Juan José Celorio La educación para el desarrollo

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J u a n J o s é C e l o r i o

La educación para el desarrollo

J u a n J o s é C e l o r i o

La educación para el desarrollo

Juan José Celorio es profesor titular del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad del PaísVasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, y es miembro del Equipo de Educación para el Desarrollo de la ONG vasca, Hegoa, que

trabaja en una línea de reflexión teórica, investigación, formación del profesorado y otros agentes educativos, así como en laproducción de materiales didácticos y de propuestas de desarrollo curricular. Su interés como pedagogo se centra en los

problemas de conciencia, aprendizaje y acción en torno a la problemática del desarrollo en la educación formal e informal.Fruto de esta perspectiva de trabajo son entre otras publicaciones: Argibay, M.; Celorio, G. y J.J. Celorio, La Cara Oculta de

los Textos Escolares. Investigación Curricular en Ciencias Sociales, Universidad del País Vasco, Bilbao, 1991; Argibay, M.; Celorio, G. y J.J. Celorio (comps.), Actas del Primer Congreso de Educación para el Desarrollo, Vitoria,1991; Argibay, M.; Celorio, G. y J.J. Celorio, Guías Didácticas de Educación para el Desarrollo. Tres concrecionescurriculares en el Area de Ciencias Sociales de la Educación Secundaria, Vitoria, 1992; y Argibay, M.; Celorio, G.;

Celorio, J.J. y M. Unamuno, Materiales Didácticos sobre “Desarrollo Humano Norte/Sur”, Vitoria, 1994.

Este estudio presenta en primer lugar cómo ha evolucionado y se ha conformado —en conexión con los diferentes modos deanálisis del Desorden Internacional— el sentido actual de la Educación para el Desarrollo (ED), destacando tres épocas: la dela sensibilización como ayuda al Sur, la de la solidaridad y la de la globalización. Pasa luego a precisar dos rasgos centrales de

la actual orientación de la ED: el hecho de ser un “aprendizaje para la emancipación”, autónomo, crítico y participativo, envez de ser un “aprendizaje reproductivo del modelo”; y el hecho de ser una “educación en valores”, con una serie de

implicaciones que el autor va especificando. Por último, se abordan las grandes estrategias en las que articular la ED segúnsus diversos ámbitos: el de la educación no formal (de la que se describen los principales campos y para la que se señalan

acciones y recursos), el de la informal (proponiéndose iniciativas de cara a los medios de comunicación), y el de la formal (parael que se ofrece, desde una reflexión crítica sobre la cuestión de la transversalidad, una compleja red de sugerencias dirigidas a

los diversos agentes, instituciones y dinámicas del proceso educativo).

1. Educación en la problemática global 12. Como aprendizaje para la emancipación 63. Como educación en valores 104. Estrategias en la educación no formal e informal 125. Estrategias en la educación formal 16

Direcciones de interés 21Notas 22Bibliografía 23

1 Educación en la problemáticaglobal

Si bien la Educación para el Desarrollo (ED) pudiera presen-tarse como un enfoque específico de la Educación para laPaz,1 sin embargo por sus prácticas, por la propia evoluciónde su problemática, así como por sus intentos de conceptua-lización, se ha ido transformando en un enfoque más amplioy omnicomprensivo.

Diseñar las líneas maestras de su evolución y los elementosque han influido en sus transformaciones será fundamentalpara entender cómo podemos situar en nuestra década la ED.Para ello es necesario comprender las tres grandes fases presen-tes en su comprensión, orientación de sentido y estilo de prácti-cas: a) la época de la sensibilización como ayuda al Sur; b) laépoca de la solidaridad; y c) la época de la globalización crítica.

9CUADERNOS

BAKEAZ

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BAKEAZ

bakeari buruzko dokumentazio eta ikerkuntzarako zentroacentro de documentación y estudios para la paz

EDUCACIÓNPARA LA PAZEDUCACIÓNPARA LA PAZ

ÍNDICE

Cuaderno 9

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No obstante, no deberemos entender estas épocascomo espacios cronológicos sucesivos perfectamente defi-nidos. Si bien no de forma exclusiva, la ED ha sido practi-cada por unos actores sociales muy específicos, lasONGD (Organizaciones No Gubernamentales deDesarrollo) y las plataformas de solidaridad internaciona-lista. Dada la gran diversidad de ONGD2 y la diferenteimportancia que han concedido no sólo a las acciones enED sino a la propia reflexión acerca de ella, es posible ras-trear tendencias y lecturas emergentes o en retroceso encada fase.

■ La época de la sensibilización como ayuda al Sur

Aunque pudiera buscarse, a partir de un concepto amplio yactual de la ED, sus precedentes en las prácticas de educa-ción internacionalista generada por los movimientos obrerosde finales del siglo pasado y en los propios movimientospedagógicos renovadores, de hecho su concepción modernaes necesario ligarla a los orígenes de la Cooperación NoGubernamental para el Desarrollo.

Deberemos remontarnos a la época de la descolonizacióny de la emergencia como países “independientes” de las anti-guas colonias europeas. De repente aparece de forma públicay radicalmente evidente ante los ojos de la ComunidadInternacional, un amplio espectro de nuevos Estados cuyascondiciones económicas resultan radicalmente diferentes dela de los países industrializados y colonizadores. El problemade la pobreza, del hambre, de la carencia de condiciones sani-tarias dignas, del analfabetismo, etc., aparece como su corre-lato ante las sociedades del mundo “occidental” que en plenaépoca expansiva del “boom” industrializador tras la segundaguerra mundial tienen conciencia de mejora de sus condicio-nes de vida.

■ La respuesta gubernamental. Para el bloque de estadosoccidentales industrializados inmersos en la dinámica de la“guerra fría”, el problema se convierte en un problema polí-tico, además de económico. ¿En qué medida estas condicio-nes pueden favorecer y favorecen de hecho el avance mun-dial del “Gran Enemigo”?

Existe la evidencia de la conformación de movimientosrevolucionarios que ligan el discurso independentista,antiimperialista a las propias condiciones derivadas de laacción colonial. La acción contrarrevolucionaria,3 la “GranContención”, no puede ser sólo militar, siendo necesariogenerar un tipo de cooperación que favorezca su “desarro-llo”, esto es, su aproximación al modelo de las sociedadesindustrializadas.4 Con ello pretende conseguirse no sólo sualineación con el bloque occidental, sino asegurar que estosestados emergentes sean además fuente de recursos y mate-rias primas al servicio de las industrias occidentales. En estecontexto nace lo que se llamará pomposamente AyudaOficial al Desarrollo (AOD).

¿Cómo se contempla este proceso? Para los teóricos dela cooperación oficial, se trata de trasplantar los modelosque aseguraron el “despegue” de los viejos países indus-trializados. Se mira los modelos occidentales y se construyeun tipo de análisis según el cual el caso de estos paísessería entendible en el marco general del desarrollo de lassociedades.5 Existe en la historia, un conjunto de etapas,que van desde las sociedades preindustriales hasta lassociedades de alta industrialización.6 Este proceso tiene unnúcleo central en el take off, el despegue. Para ellos, debíancoincidir un conjunto de condiciones: tecnología, capitales,infraestructuras de comunicación comercial, urbanización,disponibilidad de mano de obra… Si es posible acumu-larlas en una sociedad, el despegue, el desarrollo industria-lizador, se producirá inevitablemente. Las políticas de coo-peración se enmarcan en estos parámetros para impulsar

un salto a la industrialización y bienestar de los nuevospaíses independientes.

■ Respuesta no gubernamental y educación para el desarro-llo. Paralelamente a este proceso comienza tímidamente laformación de organizaciones no gubernamentales funda-mentalmente de tipo confesional que, sensibilizadas ante lasdramáticas situaciones de vida de comunidades y pueblos deestos nuevos países, comienzan una ayuda hacia sectoresconcretos.

En ese marco nace la primera educación para el desarrolloen sentido moderno. Este tipo de organizaciones comienzan aplantear campañas orientadas a sensibilizar a personas ysociedades del Norte para conseguir fondos de ayuda. El tipode campañas presentan las imágenes y aspectos más dramáti-cos del Sur en tono caritativo-asistencial. Se presenta a lospueblos, a las comunidades del Sur como carentes de todo.No se cuestiona la política de cooperación oficial sino queparece suponerse que hasta que se expandan sus efectosbenéficos, será necesario ayudar en los casos más dramáticos.

Supone la idea de que los “pueblos en desarrollo” no hansido capaces de enfrentarse y superar las adversas condicio-nes naturales. Como si una especie de destino fatal les hubie-ra reducido a “espacios difíciles” y carentes de “cultura”, de“civilización”, de “alfabetización”, y no fueran capaces dedesarrollarse. Se llama a una disposición de ánimo entre elsentimentalismo y el humanismo sensible ante la miseria,similar al adoptado durante mucho tiempo con los “pobres”en nuestras sociedades. Ayudar a personas y pueblos “inca-paces” que bien por sus limitaciones bien por determinismonatural se encuentran en situación dramática. Desde esteplanteamiento, la situación de subdesarrollo carece de todarelación con los modelos de nuestras sociedades y obviamen-te declina cualquier responsabilidad histórica y estructural.

Los centros de enseñanza también llevaron a cabo cam-pañas en las que se presentaba a los pobres niños “chinitos”o “negros” como sujetos a algún destino fatal que les hacíavivir en condiciones terribles y a los que había que ayudar.Los niños y niñas pedirán en sus familias. Posteriormente losalumnos y alumnas saldrán a las calles a “postular”.7

Charlas, alguna película, algunas imágenes, serán la formade presentación de estas campañas que se suelen realizaraula por aula, dejando en suspenso alguna hora de clase. Lashuchas que representan el busto del “chinito a bautizar” seconvertirán en parte del paisaje de las aulas.

■ La época de la solidaridad

Pero el despegue no se produjo. Por el contrario aumentó ladependencia, la desintegración económica, se expandió lapobreza en las nuevas “villas miseria” urbanas… Las déca-das del desarrollo mostraron su esplendoroso fracaso. Elsubdesarrollo empieza a mostrarse como algo más complejo,estructural y resistente que una simple etapa.

■ El nacimiento de una conciencia crítica y solidaria.Cuando los fracasos de las políticas de cooperación oficial aldesarrollo se hacen evidentes y como fruto de la reflexión deun conjunto de teóricos, comienza un proceso de profundarevisión crítica del concepto de subdesarrollo. Es la época delas llamadas “teorías de la dependencia”.8 Ya no se trata decomprender el subdesarrollo como una situación de atrasosusceptible de resolución gradual a partir de un conjunto defórmulas tecno-económicas. El subdesarrollo es una situa-ción estructural derivada de las propias condiciones de larelación desarrollo/subdesarrollo o centro/periferia.

No se pueden prescribir modelos para los países de laperiferia a partir de los análisis que se hacen del siglo pasadocuando el capitalismo y la industrialización eran incipientes.Los nuevos países abordan sus condiciones económicas en laépoca en que el proceso capitalista se ha desarrollado y ha

tejido sus redes a nivel internacional en un poderoso merca-do y en unas reglas de intercambio determinadas. Este mer-cado y estas condiciones asignan a los nuevos países unaposición subordinada y dependiente. El desarrollo del Norte,de las áreas centrales, ha sido posible consolidando el subde-sarrollo en las áreas periféricas de la industrialización y a lavez ese estado de las economías periféricas ha hecho posibleun determinado proceso de acumulación y crecimiento eco-nómico.

Empiezan a gestarse las nociones de “desarrollo e inter-cambio desigual” y al mismo tiempo se analizan los efectosderivados de la inversión de capitales y de la desigualdadde los intercambios comerciales, aumento de deuda externa,aceleración de la desintegración económica interna, fuga decapital, expansión de la agricultura en función del mercadoexterior… En conjunto, el alejamiento de toda perspectivade desarrollo autocentrado. Comienza paralelamente la crí-tica a la idea de identificar desarrollo con crecimiento econó-mico.

En el terreno sociopolítico los movimientos y experien-cias revolucionarias antiimperialistas en diversas regiones dela periferia son acogidos con simpatía por nuevos sectores dela juventud occidental que han puesto en marcha su propiadinámica de contestación al modelo de desarrollo industrial.Nos referimos al proceso y consecuencias desencadenadastras la llamada “revolución del 68”. Se extiende la concienciade un mismo combate contra el mismo enemigo en diferen-tes escenarios.

La crítica al modelo genera una nueva noción de lasolidaridad con otras luchas que se desarrollan en otras par-tes del planeta. Se extiende la concepción de un único mode-lo con diferentes manifestaciones en el Norte y en el Sur. Lasolidaridad se manifiesta también en el combate en el centrooccidental, al tiempo que en el apoyo cooperativo a los “pue-blos revolucionarios”.

■ Nace una educación desde y para la solidaridad. El depósi-to lento de esta nueva conciencia será la extensión de nuevasONGD de solidaridad con nuevos acentos. Críticas con losmodelos oficiales de ayuda y cooperación, reclamando unespacio propio de apoyo a “desarrollos integrales” o “expe-riencias revolucionarias” como aporte no gubernamental,dedican una mayor atención al proceso de educación para eldesarrollo desde una perspectiva de solidaridad crítica.

Ya no se trata de invocar la caridad o la ayuda, se trata dereconocer la interdependencia del modelo y facilitar unatoma de conciencia traducible en solidaridad, bien a movi-mientos concretos, bien a nuevas alternativas de desarrollointegral y autocentrado.

Coherentemente surge una nueva concepción de la edu-cación para el desarrollo como educación en la solidaridad.Así desde la perspectiva de las prácticas nos encontramoscon un cuadro de acciones más o menos sistemáticas cuyosrasgos comunes podrían ser: a) ofrecimiento de informaciónacerca de problemáticas del Sur; b) organización orientada ala sensibilización con las comunidades; c) discurso dirigido acrear una conciencia analítica de los problemas; y d) instru-mentos para canalizar la emergencia de solidaridad.

A tal fin con diverso grado de creatividad se articulanmateriales y campañas donde se ofrecen imágenes, datos,textos…, sobre distintas temáticas que pretenden impactar,suscitar la reflexión y provocar algún tipo de actitud solida-ria. Se pone el acento en la responsabilidad histórica y actualdel modelo único liderado desde y para el Norte y la necesi-dad de transformación alternativa so pena de seguir profun-dizando la brecha Norte/Sur.

Sin embargo, dada la heterogeneidad de ONGD, bienpor su particular perspectiva ideológico-cooperativa, bienpor su ámbito específico de trabajo, bien por el mismo sen-tido que atribuyan a la ED, nos encontramos con una grandiversidad en el tratamiento de los mensajes a transmitir,códigos a través de los cuales se vehiculan, sectores a los

que se dirigen, objetivos, modalidades y demandas que searticulan, etc.

Se intentan definir sus características, así K. Birchall enun informe de la CEE 9 realizado a finales de la década de losochenta y reflexionando sobre las prácticas de la ED intenta-ba caracterizarla de la siguiente manera: “… englobar en ladefinición mínima de la educación para el desarrollo los con-ceptos claves siguientes:■ La información, es decir, la difusión de la información de

sucesos relativos al Tercer Mundo, con vistas a informara los habitantes de los países del Norte sobre las condi-ciones de pobreza y hambre existentes en el TercerMundo y de sus vínculos con la abundancia reinante enlos países ricos.

■ La educación, queriendo significar que la educación parael desarrollo tiene como misión la de generar un procesode reflexión analítica y crítica de las informaciones difun-didas. Por otra parte la educación representa el esfuerzoconsciente, sistemático y deliberado destinado a desper-tar la toma de conciencia.

■ La concientización o proceso por el cual la personasadquieren una conciencia más profunda de su propiasituación (límites y posibilidades) y de la de los demás,valorando esas situaciones, aunando criterios de justicia,solidaridad y desarrollo, con la voluntad de cambiarlascombatiendo las injusticias que en ellas hayan percibido.

■ El alegato, consecuencia directa del proceso de concienti-zación: la educación para el desarrollo debe alentar a laspersonas a abordar los problemas del desarrollo, tanto acorto como a largo plazo, y a influir en el curso de la polí-tica”.Si bien estos rasgos pueden seguir atribuyéndose a buena

parte de la educación para el desarrollo actual, no parecensuficientes para integrar un conjunto de nuevos elementos yenfoques que se han generado tanto desde el interior de losgrupos actuantes en ED como en los contextos exteriores.

■ La época de la globalización críticaEs difícil asignar un comienzo cronológico para situar la ten-dencia a la globalización pero sí se pueden ir apuntando unconjunto de hitos del pensamiento y análisis, al tiempo quede prácticas, que irán conformando la nueva perspectiva dela ED de la década de los noventa.

■ Nuevas preocupaciones, nuevos análisis sobre el desarro-llo. En la década de 1970 un conjunto de informes interna-cionales inician el debate sobre la posibilidad de mantener elmodelo de crecimiento industrial desde la perspectiva de lacapacidad de sostenimiento del planeta. El primero y másfamoso apareció bajo el título Los límites del crecimiento, aus-piciado por el Club de Roma y abrió un importante debate alo largo de la década. El informe ponía en relación cuestionescomo el rápido crecimiento de la población, el agotamientode los recursos, la contaminación ambiental y el hambre, uti-lizaba un modelo sistémico de análisis con cinco variables(población, capital, recursos, contaminación ambiental y ali-mentos). El debate en torno al crecimiento cero no hacía másque empezar.10 En 1981, año del comienzo de la “eraReagan”, aparece The Global 2000. Report to the President11 queexpresaba en sus conclusiones:

“En el año 2000, el mundo diferirá en algunos aspectosimportantes del que hoy conocemos. Habrá más población…El número de personas pobres se habrá incrementado.Cuatro quintas partes de la población mundial vivirá en paí-ses menos desarrollados… La brecha entre los más ricos y losmás pobres se habrá ensanchado… Es previsible que tam-bién persistirán las grandes disparidades dentro de los dis-tintos países. Se dispondrá de menos recursos… El ambientehabrá perdido importantes propiedades que sirven paramantener la vida… El mundo será más vulnerable tanto a los

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desastres naturales como a los trastornos provocados por elhombre. Es probable que la mayoría de las naciones seantodavía más dependientes de las fuentes energéticas extran-jeras en el año 2000 que en la actualidad… Un mayor núme-ro de personas serán vulnerables al encarecimiento de los ali-mentos o incluso al hambre cuando se presenten condicionesclimatológicas adversas. El mundo estará más expuesto a losefectos perturbadores de la guerra. Las tensiones que puedenprovocar guerras se habrán multiplicado… En realidad,pocos o casi ninguno de los problemas abordados en el estu-dio El mundo en el año 2000 pueden remediarse con solucio-nes inmediatas de tecnología o de directrices; lejos de ello,están inextricablemente unidos a los problemas sociales yeconómicos más desconcertantes del mundo… Se está ago-tando el tiempo para hacer algo a fin de evitar esta situación.A menos que las naciones, colectiva e individualmente,adopten medidas audaces e imaginativas, tendentes a mejo-rar las condiciones sociales y económicas, reducir la fecundi-dad, asegurar un mejor aprovechamiento de los recursos yproteger el ambiente, el mundo debe prepararse para unpenoso advenimiento del siglo XXI”.

En la década de los ochenta se pone también de manifies-to con especial virulencia la llamada problemática globalambiental. Las lluvias ácidas, la disminución de la capa deozono, el llamado efecto invernadero, la desertificación…,presentan una problemática no adscribible a problemas loca-les sino a cuestiones planetarias.

En 1987 aparece el que fue conocido como InformeBruntland refiriéndose a la Presidenta de la ComisiónMundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo que elabo-ró el informe por encargo de la Asamblea General de lasNaciones Unidas12 y donde se respalda y da carta de natura-leza al concepto de “desarrollo sostenible” arguyendo laincapacidad de mantener el actual modelo sin cambios.

El Informe analiza la pobreza, la injusticia, la degradaciónambiental y el conflicto como una interacción compleja ypoderosa. Así la degradación ambiental produce conflictos, yestos tienden a fomentar un desarrollo no sostenible, lo que

se traduce en nuevas presiones y degradaciones ambientalesy sociales. La problemática, se concluye, no es atribuible aáreas locales o a conjuntos de estados sino que se plantea anivel planetario.

Pero si ya el concepto de desarrollo sostenible había sidosometido a críticas diversas, en 1992, en la llamadaConferencia de Río sobre Desarrollo y Medio Ambiente, seexpresa públicamente su crisis. Las divergencias entre Nortey Sur, la oposición a renunciar por parte del Sur al crecimien-to como impuesto ambiental, las denuncias del ecoimperia-lismo de los países industriales, la postura de EE.UU. ante labiodiversidad, el diferente énfasis en el papel de la pobla-ción…, generan no sólo en los foros alternativos sino en laspropias sesiones oficiales la conciencia de la ambigüedad deun concepto con múltiples interpretaciones, y desde los foroscríticos se expresa la necesidad de conceptualizaciones y lec-turas alternativas.

La Conferencia Internacional sobre Población y Desa-rrollo de El Cairo pone en evidencia desde su Foro Alterna-tivo cómo existen otras miradas, las de las mujeres y sobretodo las mujeres del Sur. Una perspectiva crítica no sexista yantipatriarcal rechaza el discurso que centra la problemáticadel desarrollo en la explosión demográfica del Sur y queapuesta por políticas demográficas de control de natalidadimpuestas a las mujeres del Sur, al tiempo que muestra sufalacia en las políticas demográficas paralelas de impulso dela natalidad en el Norte. Ponen el acento en un nuevo mode-lo de desarrollo alternativo discutiendo con ello la ambigüe-dad del propio concepto de desarrollo sostenible desde laperspectiva de las mujeres.

De nuevo en el Foro Alternativo al 50 Aniversario de losAcuerdos de Bretton Woods, FMI y BM, se pone de manifies-to la necesidad de un modelo global alternativo y se denun-cian las propuestas reproductivas del modelo con retoquesque se esconden tras la noción de desarrollo sostenible.Actualmente, en marzo de 1995 se celebra una nueva confe-rencia en Copenhague, la Cumbre Mundial para elDesarrollo Social, en la que se pretende mantener un nuevo

Cuaderno 9

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EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO

Educación emancipadora

Educación en valores

La época de la solidadridad

La época de la ayuda

Una educación comprometida Educación

global

La época de la globalización

Valores como sistemas

Contradicción y conflicto en los

valoresInevitabilidad

visionesvalorativas

Comprensióncrítica, valores

y prácticasUna epistemología

crítica

Una visión de la problemática

planetaria

Constructivismo en el aprendizaje

individual y social

Teoría crítica del currículum

Educación Informal

Educación No Formal

Educación Formal

Características de la educación para el desarrolloCuadro 1

concepto de “desarrollo socialmente sostenible” del que yase han suscitado las primeras críticas.

La evolución anteriormente reseñada tiende a poner demanifiesto la interrelación e interdependencia de los diver-sos aspectos de la problemática global (desarrollo, paz,ambiente, población, perspectivas de la mujer, derechos depueblos y culturas, hiperconsumo y subconsumo…), convir-tiendo así el problema del desarrollo en una matriz global delas diversas cuestiones en crisis derivadas del modelo plane-tario. Y, en torno al debate de la sostenibilidad, irrumpe convirulencia la cuestión de la incapacidad de reformar y reo-rientar el modelo desde cualquiera de las perspectivas quecontemplemos.

■ Globalización de la educación, educación para la globali-zación. Pero esta evolución no es sólo reseñable desde elpunto de vista de los grandes informes, debates y conferen-cias. Las propias ONGD, los mismos movimientos sociales,grupos pacifistas, ecologistas, feministas, antirracistas…, sibien tímidamente y con contradicciones, han evolucionadohacia una comprensión más compleja e integradora de laproblemática global sin perder sus particulares preocupa-ciones.

Esta positiva tendencia que ha puesto en relación cuestio-nes como desarrollo y ambiente, mujeres y desarrollo, paz ydesarrollo, desarrollo y emigración…, no sólo se ha traduci-do en encuentros y actividades parciales y locales, sino queha encontrado su espacio global al ritmo de las grandes con-ferencias y eventos internacionales como señalábamos ante-riormente en los foros alternativos. Estos ámbitos de debate,acción y reflexión, entre las diversas sensibilidades y actoresdel Norte y Sur, están tejiendo nuevas redes y conciencias deglobalización donde la problemática del desarrollo seencuentra en el ojo del huracán.

Esta evolución no es fruto exclusivamente de la voluntady el empeño de los diversos actores activos y comprometidoscon las diferentes problemáticas, sino que hunde sus raícesen los complejos cambios ocurridos en los dos últimos dece-nios:■ La crisis económica se ha manifestado con especial viru-

lencia en el Norte como una constante derivada de supropio modelo de acumulación estructural y de repro-ducción de mercado. Su consecuencia, el empobrecimien-to de capas más grandes en las metrópolis industriales.

■ Paralelamente en el Sur, el aumento de la deuda, elempobrecimiento y el aumento del paro, han contribuidoa hacer más persistente su estancamiento económico,profundizando incluso lo que ya era su débil presenciaen el sistema de intercambios económicos internaciona-les, pero también su presencia política.

■ El fin de la política de bloques ha aumentado la inestabi-lidad mundial y ha estimulado, junto a procesos de nego-ciación de conflictos, la apertura de otros nuevos máscerca de las metrópolis occidentales y en las que se mues-tra la impotencia de la comunidad internacional (Bosnia,Chechenia, Argelia o Chiapas), bien por sus interesescontrapuestos, bien por la emergencia de nuevos poderesregionales de tipo medio no sujetos al control de los blo-ques.

■ La aparición de signos inquietantes como el desarrollo deun racismo activo y militante contra las diversas minoríasinmigrantes que encuentra su correlato institucional enmedidas legales impuestas tanto en los Estados Unidoscomo en la Europa fortaleza de estos lares. Un discursoetnocentrista que liga su discurso al de la supervivenciade la propia cultura, el propio desarrollo, el propio modode vida, nivel económico, de empleo, etc.

■ La conciencia de la imposibilidad de controlar la “burbu-ja financiera” y el ámbito de las multinacionales, entesmás poderosos que muchos estados, que intentan reac-cionar con agrupamientos espaciales para mantenerse encompetencia entre los grandes (América del Norte,

Comunidad Europea, Japón) e intentando compensar elpaso del eje de gravedad del Atlántico al Pacífico…

■ Generación de unas condiciones interestatales donde lasperiferias del Norte y del Sur quedan cada vez más almargen de los nuevos ejes de desarrollo económico. Pero,también y paralelamente, donde las nuevas tendencias deagrupaciones macroestatales (ALENA, CE…) hacen quelos ciudadanos tiendan a ser más irrelevantes democráti-camente frente a las “condiciones pragmáticas de la lógi-ca del mercado y la competitividad” que orientan laacción de sus nuevos centros de gestión y decisión.

■ El discurso de mantener el crecimiento como respuestaal paro, lo que implica buscar la competitividad enmodelos impuestos por los Grandes como los derivadosde los acuerdos del GATT (liberalización de fronteras,excepto en la propiedad de las tecnologías punta), lastendencias liberalizadoras y críticas a los mantenimien-tos de los Estados del Bienestar, la tendencia a la dismi-nución de los recursos para la cooperación internacional,los acentos en las industrias de ocio, tecnologías y auto-pistas de la información…, pueden conseguir tironeseconómicos, pero sólo para los grandes conjuntos centra-les y en estos ni siquiera para la mayoría de las personasque los habitan.En definitiva todo un conjunto de fantasmas inquietantes

que muestran las podredumbres de un modelo de competiti-vidad y jerarquía internacional como para que los actoresconscientes y críticos comprendan la urgencia, interrelacióny conexión que conllevan. Los grandes diagnósticos críticosdel Informe Bruntland, que sirven para expresar la necesidadde un cambio de modelo y apostar por un “desarrollo soste-nible”, parecen hacerse más visibles y dramáticos. Pero estofavorece la emergencia de una conciencia creciente acerca dela “inviabilidad de la orientación sostenible”. La cuestión yano es qué reformar sosteniblemente para mantener el mode-lo, sino cómo transformarlo en su conjunto. La necesidad delcambio global se hace más evidente, lo que no implica nece-sariamente que sea más posible.

¿Cómo se enmarca en esta evolución la educación parael desarrollo? La tendencia a reintroducir toda la problemá-tica global/planetaria como parte de la propia del desarro-llo, es cada vez más clara y aumenta en adeptos en lasONGD y otras plataformas de la ED. Si observamos lascampañas veremos una tendencia lenta pero firme a intro-ducir una mayor amplitud de temáticas y perspectivas. Lascomprensiones del desarrollo desde la perspectiva ambien-tal, de las mujeres, de las minorías étnicas y/o culturales,desde la diversidad de culturas del Sur pero también delNorte, se conforman como grandes ejes en los análisis yprogramas de ED.

Las relaciones y contactos con sectores muy diversosque mantienen las ONGD, las diversas sensibilidades conlas que tropiezan y a las que quieren dirigirse, las deman-das de respuestas con las que se encuentran, no sólo hacenpresente la necesidad y urgencia de globalización e interac-ción entre las problemáticas sino que aumenta la concienciade que esto constituye quizá, una de sus plataformas máspoderosas de amplificación de impactos. Sin querer hacerde la necesidad virtud es la propia necesidad la que estáampliando y diversificando el discurso al tiempo que supo-ne un formidable reto tanto en la investigación13 como en laeducación.

En la perspectiva de la globalización, la ED no es ya unproblema de internacionalistas o economistas, es de ambien-talistas, feministas, sindicalistas, antirracistas, antimilitaristas,científicos críticos, técnicos y profesionales responsables, ciu-dadanos y ciudadanas conscientes…, porque ya no se presen-ta como un problema de ayuda o de solidaridad, sino que esel reto de transformación civilizatoria. La crisis del modelonos enreda a todos en nuestros contextos inmediatos y leja-nos, en nuestro presente y nuestro futuro, en el ámbito de laproducción, de la vida cotidiana, de la distribución del bie-


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nestar, de la participación comunitaria, de la propia estabili-dad interior… Ya no es posible encubrirlo como un problemade recetas tecnológicas a administrar al sistema sino del retode las mayorías mundiales para buscar alternativas, construirnuevos derroteros, oponernos a la inevitabilidad de la barba-rie. Y esto es entre otras cosas un problema esencialmenteeducativo, un problema de una ED radical, de una ED para laemancipación de habitantes y especies del planeta.

2 Como aprendizaje para la emancipación

Quizá uno de los aspectos más desconcertantes al tiempoque más interesantes es la situación contradictoria que ocupalo educativo en relación con la problemática global. Se puedeafirmar que la propia educación es parte de la problemáticaglobal al tiempo que uno de sus recursos más poderosospara afrontar una alternativa y orientación positivas.

■ El aprendizaje parte de la problemáticaglobal

Todas las sociedades han dedicado un espacio al aprendi-zaje de las nuevas generaciones en las condiciones cultura-les y sociales propias de su contexto que permitan la inser-ción y socialización de los individuos en su sistema regular,favoreciendo así su propia supervivencia y reproduccióncomo comunidad social. Esta actividad ha sido desarrolladahistóricamente por la institución familiar y/o por algunainstitución especial, militares o funcionariales en algunoscasos, religiosos en otras, y regularmente a través de lainserción en la propia práctica social y laboral de los adul-tos, espacio doméstico, espacio de actividad agrícola o arte-sanal…

A través de estos procesos, el aprendiz se introducía enun mundo cultural y laboral específico en el que posterior-mente desarrollaría su función y para el que había sido ense-ñado de forma más o menos consciente. En las sociedadesagrícolas y artesanales el aprendizaje incorporaba unadimensión claramente funcional y práctica. Diversos ritos ypasos más o menos iniciáticos indicaban el estado del apren-diz hasta su incorporación definitiva como adulto en susroles de género y funcionalidad social.

Será la revolución industrial y el desarrollo del nuevoestado burgués quienes comiencen lentamente un proceso deorganización de instituciones específicas que preparen aalgunos sectores para nuevas funciones que se están asentan-do al tiempo que la transformación industrial y que requie-ren un peculiar espacio intermedio entre el aprendizaje fami-liar y el aprendizaje funcional, por la práctica.

Es cierto que en origen afectará sólo a determinadasfranjas de la sociedad y que la extensión a la generalidadde la población llegará con las propias luchas de las nue-vas organizaciones obreras, sindicales y políticas. Perotambién lo es que este proceso tenía una utilidad específi-ca para la consolidación de la sociedad industrial que eraintroducir una nueva cultura, un nuevo modelo de socie-dad, cuyas claves eran diferentes a las de la sociedad tra-dicional.

■ La aceptación de la naturalidad e inevitabilidad del siste-ma. Se organizan así sistemas reglados al margen de la prác-tica social posterior que persiguen la socialización en elnuevo statu quo. Un conjunto de conocimientos pero sobre

todo un conjunto de claves culturales según el nivel de lafunción futura a desarrollar. La nueva sociedad tiene queaparecer como “natural”, aceptada en sus nuevas relacionesde poder y llamada a transformarse y diseminar mejoraspara todos y todas en la medida que se aceptasen sus clavesy sus puestos sociales.

El sistema se organizaba para reproducir en las nuevasgeneraciones la estratificación de clases y grupos sociales. Laeducación para la transformación se hacía en los nichos derebeldía contra el sistema y en torno a las propias prácticassociales de los movimientos alternativos. Los sujetos, adul-tos, aprendían desde el horizonte de la resistencia los límitesdel sistema e ideaban alternativas transformadoras. La edu-cación para la emancipación se desarrollaba en la propiapráctica emancipadora.

En la medida que los sistemas del capitalismo centralconsiguen acumular suficientes beneficios que les permitenpactar la paz interior, irán introduciendo un mayor espaciode aprendizaje formalizado que pronto se identicará con lanoción de “ascenso social” absorbiendo e institucionalizan-do la rebelión dentro de los límites del sistema. La propiaconcepción del desarrollo y movilidad social susceptible depermitir ascensos en función de la capacitación de aprendi-zaje convierten en un mito la “naturalidad y perfectibili-dad” del sistema social. La orientación del apren-dizaje/enseñanza como capacitación para acceder a mejoressituaciones en el único modelo posible deja como únicoobjetivo el formar para el acceso a mejores situaciones per-sonales.

Es cierto que esta orientación y aceptación del aprendiza-je como acción de reproducción colectiva pero de mejoraindividual sufre momentos de grandes crisis. Las guerrasmundiales, procesos revolucionarios, las situaciones deparón económico, muestran con toda su crudeza los límitesde la reproducción. Pero en la imagen de este siglo aparecencomo excepciones que se afrontan sobre el terreno, que pro-ducen devastaciones terribles, pero parciales, tras lo cualcomienza la nueva reproducción del statu quo y el procesode desarrollo. El aprendizaje de la crisis queda en la memo-ria de la colectividad como algo a no repetir y producto de laexcepcionalidad. Es decir, las convulsiones se reintroducirány domesticarán para hacerlas congruentes con la continuidaddel mismo modelo.

Tras las crisis, las instituciones educativas vuelven a fun-cionar bajo parámetros de nuevas y más complejas necesida-des de reproducción aumentando su espacio de acción acolectivos más amplios. La diferenciación entre la educacióndel contexto propio, familiar y grupal, y el funcional se harácada vez más dilatado en el tiempo.

Durante este largo proceso se irá consolidando la imagendel complejo científico-tecnológico como conocimiento “fun-cional” para la nueva sociedad tanto en su imagen de utili-dad para el sistema productivo como para la organizaciónsocial. En consecuencia, el contenido de las institucioneseducativas se organiza en torno al aprendizaje, con mayor omenor profundidad según niveles y status futuros, de loscontenidos de la ciencia y la tecnología.

En la medida que se buscan los resultados finales y lacomplejidad de la ciencia es mayor, el contenido de apren-dizaje irá perdiendo contextualización al servicio de lasdemandas del paquete final científico-tecnológico con quela o el aprendiz deberá ser dotado. La institución, en lamedida que triunfa, aleja el aprendizaje del contexto y pro-blemática local por otro con un ritual de contenido suscep-tible de servir para el futuro, aunque carezca de relevanciapara la persona. Pero también, si no triunfa, “marca” undeterminado nivel de estratificación potencial en los sujetos“fracasados”.

Se da por sentado que esto formará buenos ciudadanos yque en conjunto permitirá hacer frente a los retos que la pro-pia sociedad tiene planteados. Una educación para la repro-ducción permitirá al modelo asegurar su mantenimiento

solucionando los problemas existentes desde la investigacióncientífico-tecnológica y la acción reguladora del sistema.

■ Los problemas de la naturalidad inevitable del sistema.Sin embargo esta presunción se muestra fracasada si tene-mos en cuenta varios aspectos:

1. La capacidad de la ciencia/tecnología regular para hacer fren-te a la problemática global. Si los sistemas de aprendizaje sebasan en la conformación de élites que podrían afrontar pro-blemas según “pautas expertas” sin hacerse necesaria laperspectiva del debate social, se da por sentado que el mode-lo de análisis científico o técnico es capaz de dar cuenta delos problemas y ofrecer soluciones a los gestores políticos. Lacrisis global podría ser resuelta desde recetas y decisionestecnológicas. Si esto último resulta problemático,14 se haceevidente que el aprendizaje reproductivo para la formaciónde expertos como productos finales del sistema educativohace aguas. No se puede validar el conjunto de la enseñanzaen función de la obtención de una exigua capa de ciudada-nos “científicos” salida de los últimos niveles de la escala.

2. La capacidad de las instituciones de aprendizaje de formarciudadanos y ciudadanas que tomen en sus manos el control delsistema. Las instituciones de aprendizaje no “enseñan” sólounos contenidos científicos y técnicos, inducen a aprenderun modelo de ser ciudadano pasivo (un sistema de valores,una cultura, un sistema de encuadrarse en lo colectivo segúncriterios de orden y normalidad, en función de algo definidopor la autoridad, por los expertos educativos).

Se entiende que su función es continuar lo que la institu-ción global le expresa que cumpla, por cuanto así aseguraráel bienestar individual y colectivo (votar, producir para obte-ner recursos y preocuparse defensivamente de su referenciafamiliar). Es la evolución del sistema mantenido y definidopor los expertos quien asegurará la supervivencia y disemi-nará el beneficio para cada individuo.

Quien no se socializa correctamente queda en la margi-nalidad del sistema, bien por la incapacitación propia, bienpor los cambios lamentables pero necesarios de las diversasacomodaciones del sistema. Pero estas marginalidades sonminoritarias y sobre todo inevitables.

Pero cuando es el propio sistema educativo el que resultaproblemático, en la medida que es incapaz de extender laparticipación y las visiones anticipatorias y transformadoras,tal concepción dejará a la sociedad expuesta a su propiadinámica y con ello inerme ante sus problemas estructurales.

3. La capacidad de los nuevos ámbitos de aprendizaje paraconstruir una visión crítica de la problemática global. El desarro-llo de los modelos industriales centrales ha construido pode-rosos medios de información/ocio que, independientementede su grado de manipulación por las élites diversas, discu-rren según las lógicas de la acumulación de beneficios. Enestos procesos se producen también aprendizajes segura-mente cada vez más importantes, por su omnipresencia, quelos generados en las instituciones formales. En cualquiercaso marchan en la misma dirección, la inhibición de la parti-cipación, de la conciencia crítica y del compromiso.

Estos potentes medios reconstruyen y extienden visionesde la realidad mediadas, construyen imaginarios colectivos,sitúan el espacio de lo público, lo aceptado, lo regular.Traducen y reconstruyen el saber relevante, el “científico”,contrastándolo con los diversos tipos de conocimiento y sen-sibilidades derivados del conocimiento construido en lapráctica por los diversos actores sociales. Pero este diálogosólo es real en apariencia por cuanto el conocimiento dedébil relevancia deberá ser contrastado e impregnado por elotro. Pero sobre todo sitúan al ciudadano en una actitud con-sumista de esas producciones en ausencia de feedback.

Difunden el conocimiento más o menos riguroso de lasproblemáticas, pero encuadrándolas, frivolizándolas, banali-

zándolas, alejando su implicación real en las propias vidas. Yesto no porque el problema no pueda ser tratado incluso conrigurosidad, sino porque se encuentra distanciado, distorsio-nado por las diferentes perspectivas aisladas en el medio,encajonado en parrillas regulares, alejadas de las referenciasde los propios contextos, creando murallas y alejando la par-ticipación comprometida, solidaria.

En definitiva el propio sistema, su propio modelo dedesarrollo, en el cual este modelo de aprendizaje resulta fun-cional, dificulta la toma de conciencia crítica acerca de símismo, de sus problemas, inhibiendo la liberación creadorade alternativas por los propios individuos y sociedades, peroespecialmente por las personas, comunidades y pueblos másconcernidos por la dinámica perversa del sistema. El sistematoma conciencia de sí mismo fundamentalmente:■ a través del conjunto de agentes interesados en un desa-

rrollo reproductivo, élites de interpretación, decisión ygestión, y que “leen” los problemas de sustentabilidad,los problemas derivados de su proceso, desde sus claves,desde sus intereses;

■ a través de procesos de aprendizaje y modelos culturalesque tienden a “alienar” las visiones de la ciudadanía, aocultar en sus propias conciencias las implicaciones pla-netarias en que se desenvuelven sus vidas, las relacionesde sus contextos locales, sus intereses, y el modelo globalde desarrollo que les contextualiza y marginaliza. En estesentido expresamos que lo educativo es parte de la pro-blemática global, impulsa un determinado aprendizajereproductivo del modelo.

■ Educación emancipatoria, estrategiapara la transformación global

Anteriormente hemos señalado las tendencias reproductivaslatentes en el aprendizaje que impulsa el actual modelohegemónico de desarrollo. Sin embargo no son las únicasque es posible constatar. También sus propias contradiccio-nes generan fisuras. Pese a la orientación al mantenimientodel sistema, se encuentra el hecho de que los individuos ygrupos construyen sus aprendizajes a partir de sus estructu-ras idiosincráticas y en este proceso pueden generar resisten-cias y visiones propias genuinas. Pese a una enseñanza comoorientación reproductiva pueden construirse aprendizajescon orientación transformadora.

■ Los individuos construimos nuestros aprendizajes. Laevolución en la comprensión de los fenómenos de aprendi-zaje individual que ha venido desarrollando la investigaciónde la psicología cognitiva,15 aporta un sugerente enfoquepara una perspectiva emancipadora.

La crisis del paradigma E-R (estímulo-respuesta) o con-ductismo como proyecto explicativo de los procesos deaprendizaje, plantea el reconocimiento del sujeto cognoscen-te como activo en su proceso de interiorización. Por otrolado, significa suponer que el individuo cuando recoge cono-cimiento del medio lo transforma en función de claves deri-vadas de sus estructuras y significantes previos. Cualquierade las corrientes en retroceso o emergentes de la actual psi-cología cognitiva rompe con la noción de un sujeto queaprende reflejando el medio sin construcción propia a travésde un asociacionismo ingenuo.

Desde perspectivas piagetianas, el sujeto en su desarrollodespliega unas capacidades operativas a través de las cualesse enfrenta con los problemas de la realidad externa inte-riorizándolos y construyendo unas estructuras propias y unaforma de comunicarse con el entorno. Estas formas caracte-rísticas definen unos estadios, unas etapas, durante las cua-les el sujeto profundiza el diálogo con la realidad con lasherramientas operativas propias de cada fase. En el momen-to en que las estructuras cognitivas resultan incapaces de darcuenta del entorno, se abre una fase de desestructuración


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que no se resolverá hasta la aparición de nuevas capacidadesoperativas que permitan otras reestructuraciones, reorgani-zaciones mentales y operativas, más complejas y ricas paraexplicar la realidad. En este proceso de diálogo con elambiente y consigo mismo, a través de desestructuraciones yreestructuraciones sucesivas, el sujeto va construyendo unasherramientas mentales y un pensamiento más complejo ycon mayor capacidad de enfrentarse críticamente con la rea-lidad externa.

Independientemente del debate que las tesis piagetia-nas despiertan, nos interesa resaltar el núcleo central. Elindividuo no toma la cultura, el conocimiento externo talcomo se encuentra en la realidad social, y la interiorizacomo un sistema más o menos complejo de reflejos, sinoque la construye, la transforma en función de su propiasituación interna, permitiendo así nuevas formas de acciónhacia el exterior.

También las teorías del procesamiento de la información,basadas en la analogía mente-ordenador, postulan unaacción del sujeto sobre el material que recibe del contexto. Separte de que el individuo recibe la información existente enel medio a través de unas claves necesarias para su procesa-miento e interiorización. En esta dinámica la informaciónresulta transformada para traducirla a imágenes mentalesaptas y útiles para un razonamiento.

Las teorías del procesamiento de la información estánevolucionando hacia perspectivas de comprensión según lascuales la mente humana no se limita a codificar, almacenar ytransformar información simbólica, sino que lo hace conalgún sentido orientado al desarrollo de conductas complejashacia el ambiente, y constatando que el sujeto reaccionadesde marcos y significados propios.

Igualmente las teorías cognitivas derivadas de Vigotsky,nos enfrentan a un sujeto que partiendo de los medios sim-bólicos y culturales que le ofrece el medio para enfrentarse alcontexto ambiental a partir de su práctica, va construyendounas estructuras de acción y un metaconocimiento acerca deellas que le permite enfrentarse a nuevas tareas y nuevasconstrucciones cognitivas más complejas.

La interacción sujeto-ambiente sostenida vicariamentepor el propio medio social en la llamada Zona deDesarrollo Potencial para que mantenga un exitoso enfren-tamiento con los problemas de la práctica, se transformarápidamente en una interacción sujeto-sujeto. Esto es, elindividuo genera nuevos marcos instrumentales y simbóli-cos a partir de una práctica apoyada externamente más alláde sus recursos previos, construirá su capacitación en esosrecientes instrumentos, y a partir de ello se dotará de nue-vas herramientas y sistemas mentales más amplios para darcuenta de las nuevas competencias. El individuo aprendemodificando y a la vez irá elaborando nuevos marcos deaprendizaje para aprender, lo que le faculta para afrontarprocesos y esquemas más ambiciosos, eficientes y compe-tentes.

Estos breves apuntes muestran a un sujeto provisto derecursos internos con los que se enfrenta al medio. Capaz dedotarse de nuevos instrumentos de aprendizaje que transfor-ma en el mismo proceso de apropiación.

El constructivismo cognitivo dota al aprendizaje indivi-dual de una nueva perspectiva que implica simultáneamentela capacidad de distanciarse del medio y de interactuar conél. El individuo se caracteriza así en este proceso como un serconsciente y autónomo.

■ La construcción de aprendizajes también es comunitaria.Pero no solamente aprenden los individuos, también lohacen los diversos grupos. Este aprendizaje es también unaconstrucción colectiva, que no es una suma de sus diversoscomponentes individuales, por cuanto el grupo presenta unconocimiento público previo, un sistema de valores, unaforma de selección e interpretación cultural del medio en elque habita y en el que actúa, una tradición de aprender y de

incorporar nuevos aprendizajes… En definitiva, la culturagrupal tiene conocimiento y estructuras previas, intencionali-dades ocultas o explícitas, tradiciones de incorporación deelementos y horizontes funcionales para su propio manteni-miento y autoreproducción, que interactúan con la informa-ción que el medio externo les proporciona de forma más omenos intencional. Los colectivos humanos incorporan esenuevo aprendizaje acomodándolo a los elementos previos, lamediación de su cultura grupal, con resultados de refuerzoy/o transformación. Las condiciones que faciliten o dificul-ten el grado de autonomía en la reacomodación podrán serdiferentes, y deberán ser analizadas, pero la cuestión centralestá en que el conocimiento incorporado siempre resultanuevo en el sentido de diferente al ofrecido o con el que seentra en contacto.

Esto significa que las sociedades no sólo se dotan de cul-turas dominantes que regulan el funcionamiento global, sinoque coexisten e interactúan con otras culturas específicas osubculturas donde se reconstruyen, se pactan, se reordenan,elementos de la cultura global y elementos derivados de laspropias tradiciones e intencionalidades grupales. Desdenuestra enfoque considerar este hecho resulta de radical inte-rés para una perspectiva emancipadora.

En efecto, la existencia de estas “subculturas” más omenos resistentes al modelo dominante, sus diversos tiem-pos de aprendizaje/transformación, su grado mayor omenor de autoconciencia de sus cambios, se convierte en unproblema de análisis estratégico para la intervención. Pero loque resulta importante es que permite abrir un espacio parala acción educativa intencional no sólo sobre los individuossino sobre los grupos.

Una de las características del modelo de desarrollo glo-bal en que nos encontramos inmersos es la tendencia a ladestrucción de las organizaciones comunitarias de base queson suplantadas por una relación institucional directa, sinintermediarios, o con intermediarios/servicios comerciales,entre la organización estatal y cada sujeto personal. La ten-dencia a la masificación en aras de la economía productiva,organización del consumo e institucionalización y encua-dramiento del poder, tiene su máxima expresión en lamacroconcentración urbana. Las sociedades industriales —y por inducción y desestructuración de sus propias eco-nomías— las no industriales, tienden a concentrarse engrandes urbes donde se especializan los espacios de vivien-da, producción, esparcimiento y ocio, que son cada vez mássistemáticamente diferenciados por intereses de acumula-ción de capital.

Las tendencias al equipamiento industrial de los espaciosdomésticos “para hacerlos” más autónomos y suficientes,uno de los grandes filones de la producción de masa, tiendena reproducir rasgos de la cultura hegemónica de individuali-zación familiar y/o personal. La necesidad de producir per-sonas como unidades de consumo para la propia estética,salud, la casa, el transporte, el trabajo/profesión o el ocio,genera poderosas corrientes de individualización que inun-dan los rituales culturales. Cada individuo buscará la maxi-mización de su estado de felicidad mediante un consumoexacerbado para lo que necesita ligarse más fuerte y compe-titivamente a las fuentes que permiten obtener los recursosde acceso a los productos.

La concentración en masa de recursos humanos en loscentros de producción, que según los viejos análisis críticosfavorecían en la ciudadanía conciencias colectivas, ha sidosustituida por necesidades organizativas de producción enmenor escala (terciarización, aplicaciones tecnológicas), pro-duciendo conciencias más individualistas. Pero es que ade-más esto ha supuesto en la conciencia cultural el paso delciudadano productor en colectivo al ciudadano consumidoren solitario.

La propia cultura política dominante en que los debatesse desarrollan dentro de las castas de especialización políticaen diálogo en todo caso con las castas científico-técnicas,

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definen una cultura de la acción política en que la partici-pación colectiva y democrática de la ciudadanía parece serinnecesaria. Se potencia un estilo poco participativo en larelación entre las grandes escalas de organización de lospoderes y el ciudadano/a reducido a dato numérico electoralpara estadísticas de grandes números.

Sin embargo, este proceso no es el único dominante. Laorientación a la uniformidad y el individualismo, se debatencon las tendencias a la complejidad y a la agrupación comu-nitaria.

El vacío generado entre las grandes estructuras y los suje-tos de ciudadanía impulsa a ésta a crear organismos interme-dios que puedan servir para influir o evidenciar carencias ynecesidades alternativas. La concentración en urbes dificultarelaciones clásicas comunitarias pero también favorece otroscontactos y permite agrupamientos desde perspectivas muydiversificadas en intereses, ámbitos y escalas. La disemina-ción de información facilita la aproximación a otras experien-cias, miradas críticas y nuevas tendencias, las cuales puedenser reestructuradas por individuos y colectivos dotándolasde sentidos y significados para sí mismos. La propia prácticade los colectivos encuentran un eco amplificador en la exis-tencia de aglomeraciones permitiendo multiplicacionespotenciales y acciones de gran impacto independientementede sus participantes reales. También las resistencias indivi-duales se expresan en colectivo a través de mil y un canalesde débil estructuración en los diversos nichos espaciales y/oculturales.

La lógica de la cultura dominante no puede actuar uni-formemente carente de contactos, necesita también encua-drar en diversos ámbitos (aprendizajes, producción, habita-miento, comunicación…) a interlocutores que funcionencomo indicadores sensibles para la aculturación reproducti-va. Estas tendencias se hacen visibles en apoyos débiles, peroreales, a fórmulas de agrupamiento colectivo. Aunque res-pondan en buena medida a lógicas de presión de los propiosgrupos y de cierta conciencia pública ciudadana, resultaindudable que expresan también lógicas dominantes. Crearredes que faciliten contactos con las diversas partes del siste-ma social.

Por tanto podemos expresar dos lógicas contradictorias,la tendencia a la individualización y al mismo tiempo a laconstrucción comunitaria. Cuál pueda ser la relación entreunas u otras dependerá de cada contexto. Pero también, ysobre todo, de las estrategias de acción educativa a desarro-llar por los colectivos críticos y comprometidos en la trans-formación.

Desde el punto de vista del aprendizaje, esta tensiónentre tendencias hacia la individualización y a la construc-ción grupal se traduce en una complejidad de redes deaprendizaje, de creación de conciencias y construcciones cul-turales, con capacidad de generar aprendizajes alternativos yresistentes a las lógicas “educativas y culturales” de losmodelos dominantes.

Precisamente este potencial contradictorio pero real deaprendizajes autónomos y nuevos, de individuos y colecti-vos, permite una orientación estratégica de emancipacióntransformadora. Potenciar una capacidad autónoma, crítica,participativa, comunitaria y rica en perspectivas comprensi-vas, serán claves estratégicas de la acción en ED.

Por tanto, como hemos señalado al principio, el aprendi-zaje puede ser considerado parte de la problemática global,puede y necesita ser también, un recurso estratégico deacción transformadora.

■ Problemas del discurso dominantepara un aprendizaje emancipador

Las culturas de la hegemenonía se asientan sobre un conjun-to de principios hacia los que debe apuntar toda acción edu-cativa crítica que pretenda facultar aprendizajes y prácticas

transformadoras. Entendemos que algunos de estos princi-pios forman parte del núcleo de los discursos y constituyenfocos centrales del desarrollo de contradiscursos y prácticascríticas en ED.

1. Los únicos actores emergentes que tienen sentido histórico-social por sí mismos, son los de las sociedades del Norte. Otras cul-turas y sociedades aparecen bien como amenazas, bien comosubsidiarias de los procesos expansivos y transformadoresdel Norte. Solamente éste puede reconstruirse con sentido, eldel desarrollo del progreso y la civilización, que acaba ennuestros modelos contemporáneos. De los “otros” sólo sur-gen retazos, son los que no han progresado, los bárbaros, lossubdesarrollados, los que no han sabido o podido seguirnuestro modelo. Se tiende a reforzar así, acríticamente, untipo de modelos, un tipo de culturas, una inevitabilidad desus bases sociales, un modelo de progreso y civilización,pero sobre todo se fundamenta una visión negativa de quie-nes no están.

2. Pero incluso en estas sociedades ni están todos los actores nitodas sus actividades. Las mujeres son inexistentes, son sujetosinvisibles, sin historia, sin cultura, sin contribución. Se tiende aseleccionar a aquellos agentes que actúan en la esfera políti-co-militar. Las mujeres, como otros sectores de las clasespopulares, su diversidad, sus anhelos, sus expectativas eintencionalidades, sus crisis y transformaciones, no parecenexistir. El orden social parece erigirse en torno al poder hege-mónico, quien arrastra y modela a sus sociedades, salvo ensituaciones excepcionales y casi caóticas. El orden y el pro-greso requieren el silencio de los sectores dominados y opri-midos. Se conforman modelos estándar ligados a una mayorvaloración cultural, política y social.

3. El proceso de cambio parece canalizarse fundamentalmenteen la actividad de los estados. No parecen existir otros procesosde cambio y cuando aparecen, resultan encapsulados, sinrelación con el conjunto de procesos dominantes, entendidoscomo alternancias entre la guerra y la “paz”. Con ello sóloaparecen los actores y modelos de transformación hegemóni-cos y se ocultan las resistencias, los otros procesos transfor-madores. La actividad científica, artística, la producción delpensamiento, aparece como obra de “genios” y sin especialincidencia global sobre el conjunto del cambio.

No existe el tiempo de la acción de los miles de hombresy mujeres, de la actividad transformadora en sus vidas coti-dianas, de su lenta pero persistente tensión contradictoriacon los modelos hegemónicos. Tampoco emergen las diver-sas actuaciones de los agentes y grupos sociales, de las cultu-ras, de las sociedades. El orden social aparece como inmuta-ble al que deben acomodarse los individuos con mayor opeor fortuna. Esto remarca la idea de que la acción de losgrupos no incide en el cambio social, siendo impotentes parala transformación de la realidad.

4. La distribución espacial de la riqueza, del crecimiento, del“desarrollo” en definitiva, carece de explicación. Cabe ver laestructuración de su lógica en el Norte, pero la pobreza, elatraso, el subdesarrollo, al tomar siempre como referencia alNorte, resulta inexplicable en el Sur. Se acude con ello, comoúnica explicación, a la “naturalidad” de un orden espacialmundial, al margen del conflicto, de los sistemas de poder,de los procesos de hegemonía y subordinación. Su existenciaparece deberse a algún tipo de rasgos malditos, bien de sussociedades y pautas culturales, bien a la adversidad climáti-ca, bien a la dificultad de medio espacial. Así no solamentese potencia una imagen de sociedades del Sur que “tienenque llegar” con más o menos dificultad al único modeloexistente, el industrial-occidental, sino que se velan las inte-rrelaciones del modelo mundial, de la crisis que soporta, dela necesidad de alternativas globales a la problemática delplaneta y de la civilización.


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33 Como educación en valores

Pero la acción educativa en ED no puede ser una educaciónneutral dado que se trata de cómo los actores del Norte y delSur pueden construir visiones críticas de sus contextos y pro-blemas locales y globales. Y estas visiones se encuentransujetas al propio debate sobre perspectivas ideológicas, siste-ma de compromisos, de alianzas, por tanto de valores implí-citos y explícitos. Es en esa medida que es también unaorientación en educación en valores.

Pero no entendemos los valores como sistemas abstractosde orientación de juicios o de predisposiciones al comporta-miento, desvinculados del conocimiento y ajenos a las propiasprácticas a través de las cuales se investigan y construyen.Tampoco aceptamos el debate planteado entre su existenciaobjetiva en la cultura social o en la interioridad del sujeto.Entendemos que ambas son parte de la dialéctica social. Lacultura colectiva se asienta en principios de valor, pero tam-bién el individuo construye su sistema de valores. Ambas rea-lidades entran en interacción y conflicto a través de un ricoproceso de tensiones, aprendizajes y experimentacionesmutuas.

De la misma manera entendemos que, desde una pers-pectiva educativa, no pueden aislarse los valores como com-partimentos estancos susceptibles de ser tratados tecnológi-camente. Los valores conforman sistemas complejos queactúan como filtros selectivos de recepción de mensajes delmedio y de expectativas de acción. Se ponen en marcha,según demandas de la acción, evocaciones previas y nuevainformación, así como elementos afectivos y racionales.

Es en este proceso complejo de interacciones y reestruc-turaciones internas, del individuo consigo mismo, y exter-nas, en relación con el medio, en el que se generan tenden-cias más estables de comportamiento que se tiende a identi-ficar como actitudes. Sin embargo el complejo actitudinal,no es una ordenación estática, sino que será resistente alcambio en la medida que el sistema de relaciones ambienta-les, el complejo de valores, los compromisos afectivos y lasestructuraciones del conocimiento, no se vean enfrentadosa contradicciones superiores a sus propios límites como sis-tema.

También los colectivos sostienen una matriz de valorescomo marcos de identificación, autoreproducción y acciónsobre el medio. En sus relaciones interiores y contextualestenderán a reconstruir sus aprendizajes en relación con estosmodelos interpretativos, dotándoles de mayor estabilidad ypersistencia. Sin embargo, su capacidad de mantenimientosin reestructuraciones sistémicas dependerá de la presión crí-tica a que el medio les someta.

Por tanto, toda perspectiva educativa que pretenda facultarconstrucción de aprendizajes de valor, introducir transforma-ciones y que éstas se traduzcan en comportamientos de ciertaestabilidad, tiene como reto —en sus vertientes individual ycomunitaria— actuar en varios campos de trabajo. Deberá inci-dir en lo cognitivo y en lo valorativo, en lo afectivo y en loracional, en las acciones y en sus herramientas de reconceptua-lización, en el contexto inmediato y en los planos de mayoramplitud, en las empatías y criterios de valoración de alianzasy compromisos desde los que se piensa y actúa… En definitiva,proceder a tareas de deconstrucción y reconstrucción de senti-dos y a la retroalimentación de elementos para fomentarconciencias críticas en valores, comportamientos y racionali-zaciones.

Apuntaremos algunas implicaciones sistémicas de princi-pios de valor y comportamiento que toda orientación eman-cipadora de la ED debiera plantearse como problemas dediscriminación positiva.

■ Participación. Fomentar estructuras y dinámicas que lafavorezcan en sus diferentes niveles; no es sólo cuestión deimpulso de organismos comunitarios, sino de implicar a susdiversos componentes en el sentido de dirección colectiva.Se trata de que se generen contextos y procesos en múltiplessentidos que favorezcan que la participación no sea formalsino real, efectiva, activa, crítica, dirigida a la acción trans-formadora… Por tanto es una orientación general, pero tam-bién concreta, estratégica, pero también táctica. La cultura dela participación debe ser pertinente para el análisis, para lacreación de autoconciencia individual y colectiva, para latransformación de las prácticas y para el desarrollo de suscriterios de evaluación.

■ Valoración positiva de la acción colectiva. Aspecto deespecial importancia en la creación de una cultura de laemancipación. No es algo solamente predicable, es algo quedebe ser vivido en dinámicas y estructuras. La tensión indi-viduo/colectividad debe hacer visible, en un enfoque psico-afectivo, que el grupo es importante, que la colaboración esrentable para todos y cada uno de sus miembros. Hay quetener en cuenta que no vale cualquier estrategia de accióncolectiva, sino aquélla que haga consciente y explícita unaserie de ventajas como patrimonio común que son objetivosa valorar y conseguir.

Señalaremos algunos de éstos: ayudar a crear nuevas fór-mulas inexistentes en cada individuo, apoyar a sus miem-bros, ejercer la solidaridad, desarrollar la autoestima encolectivo, potenciar marcos de superación positiva del con-flicto, tener en cuenta y apostar por la creación de nuevosespacios culturales desde la diversidad…

Frente al discurso puramente moralizante, la alternativaes utilizar los espacios de acción colectiva, como fuentes decreación conflictiva e interactiva de valores.

■ Solidaridad. Para que la cultura de la solidaridad tengacredibilidad necesita impregnar al conjunto de aspectos de lacultura en que se desenvuelve. Debe soportarse, y sabemosque es críticamente contradictorio en la creación de espaciosde solidaridad. La solidaridad se encarna en estructuras, ins-tituciones y dinámicas a crear, pero también en las visionesde la realidad, así como en la propia perspectiva crítica. Espor tanto un resultado, al tiempo que una estrategia para laacción y construcción por individuos y grupos de alternati-vas ante una realidad insolidaria y competitiva. Interaccionacon la acción colectiva, la construcción social del colectivo.

■ Aceptación positiva de la diversidad en actores y culturas.Este principio pasa a ser también estratégico. La crítica alpoder de la cultura dominante resalta como ésta subordina ymarginaliza a aquellos individuos y sistemas culturales queno se homologan fácilmente con las tradiciones valoradaspor el modelo de desarrollo vigente. Tampoco aquí vale lapura aceptación acrítica de la diversidad, no apostamos porun relativismo cultural, se trata de generar procesos que ayu-den a su emergencia como culturas reales en igualdad dederechos con las “hegemónicas” para generar nuevas reali-dades a partir de la interacción. Reconocerse para avanzar enla creación dialogante y contradictoria de nuevos perfilesculturales con carácter emancipador en conjunto. Este proce-so no está exento de problemas pero sólo desde el reconoci-miento y aceptación de la igualdad en la diversidad puedeavanzarse hacia nuevos intereses, valores y visiones compar-tidas.

■ Diversidad de escalas y sistemas. El poder comoproblema. Uno de los fenómenos de los que más cuestatomar conciencia real, percibirlo y actuar en consecuencia, esla existencia de factores nuevos que existen en las distintasescalas de los sistemas, por ejemplo, el grupo, frente al indi-viduo, representa una nueva escala que tiene elementos pro-pios no existentes en cada uno de los individuos conforman-

tes. Esta falta de percepción facilita que en las nuevas escalasse acepten configuraciones de poder que eliminen, como unproceso natural, factores y derechos existentes en sus partesconstituyentes. Se oculta en el lenguaje de las prácticas, delos principios tácitos, en la supuesta “naturalidad” de redu-cir la complejidad para tener instituciones funcionales “efi-cientes”, esto es, menos costosas en la nueva escala del siste-ma, pero también menos democráticas. Es uno de los espa-cios estratégicos de creación y transmisión de sentidos sim-bólicos implícitos y opresores.

La cultura de las comunidades es una estructura jerar-quizada. El problema es cómo de la jerarquización funcio-nal se transita a la construcción y aceptación de estructurasy procesos de poder. En la tensión poder/democracia, elpoder se erige en “natural”, en “eficiente”, y la democraciadebe salir perdiendo en aras de la “ejecutividad”. Aprendera identificar, descubrir, analizar críticamente y ejercer laoposición en la acción, debiera ser parte del aprendizajetransversal de las comunidades tanto en su interior comoen las relaciones externas. Debe estar ligado a la idea deconflicto y subversión positiva y emancipadora. Compren-der el tránsito de la autoridad —como capacidad paraafrontar con mayor competencia los problemas— a la insti-tucionalización y reproducción del poder como institucióncon intereses propios diferentes a los de la comunidad en laque emerge.

■ El conflicto como relación positiva y creadora. La ideolo-gía del consenso y la paz se ha transmitido unilateralmentepudiendo dar pie a una interpretación veladora de proble-mas si no se relaciona íntimamente con su correlato, el con-flicto. Expresa la otra cara del consenso. Desde perspectivascríticas esta reflexión resulta fundamental puesto que unaideología del consenso sin expresión, entendimiento y acep-tación del conflicto y sus bases, puede suponer la subordina-ción y dependencia en la solución de alguna de las partes.La perspectiva crítica de la relación consenso/conflicto,exige que ésta deba ser entendida como explicitación y reco-nocimiento de la existencia de posiciones en antagonismopero necesitadas de aceptar el derecho del contrario a suposición e intereses.

Las dos partes deberían reconocer la necesidad mutuade superación a través de alternativas beneficiosas paraambas. Por tanto debiera implicar remover las condicionesque sostienen el antagonismo. Significa, en esta acepciónpositiva, la posibilidad de explicitar los problemas y de pac-tar alternativas válidas y creadoras realmente capaces desuperar las diferencias. Esto resulta fundamental en la cons-trucción valorativa de la cultura y para una educación parala emancipación. Es necesario comprender que la construc-ción social es un proceso donde alternativas e intereses enconflicto entran en juego, pero que desde una orientacióntransformadora pueden ser superables sin abandonar loscompromisos y valores propios así como los que aportan losotros agentes en una nueva relación estructuralmente inte-gradora.

■ Sentimientos y actitudes son parte importante de la rea-lidad y su conocimiento. Desligar el conocimiento concep-tual y los sistemas de aprendizaje de los procesos simbóli-cos, afectivos, de interés, que actúan tanto en el individuo yla comunidad, como en la realidad a captar, distorsiona enuna aparente neutralidad todo proceso educativo. Tiende arepresentar una imagen de captación lógico-racional ocul-tando los elementos psicológicos, sociológicos e ideológicosdel proceso. El conocimiento científico-crítico no nace de laabstracción lógica. Surge del contraste entre la construcciónsimbólica que pretende dar cuenta de los sistemas a cono-cer y su praxis; del contraste con los procesos de acción ycon las tensiones y resistencias de la realidad. Pero estasresistencias implican intereses y subjetividades. Esta pers-pectiva apunta a una construcción ininterrumpida y crítica

del conocer como un desvelar, a través de la práctica, nues-tras redes de construcción mental y afectivo-valorativas.Pero es además, el espacio donde la comunicación con lootro, el objeto, la realidad a conocer, se hace posible, ydonde se produce la relación intersubjetiva. Por tanto elconocimiento no es más exacto en cuanto más desprendidode subjetividades y valoraciónes sino en cuanto más capazde explicitarlas como tales y abrirlas a la comunicación crí-tica con los otros.

■ Las prácticas como creadoras de conocimiento. Señalareste principio puede parecer obvio y, sin embargo, buennúmero de veces se actúa como si no existiese. Todo siste-ma en desarrollo, produce prácticas regulares y/o extra-ordinarias, tanto en su conjunto como en cada una de suspartes y subsistemas. En este proceso sus componenteshumanos se encuentran actuando, situándose y conocien-do acerca de las dinámicas del sistema y de sí mismos. Eneste situarse y conocer la globalidad que actúa más allá decada parte por parte de los sujetos, radica la posibilidad yel sentido de una reorientación conjunta alternativa de ladinámica ciega y estructural, de los sistemas humanos.Las condiciones de sostenibilidad del sistema tienden aorientarlo en una determinada dirección. Estas matricesde sustentación pueden ser alteradas en la medida en quesus componentes humanos, individual y colectivamente,tomen conciencia de ellas a través de sus prácticas, com-prendan su sentido, conozcan los instrumentos que sostie-ne tal dirección no deseada y actúen transformándolas.

■ Los sistemas no acaban en la dimensión humana y pre-sencial. La construcción de aprendizajes de valor no debieraperder de vista la existencia de sujetos y perspectivas conderechos y miradas propias aunque no estén presentes en elcontexto inmediato o no sean expresables como sujetoshumanos (ambiente, especies no humanas, generacionesfuturas…). Tener en cuenta sus demandas implicará reorien-tar nuestro sentido de apreciación de la realidad. Estos acto-res mudos y no evidentes deben ser introducidos en el siste-ma cultural, en los sistemas de valores, en las alianzas ycompromisos con que se enfrenta una orientación emancipa-dora.

■ Sexo, etnia, clase y edad como factores de construcciónvalorativa. Aceptar la diversidad cultural como elemento deenriquecimiento mutuo y de reconocimiento como iguales enla diversidad, significa hacer conscientes los factores queproducen las diferentes identidades y perspectivas cultura-les. Estos factores tienen un carácter sistémico y positiva-mente productivo para los sujetos y colectivos, en cuanto lespermiten construir su identidad personal y social desde suscondiciones de existencia y esperar unas determinadas ven-tajas en su participación social.

Supone constatar que todos y todas realizamos nuestrosaprendizajes en marcos socialmente activos donde los rolesde sexo, etnia, clase y edad, se ofrecen desde determinadasperspectivas hegemónicas, y que la construcción de orienta-ciones emancipadoras significa la creación de resistenciastambién desde estas connotaciones culturales. Estas cons-trucciones aportan nuevas perspectivas que deben ser teni-das en cuenta en la construcción de conocimiento, orienta-ción de lo valorativo y creación de significados de la acción.Deben penetrar en las prácticas y en los sistemas de conoci-miento que pretenden describir y aprehender la realidaddesde las propias perspectivas e intereses y frente a los rolesimpuestos por las culturas de la homogeneización y el este-reotipo.

Sentirse iguales en la diferencia, sin introducir sistemasde poder y dominio en la relación, significa poner en suspen-se crítico las propias perspectivas, comprender las de otros yotras, revisarlas críticamente en conjunto y avanzar a nuevasposiciones.


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44 Estrategias en la educaciónno formal e informal

Desde hace algunos años, y como consecuencia del desarro-llo de un nuevo tipo de prácticas sociales que son portadorasde alguna forma de acción educativa, se viene hablando deespacios de Educación No Formal e Informal.

Siguiendo a J. Trillas,16 podemos caracterizar la Edu-cación No Formal como la referencia a “todas aquellas insti-tuciones, actividades, medios, ámbitos de educación que, nosiendo escolares, han sido creados expresamente para satis-facer determinados objetivos educativos. Es decir, abarcadesde las ludotecas a programas de alfabetización no esco-lar, desde actividades de reciclaje profesional organizadaspor las propias empresas a las colonias de verano, desde laenseñanza a distancia a los llamados medios itinerantes,pasando naturalmente por la instrumentalización pedagógi-ca de los medios de comunicación de masas. En resumen, untipo de educación intencional, metódica, con objetivos defi-nidos…, pero no circunscrita a la escolaridad convencional”.Por tanto partiremos de entender el espacio no formal comoaquel espacio intencional de producción de aprendizajesdesarrollado al margen de los sistemas educativos reglados.

Sin embargo deberemos resaltar que un espacio como elde los medios de comunicación, aunque su vocación origina-ria no es explícitamente educativa, produce aprendizajes yvisiones de la realidad. Pensemos por ejemplo en la televi-sión: su propósito inicial podría expresarse como intermedioentre la información y la cobertura de ocio; sin embargo,como hemos venido señalando, resulta una formidable insti-tución de socialización de filtros determinados de visión delmundo, al tiempo que de encuadramiento de valores. Y estono sólo en cuanto al contenido transmitido a través de estemedio sino en relación a sus propias características (carácterde la relación entre emisor y receptor; códigos en que trans-mite…). A este sistema educativo no intencional le denomi-naremos Educación Informal.

Dada la extensión de estos dos campos en nuestras socie-dades contemporáneas, no podríamos pensar en estrategiaseducativas globales sin contemplar la necesidad de accionesen paralelo en los tres campos, formal, no formal e informal.Por tanto por la perspectiva de ED que manejamos y por elhecho de que en la ED se orienta también, en la práctica,hacia estos ámbitos, deberemos reflexionar sobre sus caracte-rísticas y las estrategias posibles.17

■ Educación no formal, permanente y participativa

La amplitud y diversidad de los espacios educativos no for-males, hasta el punto de conformar un auténtico circuito eco-nómico donde como tal se ejercen muy diversas presiones,presenta algunas contradicciones de interés.

Por un lado resulta altamente sensible al modelo servi-cio/cliente. Necesita atraer clientela y por tanto ser capaz deresponder a sus expectativas y exigencias. Pero también, yparalelamente, se da por sentado que la estructura del servi-cio es definida por el ofertante, supuestamente experto en latemática que les relaciona y portador, como tal, de un dis-curso educativo, más o menos explícito, no referible exclusi-vamente a la perspectiva del cliente. Este dependerá de lasintencionalidades de la fuente financiadora, de la propiaperspectiva ética y sentido profesional del equipo educadory docente del programa, así como de la lectura que se hagade cómo encuadrar esta propia tensión entre lo educativodel experto —y sus determinaciones— y las expectativas dela persona receptora.

Esta curiosa contradicción aumenta la autonomía ydiversidad de este campo. Pero precisamente en ello residesu capacidad de aceptación potencial de enfoques ED. Estaaumentará en la medida en que sea capaz de atraer a los pro-fesionales de este campo no formal, ofrezca respuestas a lastemáticas de interés para la propia relación servicio/cliente,y/o, tenga capacidad de ser atractiva para este último.

Pero éste es el reto planteado a la ED. ¿Se es capaz de ofre-cer imágenes, visiones, valores, alternativas globales y críti-cas, que sirvan para relacionar cualquier cuestión definidacomo problemática y necesaria para alguien con la problemá-tica planetaria? ¿Será susceptible de incitar a producir espa-cios y procesos alternativos, generar participación anticipati-va, y esto no desde discursos abstractos, sino desde las pro-pias necesidades individuales y/o colectivas? La ED no debe,ni puede aceptar límites, en su intención de buscar alianzas,influir, hacerse presente en cualquier espacio no formal.

Otro campo interesante encuadrable dentro de la educa-ción no formal, y que difiere en parte de la relación servi-cio/cliente, lo constituye el campo de las organizaciones derepresentación y el de los movimientos sociales.

Las organizaciones de representación (tipo sindicatos,partidos…) podrían caracterizarse por la adscripción de susparticipantes por identificación con los objetivos de la orga-nización, los cuales delegan un poder para la acción en susestructuras y ante quienes éstas deberán responder en susdecisiones. Suelen tener una estructura organizada dentro dela cual existe normalmente un campo específico de forma-ción. La tensión entre la necesidad de dar respuestas paramantener sus objetivos frente a los cambios derivados de lasituación externa y las propias demandas de sus componen-tes, constituye una parte de la dinámica propia. Esta caracte-rística les hace diferentes de la relación servicio/cliente, sibien mantiene algunas de sus características. Existe la difi-cultad de determinar el cliente: ¿sus componentes?; ¿losmiembros potenciales?; ¿las respuestas a los problemasexternos?…

Situación similar de indeterminación de cliente tienen losmovimientos sociales que expresan una corriente de preocu-paciones pero no reciben normalmente una delegaciónexpresa. Muy activos pero de débil estructuración, expresanlas inquietudes supuestamente existentes en la dinámicasocial pero tamizadas por las lecturas propias de sus compo-nentes. Su estructura podría caracterizarse como de autorre-presentación, y su acción formativa se orienta más a impul-sar la influencia de sus posiciones en el medio externo.

Como vemos, este espacio que estamos definiendo comono formal, si bien resulta complejo por su diversidad, resultaser también uno de los campos más atractivos por cuantoconfigura el ámbito de la educación permanente al tiempoque resulta ser un espacio genuino de participación social.

Precisamente desde esta óptica de educación permanentey de participación social, la ED busca nuevos terrenos deactuación donde su efecto multiplicador puede producir unimpacto no fácilmente determinable en su recorrido, pero sinduda de efectos amplios. Si desde grupos de tiempo librepara niños y niñas hasta recorridos por la ciudad para gru-pos de la tercera edad, pasando por un amplísimo campo deescalas intermedias, es posible introducir programas, núcle-os, perspectivas de ED, se puede estar generando una pre-disposición y conciencia social decidida a asumir y actuarsobre distintos aspectos de la problemática planetaria en laescala local y específica pero con perspectiva global.

Presentaremos, someramente, algunos casos que nos per-mitan comprender la diversidad de formas de actuación quese pueden desarrollar como ED en estos campos.

■ Acciones en medios agrícolas. “La mayoría de estos pro-yectos se dirigen a la comunidad agrícola, es decir a los sin-dicatos agrícolas, a las organizaciones de cultivadores agrí-colas, jóvenes en formación o al inicio de su actividad profe-sional, profesionales en contacto con la actividad agrícola,

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especialmente docentes e investigadores, y al gran públicorural (o las personas que deciden en zona rural). A veces setoman contactos con representantes políticos que definen lasorientaciones de la cooperación con el Sur a niveles nacionaly europeo. Igualmente, están en la mira movimientos socia-les tales como los movimientos de consumidores y de medioambiente, cuyos intereses entran a veces —al menos en prin-cipio— en contradicción con los de los agricultores. Algunasoperaciones sensibilizan igualmente al gran público. Otrasse orientan hacia las propias organizaciones no guberna-mentales”.18

Cincuenta proyectos en ED, de un total de 410, se desa-rrollaron entre 1984 y 1988 en el ámbito de la ComunidadEuropea. La temática principal se centró en la interdepen-dencia alimentaria mundial y sus efectos en las diversaspoblaciones del Sur y europeas (precios agrícolas, políticaeuropea ante los precios, rivalidad de los productos del Sury los excedentarios europeos, importaciones del Sur, ajustesestructurales que suponen en uno y otro lado…).

La información sobre los temas suscitó interés diversopero sí suficiente como para que se aceptara continuar abor-dando en profundidad estos temas y, en algunos casos,uniéndose asociaciones diversas en coalición (sindicatosagrícolas tradicionales y alternativos, movimientos rurales,ambientalistas, consumidores, centros de investigación,ONGD…). Objetivo, marchar hacia una agricultura de cali-dad que tuviese en cuenta los países del Sur. Esto llevó en

algunos casos a nuevas prácticas de cultivo orientadas a laeliminación progresiva de monocultivos de exportacióncompetidores del Sur. En otros casos al desarrollo de investi-gaciones en la línea de buscar producciones favorables a laautonomía de explotación.

El informe resalta la capacidad innovadora e investiga-dora desarrollada por las ONGD para dar respuesta a losinterrogantes, así como las relecturas creativas desarrolladaspor el público receptor. Múltiples estrategias extendieron elmensaje y se tradujeron en acciones: comidas realizadas conproductos del Sur en torno a lo cual se daba información y seabría la animación sobre los problemas agrícolas interna-cionales, utilización de medios de comunicación, producciónde vídeos que implique a la propia gente del entorno rural,acción sobre instituciones de formación de entorno agrícola,apoyo a la formación de ONGD específicamente agrícolas,campañas orientadas a reforzar la autosuficiencia alimenta-ria, apoyo a operaciones triangulares —país del Sur propor-ciona ayuda alimentaria a otro país del Sur con apoyo delNorte—…

En cualquier caso, desde nuestro punto de vista lo que nosinteresa recalcar es cómo en el sector rural, donde la sensaciónde crisis está aumentando y donde se percibe lo exterior comouna competencia que tiende a ahogarle, es posible desarrollarprogramas de ED. Esto es, ser susceptible de recibir y debatirreferencias de encuadramiento globales de su situación con-creta y suscitar acciones, incluso productivas, alternativas.


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NO FORMALES

Exposiciones,jornadas, debates, congresosAcciones denunciaLobbyngFestivalesComercio alternativoProyectos productivosCampañas temáticasIntercambios informaciónCursosMateriales didácticos

CamposAcciones y

recursos

Medios agrícolas

Medios industriales

Movimientos sociales

Instituciones municipales

ESTRATEGIAS INFORMALES Y NO FORMALES

INFORMALES

Acción sobre medios de

información y comunicación

Influenciasocial,

acciones y campañas

Desarrollode

redes

Transformacionesculturales e imaginario

colectivo

Estrategias de la educación no formal e informalCuadro 2

La importancia del sector es resaltada por el informe cuan-do expresa cómo “la influencia de la comunidad agrícola en elconjunto de la sociedad es más que proporcional a su impor-tancia numérica, teniendo en cuenta el imaginario colectivo entorno a lo rural y dados los inmensos lazos que existen entrepoblaciones rurales y las poblaciones urbanizadas”.

La actuación bien sobre las organizaciones generadas porel propio público, el medio rural, pero también sobre el con-junto de instancias que actúan sobre éste, en el sentido deacción educativa servicio-cliente, da pruebas de interesantesfórmulas expansivas de la ED así como la posibilidad de suintroducción en el marco de concepciones globales (la propiarelación desarrollo/comunidad agrícola, intercambio Norte-Sur, contradicciones producción/ambiente, producción/consumo, investigación/práctica, información-concien-ciación-acción alternativa-evaluación, nuevas alianzas/nue-vos sectores, proyectos en el Norte/proyectos de desarrolloen el Sur…).

■ Acciones en medios industriales y movimientos sociales.La acción en medios industriales que fue también evaluada19

se dirigía fundamentalmente a proyectos que tenían comoobjetivos a “miembros, delegados y formadores (o responsa-bles de formación) de sindicatos de trabajadores industrialesy a los cuadros de estas organizaciones. Algunos de estosproyectos intentaron llegar, además, a organizaciones demovimientos sociales tales como grupos de mujeres, deinmigrantes y parados. Una experiencia original se realizócon responsables de pequeñas y medianas empresas afilia-das a una federación”.

En este caso, y siguiendo el informe, los núcleos de traba-jo se centraron en los impactos de la reestructuración indus-trial en los países del Sur y sus interrelaciones con la políticacomercial europea y la propia Carta Social, las consecuenciasdel mercado único para los trabajadores del Norte y del Sur,las interrelaciones derivadas de las prácticas de las multina-cionales, las políticas de inmigración nacionales y europeas,así como sobre las correlaciones entre paz, medio ambiente ydesarrollo y su influencia en la política industrial. En defini-tiva, los diversos aspectos que la interdependencia pone enprimer plano y que suscitan un conjunto de interrogantesacerca del modelo de desarrollo, la economía mundial y elsentido de la división y reorganización de los procesosindustriales y de distribución. Procesos en los que se enmar-can sus consecuencias en el seno de los trabajadores y sindi-catos, pero también sus impactos en el tejido ciudadano quepermitió implicar a distintos tipos de iniciativas ciudadanas20

en torno a estos aspectos.Esta amplia problemática fue recogida con interés tanto

por responsables sindicales, y especialmente por las estruc-turas de formación, como en otros casos por trabajadores debase de las empresas que llegan a investigar las implicacio-nes internacionales de sus firmas. Las formas parecen habersido muy diversas (exposiciones en fábricas, asambleas sin-dicales sobre problemática Norte-Sur, cursos, entrevistas adelegados, programas de formación orientados a sensibilizara responsables zonales, formación de plataformas de ecolo-gistas, trabajadores inmigrantes, parados, grupos de muje-res, movimientos pacifistas, iniciativas de promoción derelaciones comerciales entre pequeñas y medianas empresasy cooperativas del Sur…).

Pese a que el informe resalta, en lo que hace referenciaal movimiento sindical, la tendencia a las preocupacionesinmediatas ante cierta conciencia de crisis del sindicalis-mo, por otro expresa la necesidad interrelacionada detener un contexto amplio de autointerpretación y defini-ción de estrategias, por cuanto la reestructuración mundialestá afectando al tejido industrial de ambos lados delhemisferio, si bien de de diferente forma. Esta necesidadde una interpretación global es lo que permite y demandapor parte de medios sindicales e industriales una forma-ción en ED.

Otra es la situación del tipo de movimientos socialescuya línea de actuación tiende a ser muy diversificada ydonde la inmediatez de las propias situaciones no es tanaguda, quienes potencian una reflexión de sus propias preo-cupaciones más allá del contexto local haciendo buen núme-ro de veces lecturas propias de la problemática del desarro-llo e invitando al debate al mundo de las ONGD. A veces,con tensiones y alianzas con medios sindicales, a vecesdesde su propia situación, son susceptibles de ser aliadosestrategicos.

Todo esto permite constatar puntos de coincidencia yfórmulas de colaboración con una perspectiva más ampliaentre agentes participantes en el mundo industrial-urbano.Si bien se producen situaciones contradictorias, el trabajocomún resulta ser mutuamente de interés para las ONGDque deben profundizar en campos heterogéneos pero funda-mentales y las diversas plataformas de representación o deexpresión social que se incardinan en el mundo urbano eindustrial y que son influidas por el conjunto de aspectos delmodelo de desarrollo global.

De nuevo, como en el caso del mundo rural, la ED seenfrenta al reto de implicarse en el trabajo de ámbitos espe-cializados pero donde su aportación puede ser rica tantocomo respuesta a situaciones derivadas del marco global ensectores específicos como por su propia necesidad de gene-rar discursos e investigaciones específicas en no importa quétipo de áreas.

■ El marco municipal en la acción en medios urbanos.Tratamos de presentar aquí líneas potenciales de acción edu-cativa no formal diferentes de las descritas con organizacio-nes de representación y/o movimientos sociales, pero no porello carentes de interés. Nos referimos al campo de iniciati-vas no formales de educación que desarrollan diversas insti-tuciones, fundamentalmente las municipales pero tambiénotras.

Su mayor proximidad a la ciudadanía les dota de unamayor sensibilidad que otras instituciones a la hora de desa-rrollar propuestas de formación de diferente tipo. Si bienpodemos encontrar situaciones y estructuras municipalesmuy diferentes. Todo Ayuntamiento es un campo educativoen expansión.21 Formación socio-laboral, actividades deapoyo a la educación formal, programas lúdico-creativos,cursos de formación en temáticas de interés ciudadano, sali-das urbanas, ludotecas,... El público al que se dirigen es tam-bién lógicamente muy variado: desde actividades más liga-das a sectores específicos, infancia, juventud, tercera edad,mujeres, minusválidos…; hasta actividades más indetermi-nadas y que encuentran eco en un público variopinto.

Este tipo de prácticas municipales ha tenido su correlatoen varios encuentros que bajo el lema “CiudadesEducativas” han pretendido dar a conocer las diversas ini-ciativas al tiempo que intentar teorizar cuál sería su papelespecífico.

Si bien hasta ahora su horizonte había estado centrado enla perspectiva de abrir la ciudad para conocimiento de sushabitantes o de desarrollar actividades de formación o lúdi-cas, se empieza a vislumbrar tímidamente un tipo de enfo-que que se orienta a educar en la participación sobre la pro-pia problemática urbana. Ya no se trataría de mostrar la ciu-dad sino de entender sus problemáticas y estimular la acciónacerca de ellas desde determinadas perspectivas. Así sehabla de educación ambiental urbana, educación intercultural,ciudad para los niños y niñas…, y en este marco se debe situartambién una educación para el desarrollo en el marco urbano.

El modelo global está impulsando el más macrocefálicosistema urbano de la historia con implicaciones importantesen todos sus aspectos de condiciones de vida y relaciónintercomunitaria. No se trata sólo de que cada vez más lamayoría de la población mundial se concentra en las ciuda-des sino que en éstas se manifiestan con virulencia las con-tradicciones sociales más desconcertantes del sistema social

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contemporáneo. Y esta es una cuestión a la que cada día lasinstituciones municipales deberán dedicar un mayor espacioen sus preocupaciones.

Aceptar el reto de educar a través y sobre la problemáticaurbana con perspectiva de educación para el desarrollopuede suponer amplificar hasta límites impensables suimpacto. En esta perspectiva la ED se presentaría con susretos locales y sus implicaciones globales.

■ Educación informal e imaginariocolectivo

Si el ámbito de la educación formal resulta complejo perode gran interés como reto expansivo de la ED, el campo dela educación informal se perfila como igualmente intere-sante. Ya hemos señalado anteriormente cómo nos referi-mos aquí al conjunto de prácticas sociales que carentes ini-cialmente de intencionalidad expresamente educativa,suponen formidables espacios de conformación de aprendi-zajes.

Entre otros argumentos ya expresados más arriba suinfluencia resulta más poderosa en cuanto que más sutil. Esel espacio de producción y reforzamiento del imaginariocolectivo. Mensajes, visiones, sucesos, rituales, que tienden areforzar un tipo de tradiciones y/o estereotipos existentes enlas profundidades de las culturas, que suscitan o potenciandeterminados miedos, que aumentan la incomunicación odesvalorizan aquello que resulta extraño o diferente, queconsolidan visiones etnocéntricas y xenófobas de afianza-miento de lo propio y recelo ante “lo otro”. Es el espacio pri-vilegiado de reproducción de la insolidaridad, planteando elreto de cómo utilizar su influencia para potenciar su contra-rio, la solidaridad.

Durante mucho tiempo las ONGD potenciaron un tipode ED que, basada en imágenes catastrofistas y/o exóticas,tendía a favorecer una reconstrucción de imaginario pocofavorable a los países del Sur.

La reacción se ha expresado en la adopción de Códigosde Conducta sobre Imágenes y Mensajes a propósito delTercer Mundo, como el aprobado en la Asamblea General delas ONGD europeas reunidas en Bruselas en abril de 1989.Extraemos de éste su conclusión: “La información diariahabla del Tercer Mundo de una forma demasiado a menudoparcial, donde los pueblos hambrientos parecen víctimasinmutables de su suerte. Conviene dejar atrás ese fatalismoaportando una información más próxima a la realidad y máscompleta, que permita una toma de conciencia del valorintrínseco de todas las civilizaciones, de los límites de nues-tro propio sistema y de la necesidad de un desarrollo másuniversal, respetuoso de la justicia, la paz y el medioambiente. Esto determina la tarea de las ONG que debenofrecer al público una información verídica, objetiva, respe-tando no sólo el valor humano de las personas representa-das, sino también la inteligencia del público mismo”.

La importancia de este código de conducta aunque nodeterminante es innegable; qué duda cabe que, en este terre-no, los grandes centros de producción de estereotipos sonlos medios de comunicación. El trabajo de abrir brechas enestos “mastodontes” y crear espacios de influencia sobre elimaginario desde otros ángulos es el gran reto de la ED, nosólo en cuanto a imágenes del “otro desarrollo” sino tambiéndel propio.

Desde la actual perspectiva de la ED, los mensajes —sibien mantienen imágenes declaradamente racistas, sexistas ycontrarias a la más elemental dignidad de los países delSur— generan otro tipo de imaginario más sutil de compla-cencia y superioridad inevitable de lo “nuestro”. Y ademáseste “nuestro” no de cualquiera, sino de determinados “stan-dards”. El mundo propio se recrea como el mejor de losmundos posibles al tiempo que se insinúan mensajes subli-minales de los peligros que le acechan desde el otro lado.

Por tanto el trabajo de ED en este mundo debe hacerse encampos muy diversos, desde la producción de imágenes quedesautoricen o contradigan el discurso dominante, o la cana-lización de las “otras perspectivas y sensibilidades” comopróximas y cercanas, hasta la captación y expresión delmundo silenciado del Norte, o también la creación y poten-ciación de medios de comunicación y relación alternativos.Señalaremos algunas iniciativas que desde nuestro punto devista se orientan en esta dirección.

■ Campañas de presión. Algunas campañas recientes pue-den ilustrar formas de expresión en este campo.

Un ejemplo de campaña informal que se sitúa en suslímites con la educación formal y no formal puede ser la últi-ma que la propia Coordinadora de ONGD impulsa en el PaísVasco sobre el Desarrollo Humano. A partir de la elabora-ción del nuevo índice que discute la fórmula de indicadorestradicionales expresada en renta per cápita, se diseña unaexposición con diversas temáticas, a las que se adjunta uncuaderno de mano y una unidad didáctica dirigida a los cen-tros educativos.

La exposición viaja por varias ciudades y se hace un lla-mamiento a todas las plataformas y movimientos sociales, alprofesorado de centros educativos y a cualquier ciudada-no/a interesada, para que extiendan el conocimiento de laexposición y animen a su visita. La campaña no convoca unaacción específica sino que pretende aportar elementos parala revisión y aproximación a la “otra mirada”.

En torno a ella se despliega un trabajo de aproximación amedios de comunicación “menos duros”, prensa y radio. Asíel efecto se multiplica y “llega” directamente a quienes acu-den y de forma “mediada” a la opinión. Precisamente seintenta influir de forma positiva en esa mediación.

Otro tipo de campaña que se encuentra en los límites dela presión institucional y la acción sensibilizadora lo puedeconstituir el “Movimiento 0,7” que se desarrolló a nivel esta-tal y que puso en marcha un modelo de acampadas y otrasacciones en el centro de distintas ciudades. El contenidoresulta relativamente lacónico, la expresión de una situaciónde injusticia y desigualdad en las condiciones de los pueblosy la exigencia de un monto de participación del presupuestodestinado a la cooperación. Su carga crítica, si bien fue evo-lucionando en la propia campaña, es débil, pero su mensajeresultó poderoso por sencillo.

La novedad de sus formas de acción, la rapidez con queprende en diversos ámbitos y especialmente en gente joven,lo convierte en una noticia repetida por todos los mediosdurante un tiempo. A partir de la campaña los propiosmedios rellenan su mensaje de encuadramiento de la noticia.La orientación a la consecución del objetivo y la propia sen-sibilización (que en el interior del movimiento creó algunastensiones), marcharon sin embargo juntos hacia el públicoindeterminado, directamente en las acampadas y en el ecode los medios.

Por último, el caso de la campaña “Cincuenta años bas-tan” y el “Foro Alternativo”. La primera claramente orienta-da a expresar la protesta en el centro mismo de las sesionesoficiales, manifestaciones reprimidas brutalmente por lapolicía, la acción de Greenpeace, irrumpen con gran virulen-cia en los medios de comunicación centrando la atenciónmás allá de lo esperable en las propias sesiones y sus discur-sos. Algunas declaraciones oficiales de los responsables delFMI/BM, resultan tan escandalosas (despido libre, reduc-ción de las prestaciones sociales…) que sindicatos y políticostratan de desmarcarse de la radicalidad de su contenido.

Al tiempo y paralelamente se desarrolla el ForoAlternativo que se convierte en un espacio de debate radicaly de crítica alternativa al modelo global. La amplitud del ecode la campaña en los medios, hace difícil silenciar su existen-cia que es recogida si bien de forma poco sistemática, porquelo que se pone en primer plano son los actos de protesta lle-vados a cabo que desvían la información sobre el contenido


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de los debates hacia tratamientos anecdóticos (por ejemplo,la acción de Greenpeace de extender una pancarta y lanzarbilletes en el acto de intervención del rey y debate posterioren torno a la seguridad).

Lo que queremos recoger de este breve recorrido es quese puede influir relativamente en los medios de muchasmaneras, si bien son espacios especialmente resbaladizospues la mayor presencia no indica forzosamente un mensajemás rico sino probablemente al revés. Sin abandonar uno nodebe descuidarse el otro. Habrá que producir noticias quepuedan ser recogidas, habrá que intentar influir en cadaacción concreta, se deberá orientar un trabajo al mundo pro-fesional del sector, cabe dirigir específicamente mensajescomo se ha hecho con algunas cuñas publicitarias, o aprove-char eventos del tipo citado u otros tipo festivales, pero elrigor crítico circula difícilmente en estos medios.

Existen otras fórmulas de no menor interés como lasdesarrolladas por el movimiento feminista en las críticas adeterminados mensajes escandalosos, pero el centro delnudo está en los mensajes menos explosivos pero más coti-dianos y por ello más impactantes. Esto requiere otras fór-mulas en paralelo.

■ El caso de Tam-Tam Vídeo. Tam-Tam Video es un progra-ma de una ONGD italiana, CIES, centrada entre otras cues-tiones en la circulación de imágenes Norte-Sur. Ha organiza-do durante varios años festivales de cine del Sur con aparta-dos para las producciones del Sur y producciones acerca delSur. El objetivo era fomentar un tipo de imagen diferentesobre los otros espacios. Los festivales no sólo pretendendarlos a conocer, sino abrir líneas de debate e invitar a lareflexión a los propios productores y profesionales del Norteen su acercamiento al Sur. En el último periodo, parece quese están centrando en impulsar una presencia de las produc-ciones de estos países en los mercados audiovisuales delNorte como medio para obtener recursos que mantenganaquella producción independiente.

El Sur produce y produce con calidad, pero su capacidadde presencia y competitividad en el mercado del Norte esmínima. Se necesita potenciarla. No se trata sólo de la exis-tencia de documentales, sino de obras de ficción, artísticas,experimentales… A tal fin es necesario crear espacios dondese hagan presentes y tratar además de que se pueda introdu-cir en el mercado regular (programaciones de pequeñasantenas de televisión, festivales locales que permitan impul-sarlos, relación con redes que permita su difusión por cana-les diversos…).

Si bien es discutible la pretensión de que sea posibleromper la marginación de estos productos, compitiendo enel juego regular del mercado donde dominan otro tipo deproducciones, sin embargo es innegable el interés de abrireste campo de trabajo como puntales de un tipo de imágenesy productos alternativos. El Sur produce poco pero aportan-do estilos y fórmulas de interés para el público. El reto de laED es potenciar la presencia de estas producciones del Suren los mercados audiovisuales del Norte.

■ La conformación de redes. Otro campo interesante lo cons-tituye la conformación de redes entre sectores implicados endiversos campos de trabajo para relaciones de debate, inter-cambio de información, extensión de experiencias, desarrollode campañas puntuales, cursos de formación en torno atemáticas de interés mutuo en que se expresen las diversassensibilidades y aproximaciones, propuestas conjuntas deinvestigación-acción…

Estas redes suelen tener carácter local pero a su vezpueden beneficiarse de las propias de ámbito más amplioque cada núcleo de organismos y personas participantespuedan aportar sobre su problemática específica. De estaforma pueden resultar ampliamente beneficiados los diver-sos contactos de la red. Estas redes pueden descansar enformas muy flexibles, desde conexiones vía ordenador

hasta boletines informativos, pasando por encuentros, jor-nadas, formación de plataformas concretas… Pueden con-formarse para situaciones puntuales o mantenerse en eltiempo.

Su funcionalidad se expresa en su capacidad para conec-tar rápidamente con redes más amplias ante grandes eventos(por ejemplo, han mostrado su interés ante las grandes con-ferencias, Población de El Cairo, Cincuentenario del FMI,Conferencia del Desarrollo Social de Copenhague…), y per-mitir con ello el desarrollo de fórmulas de sensibilización aescala local al tiempo que general. Pero también, y más alláde los momentos especiales, en la potencialidad para reducirel aislamiento en que se tiende a trabajar.

Las ONGD han tenido tradición de mantener fórmulasmuy variadas de conexiones en redes; sin embargo, aunquese avanza lentamente, se trata de fomentar este nuevo esti-lo que trasciende el ámbito de los círculos tradicionales yque no forzosamente se tiene que reducir a ser interorgani-zativas.

Por ejemplo, un ángulo interesante puede ser la relaciónde estas redes con circuitos y canales de comunicación alter-nativos, tipo radios libres, o el impulso de iniciativas orienta-das a influir en los medios regulares, o incluso ensayar fór-mulas alternativas de comunicación interciudadana.

La ED, en resumen, necesita impulsar procesos que lepermitan participar con diversas estrategias, fórmulas yrecursos, en cualesquiera de los campos existentes en elámbito no formal e informal. En todas estas direcciones laglobalización del discurso crítico resulta su núcleo máspoderoso, así como lo es en la práctica la tensión hacia lacreación de alianzas y la aproximación de fuerzas e influen-cias en aquellos campos que puedan tener interés o influenciaen la ciudadanía y en donde pueda hacerse presente.

5 Estrategias en la educaciónformal

Nuestro sistema educativo se encuentra inmerso en un inte-resante aunque contradictorio proceso de reforma. Entreotros aspectos la Reforma ha planteado unas líneas de desa-rrollo curricular en las que aumenta la capacidad de losclaustros docentes para concretar sus ProyectosCurriculares, así como la elaboración por parte de losConsejos Escolares de sus Proyectos Educativos (PEC). Sibien esta mayor autonomía es relativa —un conjunto de ele-mentos vienen ya determinados—, constituye una interesan-te plataforma para impulsar orientaciones innovadorascomo la ED en los programas escolares.

Sin embargo esta cuestión no está exenta de problemas.Uno de los más interesantes para nuestro trabajo es el deri-vado de que la ED ha sido recogida en los DiseñosCurriculares con un curioso y contradictorio status. Existíanun conjunto de orientaciones educativas, nacidas en torno adiferentes problemáticas, impulsadas por movimientossociales y/o de renovación pedagógica, que han sido recogi-das en la Reforma Educativa, a través de la propuesta de“líneas transversales”.22

Entendemos que la transversalidad es uno de los puntoscríticos del desarrollo curricular. Ahora bien, existen deter-minadas lecturas que intentan limitar su carga crítica a unaexclusiva cuestión de Educación en Valores, o bien reducirlaa momentos puntuales (caso de las Carpetas Rojas del MEC),o bien presentar sus diversas líneas de forma aislada e inco-nexa, de manera que puede ser circunvalado por el profeso-rado sin afrontar su sentido emancipador. Por tanto, para ser

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un recurso estratégico de innovación, es necesario recons-truir en un discurso global el conjunto de elementos críticosde su discurso y prácticas.

■ La cuestión de la fundamentacióncurricular

■ Un conjunto de fuentes se ofrecen para la elección curri-cular (sociológica, epistemológica, psicológica y pedagó-gica), sin embargo parece ser que el constructivismo se haconvertido en la lógica dominante de fundamentación.Esta perspectiva, cuya presencia resulta interesante, puedeser “demasiado simplificada” si no se relaciona con elresto de elementos analíticos que están detrás de la selec-ción cultural del curriculum. De ser exclusiva, puedeencubrir a los ojos de profesores y profesoras el problemade la “cultura académica” y ocultar las bases y criteriosque permiten revisar críticamente la propia práctica y lasopciones y decisiones latentes en la construcción del curri-culum.

Daré por sentado que todos y todas somos conscientes deque el único análisis de fuentes que se presenta con un míni-mo desarrollo es el del aprendizaje, y esto visto desde elángulo del constructivismo psicológico. Enseñanza para unaprendizaje relevante y significatividad, trabajo en la zonade desarrollo potencial…, son algunas de las claves centralesjunto a leves apuntes acerca de la necesidad de explicitar yrevisar el “curriculum oculto”. Sobre ello se construye unpoderoso discurso sobre la importancia del consenso para laconstrucción del curriculum. Se dificulta así el análisis del

curriculum realmente construido y el proceso crítico y con-flictivo de su construcción.

Igualmente, creo que entendemos el curriculum como laselección cultural en el ámbito escolar construida por agen-tes de la comunidad social y educativa en un complejo pro-ceso de interacción de determinaciones y estrategias hege-mónicas y contrahegemónicas de diversa intensidad. Elcurriculum es por tanto un resultado, al tiempo que una pro-puesta alternativa actuada en un espacio y un tiempo. Es unproceso individual y social; práctico y teórico; cultural, mate-rial y mental; de reproducción y reconstrucción; de poder yresistencias.

Esta perspectiva nos obliga a situar esta selección cultu-ral en el marco de los conflictos más generales del conjuntode los sistemas humanos. Y a penetrar críticamente en larepresentación de estos conflictos en las mentes y en su tra-ducción en las culturas y subculturas colectivas. Es decir, lossustratos profundos y superficiales bajo los que se tejen ydestejen las percepciones y acciones sobre la realidad.

■ Desde esta perspectiva, sin una revisión crítica, una de lasapuestas de los DCB como ha sido la llamada transversali-dad, se puede convertir en una orientación de imposibledesarrollo, al tiempo que con ello se oculta la caducidad eirrelevancia de los curricula, basados en lógicas disciplina-res. Si bien por otro lado, se les dota de una aparente“modernidad” al recoger demandas internas y externas alsistema educativo. Si en el terreno de la evolución de lasconcepciones sobre las problemáticas del desarrollo/subde-sarrollo el carácter de globalidad resulta necesario en cuantonos enfrentamos a un sistema planetario en el Norte y en el


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Transversalidaden formación de

didácticasespecíficas

Formaciónen relación

dinámica delcentro

PLATAFORMA COMÚN DE LAS TRANSVERSALIDADES

ESTRATEGIASEDUCACIÓN

FORMAL

Proyecto curricular

Proyecto educativo

centro

Reglamentoorganización yfuncionamiento

Formaciónpadres y madres

Investigaciónacción

Desarrollode redes

Evaluaciónconjuntoproceso

didáctico

Evaluacióncualitativa

Evaluaciónformativa

Lógica deproblemas relevantes

(transversales)frente a

lógicas disciplinares

Selección autónoma

según contextos y

participantes

Intereses y perspectivas de los otros actores

(mujeres, naturaleza, otras sociedades y culturas, marginados, futuro,...)

La seleccióncultural

La cuestiónde la

evaluación

Prácticas ydinámicas

organizativas einstitucionales

Formación dedocentes ycomunidadeducativa

Investigacióneducativa

Estrategias de la educación formal Cuadro 3

Sur; si también vamos comprendiendo la interrelación glo-bal, compleja y sistémica de las diferentes problemáticas; sipercibimos cada vez con mayor claridad que la cuestión dela enseñanza/aprendizaje, individual, social e institucional,es parte de la problemática…, se está indicando que necesi-tamos revisar críticamente el estado de la cultura, y dentrode ello los mecanismos que validan el conocimiento culturaly sus mecanismos de transmisión y socialización.

Repensar el mecanismo de la cultura implica la revisiónde sus bases objetivas, pero sobre todo de sus supuestosimplícitos y profundos. Implica revisar las relaciones entrecultura universal/diversidad cultural; cultura/subcultura;cultura/ciencia; culturas/medios de información y comuni-cación y, muy especialmente, la relación entre culturas socia-les y culturas académicas. Implica una determinada revisiónde la relación entre la cultura y la capacidad de generar fuer-zas sociales y dinámicas susceptibles de transformar el pro-ceso global. En este sentido, desde la perspectiva de la accióntransformadora, la revisión de las culturas escolares, de loscurricula, resulta central.

Las perspectivas de las transversalidades obligan aenfrentar este espinoso asunto. Implica realizar seleccionesacerca de la realidad, conceptualizar los problemas, acotarlos,dotarlos de estructura y relación, valorarlos, concederles rele-vancia como para ser asumidos como cuestiones de trata-miento escolar… De igual manera definir qué tipo de conoci-miento e investigación puede dar cuenta de ellos, cómo pue-den ser formalizados, a qué debe responder este conocimien-to, que relación puede y debe tener ese conocimiento con latransformación y participación acerca de ellos…

Todas estas decisiones son ya de por sí un conjunto dedecisiones culturales, de cuestiones de enseñanza/aprendi-zaje. El hecho mismo de su selección, implica tomar concien-cia de su influencia en los agentes educativos, en su procesode aprendizaje, en su proceso de construcción de la realidad.Y sacar consecuencias educativas y estrategias sobre esaperspectiva de aprendizaje ya dado.

■ Sobre la selección culturalExiste una contradicción mal resuelta entre estas estrategiasde transversalidad y una determinada forma de aumentar yentender el contenido “científico” del curriculum según seordena en las etapas educativas. Este proceso resulta espe-cialmente crítico entre la Primaria y Secundaria pero resultaproblemático entre todas las etapas, e incluso en el interiorde éstas.

■ La estructuración del contenido “científico-académico”del curriculum suele entenderse como un despegue de laautorreflexión crítica de las prácticas, suplantando éstaspor un conocimiento encapsulado y abstracto orientado auna supuesta apertura para asimilar la cultura y el conoci-miento, ya elaborado, sobre fenómenos y sociedades. Porotro lado, este conocimiento tiende a presentarse como cono-cimiento carente de contradicciones y puntos de vista dife-renciados, con lo cual tiende a esconderse el conflictoexistente en la producción del saber científico. Si el conoci-miento no aparece ligado a su propio proceso de construc-ción, el alumnado difícilmente elaborará un aprendizaje enel que comprenda las diversas direcciones que se han adop-tado hasta mantener históricamente la formulación actual,que puede ser además revisada en el futuro. La historia delconocimiento científico facultará un aprendizaje más críticoy relativista, esto es, susceptible de entender el caráctersocial de la ciencia.

Este conocimiento lógico-abstracto perfectamente delimi-tado y carente de influencias de prácticas, sujetos, y signifi-cados simbólicos y afectivos, se consolida como “saber”necesario para el desarrollo adulto personal, cultural y pro-fesional. Por tanto, saber necesario para transitar por el siste-ma escolar.

Este saber es controlado por una determinada parte de lacomunidad académica, el profesorado, especializado en estetipo de conocimientos, y que son quienes tienen por oficiotraspasar y comprobar la eficiencia de su traslado a los otrossujetos de la comunidad académica, el alumnado, carentesde ese “saber”.

■ Bajo estos supuestos, el conocimiento y profundizacióncrítica de las prácticas va quedando en un segundo término,al tiempo que se construye su desvalorización y reclusión alterreno de lo personal y con status bajo, carente de impor-tancia y sentido “académico”. Con ello se cierra una de lasmás potentes estrategias constructivistas, la transferencia, yla posibilidad de revisión de conocimientos elaborados acer-ca de unos sistemas y unas escalas, a otros sistemas y escalasde mayor densidad.

El conocimiento ya elaborado se constituye en conoci-miento sin sentido, suplantado por otro conocimiento sinreelaboración personal o colectiva al carecer de referencias yde significación o relevancia. Se dificulta así que el conoci-miento previo pueda ganar en complejidad, diversidad einteracción, y se erige el nuevo conocimiento en dominante,como académico, sin adherencias e impregnaciones de lapráctica. Este conocimiento, además, lo es sin necesidad devalidación, núcleo central de toda reflexión crítica. Se des-pliega como algo sin otro valor para actuar en la realidad, enla práctica, que el de superar el control académico. Se valida,por tanto, en su propia reproducción.

■ Se establece, así, un salto entre el aumento del conoci-miento acerca de las realidades sociales con las que se entraen interacción, construido con valores e intencionalidades,con actores, conflictos y sistemas de poder, y el teórico-aca-démico, lógico-racional, sin impregnaciones. Con ello, nosólo el primero tiende a quedar subordinado como fáctico,asistemático, concreto, sesgado e irrelevante, sino que serelega en el mismo proceso a aquellos sujetos con dificulta-des para asimilar el “científico”, el de alto status. Además almanifestarse como un conocimiento ya elaborado que hayque asimilar, se personaliza el proceso y se eliminan laspotencialidades de la construcción colectiva, cultural.

Lo colectivo queda subordinado como periférico, trasla-dándose lo importante a las claves que permitan su asimila-ción individualizada. Lo único colectivo, valorado en positi-vo en esta cultura académica, se refiere exclusivamente aaquello que pueda permitir facilitar la relación asimiladoraentre ese “saber” ya construido y el aprendiz.

El desplazamiento del poder, del saber, se individualizay se jerarquiza en función de las claves delimitadoras delgrado de recepción. Alguien, de forma externa al colectivo yen relación directa con cada sujeto, examina y evalúa elgrado de capital, conocimiento adquirido, generando unaestructuración jerarquizada de dicho colectivo. Pero ademásen este proceso, los conocimientos implícitos y ocultos noson objeto de reflexión académica, no existen para esa cultu-ra, se da por supuesto y natural que esto sea así.

En consecuencia, el sistema de valores de ese “poder-saber” se convierten en dominantes y se construyen como fielreflejo de los valores de poder existentes en la dinámica socialhegemónica. Quien se adapte se erige en triunfador, quientenga dificultades es retirado a la periferia. Los valores delcolectivo se reconocen como secundarios, propios de la edadinmadura y condenados a ser eliminados en la maduración.

■ En este modelo, dado que la “cientificidad” aumenta enparalelo con el grado de control, especialización y status depoder en la comunidad académica, el proceso se escapa a susactores y relaciones convirtiéndose en estructural. Su revisióncrítica necesita avanzar por tanto en dos direcciones, tantosobre el propio status de lo “científico”, como sobre los roles,dinámicas, instituciones y procesos que lo sostienen. Las rela-ciones y el intercambio desigual para ser subvertidos como

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poder, tanto en el control del qué y cómo y sus valores implí-citos, necesitan la reconstrucción de espacios y sistemas depoder alternativos. Se erigen, por tanto, como ámbitos en con-tradicción, respecto a tal interpretación de lo académico y suscontextos y estructuras reproductoras. Otras lecturas alternati-vas de lo científico, otras prácticas de construcción del conoci-miento, otras prácticas de relación, validación, valoración,deben ser construidas en interacción conflictiva, subversiva.

■ Claves para centrar los enfoquesEl análisis del “curriculum oculto” de los materiales y prácti-cas escolares, el intento de construir unas bases teóricas sus-ceptibles de sostener las perspectivas emancipadoras exis-tentes tras la problemática de la ED y otras transversalida-des, las acciones dirigidas a su puesta en práctica por núcle-os de profesores y profesoras, los intentos de su inclusión enel Proyecto Educativo de Centro y en los ProyectosCurriculares, pueden ser interesantes puntos de partida.

■ Primera clave. La cuestión de las transversalidades haestado y está presente en nuestras prácticas. Frente a unaperspectiva según la cual serían nuevas cuestiones a introdu-cir, revisar en qué medida hemos creado en la práctica visio-nes de ED, otra cosa es que éstas hayan sido críticas y trans-formadoras. Plantear qué podemos reorientar. En definitivaclarificar qué selección cultural actuamos.

■ Segunda clave. La cuestión de la ED y las transversalida-des es un asunto ideológico-político pero también profesio-nal. La ED como venimos señalando ya no es cuestión deinternacionalistas o profesorado comprometido, es de cual-quier profesional, lo quiera o no, sea consciente o no. Noexisten neutralidades. Frente a una perspectiva según la cualse presente como un problema de adecuación de los objeti-vos y contenidos entre transversalidades y áreas curricula-res, desvelar críticamente el compromiso, bien con una cul-tura hegemónica de la cual la educación es parte y a la quecontribuye desde un “academicismo” reproductor, bien conuna práctica transformadora y constructora de alternativas.

■ Tercera clave. La cuestión de las transversalidades no esun asunto de construcción rápida de consensos generalespero que no indican nada. Es una cuestión que implica con-trastar análisis de la dinámica social; el carácter y sentido delconocimiento; los sistemas de valores en que se sustentan; elproceso de aprendizaje individual y social, del alumnadopero también del profesorado; del conjunto de elementosexistentes en las prácticas reales de enseñanza, dentro yfuera de los muros del aula…; en definitiva de análisis yestrategias globales de la cultura a construir. Es una cuestiónde consensos y disensos en la medida que implican eleccio-nes como sujetos sociales y profesionales.

■ Cuarta clave. La cuestión de las transversalidades afectaal conjunto de la comunidad educativa y no exclusivamenteal sistema docente. En la medida que implica una determina-da relación de práctica y teoría; orientaciones desde y para laparticipación; desarrollo de la solidaridad en el espacio ytiempo; capacitación para un aprendizaje anticipativo y crea-dor; desarrollo de visiones globales y sistémicas… Va másallá del aprendizaje de disciplinas, implica educación en pro-blemas de relevancia social. Esto no puede desarrollarse másque en una acción crítica y comunicativa, donde la compren-sión hacia los fenómenos derive en orientaciones a la trans-formación. Es por tanto una educación individual y social,local y global, de pensamiento y acción, conceptual y valora-tiva, racional y afectiva… Todo esto requiere el apoyo delconjunto de la comunidad educativa.

■ Quinta clave. La cuestión de la transversalidad supone unconflicto curricular permanente que necesita su construcción

como problema y formulación como prácticas de investiga-ción. No es una cuestión de definiciones, significa partir dela práctica en los diversos niveles de nuestra acción curricu-lar e irla construyendo y revisando en función del propioconflicto indefinidamente abierto. Implica una dirección dela investigación en la que los y las docentes emerjan comosujetos y no como objetos, portadores de sistemas teóricos yprácticos que dan sentido a su acción en un conjunto de pro-cesos sociales que rodean la enseñanza/aprendizaje.

■ Sexta clave. Velar este conjunto de cuestiones no sólo nossituará en malas condiciones para entender “el espectro totalde acontecimientos de clase”, generando una débil perspecti-va teórico-práctica para la docencia y la investigación, sinoque desaprovecharemos una de las cuestiones en que lasprácticas contrahegemónicas en la educación tiene una desus fisuras mas claras. La distancia entre el curriculum esco-lar y el curriculum social resulta tan evidente que se hacíanecesario crear nuevas alternativas educativas; la ED puedeser uno de sus puntales estratégicos.

■ Sobre la confluencia de las líneastransversales

Dos cuestiones previas. En primer lugar, la confluencia en lateoría y en la práctica no es un asunto fácil y de inmediataresolución. Implica un proceso; por añadidura, complejo. Ensegundo lugar, es absolutamente necesaria y resulta, desdenuestro punto de vista, uno de los retos más apasionantesde la actual reforma educativa. Se podría decir que esimprescindible para comprender nuestra propia profesiona-lidad, la renovación curricular y aportar conocimiento acer-ca de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

El ritmo de las transformaciones de nuestras sociedadeses tan rápido que los intentos de mantener el sistema formalde la educación con viejas pautas curriculares resulta cadavez más insostenible y será fuente de fracaso de todos losactores escolares y del conjunto de la comunidad educativa.Por tanto podríamos caracterizar esta convergencia para unaeducación emancipadora como inevitable en el actual con-texto de la educación a finales del siglo XX. Si bien hablar deinevitabilidad no quiere decir que su puesta en práctica seasegura. Es algo que nos implica y para cuya resolución posi-tiva será necesaria nuestra acción y compromiso.

Pero es que además, bien desde una afirmación positivay transformadora, bien desde posiciones ocultas y defensi-vas, no podemos sortear el reto que nos plantea. Nuestrasprácticas, nuestra enseñanza —de forma explícita u oculta—están, como han estado, generando enseñanzas y aprendiza-jes acerca de estas cuestiones.

■ Factores de confluencia de la transversalidad. Por otrolado, algunas cuestiones derivadas de estas diversas educa-ciones favorecen su confluencia:■ Conciencia de la necesidad de su inserción regular en el

curriculum. Aumenta la conciencia, tanto por la evolu-ción teórica como por la experiencia práctica, de que sutratamiento extracurricular puede resultar antagónicacon los objetivos que se persiguen.

■ La dificultad de mantener unas fronteras definidas. Enefecto, y como fruto igualmente de su evolución, lasconexiones con otros enfoques se van haciendo más mar-cados.

■ La importancia que tienen en su desarrollo la cuestión delos valores. Esto parece haber sido una constataciónregular, al tiempo que se toma conciencia del llamadocurriculum oculto y la fuerte impronta valorativa queimpregna al conjunto de la actividad de enseñanza/aprendizaje.

■ Se puede constatar una evolución paralela, dentro de ladiversidad de orientaciones de trabajo concreto en cada


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Derivadas del pensamiento y práctica de los y las profesionales

■ La consideración de que estas cuestiones interesan a los profesionales con compromiso ideológico y político pero no a lamayoría de profesionales educativos.

■ Formación fuertemente disciplinar del profesorado tanto en su formación inicial como en las prácticas tradicionales. Estacuestión es variable según niveles y áreas.

■ El mito de la “profesionalidad neutral”, instructor/transmisor de conocimientos “neutrales y científicos”, muchas vecesfuertemente interaccionado con la posición anterior.

■ El mito de la “cultura científica y cultural mínima” que los y las profesores/as, individual y colectivamente, deben asegurarcomo enseñanza.

■ El mito de la “escalera acumulativa de mínimos” que conforman los diversos niveles y que facultan el desarrollo del alumnado.

■ La carencia o debilidad de una perspectiva curricular conjunta. El “aislamiento del aula” parece ser un principio que generaideología.

■ Ausencia de prácticas interdisciplinares.

■ Visión de “instrumento neutral” de materiales y recursos. Junto a su reducción a aquéllos utilizables exclusivamente en elespacio del aula.

■ Dificultades de las evaluaciones no cuantitativas.

■ Débil conciencia crítica de la existencia e implicaciones del “curriculum oculto”.

■ Perspectivas de entender la transversalidad como “nuevos y más” contenidos.

■ El miedo a las expresiones y enfrentamientos ideológicos. Predominio de la cultura del consenso sin conflicto.

■ El “círculo cerrado” de la sobrecarga de trabajo en la cotidianeidad.

Este pensamiento puede reforzarse a través de la propia organización, culturas y prácticas de los centros dificultando abordar la cuestión de la transversalidad, así

■ Grado de organización participativa, dificultades para potenciar la explicitación de los puntos de vista de los otros agenteseducativos no docentes.

■ Grado de organización colectiva que faculte/dificulte los espacios de reflexión crítica y producción creadora conjuntos.

■ Organización que dificulta la diversidad de articular ritmos y proyectos diferenciados e innovadores.

■ Pensamiento exculpador sobre las “dificultades y responsabilidades” que coloca la Administración al trabajo innovador. Siendoéstas ciertas, a veces se pueden convertir en paralizadoras, en todo caso se debieran impulsar acciones contra esos “muros”.

■ Sistema de claves “ocultas” de pensamiento colectivo docente, según las cuales el control del saber permite que éste puedaser despiezado según niveles y especialidades en torno a lo cual debe mantenerse la estructura del centro.

■ Entendimiento de la selección del curriculum como una cuestión de clasificación de lo fundamental de la “alta cultura” quedebe ser potenciada aisladamente de las diversas subculturas de procedencia de los agentes educativos.

■ Tendencia tácita al “consenso” o al “esquivamiento de los conflictos” y más si afecta a la esfera de lo ideológico, siendo laprofesionalidad el control de una especialidad y autoridad docente sin implicaciones de valor que los “otros” deben respetar;el espacio colectivo no se dota de estructuras que permitan ir más allá del aparente “consenso y respeto mutuo”.

■ Conjunto de aproximaciones a la cuestión educativa como un problema de selección de conceptos extraidos de la ciencia y tecno-logía universitaria que deberán ser reducidos según criterios psicologistas al nivel de los y las estudiantes y sobre los cuales debe-rán aplicarse un conjunto de técnicas y metodologías didácticas para hacerlo más “atractivo, motivador y digerible”.

■ Tendencia a colocar la cuestión de la evaluación como un problema de control de lo que los alumnos y alumnas han sidocapaces de recibir y retener sin relación con la propia evaluación de la selección cultural y acción curricular desarrollada.

Derivadas del propio planteamiento curricular de la transversalidad

■ Duplicidad y ambigüedad del status curricular con que se ha presentado en los Diseños Curriculares Base.

■ Débil reflexión sobre la transversalidad recogida como una cuestión a añadir sin reflexionar las contradicciones entre ésta y laorganización del curriculum desde lógicas de áreas.

■ Psicologismo en la reflexión de las fuentes. Desarrollo dominante en las fuentes de la reflexión constructivista del aprendizajecomo proceso individual, marginando las cuestiones colectivas del aprendizaje y el análisis epistemológico y sociocultural.

■ Débil atención al “análisis del curriculum oculto”. Si bien presente en las reflexiones y propuestas de la administración, no constitu-ye un instrumento de análisis a la hora de plantear el sentido y relación que mantiene con la cuestión de las diversas transversales.

■ Débil reflexión sobre la relación de la transversalidad con la cuestión de la Autonomía y el Desarrollo de ProyectosEducativos y Curriculares de los Centros. Sus implicaciones con los PEC, PCC, ROF…, puede hacer que estos puedan recogergrandes formulaciones generales sin ninguna incidencia y relación con el curriculum puesto en acción real.

■ Prácticas contradictorias de la Administración.

Cuadro 4 Estrategias y estereotipos reactivos a la introducción de la transversalidad

una de ellas, dirigida al establecimiento de una conexión enel aprendizaje entre el compromiso individual y colectivoen el contexto inmediato de los y las estudiantes, enfoquespsicoafectivos, con su expresión en las grandes escalas.

■ Algunas conclusiones

a) La transversalidad puede y debe ser enfocada desde unaperspectiva conjunta y liberadora. No podemos admitir la con-cepción de “menú a la carta” con que se han planteado enlos diseños de mínimo la cuestión de las transversalidades.No es de recibo que se plantee al profesorado un listado sinaportar los elementos teóricos y prácticos para abordar laconcreción en segundos y terceros niveles. No es de recibopresentar la cuestión de procedimientos y valores no sólodesvinculada de la cuestión de los contenidos cognitivos,sino de la cuestión de la transversalidad. No es de recibo laausencia de relación entre el sistema de contenidos y el siste-ma de prácticas de los centros y aulas.

b) Este enfoque debe afectar al conjunto de la práctica y desa-rrollo curricular, así:■ Curriculum como conjunto de contenidos, matrices y

estructuras simbólicas a enseñar y aprender. Implica uncarácter comprensivo del conocimiento y construcción crí-tica de éste al servicio de la transformación de la realidad.

■ Curriculum como conjunto de prácticas organizativas einstitucionales del sistema escolar en sus diversas etapasque generan aprendizajes no explicitados formalmente.Supone la construcción de un ambiente democrático yalternativo de aprendizaje susceptible de favorecer unaconstrucción vital, cultural y comunitaria de prácticas yconocimiento contextualizado y actuado.

■ Curriculum como contribución cultural del centro yespacio educativo a la comunidad local y global.Construcción y compromiso en la creación de espaciospúblicos en transformación crítica.

■ Curriculum como comunicación autoexpansiva.Generación de nuevos conocimientos y prácticas suscep-tibles de generar/colaborar con otras trasformaciones.

■ Curriculum como marco evaluador e investigador deprácticas y conocimientos. Carácter creativo del sistemaprocesos, conflictos, transformaciones en su propio pro-ceso de desarrollo.

c) Somos críticos con las siguientes lecturas y orientacionessobre la transversalidad:■ Reducción de la transversalidad a un espacio de

ética/educación en valores.■ Marginalización/encuadramiento de las transversalida-

des en espacios de nuevas asignaturas/talleres.■ Acotamiento de la transversalidad a espacios extracurri-

culares del tipo de campañas sin relación con el conjuntode la práctica curricular.

■ Reducción de la transversalidad a un problema de crea-ción y experimentación de unidades didácticas aisladas.

■ Comprensión de la transversalidad como un conjunto deinformaciones temáticas que deben ser incluidas en elcurriculum.

■ Tratamiento de la transversalidad sin relación con laconstrucción del PEC, PCC y/o ROF.

■ Implementación de las didácticas específicas comoausentes de cualquier relación con el enfoque y perspec-tivas de las transversalidades.

■ Tratamiento diferenciado y a la carta de las diversastransversalidades.

d) Pero pueden ser estrategias introductorias. Sin embargo,somos conscientes de que buena parte del trabajo de desa-rrollo de las transversalidades se está haciendo desde algunao varias de estas perspectivas. Consideramos que pueden serpositivas si se entienden como estrategias introductorias quepueden:

■ Ayudar a plantear la temática de la transversalidad a losdiferentes agentes educativos.

■ Aglutinar a conjuntos de profesores/as y/o alumnos yalumnas, padres o madres en espacios de compromisocon la transversalidad.

■ Apuntar las perspectivas que permitan compren-der/aprender las potencialidades y límites con que seencuentra su posible desarrollo.

■ Actuar como trampolín de desarrollo y potenciación denuevas alternativas más amplias y comprometidas.Podrían ser entendidas como inicios de trabajo, puntosde partida, pero desde luego no como puntos de llegada.Dado que reconocemos que a veces la comprensión delconjunto de la carga crítica y transformadora de la trans-versalidad asusta y puede crear sentimientos de impo-tencia o incomunicación, estos comienzos pueden ser for-mas prometedoras de acometer las prácticas de formaconcreta y productiva.

e) Existen resistencias concretas y estructurales. Constatamos laexistencia de un conjunto de estrategias y estereotipos reactivosa la introducción de la transversalidad (véase el cuadro 4 de lapágina anterior).

■ Algunas implicaciones para el debate

La Reforma Educativa constituye un importante espacio deimpulso de la educación para el desarrollo desde la perspec-tiva global, emancipadora y de valores que hemos venidocaracterizando, pero será necesario tomar conciencia de lasresistencias y cuestiones con las que tropieza su puesta enpráctica y que será necesario profundizar en el debate.■ Los diseños curriculares de la Reforma han recogido de

forma explícita la cuestión de los valores y las corrientestransversales. Sin embargo, el mismo modelo teóricodificulta su concreción, especialmente cuando al profeso-rado se le ha formado en la idea de considerar que estascuestiones son ajenas a su quehacer profesional. Si ade-más se velan y se marginan los debates que subyacen aestas orientaciones, su desarrollo real, es al menos preo-cupante.

■ Es necesario configurar una amplia alianza entre losdiversos sectores y grupos interesados en una educaciónen valores, crítica y emancipadora. Sin embargo, estaalianza necesita profundización, debate teórico y crea-ción de espacios y plataformas de encuentro.

■ El debate debe abarcar a todo el espectro de cuestionesque afectan al desarrollo curricular. Es importante situar-lo en el terreno de dinámicas de los centros, pero tam-bién en las áreas, en los procesos de diseños de aula, losmateriales curriculares, la evaluación, la investigación…

■ Resulta especialmente necesario desarrollar proyectos deconcreción curricular como modelos de desarrollo desdela perspectiva de los valores y las transversales.

■ Se debieran potenciar recursos de investigación del cono-cimiento de las problemáticas, estrategias y percepcionescon que centros y profesorado abordan estas perspecti-vas en sus desarrollos curriculares.

■ Deberemos dedicar una especial atención a introducir ypotenciar estas problemáticas en los diversos medios decomunicación pedagógica.

■ Askapena. Correría, 68-1º. 01001 Vitoria-Gasteiz.■ Asociación de Amigos de la RASD de Euskadi. Plaza de

la Provincia, 7-3º izda. 01001 Vitoria-Gasteiz.■ Ayuda en Acción. Ugasko, 3-9º B. 48014 Bilbao.


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DIRECCIONES DE INTERÉS

■ Fondo Vasco de Cooperación. Iturribide, 1-1º dcha.48006 Bilbao.

■ Gipuzkoako “Oscar Romero” Solidaritza. Catalina deErauso, 23-3º. 20010 Donostia.

■ Hegoa. Manuel Iradier, 6-bajo. 01006 Vitoria-Gasteiz.■ Intermón. Florida, 56-1º B. 01005 Vitoria.■ Itaka. Juan de Ajuriaguerra, 15. 48009 Bilbao.■ Justicia y Paz. Príncipe de Viana, 1-bajo. 48007 Bilbao.■ Manos Unidas. Banco de España, 3-2º dcha. 48005 Bilbao.■ Mugarik Gabe. Zumárraga, 5-bajo izda. 48006 Bilbao.■ Paz y Tercer Mundo/Hirugarren Mundua eta Bakea.

Zumárraga, 5-bajo dcha. 48006 Bilbao.■ Setem. Federico Baráibar, 36. 01003 Vitoria-Gasteiz.

1. Este planteamiento podemos encontrarlo en Xarés, J. Educaciónpara la paz. Su teoría y su práctica y en Hicks, P. Educar para lapaz . En esta perspectiva se pone el acento en el énfasisNorte/Sur que aporta la ED; sin embargo, como argumentare-mos, la orientación actual de la ED ha aumentado y diversifica-do su campo.

2. Es difícil establecer una tipología de ONGD, dada su diversi-dad ideológica y orientaciones de acción. Así tenemos las quepractican ayudas puntuales de emergencia (catástrofes, epide-mias, guerras, refugiados…), las que potencian proyectos decooperación de campo en zonas concretas (desarrollo integral)o bien según especialidades (salud, educación, agrícolas,mujeres, industriales, comercio alternativo…). Otras se orien-tan más a un trabajo de investigación, al desarrollo de canalesde comunicación Norte/Sur, o a la educación para el desarro-llo… Muchas de ellas trabajan a la vez varios de los camposseñalados. Por otro lado, la diversidad de tamaño y estructurason importantes, como también lo son sus relaciones o no acorrientes religiosas, fuerzas políticas, sindicales, ONGDindependientes… También por la capacidad de autofinan-ciación.

3. El bloque soviético por otro lado apoyará los movimientos anti-coloniales y antiimperialistas intentando buscar también áreasde influencia. Bajo la teoría de independencia del capitalismoprimero, acuñando la fórmula del espacio económico socialista,y la división de producciones e intercambios dentro de ésteposteriormente, se ocultó la génesis de los otros modelos dedependencia.

4. No podemos en la extensión de este artículo abordar las evolu-ciones de las concepciones del desarrollo. Se trata de situar algu-nos rasgos relevantes para comprender el tipo de influencia desus concepciones en la orientación de la ED.

5. Un debate interesante se abrió en el campo del marxismo y laeconomía e historiografía crítica acerca del problema de losmodos de producción y la cuestión de la transición al socialis-mo. Parte de ese debate se pudo ver aquí muy posteriormente,ver en Sweezy, P.M., Dobb, M. et al. La transición del feudalismo alcapitalismo. Madrid, Ciencia Nueva, 1967. Continuado en SamirAmin y otros.

6. La obra de Rostow será determinante de este tipo de concep-ción.

7. Es inevitable el recuerdo de las campañas del Domund

8. Se trata de un conjunto de posiciones desarrolladas enAmérica Latina fundamentalmente, y cercanas a la CEPAL.Nombres como Gunder Frank, Celso Furtado, T. dos Santos, F.Henrique Cardoso, están ligados a estas posiciones a los quese añadirán revisiones como las de A. Emmanuel, S. Amin, P.Jalée…

9. Birchall, K. Informe de la CEE. Evaluación de los últimos diez años deproyectos para la educación para el desarrollo. CEE, s/f, pp. 7.

10. Podemos encontrar los primeros pasos del debate en nuestroentorno ya en 1974 en el libro de Ramón Tamames La polémicasobre los límites del crecimiento Madrid, Alianza Editorial, 1974.

11. Apareció traducido al castellano, El Mundo en el Año 2000. En losalbores del siglo XXI. Informe Técnico. Madrid, Tecnos, 1982. Elestudio fue un encargo del presidente Carter sobre el medioambiente en una breve instrucción de mayo de 1977.

12. World Commision on Environment and Development. OurCommon Future. 1987. Aparecerá en castellano al año siguientebajo el título Nuestro Futuro Común. Madrid, Alianza Editorial,1988.

13. No es casual que una ONGD como la nuestra, Hegoa, esté desa-rrollando un trabajo de investigación que tiene como tema la“Globalización y sus implicaciones en el desarrollo”, o que uncentro como Bakeaz conceda una mayor preocupación a la pro-blemática de las relaciones paz y desarrollo.

14. Entre otros, un informe tan poco sospechoso de progresismocomo el Global 2000, ya señalaba que la problemática global noera una cuestión de soluciones tecnológicas, sino de cambiossociales y políticos.

15. Es imposible en el marco de este artículo apuntar con un míni-mo de seriedad los diversos aportes y corrientes; remitiremos allector interesado a profundizar a través de textos sugerentescomo Pozo, I. Teorías cognitivas del aprendizaje; Vega, M. de.Introducción a la psicología cognitiva.

16. Ver en J. Trillas La educación fuera de la escuela. Ambitos no forma-les y educación social. Barcelona, Ariel, 1993. La constatación delascenso de este tipo de prácticas, al tiempo que la constataciónde su intento de control institucional, es la reciente aparición deuna diplomatura universitaria de Educación Social.

17. La ED en la práctica ha desarrollado acciones muy diversas enmedios no formales que simplemente reseñaremos pero que sonde gran riqueza y que se entrecruzan en los diversos campos deacción (exposiciones, jornadas, debates, mesas redondas, accio-nes de denuncia, lobbing institucional, festivales, vídeos y pro-ducción audiovisual, hermanamientos entre ciudades, comercioalternativo, intercambios de formación, materiales didácticos,reseñas…).

18. Los rasgos que presentaremos aquí se extraen de la evaluaciónencargada en los años 1990 y 1991, por la Comisión Europeasobre proyectos de educación para el desarrollo. Esta investiga-ción fue realizada por tres universidades: Economía yHumanismo de Lyon (Francia), la Universidad Católica deLovaina (Bélgica), y la Universidad Católica de Nijmengen(Holanda). Se evaluaron proyectos agrícolas, industriales yredes. El Informe de Síntesis del cual extraemos las referenciastanto para el caso agrícola como industrial está publicado porITECO (Centre de Recherche et de Formation pour le Deve-lopment), bajo el título Educación para el desarrollo. La otra manerade cooperar. s/f.

19. Nos referimos a la evaluación reseñada anteriormente de laComunidad Europea.

20. En nuestra propia experiencia pero también en el conjunto delmovimiento de educación para el desarrollo aumentan lasdemandas de diversos tipos de plataformas sociales interesadasen conocer las implicaciones del desarrollo global en sus núcleosde interés. Así desde movimientos sociales específicos (movi-mientos antiracistas, de trabajo con inmigrantes, plataformas demujeres, movimientos ecologistas, de la paz…), pero tambiéndesde instancias de grupos de tiempo libre, ludotecas, progra-mas de centros ciudadanos…

21. El caso de los Centros Cívicos de Vitoria-Gasteiz resulta unavariante novedosa especialmente interesante en cuantoposibilidad de espacialización concreta de diversidad deiniciativas.

22. Si bien la ED no ha sido recogida específicamente en los DCestatales, sí lo ha sido en el DCB de nuestra ComunidadAutónoma.

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NOTAS

Antón, J.A. y A. Ross, “La Educación para la Emancipación. Unnuevo enfoque de la educación para el desarrollo”, ColecciónDocumentos, 6, 1992. Valencia, Generalitat.

Argibay, M.; Celorio, G.; y J.J. Celorio, Guías didácticas de educaciónpara el desarrollo. Vitoria, 1992.

Argibay, M.; Celorio, G.; y J.J. Celorio, La cara oculta de los textos esco-lares. Investigación curricular en ciencias sociales. Bilbao, ServicioEditorial UPV/EHU, 1991.

Barney, G.O. (dir.), El Mundo en el Año 2000. En los albores del sigloXXI. Informe Técnico. Madrid, Tecnos, 1982.

Birchall, K., Informe de la CEE. Evaluación de los últimos diez años deproyectos para la educación para el desarrollo. CEE, s/f, pp. 7.

Bruntland, G.H. (coord.), Nuestro futuro común. Madrid, Alianza,1987.

Calvo Buezas, T., Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y DerechosHumanos en los textos escolares. Madrid, Editorial Popular, 1989.

Gimeno Sacristán, J. y A.I. Pérez Gómez, Comprender y transformar laenseñanza. Madrid, Morata, 1992.

Greig, S.; Pike, G. y D. Selby, Los derechos de la tierra. Como si el plane-ta realmente importara. Madrid, Editorial Popular, 1991.

Hicks, D. (comp.), Educación para la paz. Madrid, Morata, 1993.

Iteco (Centre de Recherche et de Formation pour le Development),Educación para el desarrollo. La otra manera de Cooperar. s/f.

Mesa, M. (ed.), Educación para el desarrollo y la paz. Experiencias y pro-puestas en Europa. Madrid, Editorial Popular, 1994.

Monográfico, “Educar desde la Transversalidad”, Aula Educativa, 32,nov. 1994, pp. 5-48.

Monográfico, “Tema del Mes. La educación para el desarrollo. ElNorte y el Sur en la Escuela”, Cuadernos de Pedagogía, 215, junio1993, pp. 7-42.

Monográfico, “Tema del Mes. Temas Transversales”, Cuadernos dePedagogía, 227, julio/agosto 1994, pp. 7-43.

Pozo, J.I., Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata, 1989.

Ross, A., “La experiencia intercultural en los centros”, ColecciónDocumentos, 8, 1993. Valencia, Generalitat.

Sáez, P., Paz, medioambiente y desarrollo. Guía didáctica. Madrid, CIP,1992.

Salas, B., Orientaciones para la elaboración del Proyecto Coeducativo deCentro. Desarrollo integral de la persona. Bilbao, Maite Canal Ed.,1994.

Tamames, R., La polémica sobre los límites al crecimiento. Madrid,Alianza Editorial, 1974.

Torres, J., Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.Madrid, Morata, 1994.

Trillas, J., La educación fuera de la escuela. Ambitos no formales y educa-ción social. Barcelona, Ariel, 1993.

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Vega, M. de, Introducción a la psicología cognitiva. Madrid, AlianzaEditorial, 1990.

Xares, J., Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid,Editorial Popular, 1991.


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BIBLIOGRAFÍA

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Juan José Celorio, La educación para el desarrollo, Cuadernos Bakeaz, nº 9, junio de 1995.© Juan José Celorio, 1995; © Bakeaz, 1995

Las opiniones expresadas en estos trabajos no coinciden necesariamente con las de Bakeaz.

Cuadernos Bakeaz es una publicación monográfica, bimestral, realizada por personas vinculadas a nuestro centro o colaboradores delmismo. Aborda temas relativos a economía de la defensa, políticas de seguridad, educación para la paz, guerras, economía y ecología;e intenta proporcionar a aquellas personas u organizaciones interesadas en estas cuestiones, estudios breves y rigurosos elaborados

desde el pensamiento crítico y desde el compromiso con esos problemas.

Director de la publicación: Josu Ugarte • Consejo asesor: Joaquín Arriola, Roberto Bermejo, Xabier Etxeberria, Adolfo FernándezMarugán, Rafael Grasa, Xesús R. Jares, José Carlos Lechado, Arcadi Oliveres, Jesús Mª Puente, Jorge Riechmann, Pedro Sáez,Antonio Santamaría, Ruth Stanley, Carlos Taibo, Fernando Urrutikoetxea • Primeros títulos: 1. Carlos Taibo, Quince preguntas sobrelos conflictos yugoslavos; 2. Xabier Etxeberria, Antirracismo; 3. Roberto Bermejo, Equilibrio ecológico, crecimiento y empleo; 4. XabierEtxeberria, Sobre la tolerancia y lo intolerable; 5. Xabier Etxeberria, La ética ante la crisis ecológica; 6. Hans Christoph Binswanger,Protección del medio ambiente y crecimiento económico; 7. Carlos Taibo, El conflicto de Chechenia: una guía de urgencia, 8. Xesús R.Jares, Los sustratos teóricos de la educación para la paz; 9. Juan José Celorio, La educación para el desarrollo • Próximos títulos: 10.Angela da Silva, Educación antirracista e interculturalidad; 11. Pedro Sáez, La educación para la paz en la reforma educativa • Diseño:Jesús Mª Juaristi • Fotocomposición: ABD • Impresión: Grafilur • ISSN: 1133-9101 • Depósito legal: BI-295-94

Suscripción anual (6 números): 1.200 pts. • Suscripción de apoyo: 1.800 pts. • Forma de pago: cheque bancario o giro a nombre deBakeaz; o transferencia a la c/c 38-3062621-8, de Bilbao Bizkaia Kutxa, Agencia 365, C/ Bergara. 48012 Bilbao • Adquisición de ejem-plares: estos cuadernos, y otras publicaciones de Bakeaz, se pueden adquirir en Librópolis. Gral. Concha, 10. 48008 Bilbao. Tel. (94)444 95 41. Fax (94) 422 07 30. Su PVP es de 200 pts./ej.

Bakeaz. Centro de documentación y estudios para la paz, es un organismo de carácter no gubernamental, independiente y sin ánimo delucro. Está formado por un grupo de personas, vinculadas a los medios universitarios y pacifistas vascos, que intenta profundizar en el

conocimiento de temas como la militarización de las relaciones internacionales, las políticas de seguridad, la producción y el comercio dearmas, la relación entre economía y ecología, o la educación para la paz. Cuenta para ello con una biblioteca y hemeroteca especializa-

das, y con diferentes recursos pedagógicos, para así asegurar el objetivo de proporcionar información, recursos y asesoramiento.Asimismo, realiza estudios e investigaciones, publica trabajos propios o ajenos, organiza seminarios y cursos, y colabora con los medios

de comunicación.

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