Juego Simbolico Deficiencia Visual

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JUEGO SIMBOLICO Y DEFICIENCIA VISUALPrlogo de Angel Riviere Rosa Mara Lucerga Revuelta Mara Jess Sanz Andrs Cristina Rodrguez-Porrero Margarita Escudero PrezOrganizacin Nacional de Ciegos Espaoles. 1992 Direccin General. Departamento de Servicios Sociales para Afiliada. Seccin de Educacin. Prado. 24 - 28014 Madrid I. S. B. N.: 84-87277-11-X Depsito legal: M. 1.083-1992 Imprime: Ferreira, S. A. - 28028 Madrid

A los nios deficientes visuales y sus familias, por todo lo que con nosotros han compartido.

Alicia haba dicho: "Juguemos a que ramos reyes y reinas!" Su hermana, que le gustaba hablar con propiedad, haba dicho que eso era imposible, porque slo eran dos personas para jugar a aquel juego, a lo que Alicia haba respondido: "De acuerdo, t eres uno de ellos y yo ser todos los dems!" (A travs del Espejo, Lewis Carroll)

INDICEPROLOGO INTRODUCCIN CAPITULO I Consideraciones generales acerca del juego: su evolucin y contribucin al desarrollo del nio CAPITULO II El juego simblico y de representacin en nios deficientes visuales: una aproximacin desde la bibliografa CAPITULO III Hiptesis CAPITULO IV Diseo experimental CAPITULO V Peculiaridades del juego simblico en nios deficientes visuales: descripcin desde los resultados de nuestra investigacin CAPITULO VI Conclusiones generales: Caractersticas del juego simblico en nios deficientes visuales y pautas de intervencin ANEXO I: Ficha de observacin del juego y normas de utilizacin ANEXO II: Tablas de resultados BIBLIOGRAFA

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PrlogoDentro del conjunto de investigaciones que tienen el objetivo de conocer y apoyar el desarrollo de las personas con deficiencias visuales, el estudio del juego simblico tiene una significacin especial. La importancia de este campo de estudio se pone de manifiesto, en primer lugar, en los hechos mismos: los hechos que demuestran que los nios deficientes visuales tienen, con frecuencia, ms dificultades en las situaciones ldicas y puramente asimilatorias de juego, que en aquellas otras en que se exige una acomodacin ms literal y realista a condiciones de aprendizaje dirigido. Como sealaba la convocatoria de la ONCE, a la que ha respondido la realizacin del estudio que se presenta en estas pginas, los profesores que trabajan con alumnos de enseanza integrada suelen sealar que se plantean mayores problemas en los juegos de los deficientes visuales con sus compaeros que en la adquisicin de los conocimientos. Por qu tienen ms dificultades los nios ciegos y de baja visin para jugar que para aprender en las condiciones normales de aula?, de dnde proviene esa especial significacin que tiene el estudio del juego que realizan?, cmo podemos ayudarles a jugar y qu importancia tiene hacerlo? Estas son las preguntas principales a que trata de dar respuesta esta memoria de investigacin. Las preguntas son difciles y nuestras respuestas, con seguridad, incompletas. Creemos, sin embargo, que el juego de preguntas y respuestas que presentamos en este libro puede servir para ayudar a las personas que conviven y trabajan con los nios ciegos o con prdidas visuales importantes. Ese convencimiento es el que nos ha animado a dar una respuesta positiva al ofrecimiento de publicacin realizado por la ONCE. Para comprender el significado especial del estudio del juego simblico en nios ciegos y de baja visin *, es preciso comenzar por entender el significado que tiene el juego simblico en s, para cualquier nio, en el proceso de desarrollo. La pregunta sobre por qu y para qu juegan los nios puede parecernos trivial. Convivimos hasta tal punto con los juegos infantiles, los consideramos tan normales, que no se nos ocurre, normalmente, interrogarnos por la significacin profunda que el juego tiene. Este es uno de esos casos, frecuentes en psicologa, en que la aparente facilidad y el carcter obvio de una funcin (en este caso, el juego) pueden ocultar su relevancia y autntica significacin. En este tipo de casos puede ser til adoptar una actitud de marciano, una actitud consistente en alejarse un poco del fenmeno y preguntarse, desde la objetividad que da la lejana, por las cosas aparentemente ms triviales (pero que esconden verdaderos filones conceptuales): Por qu, por ejemplo, los nios de dos aos se llevan una cuchara vaca a la boca, haciendo como si estuviera llena?, por qu, en el tercer ao, hacen que comen trocitos de papel?, por qu, se montan, poco despus, en una escoba, como si fuera un caballo?, qu ventajas evolutivas obtienen al realizar esas acciones tan peculiares? * A partir de este momento cuando hablemos de nios de baja visin nos referiremos a aquellos que con deficiencia visual funcional importante, conservan un resto de visin aprovechable.

Estas preguntas pueden parecer un poco raras, pero no lo son tanto. Al fin y al cabo, llevarse cucharas vacas o papelitos a la boca, o cabalgar en escobas, no son acciones funcionales, en el sentido clsico del trmino. Ms an: son acciones simblicas precisamente porque no son funcionales (no es simblica la accin de llevarse una cuchara llena de sopa a la boca, ni lo es la de cabalgar en un caballo de verdad). Lo son, en tanto que se desgajan de su funcionalidad de primer orden, por as decirlo, para adquirir una funcionalidad nueva: la de ser capaces de representar algo. A travs de acciones como stas, el nio desarrolla, por encima de las representaciones a las que podramos llamar literales, verdicas o realistas de las cosas, otras representaciones de segundo orden, que implican una diferenciacin entre significantes y significados y la configuracin de todo un mundo nuevo: un mundo simulado, ficticio, que se aleja cada vez ms del presente y el espacio inmediato y se produce en un plano puramente mental. Podramos decir que, a diferencia de otros animales, los hombres vivimos ms hacia adentro que hacia afuera de nuestra propia mente. El filsofo Ernst Cassirer (1945) explicaba esta misma idea, con mucha claridad, cuando deca lo siguiente: El hombre, como si dijramos, ha descubierto un nuevo mtodo para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, hallamos en l, como eslabn intermedio, algo que podemos sealar como sistema simblico... El hombre no puede escapar a su propio logro, no le queda ms remedio que adoptar las condiciones de su propia vida; ya no vive en un universo fsico, sino en un universo simblico__ en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto modo conversa constantemente consigo mismo... Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como animal racional, lo definiremos como animal simblico. El juego es la forma ms clara que tiene el nio de expresar la adquisicin de ese nuevo orden de realizar: el orden simblico. Adems, manifiesta con especial nitidez las propiedades caractersticas de ese nivel, el de la realidad simulada o ficticia, el de la meta-realidad, que al mismo tiempo que se relaciona significativamente con la realidad literal de las cosas y los sucesos del mundo, es en un sentido, independiente de esa realidad primera, libre de ella. Por eso, el juego simblico es, desde su origen, la expresin ms neta de la libertad del nio, el punto en que ste puede expresar sin trabas su mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos al modo simblico, reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos. Los vectores de descentracin, descontextualizacin progresiva, complicacin estructural, que definen el desarrollo del juego simblico, no hacen ms que evidenciar su sentido profundo en el desarrollo. El juego, al liberarse cada vez ms de las exigencias del contexto y complicarse en su estructura, se hace cada vez ms libre y ms capaz de expresar y desarrollar los conceptos y los afectos del nio. Las observaciones anteriores son definiciones a vuelapluma, que exigiran un desarrollo ms largo que el que puede permitir la longitud aceptable de un prlogo. Sin embargo, creo que bastan, para comprender un principio muy esencial, a saber: para que se cree ese nuevo y segundo orden de realidad, al que tanto contribuye el juego, y que es el orden simblico, es preciso que el

primer orden, el de la realidad literal est firmemente establecido y asentado. No es casualidad que los primeros atisbos de juego simblico aparezcan precisamente hacia la mitad del segundo ao de vida, es decir, cuando el nio ha constituido un mundo de objetos permanentes, estables, situados en un espacio objetivo y sometidos a relaciones causales firmes. Tampoco es casual que los nios jueguen ms, al principio, cuando se sienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego, que configuran un espacio emocional confortable, en el que el nio puede sentirse confiado y liberar una buena parte de los recursos cognitivos y emocionales dedicados al control de la realidad, para dedicarlos al nuevo y poderoso juguete que posee, el mejor juguete: el del mundo simulado y ficticio de su imaginacin. Desde estos comentarios podemos entender mejor el conflicto que se plantea, en el caso de los nios ciegos y de baja visin, entre las exigencias propias del juego y a las que ellos han de dedicar ms recursos al control de la realidad, debido a su deficiencia visual. La configuracin de ese espacio firme en su calidad de espacio objetivo y de espacio afectivo, y de ese mundo de objetos estables, tanto en un sentido cognitivo como afectivo, es ms difcil para el nio ciego. Exige una cantidad de ayuda mayor y un andamiaje ms intencionado por parte del adulto. No es extrao, por ello, que encontremos como veremos en nuestra investigacin un cierto retraso en el desarrollo de las primeras pautas de juego simblico en nios ciegos y de baja visin, as como una exigencia mayor de seguridad y cercana de figuras vinculares para que se produzca la expresin ldica. Estos datos no deben llevar a una visin pesimista acerca del desarrollo del juego simblico en nios con deficiencias visuales. En este como en otros mbitos del desarrollo de las personas con ceguera, se produce un modo peculiar de desarrollo que, sin embargo, no debe dejar ni tiene por qu hacerlo secuelas permanentes. Nuestra investigacin nos dice que los nios ciegos y de baja visin comienzan a jugar ms tarde que los videntes, pero no tienen por qu jugar ni menos ni peor. Su juego puede tener la misma riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de liberacin afectiva y de expresin simblica que el de los nios videntes. Tambin nos dice que el papel de los adultos puede ser ms importante y decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres, terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del juego (que es, a su vez, fundamental para el desarrollo del nio en su totalidad integrada y equilibrada). Pero de todo esto habla ms despacio el libro que el lector tiene ante l. Es el resultado de la colaboracin entre profesionales de mbitos que deberan tener una relacin mucho ms estrecha que la que suelen tener normalmente: en el equipo de investigacin haba profesionales de un grupo que dedica buena parte de su tiempo al trabajo directo con nios ciegos y de baja visin, junto con un profesor universitario. La reflexin conjunta de personas dedicadas a la labor clnica y la investigacin ha sido muy fructfera y enriquecedora. De esa reflexin y del trabajo emprico que ha exigido el anlisis de muchas horas de filmacin de juego, han surgido estas pginas.

En ellas, el lector encontrar primero un anlisis general acerca del desarrollo del juego y su papel evolutivo (en el captulo primero), seguido de una revisin selectiva de los estudios anteriores sobre juego simblico en nios ciegos (captulo segundo). La mayor parte del libro se dedica a la presentacin de nuestra propia investigacin sobre el juego de catorce nios deficientes visuales de tres a seis aos: en el captulo tercero se analizan las hiptesis y los supuestos tericos de la investigacin realizada. En el cuarto su diseo y los procedimientos empleados. Los resultados obtenidos se analizan en el captulo quinto. En el ltimo, se resumen las conclusiones principales del estudio y se apuntan sus implicaciones prcticas para el tratamiento y la educacin de los nios con deficiencias visuales. Como es evidente por el tamao de la muestra (cuya limitacin es casi inevitable cuando se trabaja con nios ciegos), el lector no debe esperar anlisis cuantitativos de resultados, sino un examen fundamentalmente cualitativo. Esperamos que lo que pueda perderse en cuanto a la posibilidad de generalizar los resultados, se compense por la profundidad y exhaustividad de los anlisis realizados en el estudio. La investigacin ha sido posible gracias a la ayuda de la ONCE, que concedi al equipo de investigacin una ayuda para la realizacin del estudio, al financiar el proyecto presentado al concurso de proyectos de investigacin sobre el juego en nios deficientes visuales (Oficio-circular n. 85/85). Debemos destacar que la ONCE ha demostrado, a lo largo de la investigacin, su apoyo y paciencia con los inevitables retrasos del estudio. En este aspecto, y en el apoyo prestado en todo momento a su realizacin, queremos sealar especialmente la amigable y eficaz contribucin que nos ha prestado Remigio Herranz. Su capacidad para comprender el curso de la investigacin y su entusiasmo en el perodo de publicacin han sido decisivos para posibilitar que este trabajo haya podido ser publicado. Finalmente, deseamos agradecer el apoyo de los propios nios que han formado parte de la muestra de investigacin y de sus familiares. Nos ilusiona pensar que el estudio que presentamos pueda servir de ayuda, en el futuro, para otros nios con deficiencias visuales. A las personas del equipo de investigacin nos resulta difcil imaginar que haya otra cosa ms importante y significativa que se pueda hacer con un nio que sta: ayudarle a jugar. ANGEL RIVIERE Volver al ndice / Inicio del Prologo

INTRODUCCINEl presente libro es fruto de una investigacin sobre juego simblico en nios deficientes visuales, financiada por la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) y de los diez aos de experiencia en atencin directa a nios deficientes visuales que sus autores poseen. En l reflejamos los datos objetivos que la investigacin nos ha permitido obtener y las reflexiones y cuestiones, ms bien de tipo cualitativo, a las que no siempre hemos encontrado respuesta. D. Angel Rivire, Director de la investigacin, es Profesor Titular de Psicologa Cognitiva de la Universidad Autnoma de Madrid, ha realizado numerosas investigaciones sobre el desarrollo del mundo simblico y sobre trastornos profundos del desarrollo y autismo. Todos los miembros del equipo de investigacin, a excepcin del Director de sta, son integrantes del Equipo de Atencin Temprana a Nios Deficientes Visuales de la Direccin Provincial del INSERSO de Madrid. La Unidad de Atencin Temprana a Nios Deficientes Visuales viene funcionando desde mayo de 1981 en el Centro de Atencin a Minusvlidos n. 1 del INSERSO (C/ Maudes, 26. Madrid). Desde julio de 1983 nuestra actividad fue regulada en el Convenio entre la ONCE, el Ministerio de Educacin y el INSERSO, para el establecimiento de medidas encaminadas a la atencin educativa de los deficientes visuales, renovado recientemente en junio de 1989. La cobertura de edades de nuestra Unidad es la comprendida entre cero y cinco aos prestando servicios a cualquier nio deficiente visual con una discapacidad funcional independientemente de que pueda considerrsele legalmente ciego. Nuestro trabajo se encuadra dentro del marco de la prevencin secundaria, siendo el objetivo general del mismo conseguir que el nio deficiente visual alcance su mximo nivel de desarrollo potencial y evitar problemticas no consustanciales al dficit visual que, sin embargo, con cierta frecuencia, pueden aadirse al mismo. Con carcter general, nuestras funciones son las siguientes: Informar a los padres de las peculiaridades del desarrollo del nio deficiente visual. Orientar a los padres sobre las medidas ms adecuadas de intervencin en el citado proceso de desarrollo. Acoger y acompaar a los padres en el proceso de elaboracin que implica la asuncin de la minusvala de su hijo.

Disear y llevar a cabo los programas psicopedaggicos individuales de intervencin. Obviamente, nuestro inters profesional est muy centrado en los diversos aspectos que ataen al desarrollo del deficiente visual en los primeros aos de vida. A lo largo de nuestra experiencia profesional dos temas han sido objetivo central de nuestro inters: el establecimiento de las primeras relaciones vinculares y el juego. Ello debido a la importancia primordial que ambos tienen en el desarrollo del nio. Por otra parte, slo hemos podido encontrar algunos estudios que abordaran el tema del juego dentro de la documentacin a la que hemos tenido acceso. En relacin con la complejidad del tema, es lgico que ninguno de ellos, ni el que en esta ocasin presentamos, responda a las numerosas incgnitas que este apasionante tema suscita. As, cuando la ONCE, en oficio-circular n." 85/85, de 19 de diciembre de 1985, del Servicio de Afiliados, Seccin de Educacin, convoca proyectos de investigacin sobre el juego en los nios deficientes visuales, nuestro Equipo present su proyecto Juego simblico y de representacin en nios ciegos y de baja visin: Anlisis descriptivos y programas de intervencin, que fue seleccionado en la resolucin de dicha convocatoria. Con esta investigacin se nos dio la oportunidad de proceder al estudio sistemtico de este tema que sintonizaba plenamente con nuestros intereses ya expresados. Es comprensible la importancia que para nosotros tena la investigacin tanto desde el punto de vista terico como aplicado. De confirmarse la existencia de anomalas o deficiencias en las pautas de juego de los nios deficientes visuales, stas podran tener efectos negativos a medio y largo plazo en el desarrollo afectivo y cognitivo. Ya la intervencin sobre el juego (en el intento de mitigar o compensar esas anomalas) podra constituirse en una de las herramientas teraputicas y educativas fundamentales para prevenir las alteraciones de las funciones cognitivas y de la personalidad que se dan con alguna frecuencia en personas con deficiencia visual. No obstante, hemos tenido importantes dudas para definir si una determinada pauta de juego era provocada por la variable ceguera o se justificaba por las caractersticas individuales de cada sujeto. A pesar de todo, la observacin especfica controlada del juego de los nios incluidos en la poblacin objeto de la investigacin y el anlisis cualitativo de los datos obtenidos, aporta un conocimiento objetivo de las caractersticas del juego simblico y de representacin de los nios deficientes visuales y, a veces, razones explicativas de las mismas. Algunas de nuestras observaciones coinciden con las expuestas por otros autores, con mtodos diferentes de investigacin y con nuestra propia

experiencia clnica. En cualquier caso nos ha servido como un espacio de reflexin sobre nuestro papel de orientadores dentro del proceso de desarrollo de los nios deficientes visuales y nos ha permitido acercarnos algo ms al conocimiento de las posibilidades que el nio deficiente visual tiene. Desearamos que este libro ayudara a las personas en contacto con nios deficientes visuales a entender el porqu de las conductas que el nio manifiesta y a valorarlas en su dimensin adaptativa. Agradecemos la colaboracin de los padres de los nios que han participado en la investigacin que siempre se han mostrado disponibles a pesar de las incomodidades que para ellos ha podido suponer la participacin. Agradecemos tambin la confianza que muchos otros padres han depositado en nosotros durante los aos en que han sido atendidos por nuestro equipo y que han enriquecido nuestra experiencia con las observaciones acerca de sus hijos. Por ltimo, agradecemos la paciencia que algunos compaeros han demostrado sosteniendo con nosotros amplios debates y polmicas encendidas a veces, sobre las cuestiones que se iban planteando a lo largo de este trabajo. Volver al ndice / Inicio de la Introduccin

CAPITULO IConsideraciones generales acerca del juego: su evolucin y contribucin al desarrollo del nioAntes de centrarnos en el tema especfico, objeto de esta obra, es necesario dedicar un tiempo a comentar y recordar algunos puntos bsicos sobre el juego en general, que nos sirvan como marco de referencia a la hora de observar e interpretar las caractersticas con las que el juego se manifiesta en los nios deficientes visuales. Los representantes de casi todas las tendencias de la Psicologa han intentado ya desde fines del siglo XIX explicar de alguna manera el juego de los nios. Al revisar dichas explicaciones, recogidas por Elkonin en su libro Psicologa del Juego (21), elaboradas desde cada una de sus concepciones tericas generales, se tiene la sensacin de que la complejidad de esta actividad y sus especiales caractersticas, slo permiten aproximarse a ella desde alguna de sus mltiples facetas. Los diferentes enfoques pueden ayudar a comprenderla aunque cada uno por separado resulte incompleto. Lo que concepciones psicolgicas tan distintas como las teoras freudianas o la escuela de Vygostki conceden al juego, es su valor como expresin de diferentes reas del desarrollo, por una parte, y, por otra, el ser una va que contribuye a la evolucin del nio. Como ha sealado Elkonin (1980) (op. cit.), el juego puede proporcionarnos una perspectiva sobre las competencias y funciones psicolgicas del nio que no puede obtenerse por ninguna otra va. De l se sirve el nio para expresar sus conflictos en libertad, contrastar sus conceptos sobre los roles sociales, desarrollar esquemas asimilatorios sin tener que acomodarse a lo real y adems desarrollar sus instrumentos simblicos. Debemos, en este punto, aclarar que a lo largo de esta exposicin, utilizaremos el trmino juego para referirnos al juego simblico y al imaginativo y de roles, dejando voluntariamente al margen otras formas de juego como los de reglas y las actividades sensoriomotoras presimblicas. Para situar evolutivamente el juego simblico vamos a referirnos a la teora de Piaget, ya que para l, la psicologa del juego es parte orgnica de su teora del desarrollo del intelecto. El juego aparece y se desarrolla durante el perodo comprendido entre el final del sensoriomotor y el nacimiento del pensamiento formal (dos a once aos). Este perodo se divide, a su vez, en dos subperodos: el preoperatorio (dos a siete aos) y el perodo de las operaciones concretas (siete a once aos). A lo largo de este perodo los nios tienen que elaborar mediante representaciones y simbolizaciones las adquisiciones que a nivel no representativo haban construido durante el perodo sensoriomotor. Durante el perodo preoperatorio esas representaciones son primarias, rgidas y desconectadas unas de otras,

mientras que en el segundo subperodo, los nios ya seran capaces de organizar lo real imaginndolo de una forma coordinada y flexible, es decir, utilizando operaciones (acciones representadas con carcter reversible). El perodo preoperatorio tiene lugar como consecuencia del cambio que experimenta la inteligencia al aparecer la representacin como una interiorizacin de la inteligencia sensoriomotora: el nio no necesita realizar en el espacio exterior los intentos adaptativos, sino que puede realizar los ensayos en su interior. La existencia de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a travs de la capacidad para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorizacin de las imgenes mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar smbolos en el juego y en la capacidad para comunicarse con los dems mediante los signos del lenguaje. Es durante el perodo preoperatorio cuando tiene lugar el auge del juego simblico y de roles. Piaget, en su obra La formacin del smbolo en el nio (60), recoge los criterios que hasta ese momento se haban utilizado para disociar el juego de otras actividades no ldicas; refiere al respecto como criterios incompletos los siguientes: la finalidad en s misma que parece tener la accin ldica; la espontaneidad del juego por contraposicin a la adaptacin a lo real; el hecho de ser una actividad para el placer; la carencia relativa de organizacin del juego por oposicin al pensamiento que es siempre reglamentado. Sin embargo, todos estos criterios si bien pueden pertenecer al juego, no son exclusivos de ste. Claparde (1934) (13) opinaba que la caracterstica ms esencial del juego es la ficcin; no es la forma exterior del comportamiento lo que define el juego, sino la actitud interna del sujeto ante la realidad. La conducta real se transforma en ldica a travs de la ficcin. En la actualidad parece recogerse esta idea de Claparde en lo que Garvey (1977) (31) denomina el modo simulativo, cuando dice del juego que es una actividad que se realiza en el modo simulativo. La simulacin libera a la actividad de las consecuencias que podra tener si se realizara en el modo no simulado o bien las amortiga (Bruner, 1976) (9). Segn Rivire y Castellano (en prensa), el modelo simulativo sera el modo fundamental de resolucin de problemas sociales y de comprensin del mundo psicolgico de las otras personas, a diferencia de un modo operatorio estricto que sera ms apropiado para resolver problemas del mundo fsico. El juego mantiene una curiosa dualidad por la cual pertenece y se desarrolla en la esfera de lo real y a la vez el dinamismo de las acciones ldicas es propio de las esferas de lo irreal (K. Lewin). El continuo ejercicio de diferenciacin entre el plano simblico y lo real que el nio realiza mientras juega contribuye de manera importante a afianzar esta distincin bsica en el desarrollo; por otra parte, para que el juego simblico pueda iniciarse requiere ya un cierto grado

de diferenciacin yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de vista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensorio-motor (donde tambin se asientan las bases para la individuacin afectiva), para que aparezca la ficcin, convirtindose el juego en un instrumento bsico para el desarrollo de la personalidad, al contribuir, como ya hemos dicho, a la distincin entre lo ficticio y lo real. Evolucin del juego Piaget sita el nacimiento del smbolo en el VI estadio del perodo sensoriomotor (entre los dieciocho y veinticuatro meses), cuando el nio empieza a utilizar esquemas ya conocidos ritualizados en el curso de sus juegos motores, pero en lugar de ponerlos en accin en presencia de objetos a los cuales les son aplicados ordinariamente, los asimila con objetos nuevos, que no les convienen desde el punto de vista de la simple adaptacin efectiva (op. cit., pg. 135); el nio los utiliza con el fin de evocar o imitar esos sistemas adaptativos. Seala Piaget que la unin de dos condiciones como son la aplicacin de un esquema a objetos inadecuados y la evocacin por placer caracterizan la ficcin. El smbolo se basa en el parecido entre el objeto presente que juega el papel de significante y el ausente (o significado), lo cual implica una representacin. De esta forma, el esquema simblico ldico es una asimilacin de carcter egocntrico que no persigue en s misma fines de adaptacin a lo real, no adapta los esquemas a las cosas, sino stas a los esquemas (por ejemplo, una caja hace de cuna); por el contrario, las asimilaciones generalizadoras conducen a los conceptos, que no se pueden adquirir mediante smbolos, sino mediante signos, ya que stos son los nicos que pueden utilizarse con carcter ms universal y permitir la comunicacin interindividual. La aparicin y evolucin del lenguaje (signos verbales) se encarga de formar conceptos, permaneciendo la actividad ldica en su carcter egocntrico, hasta bastante despus de que el nio haya adquirido algunos conceptos mediante el lenguaje. Piaget opinaba que este campo (el juego) era utilizado por el nio segn su deseo por contraposicin a la adaptacin que supone el lenguaje. Vygostki y la escuela rusa restan importancia al parecido entre el simblico y lo simbolizado; no importa tanto el parecido entre el juguete y lo que representa, sino que lo importante es su uso funcional, de forma que la funcin de smbolo se la comunica al objeto la accin que con l ejecuta. Y como las acciones con los objetos se aprenden en el transcurso de la interaccin con el adulto, esta escuela concede una especial importancia al papel que los adultos desempean en la evolucin del juego de los nios. Desde el punto de vista de la maduracin en la manipulacin, tambin durante el primer ao se dan las premisas que van a permitir, desde esa esfera, la aparicin del juego; nos referimos a las facultades de concentrarse, examinar, tocar, escuchar y, en concreto, la posibilidad de asir y los ejercicios que despus desarrolla el nio con el fin de conocer los objetos.

Slo despus de que el nio conoce los objetos reales es posible la aparicin del simbolismo y la imitacin (McCune Nicolich) (51). A travs de la imitacin y del aprendizaje de las acciones con los objetos que el adulto transmite al nio (tanto de los objetos reales como de los juguetes), el nio inicia el simbolismo repitiendo fuera de la situacin real estas acciones. Segn Elkonin, el nio, del modelo de la accin slo toma el esquema general relacionado con la significacin social del objeto (op. cit., pg. 135), al tiempo que conserva el lado operacional, debiendo tener presente las propiedades fsicas del objeto (al menos en los primeros perodos del juego). De aqu que, en un principio, entre otras razones, las acciones en el juego estn muy relacionadas con la experiencia de la vida diaria que el nio tiene. Siguiendo al citado autor, la evolucin de las acciones en el juego, podemos contemplarla desde dos puntos de vista: a) b) En relacin con los objetos. En relacin con su propia estructura.

En relacin con los objetos utilizados, primero el nio transfiere una accin con el mismo objeto (peina al osito, a la mam, a la mueca, etc.), lo que contribuye a la generalizacin de la accin, y despus utiliza un objeto sustitutivo, que a su vez contribuye a separar el objeto del esquema de la accin. La sustitucin del objeto aparece sobre los treinta meses y ampla las posibilidades de accin del nio. El objeto sustitutivo slo tiene que guardar un lejano parecido con el objeto real, pero, sobre todo, debe permitir ejecutar la accin propia del real. Dichos objetos se empiezan a utilizar como material complementario de los juguetes llamados temticos (muecos, animalitos) y suelen ser poco estructurados (palitos, plastilina, tela, etc.), pues al principio el nio es muy resistente a confiar a un objeto con funcin precisa otra funcin distinta, aspecto que posteriormente realiza sin ninguna dificultad. Desde el punto de vista de estructura de las acciones, al inicio, stas consisten en un solo acto simblico (o peina, o lava, o da de comer a la mueca), en la siguiente fase realiza varias acciones simblicas que no tienen una concatenacin lgica entre s (sobre los 2 a 2,6 aos), para finalmente realizar acciones concatenadas (entre 2,6 a 3 aos) que dan paso al papel. En cuanto a los juguetes, habra algunos que impulsaran al nio a realizar una accin concreta (cuchara, taza, etc.) y otros, los temticos, que invitan a la ejecucin de varias acciones y finalmente al papel. Entre los 2,6 y los 3 aos aparecen los indicios del papel, expresado a travs de poner un nombre a la mueca, de mencionar estados imaginarios de la misma (est malita) y propiedades de las cosas (la sopa quema) y, finalmente, cuando el nio habla por la mueca o le hace realizar acciones. Al cumplir los tres aos se produce la transicin al juego de roles al darse las siguientes premisas (Elkonin):

Sustitucin de objetos. Complicacin de la organizacin de las acciones. Sntesis de las acciones y su separacin de los objetos. Comparacin de las acciones del nio con las del adulto y adjudicacin en el juego de nombres propios. Algunos autores han intentado establecer algn tipo de medicin del juego simblico, siendo los de mayor inters los conseguidos por Lowe y Costello (1975) (42), Tizard y Cols. (1976) (77) y McCune Nicolich (1981) (51). Como ya hemos sealado, alrededor de los tres aos el nio ya repite varias acciones simblicas y es el adulto el que va atribuyndolas a un personaje determinado, facilitando al inicio del juego de roles el nexo entre acciones y papel; en breve tiempo el nio ya sabe que hacer de mam, por ejemplo, incluye toda una serie de acciones que l ejecuta aunque no se enumeren y mencionen expresamente. Una de las premisas para que el nio adopte la representacin del papel de un adulto es que entresaque los rasgos tpicos de la actividad que el adulto desarrolla. Uno de los cambios importantes que introduce en la evolucin del juego la representacin del rol, es que el nio deja de jugar impulsado por los juguetes para hacerlo bajo una idea (la del papel que quiere representar) a cuyo servicio se sitan las acciones ldicas. Al comienzo del juego de roles los nios todava estn bastante apegados a los materiales con los que realizar las acciones, desprendindose paulatinamente de esta caracterstica, a medida que cobran ms importancia los rasgos psicolgicos de los personajes y sus relaciones con otras personas, sobre las acciones que ejecutan (hacia los cinco aos). Asimismo los papeles, que al principio son breves, inestables, confusos y tienen como temtica situaciones domsticas, poco a poco se hacen ms estables y comprenden situaciones ms alejadas de lo diario hasta introducir en ellos elementos de tipo fantstico. Elkonin defiende, a travs de diferentes estudios, que los nios con dificultades no llegan a conocer el juego de roles si no se dedica una especial atencin por parte del adulto a establecer las premisas imprescindibles y conseguir luego que esas acciones aprendidas se transformen en ldicas. La experiencia y el mundo interno del nio sern las fuentes que alimenten los roles a representar. El juego simblico y de roles contribuye al desarrollo del pensamiento, a la socializacin (a travs del aprendizaje de los diferentes papeles y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresin y elaboracin de conflictos internos. Adems del valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget

confiere al juego un importante valor afectivo. En su obra La formacin del smbolo en el nio (60) afirma que el juego no es nicamente una asimilacin de lo real, sino que responde a necesidades principalmente afectivas y que es modificado en funcin de stas, permite asimilar lo real al yo transformndolo y adaptndolo a sus deseos para satisfacerlos en el juego. En este sentido observamos que entre el concepto de juego simblico piagetiano y el de la psicologa dinmica existe una relacin tenue pero real: de hecho la aceptacin del trmino simblico es muy similar para ambas escuelas. Simbolismo, segn el diccionario Psicoanaltico de Laplanche, Es una forma de representacin indirecta y figurada de una idea, un conflicto de un deseo inconsciente. Piaget afirma que el simbolismo tiene tanto sus races en el consciente como en el inconsciente. En 1922, en el Congreso Psicoanaltico de Berln, presenta un estudio en el que afirma: El pensamiento del nio en tanto que sincrtico y prelgico presenta analogas con el pensamiento simblico inconsciente y aparece como intermediario entre este ltimo y el pensamiento racional (60). Asimismo Piaget, tal como hiciera M. Klein, A. Aberastury y otros autores psicoanalticos, va a establecer un paralelo entre el sueo y el juego simblico tanto en su estructura simblica, como en su contenido, el sueo infantil aparece como muy similar al juego de ficcin. No obstante, Piaget abandona, despus de sugerirlos, estos aspectos del juego para interesarse por sus aspectos cognitivos, siendo los autores dinmicos los que se ocuparon en profundizar en la lectura y comprensin del lenguaje preverbal del juego. Freud interpret sueos y fantasas del juego infantil por primera vez en el anlisis del caso Juanito (Anlisis de una fobia en un nio de cinco aos), pero fue realmente a travs de la observacin de un nio de dieciocho meses cuando va a describir los mecanismos que impulsan al nio a jugar y cul es el significado inconsciente del juego y su funcin (Ms all del principio del placer). El pequeo observado por Freud haca desaparecer y aparecer un carretel lanzndolo y tirando de la cuerda del cual penda en un juego que nos recuerda a los juegos de permanencia de objeto piagetianos; interpreta el autor que a travs de este juego el nio trata de dominar la angustia que le produce la ausencia de su madre, simbolizada por el carretel. De este modo puede simblicamente y segn su voluntad, echar a su madre y reunirse con ella. Sin poner en peligro la relacin real, descarga fantasas amorosas y agresivas elaborndolas a travs del juego. Para poder comprender lo que Freud vio en este juego debemos sealar que en esa poca se interesaba por el fenmeno de la compulsin a la repeticin, consistente en que el individuo prepara inconscientemente variaciones sobre un tema original que no ha aprendido a superar o a tolerar, trata de dominar una situacin que en su forma original fue excesiva para su yo, enfrentndola

por su propia voluntad, repetidas veces. El juego es, para Freud, la repeticin de situaciones traumticas con el fin de elaborarlas. El nio al hacer activamente lo que ha sufrido de forma pasiva, consigue elaborar sus conflictos y adaptarse a la realidad. Piensa que la ansiedad en el nio es muy intensa y que es sta la que pone en marcha el movimiento de la compulsin a la repeticin que le impulsa a jugar. La teora traumtica del juego elaborada por Freud no ha sido modificada por sus seguidores. Sin embargo, los autores psicoanalticos al intentar aplicarla al juego, bien como medio diagnstico o como tcnica teraputica, han enriquecido y desarrollado esta teora. La aplicacin a la prctica de la teora del juego ha dado lugar a diversas escuelas de psicoanlisis infantil que, a pesar de sus controversias, parten de la importancia de la experiencia de la frustracin (espera, prdida, carencia) para la formacin de representaciones mentales, del pensamiento y del smbolo. Los vnculos entre la prdida y la actividad de simbolizacin impregnan todos los enfoques de simbolizacin. El smbolo es vivido como representante del objeto, surge cuando los sentimientos depresivos ocasionados por la prdida predominan sobre los sentimientos esquizoparanoides, cuando la separacin del objeto, la ambivalencia, la culpa y la prdida pueden vivirse y tolerarse. Cuando esto an no es posible, el nio utiliza no autnticos smbolos, sino ecuaciones simblicas. El objeto sustituto se vive como si fuera el objeto original. En la lnea de la importancia de la frustracin como motor de la simbolizacin Winnicott nos habla de la importancia de la espera, entendiendo sta como el transcurso de tiempo que va desde la necesidad del beb hasta su satisfaccin. Este tiempo no es un tiempo vaco, sino que el beb esta utilizando sus incipientes recursos mentales: realizacin alucinatoria de deseos, evocando imgenes mentales, realizando actividades autoerticas. Nos comenta este autor que la distincin entre yo / no-yo, mundo externomundo interno, creatividad primaria y percepcin es esencial para poder acceder al simbolismo, esto es posible nicamente si existe una madre suficientemente buena que sepa adaptarse inicialmente con exactitud y rapidez a las necesidades de su hijo permitindole crearse la ilusin de control mgico del objeto y omnipotencia, para paulatinamente ir desadaptndose y mostrndose como objeto externo, con caractersticas propias e independientes, favoreciendo, de este modo, el proceso de simbiosisindividuacin, parejo a la desilusin gradual que debe sufrir el beb de su omnipotencia. La madre suficientemente buena es la que sabe hacer esperar a su beb lo suficiente para dejarle tiempo para desear, para mentalizar y, de ese modo, poder evolucionar hacia una independencia. La tensin por vincular el mundo interno y el externo o real queda aliviada por una zona intermedia de experiencia: una zona potencial entre el beb y su madre o lo que le une, la zona de los objetos y fenmenos transicionales,

considerando Winnicott stas como la raz del simbolismo. Winnicott define como objeto transicional la primera posesin no / yo, situada entre el afuera y el adentro, en el lmite. No son realidad interna, tampoco lo son externa. Es un objeto con el que el nio inicia un tipo afectuoso de relacin y que est representando aspectos parciales de la madre. Las actividades que realiza con l, frecuentemente van acompaadas o se simultanean con actividades autoerticas y vocalizaciones a las que Winnicott considera como precursoras de objetos y fenmenos transicionales (ya que supone que van acompaadas de fantasas o alucinaciones). Las cualidades que le atribuye al objeto transicional es que sea permitido y tolerado por la madre, que establezca con l una fuerte relacin afectiva de amor o de odio al que sobrevive, que nunca ha de ser cambiado a no ser que lo cambie el beb y que el nio recurra frecuentemente a l, sobre todo en los momentos de ansiedad. Con el paso del tiempo, este objeto pierde su significacin. Va poblndose el mundo ldico infantil de ms objetos y los fenmenos transicionales se vuelven difusos, extendindose por la zona intermedia entre realidad psquica y mundo exterior, derivando en juego simblico, las artes y la cultura. Segn Winnicott, en el juego, el nio rene objetos o fenmenos de la realidad externa y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna. Esto supone un contacto obligado con la realidad exterior y una accin sobre la misma, lo que lleva implcito una disminucin de la omnipotencia infantil aunque sin lesionarla. El propsito del juego es, para algunos autores, el alucinar con dominio yico y, no obstante, tambin practicarlo en una realidad intermedia entre fantasa y mundo real. Numerosos autores, expresndolo de diversas formas, nos hablan de la necesidad de que el nio haya adquirido una confianza en s mismo y en el mundo circundante, para que pueda acceder al juego simblico y desarrollarlo. Erik Erikson, en su libro Infancia y Sociedad, define la confianza en estos trminos: El estado general de confianza implica, no slo, que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y continuidad de los proveedores externos, sino tambin que uno puede confiar en uno mismo y en la capacidad de sus propios rganos para enfrentar las exigencias, y que uno es capaz de considerarse suficiente, digno de confianza como para que los proveedores no necesiten estar en guardia. Cuando hay confiabilidad, dice Winnicott, existe un espacio potencial que puede convertirse en una zona infinita de separacin que el beb, el nio, el adolescente, el adulto, pueden llenar de juego en forma creadora (90). La fe del beb en la confiabilidad de la madre y, por tanto, en la de otras personas y cosas, permite la separacin del no-yo y el yo. Pero, al mismo tiempo, se puede decir que la separacin se evita al llenar el espacio potencial con juegos

creadores, con el empleo de smbolos y con todo lo que a la larga equivale a una vida cultural (90). Creemos que tambin en el caso de los nios deficientes visuales el juego cumple estas funciones, pero a la hora de interpretar sus acciones, simbolismo o defensas, debemos tener en cuenta las peculiaridades propias de su juego, el carcter adaptativo de algunas de ellas y los aspectos diferenciadores en la evolucin de su desarrollo afectivo. Volver al ndice / Inicio del Capitulo

CAPITULO IIEl juego simblico y de representacin en nios deficientes visuales: una aproximacin desde la bibliografaHemos intentado hasta aqu exponer las distintas definiciones y teoras existentes sobre el juego y transmitir la importantsima funcin que el mismo cumple en el desarrollo del nio. Querramos, a continuacin, centrarnos en las caractersticas del juego en nios deficientes visuales, segn las distintas aportaciones de los autores que hasta ahora se han ocupado del tema. La literatura especfica es escasa y no parece haber ningn estudio que aborde de una forma amplia y completa tan complejo tema. Entre los autores a que hemos tenido acceso son quiz Wills y Sandler quienes nos aproximan al tema desde una panormica ms general. Las autoras explican las caractersticas del juego en nios ciegos en base a las caractersticas de su desarrollo. En esta lnea de trabajo nos hacen las siguientes reflexiones: en la edad en la que los nios videntes emplean tanto sus manos para descubrir nuevas fuentes de estimulacin y para organizar y diferenciar el mundo exterior, los nios ciegos se encuentran en serias dificultades: por una parte en cuanto a las actividades de localizacin, de alcance y asimiento de los objetos y, por otra, el mundo de los objetos inanimados resulta escasamente atractivo. La boca, en el nio ciego, sigue siendo durante mucho ms tiempo el rgano de percepcin fundamental, las manos alcanzan con ms lentitud su importante papel de control y dominio del mundo externo. A su vez, la relativa deprivacin del mundo de los objetos, que atraen el inters en funcin de su forma y su color, hace ms vulnerable al nio ciego en el desarrollo de su identidad y autonoma personal. Hacia el final del primer ao el nio ciego tiene una clara tendencia a centrarse en s mismo o en las figuras de apego. Es precisamente hacia esa edad (estadio quinto del perodo sensoriomotor) cuando los nios videntes comienzan a asimilar los esquemas de objeto y persona en actividades integradas de carcter comunicativo. Las criaturas vivas resaltan como faros en un mundo brumoso, puesto que adems de las relaciones afectivas que puedan tener con el nio le presentan sensaciones sensoriales ms ricas y adaptadas a las caractersticas propias de percepcin del nio ciego, Wills (1968) (86). Esta vinculacin a intereses ms primarios: movimientos y contactos corporales, le proporcionan al nio una tregua muy necesaria en su

enfrentamiento al mundo. Pero al mismo tiempo la alta intensidad de estas catexias presenta tambin un alto riesgo de convertirse en un punto de fijacin. Esto nos invita a reflexionar sobre los riesgos que en esta etapa atraviesa el nio de hacer una regresin o incluso una detencin de su desarrollo. El adulto es tan fundamental en este perodo que se convierte en un ego auxiliar, una va que permite al nio transitar desde el s mismo al mundo externo. Pero la misma fuerza de este vnculo, si no se controla adecuadamente, puede llegar a ser nociva para el crecimiento del nio y para la propia madre. En base a estas reflexiones, Wills (op. cit.) enumera cinco importantes caractersticas del juego en nios deficientes visuales: A) Tendencia a un juego repetitivo y simple de carcter persistente Son formas de juego tpicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas de evolucin: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las capacidades simblicas permiten una descarga afectiva ms organizada. En otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas ms evolucionadas de juego. B) En una fase posterior, propensin a mantener un juego de roles caracterstico tambin por la simplicidad excesiva y la persistencia Es un juego de roles, siempre segn Wills, escasamente creativo, sin inversin de papeles y que se representa en forma de una recapitulacin exacta de la experiencia. El problema que se plantea, ms all de la apariencia psictica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad. Para Sandler y Wills la compulsin de repeticin que el nio expresa a travs del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carcter inconsistente y voltil por la ausencia de la visin. Esta necesidad de asegurar la consistencia de representaciones de aspectos simples de lo real dificulta el paso a un juego imaginativo, ms basado en las fantasas del nio y que presuponen una consistencia previa. Tambin hace ms difcil los procesos de inversin, intercambio y asuncin de los diferentes roles, caractersticos del juego de roles del perodo preoperatorio. Todo ello hace que el juego del nio ciego tienda a mantener, durante ms tiempo, una funcin ms ligada al difcil dominio y control del mundo externo que a la expresin del propio mundo interno. En realidad, el carcter inflexible y escasamente imaginativo de este tipo de juego manifiesta una dificultad para distinguir entre lo externo y lo interno. Al mismo tiempo, la exigencia de atenerse, de forma rgida, a una experiencia original, condiciona la importante funcin expresiva del juego y la posibilidad de permitir al nio reelaborar sus conflictos y mitigar su ansiedad.

C) Interferencia masiva de la ansiedad en el juego El juego infantil sirve con frecuencia para mitigar la ansiedad a travs de la recreacin de temas que evocan una ansiedad moderada. Ahora bien, la ansiedad tiene que reducirse suficientemente antes de que el nio pueda utilizar en su juego cualquier tema relacionado con ella. En general, los temas cargados de ansiedad se incorporan antes al juego, en base a la capacidad de desplazamiento y simbolizacin del nio. La actividad y la actitud ldica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta despreocupacin, tanto con respecto a las amenazas externas como con respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el juego se inhibe. Segn Wills, la carencia de visin hace ms difcil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresin emocional del nio ciego a travs del juego. D) El nio ciego encuentra problemas para establecer correctamente los dos planos del juego simblico Tanto el de los significantes, que tiene un origen imitativo, como el de los significados, basados en experiencias originales sobre objetos, acciones o situaciones. La tarea de encontrar juguetes significativos para el nio ciego es difcil, no slo porque l no puede apreciar su aspecto visual, sino tambin porque tiene dificultades para imitar acciones que no puede ver. Adems carece con frecuencia de una comprensin bsica de las experiencias originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a travs del juego. Recordemos que Piaget nos deca que el nio obtiene la reserva del significante, que son conductas, de la imitacin diferida. No es preciso insistir aqu en el importantsimo papel que la visin juega en este proceso. E) Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen mediante la cooperacin del adulto Segn Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de alto nivel simblico. Hemos seguido hasta aqu a Sandler y a Wills, cuyos estudios tocan a nuestro juicio, aunque sea de forma muy breve, la mayora de las cuestiones claves que estn a la base del desarrollo del nio ciego y condicionan sus manifestaciones a travs del juego simblico. Vamos a continuar con otras aportaciones que completan el tema. Algunas inciden en aspectos ya tratados y otras abordan cuestiones nuevas, pero con carcter general podemos decir que no entran en contradiccin con lo hasta aqu expuesto. Fraiberg y Adelson, en 1973 (28), ponen tambin en relacin las pautas del juego con el desarrollo de la personalidad del nio ciego y, en particular, con el

uso de formas depticas. La inversin de formas depticas, obviamente nos lleva de manera inmediata al problema relativo a la constitucin del yo y del mundo de los objetos, y a la representacin de uno mismo como un yo en un mundo de yoes. Fraiberg nos recuerda, una vez ms, la dificultad del nio ciego para la formacin de la autoimagen, el acceso a la autorepresentacin (la visin realiza en el nio vidente la funcin sintetizadora de la experiencia y de las percepciones); en este sentido, es difcil el paso de una vivencia egocntrica a un concepto de s mismo como objeto. Cuesta mucho la construccin de un yo no sincrtico, la construccin de un mundo compuesto por objetos humanos que tambin son yo para s mismo. Segn Fraiberg y Adelson, la falta de juego guarda relacin directa con la posibilidad de diferenciar la realidad de la simulacin, la identidad personal y los roles sociales. Fraiberg, en alguna medida, plantea un crculo vicioso cuando nos dice que el juego requiere estas adquisiciones y que, al mismo tiempo, estimula esta diferenciacin. Estudios realizados con posterioridad llegan a conclusiones menos pesimistas que las que podamos deducir de las reflexiones de Fraiberg. Merece la pena que nos detengamos en uno de los pocos estudios de observacin controlada y sistemtica del desarrollo del juego simblico en nios pequeos ciegos, el realizado por Rogers y Puchalski en 1984 (63). Estas investigadoras emplearon una situacin estructurada para estudiar el juego de diecisis nios con deficiencias visuales y edades comprendidas entre dieciocho y veintisis meses. Aplicaron a estos nios las escalas de Reynell-Zinkin, pruebas de permanencia del objeto y un sistema de anlisis de su competencia para usar negaciones lingsticas. A los nios que haban demostrado ser capaces de emplear objetos comunes de forma funcional (peine, taza, telfono) y de relacionar dos objetos adecuadamente (por ejemplo, meter una cuchara en la taza), les administraban una prueba simblica, que consista en estimularles a que participaran con un adulto en un juego en que se representaba la accin de beber zumo en la taza vaca, o de comer con una cuchara y una escudilla vaca. A aquellos nios que pasaban esta prueba, imitando una de las dos acciones imaginarias de beber o comer, se les aplicaba un sistema diseado por Bratherton y sus colaboradores, consistente en desarrollar escenarios que elicitaban acciones y sustituciones simblicas en el nio: una escena de desayuno, en que el nio hace que come y bebe; otra en la que baa una mueca y, una tercera, en que representa con ositos la accin de una madre de acostar a su hijo. En cada uno de estos escenarios, se estimula la accin simblica del nio en tres condiciones: con objetos realistas, neutros y contraintuitivos. De los diecisis nios del estudio, seis eran capaces de realizar acciones simblicas en estos escenarios, y tres ms de pasar la prueba previa ms sencilla, pero no de simbolizar en los escenarios. Cuando se comparaban los nios capaces e incapaces de realizar acciones

simblicas en los escenarios, aparecan los siguientes resultados: 1) Ni la edad, ni la gravedad de la deficiencia visual se relacionaban con la capacidad de simbolizar en tales escenarios. 2) Las puntuaciones en las escalas de estructuras lingsticas y desarrollo sensoriomotor de Reynell-Zinkin eran significativamente diferentes entre los dos grupos. 3) No haba diferencias significativas en la puntuacin de permanencia del objeto. Al correlacionar la presencia de actos simblicos con otras variables cognitivas y lingsticas, se evidenciaba: 4) Una correlacin alta entre el uso de la negacin lingstica y las simbolizaciones. 5) Una correlacin baja entre stas y la puntuacin en permanencia del objeto. 6) Una correlacin muy alta (k = 1,00) entre la presencia de actos simblicos y de combinaciones lingsticas, definida por la puntuacin en la escala de estructuras lingsticas de Reynell-Zinkin. Este resultado es muy favorable a la tesis del isomorfismo, a la que nos referamos anteriormente. Rogers y Puchalski no incluyeron un grupo control de sujetos videntes en su estudio, pero compararon los resultados de los 6 nios que pasaban los escenarios de Bratherton con los de los 30 nios con visin, de veinte meses, que haban constituido la muestra original de la investigacin de Bratherton. Encontraron que: 7) La nica medida en que no haba diferencias significativas era la de frecuencia de esquemas en la situacin realista. 8) En el resto, los sujetos videntes de veinte meses de edad de Bratherton obtenan puntuaciones superiores a las de los nios ciegos de treinta meses de edad media de su propia investigacin (las otras medidas eran frecuencia de esquemas en la situacin neutra y contraintuitiva, diversidad de esquemas en cada una de las tres situaciones y nmero de secuencias en las tres). A pesar de que, como acabamos de ver, los nios con deficiencias visuales tenan un nivel de juego claramente inferior al de los nios videntes, Rogers y Puchalski comentan que los resultados son mucho menos pesimistas de lo que ellos prevean a partir de los escritos de Fraiberg. La presencia de esquemas simblicos y juegos con muecas en deficiencias visuales de dos a tres aos no poda preverse desde estos escritos. Adems, insisten en la importancia de una intervencin encaminada a proporcionarle al nio ciego escenarios de juego simblico, con una actitud de intervencin muy directiva por parte del terapeuta o del educador. Sin embargo, hay otro estudio de Rogers y Puchalski (64) que parece

demostrar que las madres de nios con deficiencias visuales tienden a adoptar actitudes menos activas y directivas, en situaciones de juego, que las madres de nios videntes. En esta investigacin, se filmaban interacciones de juego de diez minutos de 21 nios con deficiencias visuales (de los que 11 carecan totalmente de visin), con una edad media de catorce meses, y de 16 nios con visin, de !a misma edad media. Luego se analizaban estas interacciones, aplicando un cdigo de cinco categoras a la conducta del nio y de otras cinco a la de la madre, en secuencias de treinta segundos. Las categoras de la conducta de los nios eran: cualidad vocal (positiva, neutra, negativa, ninguna, mixta), nmero de sonrisas, afecto, respuesta a las iniciativas maternas y presencia o ausencia de iniciativas propias. Las aplicadas a la madre eran: mirada a la cara, cualidad vocal, respuesta a las expresiones de disgusto del nio, respuesta a las iniciativas del nio y presencia o ausencia de iniciativas propias. Los resultados demostraban que los nios con deficiencias visuales producan menos vocalizaciones positivas, ms vocalizaciones negativas, menos respuestas sociales positivas a las iniciativas de las madres y menos iniciativas propias. Las madres de los nios con deficiencias visuales mostraban menos perodos de posicin cara a cara, menos vocalizaciones positivas a las iniciativas sociales de los nios que las del grupo de control. Sin embargo, este resultado no se mantena cuando se controlaba el nmero de iniciativas de los propios nios. Es decir, la disminucin de respuestas de las madres pareca deberse a la disminucin de iniciativas de los nios. En suma, los nios con deficiencias visuales de catorce meses eran menos activos que los videntes, respondan menos a sus madres, y reforzaban menos su atencin. Las madres eran menos reforzantes a travs de la voz, a pesar de la importancia especfica de sta en las interacciones con los deficientes visuales con otras personas. Rogers y Puchalski concluyen que los dos interlocutores de las dadas de los deficientes visuales estn deprivados. Los nios estn deprivados, obviamente, de informacin visual, pero tambin carecen de informacin afectiva sobre las madres. Las madres estn deprivadas de claves positivas de sus hijos, como respuesta a sus iniciativas (op. cit., pg. 55). Las implicaciones teraputicas de este estudio son muy claras: es necesario trabajar con la dada, y no slo con el nio por separado, ya desde el perodo sensoriomotor; es preciso proporcionar a las madres un feed-back informativo sobre sus propias interacciones y reforzar interacciones recprocas de juego, antes de pedirles que contribuyan al desarrollo de actividades funcionales en situaciones ms estructuradas de tarea. Los dems autores que se han aproximado al tema lo han hecho quiz desde la panormica ms general del desarrollo de la personalidad del nio deficiente visual. En un intento de sntesis, presentamos a continuacin algunas caractersticas

generales del juego en los nios deficientes visuales que hemos podido entresacar del estudio de la documentacin recogida: A) Tendencia a un juego simple y receptivo

Burlingham (11) nos dice que las conductas repetitivas se prolongan ms tiempo en los nios ciegos, tanto en funcin del desarrollo cognitivo como para el propio placer del nio. McGuire y Meyers (52), en el estudio realizado en 1971, en el que observaron a 27 nios ciegos, encontraron que el 87 % de los nios de su muestra presentaban conductas estereotipadas como girar, saltar o tirarse al suelo, y que el 67 % de los mismos presentaban juegos repetitivos con un mismo objeto o con un solo tipo de ellos. B) Tendencia a un juego menos espontneo y creativo

Sandler en 1965 (67), nos habla de la ausencia de impulsos creativos en el juego de los nios deficientes visuales. La libertad, relajacin y estado placentero de la mente, que conduce a un juego pleno, puede no ser experimentado por los nios ciegos. Rothschild (1960) (66) nos dice que mientras el juego es normalmente utilizado como la base para terapia con nios, ya que es el medio ms espontneo y natural de expresin, en el caso de nios ciegos es necesario introducirlos previamente en el juego para que ste pueda ser utilizado como herramienta teraputica. C) Tendencia a la concrecin y falta de imaginacin

Singer y Streiner, en 1973 (70), investigaron el contenido imaginativo en los sueos y en el juego de fantasa de nios ciegos y videntes de edades comprendidas entre ocho y doce aos. Los resultados indicaban que las historias narradas, los sueos y los juegos de los ciegos son ms concretos y tienen falta de flexibilidad y riqueza de asociacin. Los mismos autores nos hablan de la falta de un comportamiento exploratorio en nios ciegos, que provoca la dificultad de combinaciones asociativas nuevas, que llegan a ser el alimento de la fantasa. D) Manifestaciones de agresividad restringidas Algunos estudios sobre la agresividad en ciegos adultos han sostenido las dificultades de este colectivo para la expresin libre de su agresividad. Burlingham en 1977 (19), refirindose especficamente al juego de nios ciegos, nos dice que actos agresivos como pegar o dar patadas estn restringidos. Otros estudios posteriores obtienen resultados algo diferentes. McGuire y Meyers, en su estudio en 1971 (52) anteriormente citado, observaron que el 40

% de los nios presentaban verbalizaciones hostiles en el juego con compaeros. E) Escaso inters por los objetos

Hay un inters limitado en el mundo exterior y un volverse hacia s mismo para encontrar sensaciones corporales placenteras (Sandler, 1965) (67). F) Dependencia del adulto Perla Tait (1972) (76), profesor encargado del Departamento de Educacin Especial de la Universidad de Dakota del Norte, dise una situacin controlada de juego, para poder comprobar si el juego de los nios ciegos difera o no del de sus compaeros videntes. Observ a 29 nios ciegos de edades comprendidas entre los cuatro y los nueve aos, en sesiones de juego libre de quince minutos de duracin, y realiz el mismo experimento con nios videntes como grupo de control. El material ofrecido a ambos grupos era el mismo, aunque introdujo algunas medidas correctoras para el grupo de nios ciegos. En el anlisis descriptivo que Perla Tait realiza, tras este estudio, dice sobre la influencia del adulto en el juego del nio ciego: se da mayor comunicacin entre los nios ciegos y el observador que con los nios videntes; los nios ciegos hacen ms preguntas tanto sobre el medio, como sobre el propio observador. Los nios ciegos pedan al observador que actuara como agente para llevar a cabo acciones. Las preguntas que los nios ciegos formulaban frecuentemente no esperaban respuesta, y parecan ms bien encaminarse a mantener lneas abiertas de comunicacin con el adulto que a obtener informacin. Burlingham (op. cit.), nos dice en este sentido que el progreso se motiva ms bien por un apego al adulto que le ensea, que al inters por la actividad o al grupo de compaeros. Sandler (op. cit.), en las observaciones realizadas de un grupo de nios ciegos en un marco de preescolar, nos dice que los esfuerzos de los profesores parecen elicitar la cooperacin de los nios, y puede parecer que disfrutan con tales actividades, como juego de grupo, pero este disfrutar es efmero y, en cuanto los esfuerzos de los profesores flaquean, parecen hundirse en un estado de letargo. G) Dificultad para la comprensin de elementos especiales

Perla Tait, en su anlisis descriptivo del juego, anteriormente citado, insiste en la dificultad que encuentra en los nios ciegos en manejar fronteras, escenarios, delimitaciones espaciales, etc.

Y nos aade algunos ejemplos en los que esta dificultad se manifiesta: Los nios ciegos hacen referencias continuas a la puerta o al pequeo recinto utilizado como delimitador del espacio de juego, acaparando la atencin de aqullos. Hasta aqu una visin panormica de la incidencia del juego en el. desarrollo del nio y un esquema de las caractersticas del juego simblico y de representacin de los nios deficientes visuales que nos sirvieron de marco referencial para el diseo y desarrollo de nuestra propia investigacin. Volver al ndice / Inicio del Capitulo

CAPITULO IIIHiptesisNuestras observaciones, realizadas sobre la base del trabajo directo con nios deficientes visuales coinciden, en general, con las encontradas en nuestra recogida bibliogrfica. Sin embargo, es preciso que expongamos a continuacin los presupuestos de los que hemos partido que han inspirado y, en consecuencia, condicionado, el diseo elegido para nuestra propia investigacin. Estos presupuestos o puntos de partida, que de algn' modo funcionan como hiptesis generales de trabajo, pueden definirse en los siguientes trminos: 1. El nio deficiente visual accede al juego simblico con un cierto retraso sobre sus compaeros videntes. 2. El juego de los nios deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al dficit sensorial. 3. Estos condicionamientos no anulan la funcin consustancial del juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simblico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple tambin la funcin de proporcionar al nio un medio para expresar y elaborar las fantasas y los contenidos de su mundo interno. Desde el comienzo de nuestras reflexiones sobre el juego en nios deficientes visuales y para poder abordar las peculiaridades que en ellos observamos, nos planteamos cules eran los aspectos centrales que inciden en el juego y que podran verse ms condicionados por la deficiencia visual. Estos aspectos son, a nuestro juicio, los siguientes: 1. La evolucin afectiva. 2. El espacio y la movilidad. 3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles. 1. La evolucin afectiva A lo largo de nuestra experiencia con nios deficientes visuales hemos constatado cmo, lgicamente, la dependencia respecto al adulto es ms intensa y prolongada. M. Malher (44) es la autora que ha contemplado la evolucin infantil desde esta perspectiva y analizado las vicisitudes del nio en el proceso de separacin del adulto a travs de lo que ella denomina de la simbiosis a la individuacin. Por otra parte, siendo una autora de la escuela psicoanaltica, trata de describir

su teora a travs de conductas fcilmente identificables y observables eludiendo constructos metapsicolgicos. Vamos a revisar brevemente los perodos descritos por M. Malher acerca de la evolucin afectiva del nio y reflexionaremos paralelamente sobre lo que ocurre en cada perodo con el nio deficiente visual. Las fases que nos describe son: 1. Diferenciacin. 2. Ejercitacin locomotriz. 3.a Reacercamiento. 4. Establecimiento de la constancia de objeto libidinal. 1. La etapa que se denomina Diferenciacin abarca aproximadamente la edad entre cinco y nueve meses; en ella el nio comienza a establecer la imagen de la madre como algo distinto de s mismo, pudiendo as salir de la simbiosis y, por tanto, no-diferenciacin, en la que se encontraba en el estadio anterior. El s mismo empieza a desarrollarse en la forma de un yo-cuerpo o representacin del cuerpo y sus intenciones, capacidades primitivas y sentimientos (Malher), Greenance dice, segn recoge Malher, que la visin es un elemento indispensable en la promocin de la conciencia del Yo respecto del No-Yo. Malher nos habla de determinadas conductas con las que el nio experimenta con la separacin-individuacin. Por ejemplo, describe un grupo de conductas de tipo motor que se dan en este perodo: empieza a dar sus primeros pasos tentativos de alejamiento en sentido fsico de la madre y cuando est en brazos de la madre pone el cuerpo tenso para apartarse y poder contemplarla mejor. Segn nuestras observaciones, a esta edad el nio ciego, al ser tenido en brazos, mantiene una postura corporal menos activa, aunque s hemos observado, quiz como equivalente de la pauta de verificacin descrita por la autora en la que el nio compara a su madre con los extraos, la tendencia del nio ciego a tocar el rostro de la madre (sobre todo nariz y boca). En esta etapa es cuando el nio desarrolla movimientos independientes previos a la deambulacin (reptacin y gateo) que favorecen su alejamiento e independencia. En los nios deficientes visuales los cambios posturales se retrasan as como las conductas motrices mencionadas (Fraiberg), el retraso en experimentar con el espacio fsico (alejarse-acercarse) le dificulta tambin el poder jugar con el espacio emocional. Otro ejemplo indicativo del proceso de diferenciacin en los nios videntes es la aparicin, hacia los siete u ocho meses de edad, del objeto transicional sustitutivo de la presencia de la madre; M. Malher recoge este concepto de Winnicott.

Nosotros hemos observado que los nios deficientes visuales en este perodo no tienen objetos transicionales, lgico por otra parte, ya que no han adquirido la nocin de objeto permanente todava, que segn Fraiberg, ocurre hacia la edad de once meses. El juego de los nios videntes con objetos que la madre lleva puestos, Malher lo interpreta como una pauta de verificacin de qu pertenece y qu no pertenece al cuerpo de sta. En los nios deficientes visuales se da esta conducta, si bien dudamos que sea significativa en el sentido de lo anteriormente expuesto; pues nos parece que aqu la visin juega un papel fundamental y que seguramente la experiencia de lo externo del nio ciego es an muy confusa. De lo anteriormente expuesto, se justifica que la fase de extraamiento tpica de este perodo se retrase en el nio deficiente visual y nicamente podamos observar conductas preferenciales. 2. La etapa de Ejercitacin locomotriz abarca de los nueve a los quince meses aproximadamente. Conductas tpicas de este perodo son el gateo y el desplazamiento con ayuda, culminndose con la posibilidad de locomocin independiente. En este perodo, segn Malher, tiene lugar la diferenciacin corporal con la madre, la instauracin de lazos libidinales especficos y el desarrollo de aparatos yoicos autnomos (deambulacin, emocin, pensamiento y habla). Para darnos cuenta de la incidencia que la privacin de visin est teniendo en este perodo, recordamos que la maduracin de la locomocin es ms tarda en el nio ciego, pues es hacia los dieciocho meses cuando Fraiberg fija la edad media de deambulacin autnoma. El nio vidente, deambulador, est en un perodo de idilio con el mundo, sin embargo, podemos comprobar cmo en este perodo el nio ciego presenta frecuentes conductas fbicas con los objetos. El nio vidente necesita espordicamente volver a la madre para reabastacerse afectivamente. Cuando el nio ciego experimenta esta misma necesidad encuentra mayores dificultades para reencontrar a su madre: por el retraso experimentado en la nocin del objeto permanente, por las dificultades de constatar e interiorizar la trayectoria seguida por los objetos y por la dificultad de comprobar a distancia la presencia de la madre. Es en el perodo de nueve a quince meses cuando surge la angustia ante el extrao de forma virulenta. 3 Reacercamiento (quince-veinticuatro meses). En esta fase, la ansiedad bsica es la de la separacin, lo que se muestra en conductas de abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que se vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce porque el nio aspira a ser autnomo, pero descubre que los intentos de independencia le traen una conciencia cada vez mayor de s mismo como separado y de la madre como separada.

La contradiccin entre el anhelo de autonoma y la real dependencia que todava mantiene con el adulto se da con especial intensidad en el nio ciego, quien debe sumar a las limitaciones propias de la edad las derivadas de la carencia de visin, lo que en definitiva, supone una nueva castracin. El tipo de acercamiento corporal para "reabastecerse de combustible" que haba sido caracterstica del perodo anterior, va siendo reemplazado, a partir de ahora, por una bsqueda deliberada de contacto corporal ntimo o su evitamiento. Esto se combina ahora con la interaccin entre el deambulador y la madre a un nivel muy superior. Cada vez se vuelven ms importantes el lenguaje simblico, la intercomunicacin vocal y de otros tipos y el juego. Malher (op. cit.).

4. Establecimiento de la constancia de objeto (veinticuatro-treinta y seis meses). El establecimiento de la constancia de objeto obedece a una determinacin mltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una representacin mental, modular emociones y la fusin de impulsos libidinales y agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar experiencias afectivas que se relacionan con el objeto, pero ste permanezca relativamente independiente en su mente; esto es, con independencia de su estado de nimo. Es necesario haber alcanzado funciones yoicas, tales como el examen de la realidad, el pensamiento y procesos secundarios, cierta neutralizacin y tolerancia respecto a la frustracin, la ansiedad y la ambivalencia. En el caso del nio ciego la consecucin de esta etapa se ve alterada por todas las dificultades anteriormente reseadas que incrementan, a nuestro juicio, el nivel de ansiedad y especficamente las dificultades que para l supone la prueba de realidad.

Hemos podido observar que a esta edad la comprobacin de realidad supone, para el nio ciego, ms tiempo y mayor esfuerzo que para sus compaeros videntes, lo que suele provocar la adopcin de dos soluciones alternativas: a) Muchos nios delegan la comprobacin de realidad findose del adulto auxiliar, lo que favorece su proceso de adaptacin con un costo para su independencia y el consiguiente riesgo de hiperadaptacin. b) Otro grupo de nios, por su historia personal, necesitan ms comprobar por s mismos la realidad mostrando conductas ms desconfiadas y, en algunos casos, ms paranoides, lo que prolonga el perodo de negativismo y puede llegar a interferir su proceso adaptativo. Las formas singulares de como los nios ciegos van superando estas fases, va a justificar a nuestro juicio, sus formas peculiares de juego. En definitiva, consideramos que todas las dificultades sealadas que apuntan al retraso de la individuacin justifican el consiguiente retraso del juego simblico, por lo que ha sido sta una de nuestras hiptesis de trabajo, objetivo a comprobar en nuestra investigacin. 2. Espacio y movilidad La visin tiene, entre otras, la funcin de ofrecer al sujeto un espacio-escenario permanente y continuo en el que la realidad existe. El nio con deficiencia visual grave slo puede percibir que los objetos siguen existiendo ms all del contacto con su propio cuerpo despus de realizar procesos de anlisis y deduccin que obviamente requieren ms tiempo. La nocin de permanencia del objeto, que en el nio vidente se inicia hacia los ocho meses de vida, se conseguir en los ciegos algunos meses ms tarde. Parece que en el nio ciego durante un perodo relativamente prolongado de su vida, el espacioescenario se fragmentara y fuera percibido de forma discontinua. La realidad, para el vidente, acaba donde termina su campo de percepcin visual; la realidad para el nio ciego, y hasta varios meses despus, acaba donde termina su capacidad de asirla con su cuerpo. Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del odo vienen a ayudar al nio ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo ms all de su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audible proporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepcin visual. Por ejemplo, el ruido percibido cuando una puerta se abre es ms bien un atributo de la puerta que la puerta en s. Es preciso que el nio experimente varias veces para que pueda comprender que, el ruido producido es la consecuencia del golpe en la madera. Esto es, los procesos de causalidad se presentan de forma inmediata a la percepcin visual, mientras que requieren para ser comprendidos por el nio ciego primero un proceso deductivo ms complejo y, segundo, una programacin intencionada que proporcione ocasiones para la experimentacin. Una segunda limitacin que se suma a la dificultad de constatar la permanencia

de la realidad es la dificultad que tiene el nio ciego para globalizar su entorno. La percepcin visual es global y sinttica; el nio vidente percibe de una forma inmediata (siempre en trminos relativos) el conjunto del escenario en el que una accin se est llevando a cabo, lo que sin ninguna duda, facilita la estructuracin y organizacin de este espacio. La percepcin tctil, por el contrario, es ms parcelada y analtica, y tiene un carcter circunstancial. El nio ciego ir explorando y conociendo pequeos retazos del espacio total que despus deber integrar. De nuevo las capacidades madurativas que se requieren para conseguir el mismo objetivo que su compaero; vidente son propias de un estadio ms evolucionado. Obviamente, las dificultades del nio deficiente visual se van incrementando segn los espacios requeridos para cada tipo de juego: juegos del como si, en los que casi interviene nicamente su propio cuerpo; juegos realizados sobre un soporte, mesa o bandeja con cocinitas, muecos o coches; juegos ms libres pero diseados an para espacios interiores con puntos de referencia: las tiendas, los mdicos, etc.; juegos motrices en espacios abiertos. El adulto, por su parte, puede utilizar estrategias de intervencin delimitando artificialmente el espacio y dndole al nio puntos de referencia, lo que le permite ubicarse mejor a s mismo y localizar con mayor facilidad los objetos.

3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles Estamos de acuerdo con Wills tanto en la dificultad que el nio ciego tiene de experiencias originales como en la catectizacin de los objetos, lo que prolonga el perodo sensoriomotor y retrasa la aparicin del primer nivel presimblico del uso funcional de los objetos reales (McCune-Nicolich) (50).

En relacin con los objetos reales, stos son percibidos por el nio vidente segn las caractersticas de la percepcin visual, esto es, de forma global y sinttica. Una vez conocido por el nio, no se requiere para su identificacin ningn acto que detenga la accin. El nio los utiliza libremente y los pone al servicio de su proyecto. El nio ciego. por el contrario, precisa de la exploracin de los objetos para poder identificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que entorpece el juego e interrumpe su proceso natural. A veces, observando jugar a algunos nios podemos comprobar cmo, tras un perodo de exploracin de un objeto, olvidan lo que pretendan perdindose el hilo conductor de la actividad. En relacin con el acceso a los significantes, los juguetes en este caso, la mayora son representaciones de los objetos reales que reproducen fundamentalmente cualidades visuales: conservan en relacin al objeto simbolizado su forma y color, perdiendo, en la mayora de los casos, su textura, olor, consistencia, etc. y, en el caso de los seres animados, su peculiar forma de moverse o su sonido tpico. Por ejemplo, el perro de juguete que pretende representar el animal real no suele ser suave, caliente o blando, no ladra ni anda, cualidades todas ellas esenciales para el nio ciego amante de los perros; sin embargo, suele seguir siendo blanco o marrn y, slo en el mejor de los casos, conserva una forma perceptible al tacto similar a lo real. Los nexos de unin entre el smbolo y lo simbolizado son tan difcilmente accesibles al nio ciego que los smbolos se transforman prcticamente en signos; cuando los muecos son los primeros juguetes temticos que reconoce un nio vidente, el nio ciego tiene que aprender lo que se supone que ese juguete representa. Respecto a la identificacin de los roles, quiz salvo los ms familiares, aparece una dificultad: los datos de la realidad dinmica con los que el nio vidente configura el perfil de un rol, se presenta al nio deficiente visual de forma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de los soportes materiales que respaldan la accin, pero una vez ms pierde la percepcin total de la realidad dinmica en la que se estructuran los roles sociales. El nio completa los datos no percibidos mediante informaciones verbales y deducciones que slo son posibles en niveles madurativos ms evolucionados. Los condicionamientos que el nio deficiente visual encuentra en los aspectos analizados creemos que son los que estn en la base de las peculiaridades que configuran su juego. Son, por tanto, estos aspectos los que hemos tenido especialmente en cuenta para la formulacin de las subhiptesis de nuestra investigacin y el diseo experimental que en su da elegimos. Volver al ndice / Inicio del Capitulo

CAPITULO IVDiseo ExperimentalDedicaremos este captulo a la exposicin del diseo experimental elegido para la investigacin. A fin de restar aridez a este texto nos referiremos a los aspectos ms globales o a aquellos que, a nuestro juicio, puedan tener mayor inters para los posibles lectores de este libro, que no siempre sern profesionales de la educacin. No recogemos aqu, por tanto, los pormenores y avatares que fuimos atravesando hasta llegar al diseo final que, a continuacin, referimos 1. Hemos tenido que enfrentar problemas de diversa ndole, provocados en parte por la heterogeneidad de la poblacin y, en parte, por la complejidad del tema objeto de estudio. El nio refleja en el juego aspectos cognitivos, sociales, afectivos (conscientes o inconscientes), destrezas evolutivas, aprendizajes adquiridos... de tal manera que en muchas ocasiones a la hora de definir el diseo, nos hemos encontrado como queriendo recoger el agua en una cesta. La fascinacin que el juego del nio despierta en el adulto (que, de alguna forma, envidia), provoca en l la tentacin de poder tocar su ltimo sentido que parece tener algo de mgico: esa forma de estar a la vez en lo real y en lo fantstico. La complejidad y riqueza de la realidad, en este caso del juego infantil, se resiste a la parcelacin en la que a veces incurrimos en los estudios experimentales. Por otra parte, en cuanto a la poblacin nos encontramos con que no es muy numerosa (afortunadamente) y est muy dispersa geogrficamente. Adems, durante los ltimos aos, vemos aumentar la poblacin de nios con alteraciones asociadas a la deficiencia visual, al tiempo que se reduce la incidencia de enfermedades tradicionales (cataratas, glaucomas...) causas de amaurosis o dficits visuales graves, y aumentan las personas con residuos visuales aprovechables, debido a los avances de la medicina. Esto configura, en las edades que nos ocupan, poblaciones ms heterogneas, lo que lgicamente se ha dejado sentir en nuestra propia poblacin segn describiremos ms adelante. Existen, adems, variables individuales como configuracin familiar, estatus socioeconmico, recurrencia de hospitalizaciones e intervenciones quirrgicas, etc., que a pesar de su repercusin en la evolucin del nio y por tanto en el juego, no han podido ser bloqueadas por lo reducido de la poblacin.1

La memoria completa de la investigacin obra en poder de la ONCE para su posible consulta.

Recordamos adems que el tramo de edad seleccionado (dos-seis aos) es prolongado, y aun estando incluido, desde el punto de vista cognitivo, dentro del perodo preoperacional, durante el mismo se producen importantsimos progresos, sobre todo en lo referido al juego simblico. Hemos utilizado un mtodo de observacin individualizada y controlada: a) A travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas.

b) Mediante la observacin directa del juego en situaciones controladas e idnticas para todos ellos. Ha sido adems nuestro mayor inters reconocer y explicar, si es posible, las conductas adaptativas que el nio deficiente visual realiza en su juego ms que conocer si son o no idnticas a las empleadas por el nio vidente, en cuanto a funcionalidad se refiere. POBLACION La poblacin est compuesta por catorce deficientes visuales que acudan regularmente a nuestro centro. De entre ellos: diez han recibido atencin desde los primeros meses de vida y cuatro han iniciado el tratamiento en la edad de dos-tres aos. No se han incluido en la poblacin aquellos nios atendidos en nuestra unidad que presentan plurideficiencias ya que sus caractersticas especiales no se ajustaban al objeto de la investigacin. Por la misma causa no se han incluido nios con trastornos profundos del desarrollo (DSM III) en el momento actual, si bien dos de los nios de la poblacin presentaban este tipo de cuadro al inicio del tratamiento. Y uno ms presentaba un retraso psicomotor por dficit ambiental. La poblacin incluye nios de edades comprendidas entre los tres-seis aos; siete de los 14 nios tienen un resto visual aprovechable y los 7 restantes, son ciegos totales; de este segundo grupo nos parece interesante sealar que una de las nias perdi la visin a la edad de dos aos. Del grupo total, ocho son nios y seis nias.

POBLACION ESTUDIADA NIOS E.M. M.G. A.G. E.G. C.S. P.A. E.R. C.B. D.F. A.G. A.R. S.M. M.M. L.C. C. = Ceguera total. R. V. = Resto visual aprovechable. (Estas siglas se utilizarn con este mismo sentido a lo largo de este texto). NOTA: En la memoria de la investigacin figura un anexo con las variables individuales de cada nio, que pueden incidir como razones explicativas de las caractersticas de sus juegos. Podemos observar en relacin con la edad de los sujetos que solamente uno, con residuo visual, tiene una edad inferior a los tres aos. Esto ha sido una exigencia del diseo de la hora del juego que iba a ser aplicada para el estudio de las peculiaridades de aqul; en efecto, se requera que el nio fuera capaz de tolerar un determinado tiempo de observacin en situacin de juego. En aquel momento ninguno de los nios atendidos en nuestro Centro, menor de tres aos, cumpla este requisito. No obstante, para poder disponer de algunos datos ms, referentes a la comprobacin de la primera hiptesis: retraso en el acceso y desarrollo del juego simblico, se ha ampliado la muestra a cuatro nios ms (2 R.V. y 2 C.) exclusivamente en cuanto a la aplicacin del test de juego simblico LoweCostello que relaciona edad cronolgica con edad de desarrollo en el juego. EDAD CRONOLOGICA 6 a 11 m. 6 a 8 m. 6 a 6 m. 5 a 7 m. 5 a 6 m. 5 a 5 m. 5 a 5 m. 5 a 0 m. 5 a 0 m. 4 a 4 m. 3 a 10 m. 3 a 10 m. 3 a 2 m. 2 a 8 m. GRADO DE VISION 1 R.V. C. C. R.V. R.V. R.V. C. C. R.V. C. C. C. R.V. R.V.

PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION UTILIZADOSA continuacin pasamos a describir las pruebas seleccionadas para su aplicacin durante la investigacin, as como los objetivos de su utilizacin.

Debemos sealar que uno de los instrumentos de observacin empleado ha sido diseado expresamente por nuestro equipo para esta investigacin, tratndose, el resto, de pruebas estandarizadas. 1. Escala de desarrollo de Reynell-Zinkin y test de inteligencia de Williams Probablemente uno de los factores que condicionan de forma decisiva las caractersticas del juego en los nios en general es el nivel de desarrollo y la capacidad intelectual de stos. Hemos considerado necesario, por ello, incluir entre las pruebas utilizadas para la recogida de datos, escalas de desarrollo que nos permitieran determinar, al menos de forma aproximada, el nivel de desarrollo y capacidad intelectual de los nios incluidos en la muestra. Una de las escalas utilizadas a tal efecto ha sido la Escala de Desarrollo para nios pequeos con dficits visuales de Reynell-Zinkin, de Royal National Institute for the Blind (62). El objeto de esta prueba es medir el nivel del nio en trminos de los procesos intelectuales ya establecidos, explorando las reas de aprendizaje y desarrollo que se consideran particularmente importantes para los nios con dficits visuales. La prueba incluye las cinco reas que los autores consideran ms importantes en el desarrollo intelectual de los nios con severos dficits visuales: 1. Adaptacin Social. 2. Desarrollo Sensomotriz. 3. Exploracin del Ambiente. 4. Respuesta a los sonidos y comprensin verbal. 5. Lenguaje Expresivo: Estructura. Vocabulario y contenido. La escala ha sido realizada para una poblacin de nios entre cero y cinco aos, ofreciendo tablas de puntuaciones especficas para grupos de nios videntes, con vista parcial y ciegos. Permite la obtencin de edades de desarrollo. Teniendo en cuenta que la muestra incluye nios comprendidos entre los cero y los seis aos y que la prueba anteriormente descrita slo est presentada para nios hasta cinco aos, aplicamos para los de edades superiores el Test de Inteligencia para Nios Ciegos o con defectos de Visin de M. Williams (85). Esta prueba ha sido diseada para su utilizacin con nios de edades

comprendidas entre cinco y quince aos, ciegos o con visin parcial. La prueba es una adaptacin de la Escala Terman Merrill. Incluye algunos tems del Test de Inteligencia para nios Valentine, algunos tems de los tests de razonamiento de Burt y otros de test de aplicacin colectiva, modificados para su utilizacin individual, y el test de