Juego - desarrollo y aprendizaje: ¿relaciones posibles en la escuela?

Gloria Teresa Zapata 0.

Gloria Amparo Acero N.

Profesoras Departamento de Terapias Facultad de Medicina

Universidad Nacional de Colombia

Presentación Se afirma como indiscutible el valor del juego como un poderoso instrumen­

to para desarrollar y potenciar las distintas capacidades del niño, sin embargo, los términos involucrados en tal afirmación parecen haberse analizado aisladamente y no en la interacción que anuncian. Apoyadas en las vivencias de una experiencia realizada entre junio de 1997 y agos­to de 1998, se presenta a continuación un documento en el que sus autoras buscan aproximarse a responder algunos de sus interrogantes fundamentales, bajo la pretensión de que sus lectores las asuman y enri­quezcan críticamente, con comentarios que permitan ¡luminar el camino recorrido y por recorrer en la comprensión de las relaciones que median juego-desarrollo-aprendizaje en ei espacio de la escuela.

Responder a ¿qué y quiénes son el niño y la niña? , ¿qué saben?, ¿qué quieren saber?, ¿qué necesitan del adulto para aprender?, puede el jue­go ser una estrategia?, ¿ qué es el juego?, ¿ para el niño y la niña?, ¿para el adulto?, ¿en la escuela? parece una empresa imposible, especialmen­te en lo que toca a "lo niño", pues entenderlo desde afuera y lejos del niño enfrenta las barreras de interpretación de quien lo hace, porque él es un adulto que desde su propia perspectiva altera el concepto por sus recuerdos, vivencias y creencias. No obstante, debe procurarse al menos una reflexión inicial -la intención de este escrito-, que nos permita respe­tar, tanto al niño que permanece dentro del adulto como al que le es ajeno, y reconocer que de la manera como establecemos nuestras rela­ciones, sobre todo en aquellas que tienen pretensiones pedagógicas, podemos estar convirtiendo "lo niño" en el fetiche que recoge y consa­gra todas las proyecciones, los anhelos, las alabanzas, los miedos y las culpas de ias democracias desarrolladas, y al juego en una técnica más para implementar en el aula.

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I. En relación con la categoría "niño"

Al parecer la historia de la humanidad no la había contemplado. El concepto niño, llega apenas a un siglo de antigüedad, apoyado por la aparición de la psicología y el libre mercado. Afianzándose a tal punto que se ha con­vertido en piedra angular de las políticas y los programas de desarrollo de las naciones. No obstante podría afirmarse que en algunas sociedades de hoy, aun cuando se le somete a la reflexión, la reducen a la categoría de concepto inmóvil: infancia, como periodo de la vida del hombre que abar­ca los primeros siete años de su existencia, caracterizada por la indefen­sión y la necesidad de apoyo de los adultos para avanzar hacia la madurez. Esta concepción ha sido objeto de críticas. Quienes la atacan afirman que el apoyo "adulto" con frecuencia marca prohibiciones habituales" por su propio bien", en las que el niño pierde seguridad, pues se le impide apren­der las cosas de este mundo con las que tiene que convivir y eso es preci­samente lo que lo hace vulnerable; en lugar de adquirir autonomía se le va atontando, "infantilizando" para poder ser llevado a donde los adultos quieren. Los que están a favor consideran que el niño se constituirá como un individuo autónomo, es decir "será" cuanto más haya sido un bebé total y fuertemente dependiente, cuanto más haya sido reconocido en sus necesidades más profundas.

En esas perspectivas "lo niño" parece moverse desde lo indefinido hasta lo definido. El primero, entendido como receptáculo de los afanes, de­seos y desmanes del hombre desarrollado, en cierta forma invisible,"no es", "será", y fundamentalmente llegará a ser un adulto capaz de funcio­nar en la sociedad. El segundo, lo definido, considera niño, a un ser autónomo con gran capacidad de comprensión, dotado de grandes po­tencialidades, agente social e inteligente, profundamente necesitado del acompañamiento adulto.

Una y otra permiten vislumbrar la interacción con el ambiente como un lugar común en las concepciones sobre niñez y desarrollo. Diferencias observadas en los niños procedentes por ejemplo, de una clase social, colombianos, franceses o norteamericanos, cuidados en la guardería o en el hogar, ...se explican como atributos del entorno. Se observa, igual­mente, cómo las crisis económicas que se producen en una sociedad tiene un impacto positivo o negativo en el consiguiente desarrollo, y se constituyen en una gama de oportunidades diferentes que harán de! niño un ser único.

Ejemplo de una aproximación en ese sentido es la de Escudero (1990) cuando afirma que las posibilidades de ser del niño dependen del lugar

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al que le haya correspondido llegar. Si en la pobreza, le esperará escasez, violencia, abandono físico, afectivo y social. Si en la riqueza, enfrentara dos opciones. La de estar rodeado de comodidades materiales, pero aban­donado, violentado y con escasez en las esferas de lo socio emocional, o la de ser el objeto en que se cristalizan todas las ambiciones y frustracio­nes de los mayores, asfixiado por juguetes que no puede usar sino que lo adornan, comidas super esterilizadas, programas de TV o vídeo, y seña­lado, según su género, para comportarse como un adorno que admirar o como una bestia que imitar.

En una hipótesis sobre el proceso originario que lleva a un bebe a ser un ser humano, Ramírez-Levine (1997) afirma que éste se centra en la cons­trucción de la psiquis y depende del acompañamiento que el bebé haya podido recibir del exterior y del tipo de seguridad que haya podido acu­mular. Así, a la pregunta ¿qué sabe y qué necesita el niño?, podría res­ponderse que tiene que ver con que el niño haya dado contenido a su psiquismo, es decir, tenga pensamiento, y que en ese proceso sea acom­pañado. Durante la gestación el bebé construye un cuerpo que poco a poco se impregna con las emociones de la madre, en un sistema de comunicación sin lenguaje, cuerpo a cuerpo. Al nacer, éste le permite ser portador de un sistema biológico adaptado a una vida instintual que debe perder u olvidar para aprender a convertirse en un pequeño huma­no. Con cuerpo, pero sin aparato psíquico, gracias al cuidado de su ma­dre y su entorno, en una relación fusional madre-hijo, enfrentará su propia construcción a partir de las vivencias corporales, los cuidados de que es objeto, cómo se sienta protegido, comprendido y aceptado.

La segunda vivencia existencial que da paso a su psiquis ocurre cuando él selecciona instintivamente entre aquello que puede aceptar y aquello que le resulta intolerable, y construye una comunicación madre-hijo en un lenguaje propio, que ayuda a la madre a responder a las necesidades del bebé. El tercero, y probablemente último momento, consiste en po­der separarse de su madre, desligarse de la relación fusional construyen­do una madre-entorno interior, auto acompañándose. Es en esta época que comienza a elaborar la diferencia entre adentro y afuera, aparecen los límites, las imágenes parentales comienzan a tomar realidad y con­vertirse en realidades exteriores al niño. Así es posible afirmar que para lograr autonomía como ser, en el niño son fundamentales las primeras etapas de la vida, en relación con que le sea permitido vivir en continui­dad, construirse psíquicamente y separarse. Tres momentos que debe superar para llegar a ser un ser humano, según el acompañamiento que en el proceso reciba.

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II. Juego, desarrollo y aprendizaje: a propósito de ias posibles

relaciones Abordar esta relación obliga necesariamente a no perder de vista la ausencia

de reflexión sobre ios niños y las niñas y, en consecuencia, a reconocer que se les puede estar negando la posibilidad de que sus acciones pue­dan tener valor en sí mismas, eso explica la facilidad con la que se afirma: " los niñas y las niñas no hacen nada, ... pierden el tiempo jugando, ... no saben, ... no entienden, hay que enseñarles, hay que hacerles todo, decirles todo ... a medida que crezcan, se desarrollen y maduren irán cambiando, ... Se les debe enseñar para que aprendan a comportarse, si no se les enseña no maduran...". Por fortuna, los avances en el conoci­miento sobre el desarrollo infantil, el aprendizaje y la niñez han permiti­do, paulatinamente, modificar las expresiones de sentimientos y las acciones de los adultos hacia los niños.

Tal vez en donde se evidencia con mayor claridad es en el juego. Éste como concepto a lo largo de la historia ha sido objeto de discusión, sin que pueda decirse hoy que existe una definición, aun cuando sí aproxi­maciones similares que se diferencian fundamentalmente por el énfasis cognitivo, social, comunicativo, cultural, etc., que le imprimen quienes la sostienen. En términos generales, los expertos lo han entendido como una actividad natural y espontánea, que proporciona placer y diversión y que permite el descubrimiento, la experimentación, el conocimiento y el dominio del entorno, a través de cualidades y habilidades biológicas, psico-motoras, emotivas y sociales especialmente en los niños, sin que signifique que no se dé en los adultos o que en ellos pueda considerarse como trivial.

En los niños se convierte en un proceso complejo que les permite domi­nar el mundo que les rodea, ajusfar su comportamiento a él y, al mismo tiempo, aprender sus propios límites para ser independientes y progresar en la línea del pensamiento y la acción autónoma. Es sobre todo una actitud, una forma de utilizar la mente combinando la realidad y la fan­tasía, el conocimiento y la emoción, la sensibilidad ante los otros, la autonomía e independencia personal.

En la construcción histórica de la especie humana, el juego tiene su origen en la actividad social seria. Durante mucho tiempo ha sido utilizado como un instrumento privilegiado de transmisión generacional y de reproduc­ción social de los conocimientos, técnicas y valores necesarios para la per-vivencia de la especie, pues inicia al niño en la comprensión del complejo mundo social en el que vive y lo prepara para su futuro desempeño.

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Algunos autores le han asignado rasgos y características que lo diferen­cian y hacen único comparativamente con otras actividades humanas: se desarrolla en un contexto determinado, es voluntario y deseado, es in­mediato (el niño juega aquí y ahora), da espacio a la iniciativa y libertad de los participantes, con frecuencia se apoya en la imitación (hacer como, parecerse a), es incierto, en términos de que su desarrollo no está deter­minado ni su resultado conocido previamente. Para Piaget (1965), lo que caracteriza al juego es la presencia de reglas y la necesidad de respe­tarlas para que funcione; al respecto Vygotski (1978), considera que las reglas colocan al jugador en una situación especial, pues, por un lado, hace lo que más le gusta o interesa, puesto que sigue la dirección del placer, y por otro, renuncia a éste, aceptando controlar sus impulsos para someterse a las exigencias de las reglas del juego. Es decir, que jugando se es capaz de demostrar dominio de uno mismo muy superior al que se exhibe normalmente en situaciones no lúdicas; concluye "... el atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo".

Como muchos otros aspectos del desarrollo humano, el juego sufre pro­fundas transformaciones a lo largo de la infancia y la adolescencia. Co­mienza con una primera aproximación psicomotora, compuesta de esquemas de acción y vinculación afectivas, destinados a comunicar a los niños y niñas con el mundo exterior, a ponerlos en contacto con los otros y a posibilitarles la diferenciación personal y la progresiva adquisi­ción de una identidad propia.

A partir de los dos años se convierte en proceso simbólico e imaginativo, los niños fingen objetos, situaciones o personajes, representan unas co­sas por otras, fingen escenarios, llevan el juego a un plano imaginario acompañado de la alegría que proporciona lo novedoso, la creación pro­pia, pero sobre todo convirtiéndolo en un ámbito de privacidad mental compartida, en una expresión del mundo interno, que se comunica a otros intentando involucrarlos en la construcción personal. Para que todo esto suceda se requiere de un ambiente relajado y emocionalmente sa­tisfactorio, en el cual se pueda compartir la propia versión de las cosas con los otros mediante el diálogo y la actitud lúdica, que sirva para reafir­mar los esquemas positivos y modificar sin traumas lo que no logra el consenso de los compañeros.

Después de los seis años todo juego buscará una lógica de ordenamien­to de la acción, la conversación y el pensamiento mediante el respeto a unas normas comunes; desembocará así en un proceso cognoscitivo complejo, marcado por reglas acompañadas de un pensamiento norma­tivo que también es objeto de negociación para ser ratificado, refrenda-

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do y autorizado: son los juegos tradicionales y de reglas que llegan a convertirse en verdaderos sistemas de adquisición de convenciones so­cio morales.

Un análisis global de los componentes psicológicos del juego nos mues­tran que el marco lúdico funciona como un ámbito de desarrollo y apren­dizaje en el que los factores cognoscitivo, motivacional y afectivo-social caminan juntos en un todo que lo convierte en estímulo permanente de la actividad, el pensamiento y la comunicación.

En relación con lo cognitivo, Vygotski (1934) desarrolló su doctrina so­bre el papel del juego en la ontogénesis; él plantea que "...al igual que en el foco de una lente, el juego tiene concentradas todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo". Y continúa: "El niño avanza esencialmente a tra­vés de la actividad lúdica". Para Bruner (1984) es la mejor muestra del aprendizaje espontáneo; un invernadero para la recreación de aprendi­zajes previos y la estimulación para adquirir seguridad en dominios nue­vos. Piaget (1946) lo describió como uno de los procesos que ponen a punto las estructuras cognoscitivas básicas.

De acuerdo con Ortega (1991), si se dispone de un modelo teórico que permita precisar la relación existente entre las actividades inmersas en el juego, los conocimientos de los jugadores y las posibilidades de apren­dizaje que las actividades de juego tienen, tal vez se pueda develar la relación existente entre el juego, el desarrollo y el aprendizaje.

Desde la perspectiva de estudios sobre inteligencia artificial, se aporta un modelo genérico acerca de la forma en que permanecen y cómo se usan habitualmente los conocimientos que tenemos del mundo que nos rodea y cómo cambia y adquiere funcionalidad, para interpretar procesos espontáneos de comprensión y aprendizaje en situaciones de interacción social y actividad conjunta. La representación de estos cono­cimientos, al parecer, está organizada en paquetes de información y habilidades de comportamiento coherentemente articulados entre sí, de tal manera, que cuando hablamos de ellos y los convertimos en ob­jeto de información, con el fin de comunicar nuestras ideas y hacernos entender, la representación de los conocimientos se ajusta bien a los modos habituales de comunicación y se convierte en un lenguaje lógi­co, tanto para ser hablado como para ser escrito.

Así, las emisiones informan de todo lo que el sujeto quiere decir y en el sentido en que lo quiere decir, garantizándose que le entiendan y le

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traten como él ha pretendido. Habilidades no sólo cognitivas, sino al mis­mo tiempo comunicativas y socio afectivas, dirigidas a la integración del sujeto en su contexto. Este modelo de representación del conocimiento es útil cuando se piensa en la función social del pensamiento humano y en el lenguaje como vehículo de expresión y comprensión del mundo cognitivo, afectivo y emocional del sujeto: pero es también funcional para compren­der cómo las situaciones de interacción espontánea, entre compañeros, pueden convertirse en contextos de aprendizaje y desarrollo personal, so­bre todo en lo referente al conocimiento compartido y a la competencia social para comprender a los otros y hacerse comprender.

Los contextos en los que los niños crecen son siempre socio naturales, siempre hay un lugar, unos objetos y unas personas que hacen de esce­nario, y una interacción y comunicación que dan sentido cultural y psico­lógico a ese contexto. Citando a Vygotski, Ortega (1 996) afirma que no hay conocimiento físico que no lo sea social y, a su vez, todo conoci­miento social está enmarcado en la percepción dei mundo tal como está organizado en contextos concretos. Así, el desarrollo psicológico no es independiente dei entramado social en donde el niño crece; él debe com­prenderlo e interpretarlo correctamente si quiere adquirir suficientes des­trezas para operar a cualquier nivel y tener éxito en la tarea, y mucho más en el ámbito de las relaciones interpersonales.

Los juegos constituyen el escenario en el que se dan las interacciones del niño, sus cualidades y la naturaleza de las actividades que en él se realizan influyen, decisivamente, para constituir un contexto o formato de particu­lares características que favorecen el desarrollo cognitivo y socio afectivo.

Estos contextos tienen las características que Vygostki (1978) determinó para la zona de desarrollo próximo y son consideradas situaciones natu­rales de aprendizaje y desarrollo; para él, el juego es un contexto especí­fico de interacción en el que las formas de comunicación y de acción entre iguales se convierten en estructuras flexibles e integradoras, que dan lugar a procesos naturales de aprendizaje de características especial­mente positivas, porque en él se articulan bien la acción y el pensamien­to. Esto implica que todo aprendizaje es instrumental y representativo, porque a la vez que se adquieren habilidades se producen conocimien­tos, entonces, el proceso de aprendizaje deviene en desarrollo y el desa­rrollo no es comprensible sino a través de procesos de aprendizaje.

Tradicionalmente los estudios sobre la formación de conceptos en los niños, se han basado en teorías del conocimiento de carácter lógico, que implican que los conceptos se forman mediante un proceso de abstrae-

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ción de rasgos semejantes y de eliminación de especificidades. Como consecuencia de ello el pensamiento ligado a la acción y al contexto se ha caracterizado, de alguna forma, como "carente de" o en estadio de "preparación para". Una manera diferente de analizar el proceso se basa en la teoría de los esquemas de acción y de suceso. Desde ese punto de vista, la organización de la experiencia y su representación se realiza por medio de esquemas de acontecimientos que, a su vez, forman la base de la creación de categorías taxonómicas. De esta forma, se otorga un pa­pel preponderante a los aspectos vivenciales e interactivos, al contenido de los conocimientos y a su significado, dentro de la construcción del conocimiento infantil.

Por otra parte, en el desarrollo social, la importancia del juego radica en la posibilidad que allí encuentra el niño para conocer, coordinar y acordar inte­reses y puntos de vista, en una práctica que se mueve entre el rendimiento individual y el juego de equipo, donde cada acción personal es sólo una parte de la acción colectiva, simultáneamente cooperando y compitiendo.

En el desarrollo de las capacidades motrices globales y segmentarias, así como las expresivas del cuerpo y las de mayor precisión, el juego se con­vierte en elemento potenciador. Los juegos de contacto físico ponen a prueba las posibilidades y los límites de las relaciones cuerpo a cuerpo, ayudando a la adquisición del dominio del esquema corporal, a regular los impulsos de dominio y sumisión respecto de los otros, a socializar la forma de actuar y a incrementar la confianza en sí mismo y en los demás.

Desde el punto de vista del lenguaje, los juegos ayudan a adquirir una dimensión simbólica creciente, al verse el niño y la niña enfrentados a resolver problemas, a relacionar eventos en los que el lenguaje es el ins­trumento para enriquecer el pensamiento y el conocimiento sobre el mundo; en todos los juegos que demanden su capacidad intelectual y que estén mediados por el lenguaje, desarrollará y pondrá a prueba su capacidad de comprensión e interpretación de la realidad.

I I I . El juego en el aula - impacto en la escuela De manera natural el juego se ha inscrito en el proceso evolutivo de la espe­

cie, como una conducta ecológicamente necesaria. Su utilización en el aula se remonta al siglo XVIII con los pedagogos alemanes, interesados en la utilización del juego en la enseñanza; ellos buscaban clarificar la relación juego-espontaneidad/escuela-obligatoriedad, frente a la relación juego-placer/aprendizaje-trabajo, a partir de considerar que los alumnos podían elegir los juegos que, según el maestro, eran más pertinentes y

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que la oposición juego-trabajo era aparente, pues el primero no se da sin lo que caracteriza al segundo: esfuerzo, respeto de ciertas reglas y or­den. El dilema aún no se responde a pesar de los avances en el conoci­miento, por el contrario, el discurso en torno a éste sigue siendo sobre todo intuitivo y apela a la experiencia generalizada y al consenso entre los maestros, más que a resultados de investigaciones.

Al parecer, en la escuela, el juego o no se ha usado o en aquellas en las que se ha usado ha venido siendo relegado a una posición marginal. Esto se confirmó con diez profesores de colegios de Bogotá vinculados al Progra­ma RED de la Universidad Nacional, en diciembre de 1994. Ellos concluye­ron que se permitía jugar a los niños en los horarios extra escolares o de recreo y en espacios exteriores a veces muy pequeños y, por lo general, desprovistos de recursos específicos para desarrollar cualquier actividad; probablemente debido a que se requiere una comprensión del juego como recurso metodológico fundamental y prioritario para el aprendizaje en la escuela y para el desarrollo de los niños, y a que el maestro debe ser ima­ginativo, creativo y flexible en el trabajo con los niños.

También se pudo identificar que estos maestros valoran el juego ya que lo reconocen como "... un medio de recreación, diversión, en el cual pueden participar una o más personas... actividad gue tiene un espacio y tiempo determinado, tiene reglas tácticas y estrategias ... actividad lúdica indispensable en la vida del ser humano donde hay normal rela­ción interpersonal, donde se conoce el mundo de manera diferente y se acepta como es... medio importante, herramienta clave para el aprendi­zaje y la enseñanza, que permite exteriorizar actitudes... necesidades valores, investigar, la búsqueda de creación del propio saber ..." Sin embargo, la observación en la escuela y la referencia de sus vivencias en la formación profesional evidenciaron contradicciones: "mi experiencia en el juego desde la universidad fue muy poca ...la profesora gue tuvi­mos en la práctica güeña que llegáramos a enseñar, para ella el juego no era la base principal de la actividad ... eso del juego era una tarea que nos tocaba en las prácticas y no me sentía motivada a hacerlo, era una metodología que nos tocaba .. En la práctica uno llevaba bombas, pelo­tas, aros, y todo eso y salíamos con las mismas cosas porque no las podíamos utilizar, la directora decía: usted se la pasa es jugando y el hecho no es andar jugando sino enseñar .. Por más que hablemos de cambio allá no se puede cambiar, nos hemos visto en serias complicacio­nes para realizar los juegos ..."

A pesar de reconocerlo como una herramienta para el desarrollo del niño y de nuevos aprendizajes en la práctica parecen restarle importan­cia pues se valen de él como estrategia de recreación, control, premio,

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motivación o de preámbulo a las actividades "serias" del salón de clase. "Ellos llegan con el deseo de jugar porque en la casa no pueden, yo los dejo un rato, pero llega un momento en que uno dice: bueno, vamos a dejar el juego y practicamos y estudiamos... todos los días cuando llega­mos a la escuela ellos forman y antes o después de rezar se les hace un jueguito que ellos casi siempre dicen ... últimamente me vi en la necesi­dad de aplicar el juego porque ellos se indisciplinan terriblemente y me sirvió como medio para disciplinarlos ... ".

Hoy la investigación psico-evolutiva comienza a mostrar que son falsas las creencias sobre la inutilidad instrumental del juego: frente al esfuerzo instructivo necesario para el dominio de ciertos conocimientos, se obser­va la naturalidad con la que se aprenden y dominan ámbitos del saber complejo y profundo, mediante situaciones de juego espontáneas y car­gadas de sentido cultural. Mientras juega, el niño se sitúa en un grado de madurez superior al que corresponde a su edad, manifesta un índice mayor de independencia para resolver los problemas que el juego re­construye de forma simulada. Jugando "a ser" se comporta de forma más madura que cuando "es". La antropología ha mostrado que aspec­tos muy sofisticados dei saber humano se adquieren a través de relacio­nes más o menos lúdicas e informales. Numerosas investigaciones reportan que uno de los dominios más importantes para el desarrollo humano, el lenguaje, se adquiere a partir de la interacción informal y lúdica entre los niños, niñas y adultos.

En el último siglo, maestros y maestras preocupados por la innovación educativa tratan de recuperar la potencialidad de los juegos e incorpo­rarlos al curriculum. Vargas de Aveila (1 998), señala entre otros a María Montessori como pionera en la creación de ambientes de aprendizaje, a Decroly, Cecil Redie y otros precursores de las escuela nueva de comien­zos del siglo, que enfrentaron la educación tradicional mediante la utili­zación de actividades lúdicas; a Makarenco que diferencia el juego del trabajo, porque éste último traduce la participación del hombre en la producción social, en creación de valores materiales, culturales y socia­les, mientras el juego prepara al hombre para la vida.

Así, se plantean argumentos a favor de la necesidad pedagógica del juego. Su introducción en el aula se acompaña de cambios radicales que de no ocurrir constituirían un verdadero obstáculo para su inclusión. El principal cambio tiene que ver con que el maestro esté convencido de la utilidad del juego; acepte cambiar su rol protagonice por el de cómplice, facilitador, orientador; esté dispuesto a que el salón de clase se desorde­ne, a aceptar que las buenas clases ya no son aquellas en las que hay un silencio absoluto.

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Otros factores que deben considerarse al pensar en el juego en el aula tienen que ver con las limitaciones financieras de las instituciones, que pueden hacer que los recursos no se inviertan en él; los inconvenientes topográficos como mesas y sillas poco apropiadas, espacios inadecua­dos; el excesivo número de alumnos, las presiones sociales de los padres que piensan que no es la actividad más apropiada para el aprendizaje; y la tendencia del maestro a la "dictadura" de programas.

Por su parte, la escuela, como espacio cultural, debe replantear su tenden­cia a excluir el juego de la vida del niño, lo cual se evidencia cuando lo limita a tiempos y espacios determinados, porque considera que no instru­ye y es una actividad de reducido alcance y poco valor; reprime su utiliza­ción en las aulas por el desorden e indisciplina que genera. Que la escuela lo asuma, la obliga a pasar de la penalización a la estimulación del juego, de la tolerancia en el recreo a su optimización en el aula y de la ignorancia que sobre él se tiene a asumirlo como objeto de investigación.

Quienes están a favor de que ello ocurra sugieren diseñar espacios, mate­riales, tiempos, normas y escenarios para contribuirá que los juegos infan­tiles se conviertan en espacios de aprendizaje, buscando no solo permitir que los niños jueguen en la escuela sino que sean ellos mismos quienes introduzcan sus propios discursos mentales, sus propias preguntas, in­quietudes y retos. Elegir actividades lúdicas, sobre la base de sus intereses y motivaciones, es imprescindible para que la potencialidad educativa de ios juegos se despliegue adecuada y libremente, sin que se obligue a nadie a jugar; ésta debe ser una decisión personal que apasiona y estimula, mien­tras dura la acción. La escuela y el maestro deberán tener siempre presente que en cuanto desaparece la pasión, el deseo y la libre elección, el juego deja de ser tal, languidece y muere; por ello es imprescindible que la plani­ficación para hacer un uso educativo del juego parta de la comprensión de todos los elementos psicológicos que él encierra.

IV. A manera de conclusión Una propuesta pedagógica para el desarrollo infantil y el aprendizaje, cen­

trada en el juego, debe partir de una reflexión que permita evidenciar las concepciones sobre el niño, la niñez y el desarrollo infantil, de quienes pretenden ponerla en marcha. Reconocer que el niño es un "otro" com­pleto, que "es", obliga a la comprensión de las particularidades y necesi­dades de su existencia, también a reconocer que niños y niñas son felices jugando y esto por sí solo ya sería suficiente para incluir el juego en el proyecto educativo, porque ser feliz es algo más que una excusa; es una necesidad en la educación infantil.

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El juego facilita, potencia y diversifica los procesos de desarrollo, multi­plica en el aula las ocasiones de interactuar en prácticas conjuntas, me­diadas, casi siempre, por el lenguaje. Generalizar su práctica en las clases no es fácil; no sólo se trata de una cuestión metodológica, es indispensa­ble que la institución participe y favorezca determinadas condiciones para alcanzar el éxito que se busca.

Hablar de juego en la escuela es hablar de proyecto de escuela en el que intervienen todos: maestros, padres, niños y escuela como institución. El aula debe diseñarse al servicio de la propuesta didáctica, con espacios diversos para el trabajo en grupo y una amplia gama de recursos. La escuela debe redistribuir horarios y aulas de manera que se facilite el trabajo interdisciplinar que el juego demanda. Por su parte, el maestro, con actitud investigadora, debe ser capaz de progresar hacia la autono­mía en la gestión de la clase, desde la concepción de las tareas lúdicas hasta la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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