades compartidas, como jugar a la escondida, lanzar aviones de papel,

amasar plastilina, hacer garabatos, fueron evidenciando modificaciones en su

funcionamiento psquico.

Frente al aprendizaje escolar (y a cualquier otro conocimiento), llamaba la atencin

el "borramiento" inmediato de lo aprendido. Pareca que haba aprendido algo y al

momento ese aprendizaje desapareca. Es como para pensar los desarrollos de Piera

Aulagnier, cuando dice que el sujeto destruye un fragmento de su propio conocimiento, de

su propio pensamiento, pero que esta destruccin slo consigue su objetivo si el sujeto

consigue destruir conjuntamente la representacin del acto por el cual ha producido esa

destruccin. Daro destrua cotidianamente no slo sus pensamientos sino el proceso mismo

de pensar. Sostener ese proceso, recordar lo aprendido, desarmar desestimaciones, fue un

trabajo que se sostuvo durante todo el anlisis.

Daro representa pero no simboliza, es decir las cosas se presentan ante lo

psquico y se inscriben, pero las conexiones estn cortadas. Lo que aparece no remite a otra

cosa. Slo es. Segn W. R. Bion no hay pesadilla que no sea preferible a la cosa en s. Pero

estos chicos han quebrado las posibilidades de armar pesadillas. No hay fantasmas, sino

cosas que cuando aparecen conectadas los sumen en un estado de terror.

Con respecto al lenguaje, va hablando ms y mejor pero utiliza el "t" en la segunda

persona (lo que he visto en muchos chicos graves, como si el lenguaje no fuera tomado de

los padres ni de los otros que lo rodean sino del televisor). Esto no es registrado por los

padres. En relacin al lenguaje, yo me pregunto qu pas con los ma-ma- ta-ta, etc. que

seguramente emiti este nio? No pudo armarse un juego de laleos como ertico ni hubo

un adulto que funcion como dador de sentido ?. Parecera que la palabra no estuvo

libidinizada ni significada. Los padres no agregan sentido a sus expresiones, sino que

funcionan literalmente. Es decir, no arman un juego de significaciones, de otorgar sentido

all donde haba ruido, armando una escena placentera. Tampoco registran las diferencias.

As, no se dan cuenta de que habla en tercera persona ni de que despus pas a utilizar el

tu.

Gran parte del anlisis de este nio discurri en un otorgamiento de sentidos,

significando gestos, movimientos, diversas expresiones. El nombrar es tambin un modo de

hacer activo lo pasivo, de transformar una secuencia que se da como externa a uno mismo

en un juego, en el que uno domina (en el rearmado de vivencias) la situacin.

As, una analista desde cuyo consultorio se escuchaba pasar el tren, me conmentaba

que haba notado que su paciente autista registraba el paso del tren, quedando atento al

sonido. En ese momento, ella comienza a hacer el ruido del tren : "chucu-chucu",

continuando con : "pasa el tren" (al estilo de una cancin) cada vez que el tren se acerca. El

nio la mira, repite el sonido (no las palabras) y sonre. Se haba producido una situacin

ldica, en la que ese objeto externo pasaba a formar parte de un mundo que ellos podan

crear y re-crear. Es decir, ya no es slo la sensacin-percepcin del sonido del tren. ste

puede ser representado. El nio pasa, por la intervencin de la analista, de la fascinacin

por un sonido inmanejable a apoderarse del fenmeno, tornndolo dominable. El ruido del

tren ha dejado de ser algo que lo atrapa y lo traga, puro sonido, para transformarse en algo

que se puede repetir a voluntad, que nos permite reproducirlo y variarlo.

Laurent Damon-Boileau afirma que en las actividades estereotipadas de los nios

autistas se puede ver el funcionamiento de la pulsin de dominio pero falta el placer. Y sin

placer no hay juego. A la vez, la estereotipia tiene que ver con las sensaciones, mientras

que el juego es una cuestin de representacin. En este ltimo, hay un conflicto que queda

simbolizado.

Gastn y el silencio:

Un nene de cinco aos consulta en un Hospital, despus de haber sido rechazado en

otros servicios (desde los 2 aos que van de un servicio a otro). Una psicloga del equipo

decide atenderlo a razn de dos sesiones semanales. El nio no habla, no juega, apenas se

conecta y solo con ellos. Va a una escuela especial en el pueblo en el que viven. La madre

se queda con l en la escuela. Entran al consultorio los dos padres con l, porque "no

aguantan estar solos en la sala de espera". La madre dice que no soporta escuchar llorar a

un beb y que tampoco soporta la casa vaca. El padre no aguanta el silencio.

Gastn toma un juguete, lo huele, se lo lleva a la boca y despus lo deja o lo tira.

As reiteradamente y durante algunas sesiones. Cada vez que el nio, confusamente, se

dirige a la analista, (por ejemplo, tirndole un juguete a ella) los padres se sorprenden. Una

situacin que se da con los padres es: Gastn estira su brazo y la mam o el pap le hacen el

juego de la araita (con dos dedos recorren su brazo). Es una actividad reiterada, idntica,

en la que no aparece el placer. Un da, Gastn estira el brazo hacia la psicoanalista, que

hace el juego. Los padres plantean que esto no haba ocurrido nunca antes. De a poco, va

habiendo algunos cambios : sigue a la analista con la mirada, pasa la mano por la superficie

del escritorio y luego hace que ella pase la mano por el mismo lugar y luego por su espalda

(esto se reitera: la espalda como sostn y otro que a travs del tacto lo posicione como

sostenido, hacindole sentir su columna); pone su dedo en la boca de la analista, y el de ella

en la de l. Comienza a quedarse solo (los padres a partir de intervenciones de la analista,

aceptan esperar en la sala de espera). Un da, mastica una galletita, la pone en su mano, se

la da a la analista y la vuelve a tomar, para ponerla en la boca y tragarla. Es decir, comienza

un intercambio libidinal, de construccin de zonas ergenas y del yo-piel. Los agujeros, la

piel, las superficies duras, el contacto, marcan la construccin de una imagen de s en la que

hay lugares diferenciados.

Hay momentos en que entra en estado de excitacin y se tira al suelo, de espaldas,

movindose. La analista se le acerca y le habla despacito, lo nombra, le dice que no se va a

caer, que ella est ah, hasta que se tranquiliza y vuelve a conectarse.

La mam puede decir que ella est aprendiendo y va contando situaciones

dramticas de su historia y el temor permanente a la muerte de su hijo.

Gastn empieza a decir: "mam, vamos", "pap, vamos". Pero si no le contestan

inmediatamente, grita.

Centra su inters en las hojas de papel. Primero las rompe, para despus golpearlas

y hacer ruido con ellas. La analista lo acompaa en estos gestos y, de a poco, va

introduciendo ritmos, variando los ruidos, respondiendo de un modo complementario...

transformando esos actos en esbozos ldicos.

Por momentos, junta su cuerpo con el de ella del mismo modo en que lo haca con

su madre. La analista deja que se d este contacto y se va diferenciando de a poco, armando

diferencias de acercamientos y distancias y nombrando el cuerpo de Gastn y el propio.

l comienza a decir algunas palabras : agua y pan, entre otras y est mucho ms

tranquilo en la escuela y en la casa. No grita, no se les tira encima a los otros, puede

conectarse mejor en la escuela con los otros chicos y quiere permanecer en el consultorio.

Armando juegos:

Gnvieve Haag sugiere agregar a los juguetes habituales objetos primitivos, del

nivel de las primeras manipulaciones : juegos de encaje, aros, pelotas, es decir, aquellos

elementos de construccin e intercambio de los primeros tiempos, tan importantes en lo que

hace al descubrimiento de la conexin con el otro.

Asimismo, esta autora plantea que, con el nio autista, estamos comprometidos con

las zonas profundas de nuestro yo corporal y grupal, lo que lleva a tener que tomar en

cuenta nuestra contratransferencia (y en ese sentido nuestras respuestas sensoriales, de

tonicidad muscular, somticas y sociales) para poder intervenir. En tanto no hay espacio

proyectivo constituido como tal, lo que se pone en juego remite a la excorporacin (que es

un concepto de Andr Green y que puede diferenciarse de la descorporacin, en tanto el

primero supone una expulsin, una prdida, mientras que el segundo implica el armado de

un espacio). As, por esta misma excorporacin el analista conectado empticamente suele

percibir en s mismo aquello que en el nio no tiene representacin clara. Esta vivencia

permite una intervencin del analista que considere el monto de sufrimiento del paciente.

Con estos nios las intervenciones del analista tienen un valor estructurante cuando:

1) sostiene el vnculo a pesar de la desconexin del otro ; 2) arma ritmos a partir de ruidos o

golpes; 3) posibilita el registro de sus propios afectos a travs de un funcionamiento

emptico; 4) va estableciendo diferencias yo-no yo y sostenindolas ; 5) abre un mundo

fantasmtico, armando un espacio ldico en el que se puedan ir anudando metforas ; 6) no

slo construye una historia sino que funda un cdigo compartido ( a partir del

descubrimiento de cules son los esbozos de cdigo del paciente).

Andr Green plantea que un principio esencial del psicoanlisis es el de la

descondensacin de las formaciones psquicas. En ese sentido, la asociacin libre sirve a

este fin. Yo estoy convencida que cuando utilizo un tono de voz particular y un ritmo...

estoy posibilitando un armado y descondensando, desarmando otro tipo de funcionamiento.

Porque si lo que predomina es la desestimacin de todo contenido y logro que no me

expulse, que no expulse mis palabras o la representacin que construy de m, que se vaya

construyendo en el vnculo analtico una representacin que haga soportable la ausencia,

estoy desarmando el primado de la desestimacin. A la vez, posibilito el pasaje de la

identidad de percepcin a la identidad de pensamiento.

La funcin de representacin slo adviene en la intrincacin pulsional y en una

temporalidad. Y en el nio autista, esto falla, por lo que no hay dnde inscribir, falta el

soporte, el papel en el que puede representar el mundo.

Esto no implica la imposibilidad del trabajo analtico ni que no haya nadie all. Por

el contrario, marca la direccin del trabajo, que ser una tarea de construccin de ese

soporte.

Quizs seamos nosotros, como analistas, los que podamos abrir las puertas que

estaban cerradas y ayudar a un nio a enfrentar sus terrores.

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