Jornada Nº 5 -...
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COORDINADOR Jornada Nº 5 Nivel Secundario Leer para investigar Año 2017
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COORDINADOR
Jornada Nº 5
Nivel Secundario
Leer para investigar
Año 2017
ABORDAJE GENERAL
Agenda del encuentro
PRESENTACIÓN
Breve introducción de la propuesta de la quinta jornada institucional
5 minutos
PRIMER MOMENTO
La pregunta de investigación: el punto de partida
50 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos
25 minutos
Actividad 2
Entre todos
25 minutos
SEGUNDO MOMENTO
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)?
65 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos
25 minutos
Actividad 2
En pequeños grupos
20 minutos
Actividad 3
En pequeños grupos
20 minutos
Orientación para el coordinador de la jornada
Esta jornada cierra el proceso de reflexión y construcción conjunta que los docentes del
nivel llevan a cabo desde el primer encuentro. En esta oportunidad, la propuesta se organiza
en torno a la lectura en el marco de la investigación.
Por eso, de ser posible, se sugiere realizar el Abordaje general de la jornada en la biblioteca
escolar y con el bibliotecario. No obstante, en caso de que el espacio no resulte cómodo, se
recomienda la presencia del bibliotecario o bibliotecaria, dado que podrá aportar su
conocimiento sobre uno de los temas clave de este encuentro: la búsqueda de información.
También se podrá aprovechar este intercambio para que los y las docentes conversen sobre
el acervo con el que cuenta la institución. Si bien en muchas escuelas los y las estudiantes
asisten asiduamente a la biblioteca escolar o comunitaria para resolver tareas o pedir
orientaciones para la lectura en su tiempo libre, puede suceder que profesores y profesoras
no conozcan en profundidad el acervo bibliográfico por diversas razones: son nuevos en la
institución, no utilizan comúnmente la biblioteca, no implementaron aún tareas que
requieran interactuar con este espacio, etc. Por lo tanto, se recomienda tomar un tiempo
del encuentro para que el responsable de la biblioteca les informe a los docentes cuáles son
los materiales con los que cuentan: videos, libros, revistas, etc.
Por otra parte, dado que la propuesta podría ser leída como “osada” en su alcance o en
relación a los desafíos que podría encontrar el docente a la hora de llevarla a cabo, resulta
importante aclarar que la meta del encuentro es abrir un espacio para iniciar una reflexión
que lleve a la acción en alguno de los siguientes sentidos:
albergar y promover el surgimiento y el planteo de preguntas por parte de los
estudiantes. Esto supone, entre otras cuestiones, invitarlos a que digan lo que se quedan
pensando luego de un tema;
intentar que alguna o algunas unidades didácticas se replanteen como una gran pregunta
que se intentará responder, o a la que se pretende dar respuestas provisionales;
en la planificación de clases, incluir alguna actividad de largo aliento que suponga buscar
información y enseñar a discriminar las fuentes en función de su grado de confiabilidad y
pertinencia;
llevar a cabo alguna actividad en etapas que suponga recoger datos a través de una
técnica, como la entrevista o el cuestionario; interpretar esos datos y llegar a alguna
conclusión o conclusiones empíricamente fundadas;
plantear algún interrogante que pueda resultar útil a 2 profesores y armar un pequeño
proyecto de trabajo conjunto, como una primera experiencia de cooperación y trabajo
interdisciplinario dentro del contexto escolar.
En síntesis, no se pretende que como resultado de este encuentro los profesores incluyan
trabajos completos de investigación con sus estudiantes, lo cual (en las versiones
académicas y profesionales) está muy lejos de las posibilidades reales que ofrece la
enseñanza escolar. Simplemente, se espera iniciar un espacio de reflexión para cambiar
algunas prácticas escolares en alguno de los sentidos mencionados.
Presentación
En las jornadas previas se abordaron distintas temáticas vinculadas a la lectura: en tanto
práctica socio-histórica inscripta en la realidad escolar; la dimensión cognitiva de la lectura y los
modos de guiar a los estudiantes en la comprensión de los textos; la conversación que se
despliega en el aula a partir de o en torno a los textos leídos; y el uso y las funciones del
cuestionarios de lectura.
En este quinto encuentro se propone cerrar el proceso de reflexión y construcción conjunta
alrededor de un tema muy desafiante: la lectura en el marco de la investigación. La elección de
este tema se justifica desde distintos puntos de vista. Por una parte, se busca recuperar el
interés genuino de los alumnos y las alumnas por averiguar y conocer. Claro está: la mayoría de
los temas que se abordan en la escuela devienen de decisiones de los docentes, las escuelas y el
currículum. Y en estos temas, cada alumno se siente más o menos convocado, al igual que a los
adultos les interesan más o menos ciertos objetos de conocimiento. La invitación, en este caso,
es dar pequeños pasos en pos de albergar las preguntas y también los saberes de los alumnos.
Esto no significa correr el rol docente: por el contrario, se parte del presupuesto de que los
estudiantes necesitan la intervención del adulto para identificar o expresar de manera precisa
sus interrogantes y que estos sean resueltos (al menos provisoriamente), identificar las mejores
vías para encontrar respuestas y los modos más apropiados para comunicar los hallazgos en el
marco escolar y, por qué no, también a la comunidad.
Por otra parte, esta clase de propuesta relaciona lectura y aprendizaje y, en este marco, intenta
superar los modelos de decir el conocimiento, a favor de los de transformar el conocimiento
(Scardamalia y Bereiter, 1992). En efecto, la tarea de investigación supone clarificar lo que se
sabe y ampliarlo o ponerlo en cuestión, lo que implica una genuina transformación de los
saberes previos y una intensa relación con los nuevos.
En las ideas aquí presentes, y que se ofrecen para la discusión entre colegas de la escuela, no
subyace la pretensión “formar investigadores”, sino la de dar algunos pasos para que los
alumnos se hagan preguntas genuinas y exploren algunos caminos para construir sus propias
respuestas.
Objetivos
Se propone que los docentes encuentren oportunidades para que puedan realizar las siguientes
acciones:
reconocer la importancia del planteamiento de interrogantes genuinos como punto de
partida para el aprendizaje en general y para la investigación en particular;
reflexionar sobre las prácticas de lectura autónoma y crítica de los estudiantes: la búsqueda y
selección de bibliografía;
diseñar formas de investigación sobre temas de interés de los alumnos, dentro del formato
escolar.
Metodología
Luego de la presentación de la jornada, se propone un trabajo en 2 momentos, que incluyen
tareas individuales, dinámicas en pequeños grupos, en parejas o con el grupo completo.
En el primer momento, se propone reflexionar sobre la pregunta que motoriza una
investigación y su posible abordaje en el aula. En primera instancia, se sugiere la lectura de
fragmentos textuales que plantean una relación entre estudio, aprendizaje e investigación, y
ponen en debate la posibilidad de llegar a una respuesta cerrada como producto de un proceso
de indagación. Luego, en pequeños grupos, se orienta un intercambio sobre los textos leídos y
se invita a los docentes a imaginar preguntas potentes y relevantes para su campo disciplinar.
Finalmente, esta primera instancia se cierra con un intercambio colectivo respecto a cuáles de
esas preguntas pueden ser abordadas por los alumnos en las escuelas.
En un segundo momento, se plantea un trabajo sobre algunas etapas del proceso de
investigación. En relación con la búsqueda bibliográfica, se invita a los docentes a reflexionar en
pequeños grupos sobre criterios que orienten al alumno en la búsqueda y lectura autónoma de
fuentes. Luego, en una segunda instancia, se espera que los participantes relacionen potenciales
preguntas de investigación con técnicas de recolección de datos, tales como entrevistas y
encuestas. Como cierre de esta instancia y del Abordaje general, los profesores comenzarán a
delinear un proyecto de trabajo con un colega de otra área de conocimiento.
Contenidos y capacidades
Contenidos
La pregunta de investigación: identificación de un problema relevante y planteamiento en
forma de interrogante.
El proceso de investigación: etapas. La búsqueda de información en la Web: criterios para la
selección de fuentes académicamente confiables.
El proceso de investigación: etapas. El diseño y la implementación del estudio: técnicas de
recolección de datos. La entrevista y la encuesta. Otras técnicas propias de cada área
disciplinar.
Capacidades
Cognitivas
Resolución de problemas, pensamiento crítico.
Intrapersonales
Aprender a aprender.
Interpersonales
Trabajar con otros, comunicación.
Actividades
PRIMER MOMENTO. La pregunta de investigación: el punto de partida (55 minutos)
Actividad 1
(25 minutos)
En pequeños grupos
Para abrir un espacio de reflexión compartida en torno a la investigación en las aulas de
secundaria, les proponemos comenzar por aquello que la motoriza: la pregunta que funciona
como punto de partida.
Lean los siguientes fragmentos y compartan sus apreciaciones. Dinamicen el debate a partir
de las siguientes preguntas:
Una práctica habitual en las aulas es la resolución de cuestionarios con el título “Guía de
investigación” formuladas por los docentes. ¿En qué se distancia el concepto de
investigación que subyace a esas guías del que se infiere de los textos leídos?
En los textos se vinculan los actos de investigar y estudiar. En relación con este tema,
Paulo Freire afirma que “Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas” (1968,
p. 53). En las aulas, ¿se relacionan genuinamente estas 2 acciones? Si hay relaciones, ¿en
qué sentido se dan? Caso contrario, ¿cuáles creen que son las razones de ese
desencuentro?
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y su
respiración. Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma
interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y
también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las
escribes cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas. Tratando de
pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior más vivo. O en su afuera más posible.
Las preguntas están al principio y al final del estudio. El estudio se inicia preguntando y se
termina preguntando. Estudiar es caminar de pregunta en pregunta hacia las propias preguntas.
Sabiendo que las preguntas son infinitas e inapropiables. De todos y de nadie, de cualquiera,
tuyas también. Con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano. En medio de una mesa llena de
libros. En la noche y en la lluvia. Entre las palabras y sus silencios.
El estudiante tiene preguntas pero, sobre todo, busca preguntas. Por eso el estudio es el
movimiento de las preguntas, su extensión, su ahondamiento. Tienes que llevar tus preguntas
cada vez más lejos. Tienes que darles densidad, espesor. Tienes que hacerlas cada vez más
inocentes, más elementales. Y también más complejas, con más matices, con más caras. Y más
osadas. Sobre todo, más osadas. Por eso el preguntar, en el estudio es la conservación de las
preguntas y su desplazamiento. También su deseo. Y su esperanza. Por eso, a las respuestas del
estudio no las interrumpe ninguna respuesta en la que no habite, a su vez, la espera de otras
preguntas, el deseo de seguir preguntando. De seguir leyendo y escribiendo. De seguir
estudiando. De seguir preguntándote, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, rodeado
de libros, cuáles podrían ser aún tus preguntas.
(Larrosa, 2003, pp. 18-19)
Al principio de una investigación o de un trabajo, el argumento es casi siempre el mismo. En
forma vaga, se sabe que se quiere estudiar tal o cual problema, por ejemplo: el progreso de su
propia región el funcionamiento de una empresa, la introducción de nuevas tecnologías en la
escuela, la inmigración o las actividades de una asociación que se frecuente; pero no se ve claro
cómo abordar el tema. Se desea que el trabajo sea útil y aporte propuestas concretas, pero se
tiene la impresión de que uno se pierde, incluso antes de comenzar realmente. Esto es a grosso
modo como empiezan la mayor parte de los trabajos de los estudiantes, y también a veces los de
los mismos investigadores, en las áreas que pertenecen a lo que se suele llamar las “ciencias
sociales”.
Este caos original no debe ser inquietante, sino todo lo contrario. Es señal de un espíritu que no
se alimenta de simplismos y certitudes ya hechas. El problema es salir de esto inmediatamente y
con ventaja.
(Quivy, R., Campenhoudt, L., 2005)
Actividad 2
(25 minutos)
Entre todos
A continuación, les ofrecemos una serie de preguntas relevantes para cada campo
disciplinar. En la fila vacía correspondiente a cada disciplina o área, incorporen otras que
les interesen genuinamente a ustedes en tanto adultos (no necesariamente en su área).
Conversen: ¿Cuáles de estas preguntas podrían ser abordadas en la escuela
secundaria? ¿En qué sentido podrían despertar el interés de los estudiantes?
Área de
conocimiento
Preguntas o problemas relevantes
Ciencias
Sociales
Los grandes imperios americanos (inca y azteca) sucumbieron rápidamente al
dominio español mientras que otras sociedades (diaguitas, araucanos,
tehuelches) resistieron más largo tiempo o no pudieron ser vencidas por el
conquistador europeo. ¿Cómo se explican estas diferencias?
En el denominado granero del mundo, el “progreso” no llegó a todos ni a todas
partes. ¿Cómo explican esa situación en la Argentina de comienzos del siglo
XX?
El Estado de Bienestar Keynesiano, ¿respuesta a la crisis de 1929 o dique para
frenar la expansión del comunismo en el occidente capitalista?
Los yacimientos petrolíferos existen desde hace millones de años. ¿Desde
cuándo el petróleo se considera un recurso natural?
Argentina tiene una población de 42 millones de habitantes y produce
alimentos para más de 400 millones de personas, ¿cómo explican esta
situación?
¿De dónde provienen las normas? ¿Por qué las respetamos?
¿De qué modo las leyes de nuestro país reconocen la diversidad sexual y de
género?
¿Cuál es el reconocimiento que la Constitución Nacional brinda a los pueblos
originarios? ¿En qué consiste la Educación Intercultural Bilingüe?
Ciencias
Naturales
Sabiendo que los primeros seres humanos surgieron en África y tenían todos la
piel negra, ¿por qué hoy hay personas de muchos tipos de color de piel
diferente?
¿Cómo ayudaron las máquinas a reducir el esfuerzo humano a lo largo de la
historia y qué principios de la Física se hacen visibles en los distintos tipos de
máquinas?
¿Qué argumentos científicos hay a favor de la vacunación obligatoria? ¿Por
qué es importante que en una población haya un porcentaje grande de
personas vacunadas?
¿Cómo influye en nuestro tiempo de reacción a un estímulo estar distraídos o
asustados? ¿El efecto es similar en mujeres y hombres? ¿Y en distintos
momentos del día?
Matemática ¿La calculadora hace siempre bien las cuentas?
¿Toda relación entre dos magnitudes es una relación funcional?
¿Es cierto que si se suman 3 números consecutivos el resultado es múltiplo de
3? ¿Y si se suman 4 el resultado será múltiplo de 4? ¿Y si se suman n números
consecutivos el resultado será múltiplo de n?
¿Es cierto que si el gráfico de una función interseca en dos puntos a una recta
horizontal la función no es inyectiva? ¿Por qué?
Si 2 figuras son semejantes, ¿cómo se relacionan sus elementos? ¿Cómo se
relacionan sus perímetros? ¿Cómo se relacionan sus áreas?
¿Cómo se puede medir el radio de la tierra? ¿Cómo se puede medir la distancia
al horizonte?
Lengua
¿El rap es como la payada?
El español, ¿es sexista?
¿Es verdad que los jóvenes hablan mal?
¿Por qué si el guaraní era una lengua ágrafa ahora puede escribirse?
¿Por qué nos cuesta entender a hablantes de español de otros países, si todos
hablamos la misma lengua?
¿Cuáles son las representaciones de hombres y mujeres en la literatura
argentina del siglo XIX?
¿Por qué dicen que xxx es un gran escritor, si cuando lo leo me parece
aburrido?
¿Es cierto que la literatura es arte y por eso no tiene que tener nada que ver
con la política?
¿Cuáles son las características de los relatos policiales argentinos?
¿Por qué si a principios del siglo XX vinieron tantos italianos a Argentina, ahora
casi nadie habla italiano?
Orientación para el coordinador de la jornada
Durante la resolución de la primera actividad, se podrá discutir el diseño y la implementación de
“guías de investigación”. Esta herramienta (clásica en la escuela secundaria) suele reducirse un
listado de preguntas clave en torno a un tema, y funciona generalmente como un cuestionario.
En estos casos, por lo tanto, el alumno no investiga genuinamente, dado que se limita a buscar
una repuesta al interrogante o a los interrogantes que plantea el docente. Su autonomía se
reduce a la selección de las fuentes, pero la falta de andamiaje y acompañamiento en esta tarea
suele llevar a resultados indeseados. En efecto, es común que los alumnos se limiten a copiar y
pegar la primera información que encuentran en la Web.
Tal como se verá en el segundo momento de trabajo, la jornada plantea hacer foco en la
recurrencia de estas experiencias, en la importancia de dar solución a un problema que será
cada vez más frecuente y cuyo abordaje se torna cada vez más urgente: enseñar a los alumnos a
seleccionar información relevante, pertinente, confiable, etcétera; y diferenciarla de aquella
que no lo es. Entonces, en caso de que las primeras actividades abran este debate entre los
docentes, se recomienda avisar que el tema será tratado específicamente en el segundo
momento.
Cabe señalar, entonces, que los debates intentan renovar los mecanismos mediante los cuales
el alumno estudia. En efecto, tal como propone Freire y desarrolla Larrosa, estudiar no debería
ser una tarea reproductiva del saber, sino constructiva, creativa: tal como procede el
investigador, quien parte del conocimiento previo, lo retoma, lo cuestiona y crea recreando, se
alentará en este encuentro que los alumnos estudien entablando un debate real con las fuentes
de conocimiento y construyendo a partir de lo ya dicho.
Finalmente, la supuesta apatía de los alumnos y las alumnas frente al conocimiento escolar es
otro de los temas que podría surgir entre los profesores, particularmente durante la resolución
de la segunda actividad. En este sentido, se sugiere focalizar precisamente en que el espíritu de
esta propuesta se orienta a “destrabar” el vínculo entre los estudiantes y el saber, al recuperar
temas que resulten genuinamente desafiantes o particularmente convocantes para ellos. No
desconocemos la complejidad de este tema, irreductible a una variable y que, por lo tanto, no
podrá ser resuelto mediante la aplicación de una “receta”. En efecto, la configuración social
contemporánea supone un enorme desafío para las instituciones (no solo para la escuela, sino
también para la familia o el Estado, entre otras), que no siempre encuentran recursos para
hacer frente a los nuevos desafíos y demandas que se imponen. Pero es precisamente por esto
mismo que se pretende instalar la curiosidad y el deseo como motores del saber, y la autonomía
en los aprendizajes como un modo cada vez más genuino de conocer. Por lo tanto, sin
desconocer la complejidad del tema, se invita a los docentes a un encuentro real con sus
estudiantes, en el que les den voz para instalar nuevos temas de trabajo o, al menos, novedosas
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
SEGUNDO MOMENTO. ¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)? (65
minutos)
La investigación de un tema o, más precisamente, el método científico sigue una serie
de pasos que garantizan la confiabilidad del conocimiento que se producirá como
resultado. Más allá de los diversos enfoques y las diferencias entre autores
(metodólogos, epistemólogos, etc.) se suele afirmar que el método científico incluye las
etapas que se describen a continuación.
Identificación y formulación del problema.
Revisión bibliográfica.
Establecer los objetivos. Formular la hipótesis.
Diseño del estudio.
Estudio piloto.
Ejecución del estudio.
Comunicación de los resultados.
En el Nivel Secundario, rara vez puede realizarse una investigación de manera completa,
incluso con mucho andamiaje individualizado. Sin embargo, sí es posible trabajar en pos
de que los alumnos formulen preguntas, las delimiten; el profesor comente si se
asemejan a otras preguntas que se hicieron otros (autores, estudiantes, él mismo) y se
discuta cuáles serían los pasos necesarios para encontrar alguna respuesta.
En el primer momento se trabajó sobre esta dimensión, que puede homologarse a la
identificación y la formulación del problema. En este segundo momento les proponemos
concentrarse en (1) la revisión bibliográfica y (2) el diseño y la ejecución del estudio. Al
finalizar, haremos algunos comentarios sobre la comunicación de los resultados.
Actividad 1
(25 minutos)
En pequeños grupos
La revisión bibliográfica es el primer paso de toda investigación científica, dado que
permite conocer el estado de la cuestión en torno a un tema y orientar el trabajo de
recolección y análisis de datos.
En muchos casos, la investigación de un tema en la escuela secundaria comienza y
termina en esta instancia: se presenta un interrogante y se indica buscar una respuesta
en una o varias fuentes. En situaciones de este tipo, los docentes suelen referir que
durante la búsqueda de información, los estudiantes consultan fuentes inapropiadas
(sea cual fuere el soporte): no son válidas, no están actualizadas, no son relevantes, etc.
Por lo tanto, les sugerimos reflexionar sobre este problema.
Lean la siguiente grilla para la búsqueda y evaluación de fuentes en Internet.
Complétenla con otros criterios que consideren relevantes, a fin de usarla en las clases
con sus alumnos a fin de que busquen información autónomamente.
¿Cómo identificar si la información que encontramos en Internet es o no confiable?
Sitio web ¿Es una web personal o institucional? personal
institucional
¿Pertenece a alguna institución u organismo público o
persigue una finalidad comercial?
comercial
no comercial
¿Pertenece a alguna institución u organismo prestigioso
en el área que se está investigando?
sí no
Autor ¿Hay autor que firme y se haga responsable del
contenido?
sí no
¿Es experto en el tema? sí no
Contenido ¿Es ordenado? sí no
¿
¿Es claro? sí no
¿Hay títulos, encabezamientos o capítulos? sí no
¿Es completo o presenta lagunas? completo
incompleto
¿Hay contradicciones internas? sí no
¿Es objetivo o está plagado de opiniones personales del
autor?
objetivo
no objetivo
¿Se fundamentan las afirmaciones? sí no
¿Se profundizan los temas abordados? sí no
¿Es relevante respecto del tema? sí no
¿Se utiliza un lenguaje preciso? sí no
¿Se citan fuentes? sí no
La bibliografía citada, ¿es actual? sí no
La publicación, ¿es reciente? sí no
Actividad 2
(25 minutos)
En pequeños grupos
Investigar supone recoger información de diversas formas. Una de ellas es la lectura de
fuentes, como hemos visto. Además, según el interrogante definido, cada disciplina
incluye técnicas específicas de recolección de datos, que posteriormente se interpretan.
Les proponemos concentrar el intercambio en las técnicas de recolección de datos que
son factibles de ser utilizadas por sus alumnos.
Discutan qué temas podrían ser abordados en sus espacios curriculares mediante la
aplicación de técnicas de recolección de datos, principalmente, la entrevista y el
cuestionario1.
Intercambien sus puntos de vista y sistematicen la información en la tabla que figura
más abajo. De ser posible, agreguen otras técnicas que sean propias de su disciplina.
Verán algunas opciones predefinidas que intentan orientar la tarea.
Área de
conocimiento
Tema a abordar Técnica de recolección de datos que
podría utilizarse
Ciencias
Sociales
Crisis económica y política del 2001.
Entrevista a familiares y
especialistas.
Ciencias
Naturales
Contaminación del río zonal.
Recolección de una muestra de agua
y análisis en el laboratorio.
Matemática
Lengua
Géneros literarios más frecuentados
por la población local.
Encuesta.
1 De ser necesario, lean el material disponible en el anexo, donde se definen y caracterizan la entrevista y
el cuestionario.
Actividad 3
(20 minutos)
En parejas
Los invitamos a formar parejas con un compañero docente que pertenezca a otra área
disciplinar; delineen un proyecto de trabajo en conjunto. Pueden vincularse de 3 modos.
(1) Una disciplina es dominante y la otra es auxiliar. Por ejemplo, el docente de
Ciencias Sociales aborda con sus alumnos la crisis económica y política del 2001
mediante la implementación de un cuestionario a familiares y especialistas, y el
docente de Matemática lo auxilia en el procesamiento estadístico de los datos.
(2) Ambas disciplinas se interrelacionan, es decir, realizan una tarea
interdisciplinaria en la que ambas aportan elementos para la comprensión del
problema. Por ejemplo, entre el docente de Ciencias Sociales y el de Ciencias
Naturales trabajan conjuntamente sobre algún fenómeno local, como los
desplazamientos poblacionales en relación a la deforestación.
(3) Una disciplina colabora en la construcción de formas de comunicar los
resultados. Por ejemplo, el docente de plástica aborda temáticas del lenguaje
plástico a fin de que los estudiantes construyan una obra que dé cuenta del
proceso y de los hallazgos.
Sistematicen las primeras ideas del plan de trabajo conjunto en este esquema.
Para seguir pensando
Cada disciplina tiene sus modos específicos de comunicar el conocimiento especializado.
En la escuela, las formas de comunicación de dicho conocimiento pueden incluir otras
dimensiones: una maqueta, un simulador, una escultura, una representación teatral,
una exposición dialogada, etc. Cuando lleven este proyecto a las aulas, no olviden
diseñar con sus alumnos una estrategia novedosa para dar a conocer los saberes
construidos.
Orientación para el coordinador de la jornada
En relación con la primera actividad, debe tenerse en cuenta que entronca de manera directa
con el primer momento de trabajo. Por lo tanto, se sugiere tender un puente explícito entre el
Pregunta de investigación _________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Búsqueda bibliográfica ___________________
_______________________________________
_______________________________________
Técnica(s) de recolección de datos __________
_______________________________________
_______________________________________
tema planteado más arriba (las guías de investigación y su resolución por parte de los alumnos)
y la propuesta de la actividad 1, del segundo momento. Como se puede ver, el espíritu de este
trabajo es (a) comenzar a delinear criterios que organicen a los estudiantes en la búsqueda y
selección de fuentes y, gracias a este primer andamiaje del docente, (b) desarrollar criterios
propios que redunden en mayor autonomía para la tarea. Creemos que se trata de una tarea
urgente para la vida en el mundo contemporáneo, hipersaturado de información.
En cuanto a la selección de la entrevista y del cuestionario como técnicas privilegiadas para la
recolección de datos, radica en que presentan cierta transversalidad a las disciplinas. En efecto,
a diferencias de aquellas técnicas que resultan específicas o privativas de un campo disciplinar,
como el análisis químico de laboratorio o la construcción de un simulador espacial, estas 2
sirven para recoger datos en las 4 áreas: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y
Matemática; al menos para el abordaje de algunos temas o problemas. Estas técnicas, además,
no requieren un entrenamiento sofisticado para su implementación; y los datos que arrojan
pueden ser procesados con mayor o menor rigor, dependiendo de las posibilidades reales del
grupo, pero resultan siempre accesibles al alumno. Por lo tanto, realizar entrevistas y aplicar
cuestionarios permite recuperar genuinamente la experiencia de investigación sin “forzar” su
implementación en la escuela.
Por otra parte, se espera que los docentes que dominen algunas otras técnicas propias de su
área aporten este conocimiento a los colegas. Está claro que el docente no tiene por qué tener
una formación científica, pero también es verdad que suele dominar o al menos conocer de qué
modo se procede en su campo disciplinar. Estos saberes serán la punta de ovillo para comenzar
a reflexionar sobre la producción de conocimiento y las posibles relaciones entre ciencia y
escuela.
Finalmente, respecto del trabajo en parejas en torno a un proyecto común, se debe indicar a los
docentes que es preferible diseñar una propuesta sencilla, concreta, en lugar de comenzar con
proyectos de largo alcance. Es decir, es preferible avanzar lentamente en esta clase de
propuestas, en lugar de dar grandes saltos que podrían derivar en situaciones frustrantes y
desalentadoras a futuro.
Recursos necesarios
Sosisky, G., Perazzo, M., Bardi, V., Ruiz, M. (2007). Cómo evaluar sitios y recursos educativos de
internet. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes. Portal Educ.ar. Disponible en
https://www.educ.ar/recursos/93293/como-evaluar-sitios-y-recursos-educativos-de-
internet
Martínez, Javier Luis (2013). Cómo buscar y usar información científica: Guía para estudiantes
universitarios. Santander: Universidad de Cantabria.
Materiales de referencia
Bunge, M. (1972). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XX.
Freire, P. (1968). Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar. En La importancia de leer
y el proceso de liberación (pp. 47-53). Buenos Aires: Siglo XXI.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2000). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw Hill.
Martínez Rodríguez, L. J. (2013). Cómo buscar y usar información científica: Guía para
estudiantes universitarios. Santander: Universidad de Cantabria.
Mills, W. (1967). La imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica.
Sabino, C. (1996). El proceso de Investigación. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y aprendizaje, 15(58), (p. 43-64).
ANEXO ABORDAJE GENERAL
2.5.4.1. La entrevista
Se utiliza cuando el investigador está interesado en obtener hechos, ideas, impresiones u
opiniones. La entrevista puede ser estructurada y no estructurada.
Estructurada. Semejante a un cuestionario, de tal forma que cada entrevista sigue un modelo
establecido de cuestionario. Los datos obtenidos son más objetivos que en la entrevista no
estructurada.
No estructurada. Menos formalizada, utiliza preguntas abiertas para obtener respuestas más
libres. Las respuestas son más difíciles de analizar que las obtenidas en la entrevista
estructurada, y a menudo tienen que ser analizadas por expertos.
La entrevista estructurada puede ser más objetiva y fácil de tabular. Sin embargo, las preguntas
utilizadas deben elegirse cuidadosamente para obtener los datos necesarios. Los interrogantes
de las entrevistas son similares a las de los cuestionarios pero las respuestas se recogen
personalmente, lo cual puede tener sus ventajas.
2.5.4.2. El cuestionario
El cuestionario o resultado de opinión es un método escrito de recogida de datos. Su ventaja
sobre la entrevista es que puede utilizarse a distancia sin incrementar demasiado el coste y el
tiempo. Es el método más utilizado en estudios de grupos numerosos. Los cuestionarios pueden
emplearse para obtener datos demográficos; es decir, estadísticas sociales o vitales, como edad,
sexo, estado civil, estudios realizados, etc.
Las preguntas utilizadas pueden ser cerradas o abiertas.
Preguntas cerradas. Pueden responderse fácilmente como por ejemplo, verdadero-falso, “si”
o “no” (dicotómicas). También puede utilizarse preguntas de elección múltiple, en las que el
entrevistado tiene varias opciones de respuesta, pero siempre de forma cerrada. El tipo de
preguntas cerradas tiene el inconveniente de que coartan la libertad de respuesta, pero la gran
ventaja de poderse analizar mucho mejor estadísticamente, que las preguntas abiertas.
Preguntas abiertas. Se incluyen en algunos cuestionarios con el objetivo de obtener una
respuesta más libre. El gran problema de estas preguntas es la dificultad de su análisis. El éxito
del uso del cuestionario depende de cómo se haya elaborado.
(Crespo Montero, s/f, pp. 45-46)
ABORDAJE ESPECÍFICO
LENGUA
Agenda del encuentro
PRESENTACIÓN
Breve introducción de la propuesta de Abordaje específico
5 minutos
PRIMER MOMENTO
Investigar en Lengua y Literatura: para qué
25 minutos
Actividad 1
Individual
10 minutos
Actividad 2
Entre todos
15 minutos
SEGUNDO MOMENTO
Leer para investigar e investigar para leer y escribir
70 minutos
Actividad 1
Individual
10 minutos
Actividad 2
En pequeños grupos
40 minutos
Actividad 3
Entre todos
20 minutos
TERCER MOMENTO
Acuerdos
20 minutos
Actividad 1
En pequeños grupos
20 minutos
Presentación
“La investigación es la curiosidad formalizada. Es remover y escarbar con un propósito”
Zora Neale Hurston, antropóloga.
“Si un escritor omite algo porque no lo sabe, habrá un agujero en su relato”
Ernest Hemingway, escritor.
Al decir de Hemingway, la investigación puede encargarse de cubrir agujeros o
impulsarnos a escarbarlos. Claro que el primer paso es descubrirlos, por ello en este
momento de Abordaje específico les proponemos, en primer lugar, reflexionar acerca
de cuáles son los que suelen percibirse y cuáles los menos transitados, para luego
pensar colectivamente cómo abordarlos en las prácticas de enseñanza.
La investigación es una de las principales actividades para la construcción del
conocimiento. Cuando en las aulas se plantean tareas de este tenor, docentes y
alumnos no solo participan en el intercambio de saberes, sino también en su
elaboración. La inclusión de la investigación en el área tiene un sentido epistemológico
y no únicamente instrumental: no se trata solamente de que alumnos y alumnas
incorporen contenidos o estrategias metodológicas, sino de que experimenten la
investigación como parte constitutiva del aprendizaje, pues justamente este se
produce cuando el sujeto es activo y participa en la construcción del conocimiento. En
definitiva, incluir situaciones de investigación genuina en las aulas supone despertar la
curiosidad, ayudar a tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que no; y definir un
curso de acción, es decir, aprender a aprender.
Investigar en las aulas promueve situaciones en las que el conocimiento inicia con una
o varias preguntas, continúa con la aproximación de una hipótesis y prosigue con la
recolección y el análisis de la información, solo por ilustrar unos primeros momentos.
En cada uno de ellos, la lectura y la escritura aparecen como actividades involucradas
y, sin duda, enlazadas. Pero, ante todo, son prácticas que se ejercen efectivamente
para construir conocimiento, y por tanto la escritura como tecnología no se emplea
para informarse o comunicar, sino como una herramienta para el pensamiento.2.
2 Paula Carlino reflexiona sobre este aspecto en el contexto de la formación universitaria: “[…] con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por lo tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender. ¿Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo?” (Carlino, 2005, p. 25).
Objetivos
Se espera que los docentes puedan realizar las siguientes acciones:
▪ reflexionar acerca de los propósitos de la investigación en el área;
▪ enriquecer actividades y propuestas a partir del enfoque investigativo;
▪ articular la planificación de la escritura con instancias de investigación en
actividades y propuestas;
▪ acordar al menos un proyecto de escritura que involucre la investigación para cada
año escolar.
Metodología
En este encuentro, se analizarán las cualidades específicas del área para luego
reflexionar sobre consignas y actividades en torno a la investigación. Finalmente, se
esquematizarán posibles propuestas de escritura para cada año.
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Lengua (por ejemplo,
el jefe de departamento). En caso de que la institución no cuente con dicho perfil, el
trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
Se propone un trabajo en 3 momentos.
En un primer momento se discutirá y reflexionará en relación con los
contenidos del área que son pasibles de ser tema de investigación para los
alumnos.
En un segundo momento se leerán propuestas didácticas que involucran un
tema a ser investigado y se propondrán revisiones y reformulaciones.
En el tercer momento se construirán acuerdos para instrumentar una
propuesta de enseñanza que involucre procesos de investigación.
Contenidos y capacidades
Contenidos
Investigar en Lengua y Literatura: saberes a investigar y propósitos de la investigación.
Conceptualizar el proceso de investigación como contenido y propósito del área.
Investigar para leer y escribir. La investigación como parte de la planificación en la escritura
de textos expositivos y argumentativos.
Capacidades
Cognitivas
Resolución de problemas, pensamiento crítico.
Intrapersonales
Aprender a aprender.
Interpersonales
Trabajar con otros, comunicación.
Actividades
PRIMER MOMENTO. Investigar en Lengua y Literatura: para qué (25 minutos)
En el momento de Abordaje general se definieron un conjunto de interrogantes que pueden
resultar invitaciones a la investigación en cada campo disciplinar. Les proponemos analizar qué
temáticas del área pueden ser enriquecidas por propuestas de investigación.
Actividad 1
(10 minutos)
Individual
Los invitamos a completar la siguiente grilla para reflexionar sobre las instancias en la
que investigan los alumnos en Lengua y Literatura. Incorporen otros propósitos si
corresponde.
Se investiga para… Con mucha
frecuencia
Con
frecuencia
Con poca
frecuencia
Nunca
conocer al autor de una obra.
conocer el contexto histórico de las obras
que se leen.
profundizar sobre un movimiento estético o
literario en el que se enmarca una o más
obras que se están leyendo.
relacionar la obra literaria con otras
expresiones artísticas (plástica, cine, música,
etcétera).
seleccionar lecturas optativas o libres.
resolver dudas lingüísticas.
preparar un tema de exposición.
preparar un tema de argumentación.
escribir un relato (por ejemplo: ampliar
conocimientos sobre un hecho histórico que
será el marco, o para construir un
personaje).
Actividad 2
(15 minutos)
Entre todos
Les proponemos compartir las resoluciones individuales de la actividad 1.
o ¿Qué aspectos en común encuentran?
o ¿Por qué consideran que usualmente se investiga para ciertos propósitos y no
para otros?
SEGUNDO MOMENTO. Leer para investigar e investigar para leer y escribir (70 minutos)
Actividad 1
(10 minutos)
Entre todos
Si bien todos los propósitos de la investigación arriba mencionados son importantes, en este
momento de la jornada nos concentraremos en la práctica investigativa como punto de partida
para la producción de textos.
Para reflexionar sobre ello, los invitamos a analizar algunas consignas, previa lectura de
este breve texto:
En el área de Lengua y Literatura, la investigación podrá aparecer en diferentes momentos, con
diferentes grados de profundidad, con diferentes propósitos. Puede presentarse en actividades
previas/preparatorias o posteriores a la lectura de obras literarias o también como punto de
partida de la producción de un texto ficcional o no ficcional. Puede ser el eje de un proyecto, o
bien puede ser parte de una secuencia didáctica en la que se complemente con otras formas de
encarar la construcción del conocimiento. Probablemente, existen temas y contenidos que
pueden desarrollarse mejor bajo los métodos de la investigación revisados en la jornada general
y otros que necesitarán formas de trabajo diferentes.
Leer para investigar es una práctica relativamente habitual en las escuelas, aunque necesite
ampliarse a nuevos propósitos, con nuevos métodos y desarrollarse de manera tal que los
estudiantes no solo “busquen información”. También podemos dar un paso más y preguntarnos
de qué maneras eso que se lee para conocer retroalimenta la práctica de la escritura.
Comúnmente, el abordaje de los textos expositivos y argumentativos en el área se concentra en
una descripción de sus características y en la identificación de sus recursos, y luego se propone
alguna escritura enmarcada o no en un género. Estas propuestas de producción al finalizar el
estudio del texto no siempre contemplan la búsqueda de información y/o pruebas3, proceso
fundamental para que las propuestas de escritura sean posibles para los estudiantes y a la vez
no recaigan en temas banales o en lugares comunes. Es por ello por lo que en realidad lo ideal es
encarar estas propuestas en términos de proyectos, en los que el primer paso es la propuesta de
producción del texto, para cuya resolución los estudiantes no solo deberán reflexionar sobre las
características del tipo textual o género, sino también encarar algún proceso de investigación
del tema, como un proyecto integrado con otra área o exclusivo del área Lengua y Literatura.
Actividad 2
(40 minutos)
En pequeños grupos
Los invitamos a reflexionar sobre el papel que podría cumplir la investigación en las
siguientes propuestas de escritura. Para cada una, sugerimos redactar las respuestas a
las preguntas o construir un cuadro de doble entrada para luego poner en común y
discutir con sus colegas. Si lo consideran necesario, pueden repartirse este análisis:
a)
Esta actividad de escritura aparece en el marco de un capítulo cuyo contenido es “El cuento de
humor”. Aquí se propone la lectura de “No estés en la luna, John Smith” de Esteban Valentino, cuento
que tiene como protagonistas a los astronautas de la misión Apolo XI. Posteriormente, se trabaja con
un fragmento de una biografía de Neil Armstrong.
Actividad de escritura
Suponé que sos Neil Armstrong, el primer hombre que llegó a la luna y que contás tu propia biografía,
¿cómo te defenderías de las críticas? Escribí esta defensa en tu carpeta. Recordá narrarla en primera
3 En este punto, es interesante el aporte de Flower y Hayes quienes entienden la escritura como proceso y, en particular, piensan el papel que juega “la memoria a largo plazo” entendida como los recursos (información) externos e internos que el escritor transforma y utiliza en su escritura. En la planificación se juega en particular el acto de recuperar información relevante (Flower, L. y J. Hayes, 1996). También resulta interesante revisar la distinción realizada por Scardamalia y Bereiter (1992) a propósito de 2 modelos explicativos del proceso de composición: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
persona.
(Sarcone, C y Sánchez, 2010, p. 181)
Discutan aspectos positivos y negativos de la consigna de escritura.
Para resolver esta propuesta, los estudiantes necesitan contar con información histórica
precisa. Según su experiencia, ¿sobre qué deberían investigar para producir el texto
solicitado?
Además, los estudiantes deben contar con conocimientos sobre el género autobiografía.
¿Consideran que esos conocimientos sobre el género podrían ser investigados por los
estudiantes o se requiere otro tipo de abordaje en el aula? ¿Sucede lo mismo en el ciclo
básico y en el ciclo orientado?
b)
Esta actividad aparece en un apartado denominado “Taller de comunicación escrita y oral”. Luego de
presentarse lecturas y actividades sobre la explicación y la argumentación sobre temas diversos (el
valor de la ciencia, la clonación de genes, la amistad en Argentina, la ciudadanía), se propone la
siguiente tarea:
Actividad de escritura
Hace un tiempo se modificó la Ley de Radiodifusión en lo que respecta al horario de protección al
menor. Escriban una nota de opinión para ser publicada en la revista de la escuela o en un periódico
barrial (a favor o en contra), como principales afectados por esa ley.
(Marsimian, 2000, p. 280)
Discutan aspectos positivos y negativos de la consigna de escritura.
Esta consigna está orientada a estudiantes del ciclo superior, ¿por qué parece ser más
compleja que la anterior?
Para resolver esta propuesta de escritura, los estudiantes necesitan contar con
información. Enumeren los temas imprescindibles que deberían conocer y sobre los que
podrían investigar.
Además, los estudiantes deben contar con conocimientos sobre el género periodístico
nota de opinión. Si bien este género incluye una dimensión argumentativa, puede ser
flexible en su estructura y muy diversos en los recursos. ¿Consideran que esos
conocimientos sobre el género podrían ser investigados por los estudiantes o se
requiere otro tipo de abordaje en el aula?
c)
Esta actividad se presenta después de la lectura de un artículo de opinión “No hay edad para lo
fantástico” en la que se refuta el argumento de la ficción para una determinada edad.
Organicen un debate en el aula. Para llevarlo a cabo, guíense por los siguientes pasos.
a) Elijan 2 moderadores para presentar el tema y el objetivo del debate y posteriormente sean
los encargados de cerrar el debate con el resumen de las principales opiniones.
b) Elijan uno de los siguientes temas a debatir.
● A los programas televisivos actuales, ¿les falta contenido u ofrecen lo que al público le
interesa?
● Los trabajos en equipo, ¿son productivos o no?
● Las películas sobre obras literarias, ¿deberían respetar fielmente el libro o pueden incurrir
en variaciones?
c) Elijan una de las 2 tesis que corresponde al tema.
d) Piensen y escriban 3 argumentos a favor de la tesis que eligieron. Pueden emplear ejemplos
para respaldar su opinión. Escriban la conclusión.
(Gonzalez, 2008, p. 135)
Discutan aspectos positivos y negativos de la propuesta, que incluye una consigna de
escritura.
¿Les parece una propuesta posible para el ciclo básico o el orientado, o para ambos? Si
lo consideran posible para ambos ciclos, ¿cuáles serían las diferencias en cuanto a la
profundidad sobre los temas y en cuanto a las características de las producciones orales
esperadas?
Esta propuesta podría desarrollarse en el aula sin un proceso de investigación, ¿cuáles
serían las ventajas de incluirlo? ¿Qué técnicas, además de la revisión bibliográfica,
podrían aplicarse para recoger información (encuesta, entrevista, etc.)?
La fase del debate posterior a la consigna d) se encuentra implícita. Los estudiantes
deben contar con conocimientos sobre las características y las estrategias de los debates
orales. ¿Consideran que esos conocimientos podrían ser investigados o se requiere otro
tipo de abordaje en el aula?
d)
Esta actividad se propone en el capítulo 2: “Los textos de divulgación” en el que se lee y analizan las
características de la divulgación científica a partir de un artículo de la Revista Muy Interesante sobre
los humanos del futuro.
Les proponemos que, en grupos de 3 o 4 compañeros, escriban un artículo de divulgación sobre la
historia de la escritura destinado a alumnos de primer año de la secundaria. Para eso, tengan en
cuenta 3 etapas del proceso de escritura: planificación, puesta en texto y revisión. Realicen las
actividades que siguen en la carpeta.
1) Reúnanse en grupos y conversen acerca de lo que saben sobre la historia de la escritura.
2) Piensen dónde buscar información sobre este tema. Marquen las opciones que consideran
que pueden serles útiles para esta búsqueda.
➔ Bibliotecas.
➔ Consulta a profesores.
➔ Diccionarios.
➔ Enciclopedias.
➔ Internet.
➔ Manuales.
➔ Diarios y revistas.
➔ Carpetas de otros años.
3) Busquen información acerca de la historia de la escritura. Exploren los materiales
recolectados; analicen las fuentes en las que se basan, la fecha de publicación y el índice.
4)
a) Discutan cuáles son las preguntas que tendrían que responder en su artículo de divulgación.
Formulen los interrogantes que expresan los aspectos principales del tema.
b) Seleccionen los materiales que tengan información que les permita responder las preguntas
planteadas: léanlos, tomen nota e incluyan la fuente de la que extraen información.
5)
a) Decidan qué recursos de la explicación conviene utilizar para facilitar la comprensión del
tema.
b) Seleccionen algunas citas para incorporar en el texto y anoten la fuente.
6)
a) Discutan la estructura del texto que escribirán, seleccionen la información que colocarán en
cada parte y determinen dónde ubicar los recursos y las citas que eligieron en la consigna 5.
b) Pongan por escrito la estructura planificada.
(Archanco, 2005, p. 39)
Discutan aspectos positivos y negativos de la propuesta, que incluye una consigna de
escritura.
¿En qué etapa de la escritura aparecen las preguntas de investigación? ¿Quiénes las
formulan?
¿De qué manera se usa la información recolectada en la investigación?
¿Les parece una propuesta viable para la escuela? ¿Qué modificaciones harían? ¿Podría
plantearse una propuesta similar para otro tema del área?
Actividad 3
(20 minutos)
Entre todos
A partir de la puesta en común de las consignas analizadas, lean el siguiente fragmento e
indiquen sus acuerdos y desacuerdos.
Todas las consignas analizadas colocan a los alumnos en el rol de productores de textos orales o
escritos. Asimismo, definen de manera explícita el problema retórico. Sin embargo, no todas
incluyen un desarrollo explícito de la fase de planificación. Como hemos visto, esta etapa podría
involucrar procesos de investigación por parte de los alumnos para contar con información
sobre el tema y para profundizar sobre el género oral o escrito que enmarca la tarea. Esto les
permitiría construir textos potentes en su contenido y en su forma, es decir, seleccionar
ejemplos, analogías y comparaciones interesantes y correctas o construir argumentos o
contrargumentos fundados.
En efecto, dentro de las diversas fases del proceso de producción de textos, la planificación
supone no solo seleccionar y organizar lo que ya se sabe, sino también ampliarlo. Antes de
escribir, entonces, es necesario informarse y conocer diversos puntos de vista a partir de la
lectura de textos ofrecidos por el docente, de la consulta en Internet o en bibliotecas, del
intercambio con otras personas o instituciones.
Por otra parte, el género y el propósito explicitados en las consignas de producción oral y escrita
guían a los alumnos en el modo de administrar los hallazgos provenientes de la investigación.
En la práctica, deben tomar decisiones sobre qué decir y cómo decirlo, basándose en la situación
retórica: ¿quién escribe? ¿Para quién? ¿Para qué?
En definitiva, la investigación conduce a la fortaleza de un producto (el texto escrito u oral) para
el que el sujeto se involucra plenamente con la realidad y con su propio conocimiento,
transformándose cada vez más en un sujeto activo y crítico.
TERCER MOMENTO. Acuerdos (20 minutos)
Actividad
(20 minutos)
Entre todos
La enseñanza de producción de textos insume mucha energía y tiempo escolar. Esto se
multiplica en el caso de las propuestas que suponen un proceso de investigación. Por otro lado,
como se ha mencionado previamente, es en este tipo de propuestas en las que verdaderamente
los estudiantes se comprometen con el conocimiento y con su propia escritura. Por lo tanto,
sería importante que al menos, una vez por año, pudieran sentirse desafiados por experiencias
de este tipo.
Discutan y acuerden temas/focos para al menos un proyecto posible de producción (oral
y/o escrita) que involucre la investigación para cada año del ciclo básico y del ciclo
orientado. Pueden retomar los delineados en el momento de abordaje general, junto
con los profesores de otras áreas.
Materiales de referencia
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Flower, L. y Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En
Textos en contexto I. Buenos Aires: Lectura y vida.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita. Infancia y Aprendizaje, No 58, (pp. 43-64).
Archanco, P (coord.). (2015). Lengua y literatura. Prácticas del Lenguaje III. Buenos Aires: Tinta
Fresca.
Gonzalez, L. (2008) Lengua y literatura para pensar 1. Buenos Aires. Kapelusz Norma.
Marsimian, S (coord.). (2000) Lengua y literatura I. Serie Polimodal. Buenos Aires. A-Z Editora.
Sarcone, C y Sánchez, K (coord.).(2010) Prácticas del Lenguaje 1. Buenos Aires. Aique.
ABORDAJE ESPECÍFICO
MATEMÁTICA
Agenda del encuentro
PRIMER MOMENTO
¿Cómo estudiamos matemática?
20 minutos
Actividad 1
Individual – Entre todos
20 minutos
SEGUNDO MOMENTO
Un ejemplo para analizar
60 minutos
Actividad 1
Individual – Entre todos
10 minutos
Actividad 2
Entre todos
50 minutos
TERCER MOMENTO
Criterios de lectura y selección de información para estudiar
40 minutos
Actividad 1
Entre todos
40 minutos
Presentación
Usualmente, se piensa al estudio como una tarea que se desarrolla en el ámbito privado del
alumno. Sin embargo, desde la perspectiva didáctica de este encuentro, se sostiene que en las
aulas es importante enseñar y aprender a estudiar matemática.
Con referencia a esto última idea, es pertinente incluir el siguiente párrafo de Chevallard, Bosch
y Gascón (2000):
El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo
el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se
produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza.
Pretendemos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el corazón del proyecto
educativo de nuestra sociedad. [..] Proponemos considerar [la educación] de manera más
amplia como un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El
profesor dirige el estudio, el alumno estudia. (p. 13)
Muchas veces, los docentes identifican la falta de estudio como la principal razón del fracaso de
alumnos y alumnas en instancias de exámenes de Matemática. Esto lleva a formular2 preguntas:
¿Qué implica estudiar matemática? ¿Qué hacen los docentes para acompañar a los alumnos en
el proceso de estudio?
Son estos 2 interrogantes los que guían la propuesta de esta jornada. Se intentará construir
algunas respuestas que les sirvan a los participantes para enriquecer tanto sus prácticas de
enseñanza como el aprendizaje de sus estudiantes.
La propuesta de esta jornada será reflexionar en torno a la comprensión lectora dentro de la
clase de Matemática. El foco estará puesto en estrategias vinculadas al estudio en Matemática.
En particular, a la lectura de apuntes con el objetivo de realizar resúmenes. A su vez, se
intentará describir diferentes tareas que les podrían proponer los docentes a sus alumnos para
guiar este proceso de estudio.
Las actividades serán coordinadas por los jefes del área de Matemática (jefes de Departamento,
etcétera). En caso de que la institución no cuente con dichos perfiles, el trabajo se podrá realizar
de manera autogestionada por los docentes.
Objetivos
Se espera que los docentes puedan realizar las siguientes acciones:
● reflexionar sobre el estudio en Matemática y los desafíos de planificar en torno a esta
tarea;
● reconocer la producción de resúmenes como una estrategia valiosa para estudiar y
enseñar matemática;
● identificar posibles acciones del docente que promuevan el desarrollo de espacios de
estudio dentro de la clase de Matemática y fuera de ella;
● trabajar de manera colaborativa con colegas:
○ identificar problemáticas vinculadas con el estudio, la lectura y la selección de
información en los materiales de clase;
○ analizar críticamente los recursos de estudio que utilizan en sus clases;
○ producir y modificar actividades de estudio para el aula.
Metodología
En el primer momento, se propone un trabajo de reflexión acerca de las estrategias de estudio
en el área de Matemática. Para ello se invita a los participantes a rememorar sus experiencias
como estudiante en la escuela secundaria, identificando aquellas prácticas de estudio que les
resultaron valiosas y que pueden ser útiles para trabajar con sus alumnos.
En el segundo momento, se presenta un ejemplo de una actividad de estudio: la elaboración de
un resumen (“machete”). La propuesta incluye la lectura de un texto sobre el tema y el análisis
conjunto de la producción de 4 estudiantes. La intención es contar con un espacio de discusión
en donde se pongan en relieve 2 cuestiones. Por un lado, la necesidad de que sea el profesor
quien acompañe el proceso de estudio; y en particular, quien oriente la lectura de los materiales
de clase para la selección y organización de los contenidos a estudiar. Y, por otro lado, la
importancia del análisis de las producciones de los estudiantes a propósito del estudio para
identificar fortalezas y dificultades y, a partir de ellas, poder planificar posibles intervenciones.
En el tercer momento, se retoma las reflexiones del primer momento y el análisis realizado
durante el segundo, con una propuesta para que los participantes que elaboren criterios para
ayudar a sus estudiantes en la tarea de producción de un resumen para estudiar.
Contenidos y capacidades
Contenidos
● La comprensión lectora en el área de Matemática, a propósito de situaciones de estudio
que implican organización de información.
● El estudio en la clase de Matemática y su planificación.
● La producción de resúmenes como estrategia didáctica para enseñar a estudiar.
Capacidades
● Cognitivas
Lectura, interpretación y comprensión de textos en Matemática. En particular, de la
carpeta, los trabajos prácticos, los apuntes de clase, etc.
● Intrapersonales
Ejercicio del pensamiento crítico. Desarrollo de una mirada estratégica de la
planificación de su propuesta de enseñanza, en particular con respecto a la enseñanza
del estudio en Matemática.
Aprender a aprender: reconocer la reflexión sobre la propia práctica como instancia de
aprendizaje.
● Interpersonales
Trabajar con otros (habilidad para el diálogo, empatía cognitiva).
Actividades
PRIMER MOMENTO. ¿CÓMO ESTUDIAMOS MATEMÁTICA? (20 MINUTOS)
Actividad 1
(20 minutos)
Individual y entre todos
Como profesores tenemos mucha experiencia estudiando matemática y sabemos que
para aprenderla es importante la incorporación de hábitos y herramientas de estudio.
Esta construcción no es natural ni intuitiva y debería ser el docente quien contribuya con
este aprendizaje, poniendo a disposición de los alumnos estrategias que sabe que son
efectivas.
Para poder identificarlas, los invitamos a recordar cómo estudiaban matemática cuando
en la escuela secundaria.
● ¿Cómo se preparaban para estudiar antes de una prueba de Matemática?
¿Hacían sus propios resúmenes?
● ¿Volvían a resolver problemas de la carpeta? ¿Con qué criterios elegían esos
problemas?
● ¿Cómo usaban los materiales de clase? ¿Cómo utilizaban los libros de texto para
estudiar?
● ¿Había espacio de estudio durante las clases?
Tomen nota de sus respuestas, identifiquen aquellas que consideran que sería valioso
que sus alumnos adquieran y compártanlas de manera colectiva.
Se les propone a los docentes hacer un listado de actividades que ellos realizaban como
estudiantes de Matemática de la escuela secundaria y que consideran valiosas en su
formación.
No se prevé que en este momento se realice un análisis profundo de cómo lograr que
sus alumnos se apropien de estas actividades, pues es una de las cuestiones centrales
que se retoman en un momento posterior. Sin embargo, si surgiera esta discusión en el
espacio colectivo sería valioso aprovechar la situación y profundizar la reflexión.
SEGUNDO MOMENTO. Un ejemplo para analizar (60 minutos)
Actividad 1
(10 minutos)
Individual
Para seguir reflexionando en torno a cómo estudiar matemática, les proponemos que
lean el siguiente texto:
La producción de machetes: un recurso para repasar.
Previo a un examen, los alumnos suelen estudiar. Es esperable que los docentes los
acompañemos en el repaso pero...¿Planificamos cómo ayudarlos a organizar ese
repaso? Una actividad posible con este propósito es la producción de “machetes”.
Su elaboración implica que los estudiantes se involucren en la lectura y reflexión del
material recopilado a través de las clases, identificando los aspectos que consideran
relevantes, planificando cómo organizarlos y comunicarlos. Se trata de una tarea activa
en la que la carpeta resulta un insumo central sobre el que trabajar.
En el “machete” se pueden incluir fórmulas, ideas, aclaraciones para prevenir errores,
ejemplos con explicaciones, carteles de atención, entre otros recursos. Además, es
posible hallar expresiones personales que generalmente tienen sentido únicamente
para el autor. El análisis de estas expresiones por parte del docente posibilita la
detección de dificultades y fortalezas, y por lo tanto, la elaboración de pautas para
trabajarlas.
Los “machetes” pueden utilizarse también para trabajar en el aula en el plano colectivo.
Por ejemplo, realizando un intercambio de las distintas producciones y redactando, en
forma conjunta, un escrito de síntesis. Esta tarea, además de ser valiosa para toda la
clase como método de estudio, le permite al profesor conocer los aspectos que los
estudiantes consideran importantes. Esta información puede resultar valiosa al
momento de planificar el cierre del tema abordado.
Actividad 2
(50 minutos)
Entre todos
A continuación, incluimos “machetes” elaborados por alumnos del ciclo básico de
secundaria pertenecientes al mismo curso, con el propósito de estudiar potencias
racionales. Los invitamos a analizar y comparar los “machetes”, teniendo en cuenta los
contenidos seleccionados, los ejemplos propuestos, la organización en la hoja, las
anotaciones personales, etc.
● ¿Por qué creen que estos “machetes” le pudieron haber resultado valiosos a los
alumnos para aprender matemática?
● ¿Cómo se relaciona la producción de estos “machetes” con sus hábitos y
herramientas de estudio descritas al comienzo de la jornada?
● ¿Qué sugerencias le harían a los alumnos que confeccionaron estos “machetes”
para que los mejoren como herramienta de estudio?
● ¿Por qué sería útil llevar a cabo un intercambio colectivo con estos resúmenes
como insumo y de qué manera se podría gestionar?
El propósito de esta tarea es que los docentes se familiaricen con el formato de resumen
propuesto (los “machetes”) e identifiquen los distintos elementos que lo componen: distintos
contenidos, ejemplos, teoría, explicaciones, anotaciones personales, etc.
A su vez, con las preguntas finales se espera que se genere un intercambio en torno a las
ventajas de incorporar este tipo de tarea como parte de las clases de Matemática y establecer
un vínculo con las estrategias de estudio de los propios docentes.
TERCER MOMENTO. Criterios de lectura y selección de información para estudiar (40
minutos)
Actividad 1
(40 minutos)
Entre todos
La confección de resúmenes resulta una herramienta de estudio valiosa:
● ya que requiere que el alumno tenga una mirada en perspectiva de todo la
unidad que se estuvo trabajando y jerarquice los contenidos;
● porque brinda la oportunidad a los alumnos de producir o elegir ejemplos que
den cuenta de propiedades, procedimientos, resoluciones, etcétera, de manera
general;
● los posiciona en una actividad de explicación de procedimientos y resoluciones,
que puede favorecer la vinculación entre la teoría y los ejemplos particulares.
Para producir un “buen machete” los alumnos necesitan contar con estrategias de
lectura y selección de información de sus carpetas. Por ejemplo, para una prueba
integradora del año el profesor podría proponer a sus alumnos que elaboren un listado
de títulos y temas. Esta actividad requiere que los estudiantes sean capaces de distinguir
entre los temas principales y los subtemas, los que están relacionados entre sí, los que
cumplen con cierta cronología, etc. Este listado podría servir de base para organizar un
machete.
Les sugerimos que elaboren consignas que orienten a sus alumnos para confeccionar
resúmenes como los propuestos. Es decir, para que elaboren “machetes” que tengan los
elementos que ustedes consideren valiosos (ejemplos, explicaciones, anotaciones,
títulos, teoría, etc.) y que posicione a sus alumnos en una tarea de estudio.
El propósito de esta tarea es que los docentes ensayen y reflexionen, junto con colegas,
acerca de posibles actividades que dirijan situaciones de estudio de sus alumnos.
El objetivo es que queden redactadas consignas e indicaciones de diferentes tareas que
le permita al alumnado aprender a elaborar buenos resúmenes y que contribuyan a su
formación como estudiantes.
Recursos necesarios
● Enunciados de las actividades de la jornada.
Materiales de referencia
● Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (2000). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido
entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, España: ICE - Horsori.
● Napp, C., Novembre A., Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento N° 2. Apoyo a los
alumnos de primer año en los inicios del Nivel Medio. La formación de los alumnos como
estudiantes. Estudiar matemática. Buenos Aires: DGCyE. Subsecretaría de Educación.
Recuperado dehttp://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
● Novembre, A. (coord.) (2014). Clase N° 6: El uso de TIC para estudiar y organizar el
estudio en matemática. En el módulo: Enseñar Matemática con TIC. Especialización
Docente de Nivel Superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
ABORDAJE ESPECÍFICO
CS. NATURALES
Agenda del encuentro
PRIMER MOMENTO Las preguntas de investigación, su formulación y sus características 25 minutos
Actividad 1 En pequeños grupos
25 minutos
SEGUNDO MOMENTO La acción en ciencias. Toma de datos y construcción de evidencias 80 minutos
TERCER MOMENTO Cierre 15 minutos
Presentación
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Ciencias Naturales (por ejemplo,
el jefe de departamento o el coordinador de área). En caso de que la institución no cuente con
dicho perfil, el trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
La propuesta de esta jornada se centra en la elaboración de preguntas de investigación, con
especial hincapié en las preguntas que los docentes formulan así como las que generan los
alumnos en clase. Se trabajará sobre las fuentes de dichas preguntas, sobre las actividades que
se pueden utilizar en clase para estimular que los alumnos generen preguntas propias y en torno
a los procedimientos para acompañarlos en el proceso de búsqueda de respuestas.
Objetivos
Se espera que, a partir de las reflexiones compartidas, los docentes puedan realizar las
siguientes acciones:
- reconocer la importancia de plantear buenas preguntas en clase como punto de partida
para fomentar el interés de los estudiantes y generar oportunidades de investigación;
- analizar recursos posibles para ayudar a los alumnos a plantear preguntas propias que den
origen a procesos de investigación;
- recorrer un camino de investigación que permita recoger datos para responder a las
preguntas formuladas, y reflexionar sobre los modos de implementar investigaciones
guiadas en el aula.
-
Metodología
En un primer momento, se analizarán textos que valoren la importancia de la pregunta en el
aprendizaje y que den indicios sobre cómo estimular la formulación de preguntas investigables
en los alumnos. Se trabajará en grupos pequeños que faciliten la lectura, permitan un
intercambio de opiniones para caracterizar las preguntas posibles a formular en clase y
estructuren actividades a realizar con los alumnos.
En un segundo momento, se trabajaran en grupos más grandes, experimentando y recogiendo
datos para responder las preguntas de investigación planteadas. El trabajo apunta a que los
profesores puedan situarse en el rol de los estudiantes y experimentar el interés que suele
despertar la recolección de datos experimentales, a fin de reflexionar sobre posibles modos de
implementar este tipo de actividades en el aula.
En un tercer momento, se realizará una recapitulación que permita resumir lo hecho y
establecer acuerdos respecto de futuras actividades a realizar con los alumnos.
Contenidos y capacidades
Contenidos
● La formulación de preguntas investigables que abran caminos a la búsqueda de
respuestas.
● La planificación de los pasos de un camino experimental, donde se expliciten las
variables a ser medidas y controladas, se recojan datos que sirvan de construcción de
evidencia para responder las preguntas formuladas.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Identificar características particulares de las preguntas investigables y formas de
trabajo en el aula que orienten a los alumnos a poder formularlas ellos mismos.
○Diseñar procedimientos que apunten a la obtención de datos para responder una
pregunta investigable, estructurando los pasos de una investigación.
➢ Intrapersonales
○ Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de sus propuestas
de enseñanza.
➢ Interpersonales
○ Trabajar en equipo y reflexionar con colegas sobre la práctica docente.
Actividades
PRIMER MOMENTO. Las preguntas de investigación (25 minutos)
Actividad 1
(25 minutos)
En pequeños grupos
a) Lectura de texto sobre anécdota de Richard Feynman, en grupos (10 minutos)
Las preguntas son una parte fundamental, estructurante, del proceso de aprendizaje. Y pueden
cumplir distintos roles en una clase. Por ejemplo, las preguntas que presentan problemas o
fenómenos intrigantes pueden ser buenos disparadores para iniciar una clase. En paralelo, para
estimular a los alumnos al planteo de preguntas, se pueden planificar actividades orientadas a
que encuentren y formulen sus propias preguntas.
En el primero de los casos, es claro que no es lo mismo comenzar una clase informando que el
tema será “El momento de una fuerza”, que buscar una discusión a partir de preguntarse por
qué será que los picaportes de las puertas están siempre del lado opuesto a las bisagras. No es
lo mismo anunciar que se estudiará la reactividad de los metales que presentar un clavo inmerso
en sulfato cúprico y preguntarse sobre las razones detrás de la aparición de cobre elemental
sobre el clavo. No es lo mismo presentar como próximo tema “Los virus” que proponer una
investigación sobre los diferentes tipos de vacunas y la conveniencia de su obligatoriedad.
En el segundo de los casos, hay que crear un clima de trabajo que permita a los alumnos
expresarse y valorar sus preguntas. La capacidad de cuestionar se desarrolla si se estimula. Y,
como toda capacidad, se puede trabajar en clase. Volviendo al contexto de la anécdota de Isidor
Rabi de la jornada anterior, los estudiantes perciben cuando sus preguntas son valoradas, como
hacía la madre de Rabi explícitamente. Esa valoración va a favorecer la formulación de otras.
Podemos actuar en esa dirección potenciando esa capacidad con actividades que les den
elementos para la formulación de las preguntas. Luego debemos proveer herramientas para
refinar esas preguntas y construir un camino que permita la aproximación a las respuestas.
Los invitamos a dividirse en grupos pequeños, de 3 o 4 docentes, para leer el siguiente texto. En
este caso, se trata de un relato sobre otro Premio Nobel, Richard Feynman:
Después de la Segunda Guerra Mundial, el físico Richard Feynman fue invitado a
participar en la comisión curricular de California con el fin de elegir libros de texto de
ciencias para los estudios de secundaria de ese Estado. Para su disgusto, los textos
parecían dejar a los estudiantes más confundidos que otra cosa. Cada libro que
examinaba era peor que el anterior. Finalmente, encontró uno con un inicio que
prometía: bajo las fotografías de un juguete de cuerda, un automóvil y un niño en
bicicleta aparecía la pregunta: «¿Qué hace que se muevan?». Pensó que por fin había
hallado algo que explicaba la ciencia básica partiendo de los fundamentos de la
mecánica (el juguete), la química (el automóvil) y la biología (el niño). Pero su
entusiasmo duró muy poco. En lugar de una explicación, de algo que alentara una
verdadera comprensión, se encontró con estas palabras: «La respuesta es la energía».
Sin embargo, preguntas como qué es la energía, por qué hace que se muevan, cómo lo
hace... ni siquiera se planteaban y menos aún se respondían. Como dijo el mismo
Feynman, «energía» no significa nada... ¡No es más que una palabra!». En lugar de
aquello, señalaba: «Lo que [los niños] deberían hacer es mirar el juguete de cuerda, ver
que dentro hay un resorte, aprender sobre los resortes y los muelles, aprender sobre las
ruedas, y no preocuparse de la energía. Más adelante, cuando ya conozcan mejor cómo
funciona el juguete, podrán abordar los principios más generales de la energía»
(Konnikova M, 2013, p.13)
Reflexionen en grupo sobre el texto. ¿Qué piensan que esperaba Feynman encontrar en el texto
para estimular el pensamiento de los lectores? ¿Qué preguntas hubieran agregado ustedes?
¿Cómo caracterizarían las preguntas que vale la pena hacer en clase para despertar el interés de
los alumnos? ¿Cómo describirían las preguntas que estimulan el pensamiento de los
estudiantes?
b) Lectura de texto sobre preguntas investigables, en grupos (15 minutos)
Muchas veces los alumnos traen sus propias preguntas. Otras veces, es importante darles
elementos para que las formulen. Lean el siguiente texto del artículo “Enseñar a plantear
preguntas investigables”, de Sanmartí y Márquez Bargalló, que propone actividades a partir de
las cuales se puede enseñar a los alumnos a formular preguntas investigables.
Preguntas investigables a partir de la lectura de textos
La lectura de textos con contenido científico provenientes de periódicos, Internet,
revistas de divulgación […] es una excelente actividad para incidir en el desarrollo
de la capacidad del alumnado para formular preguntas investigables y diseñar
experimentos que permitan comprobar aquello que se afirma en el texto.
Preguntas investigables a partir de la historia de la ciencia
Otra manera de tratar el tema de las preguntas investigables y su importancia en la
construcción del conocimiento científico es a partir de la historia de la ciencia y de
reconocer cómo han variado las preguntas que se han formulado para explicar un
determinado fenómeno.
Preguntas investigables a partir de actividades experimentales
Sin duda, una fuente de actividades básica es la realización de trabajos prácticos.
En la siguiente actividad, el problema de investigación propuesto fue: ¿Cómo
comprobarías si la acidez del agua afecta a la germinación de las semillas? Cada
grupo de 3 estudiantes tenía que plantear una pregunta de investigación en
relación con esta pregunta-problema general.
Preguntas investigables a partir de actividades de «papel y lápiz».
Finalmente, otro tipo de actividades para aprender a formular preguntas
investigables es el relacionado con la respuesta a ejercicios diseñados con esta
finalidad, que también pueden ser utilizados como cuestiones para evaluar esta
capacidad.
(Sanmartí y Márquez Bargalló, 2012, pp. 30-34)
En base a lo leído, en los mismos grupos, elijan al menos 2 de las categorías propuestas y
planteen una actividad para cada una (puede ser alguna que hayan hecho con sus alumnos).
Con el primero de los textos se espera que puedan reflexionar sobre la utilización de preguntas
abiertas para desarrollar un trabajo en clase que favorezca el interés y la investigación en los
alumnos. Se busca una discusión sobre la importancia de la formulación de preguntas abiertas e
investigables y su incorporación en la planificación.
Con el segundo texto se intenta destacar que este proceso de formular preguntas es en sí mismo
una habilidad a ser desarrollada, por lo que necesita ser un objetivo del proceso de enseñanza y
tener diseñadas actividades que brinden un espacio y elementos para que los alumnos hagan
preguntas.
La biblioteca es un lugar algo olvidado de la escuela, sin embargo puede ser un punto de partida
para desarrollar la habilidad de generación de preguntas investigables, es decir preguntas que
permiten imaginar una situación a ser implementada que permita recoger datos para acumular
evidencias que nos lleven a una conclusión sobre su respuesta. Ir a la biblioteca suele ser una
actividad de estudio o práctica de resolución de problemas, pero puede ser una actividad
abierta con el explícito objetivo de que los alumnos produzcan preguntas sobre temas que los
interroguen. La lectura de producciones científicas es también una actividad propicia para que
los alumnos puedan generar preguntas investigables. Numerosas lecturas en Internet pueden
actuar como disparadores, por ejemplo la revista Exactamente publicada por la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la UBA (http://revistaexactamente.exactas.uba.ar/).
Como se resume en el segundo texto, no solo la lectura de textos científicos puede propiciar la
formación de preguntas de investigación. El relato de anécdotas históricas puede llevar al
cuestionamiento, o incluso a la búsqueda de las preguntas que motivaron las investigaciones
detrás de esas anécdotas. Ir más allá de la anécdota para traducirla en la pregunta que motivó la
investigación es una actividad valiosa para que los alumnos realicen, porque los ayuda a
entender que detrás de toda investigación siempre hay una o más preguntas a responder. Por
ejemplo, Newton no fue sorprendido por la manzana en su cabeza. Él miraba la manzana
colgando de la rama, y por detrás, en el cielo, la Luna, y se preguntaba, "¿por qué la manzana
cae hacia la Tierra y la Luna no?", hasta que se dio cuenta de la razón: la Luna también cae, pero,
debido a su velocidad, esa caída se transforma en un movimiento circular, orbital. Y de hecho lo
comparó con el sencillo movimiento descripto por una piedra atada con un hilo cuando una
persona la hace girar en el aire. Así es posible transmitir la pregunta original derivada de la
anécdota y un posible modelo para investigarla.
Otra manera, también sugerida en el segundo texto, se puede dar a partir de las actividades
experimentales. Suelen otorgarse a los alumnos protocolos de laboratorio a ser seguidos como
si fueran una receta. Es posible incluir preguntas en el protocolo, interrogantes que apunten a
buscar respuestas que les permitan adueñarse del procedimiento, modificándolo o pensando en
su adaptación a una nueva pregunta.
Finalmente, el último planteo del segundo texto busca remarcar y discutir la importancia de
enseñar a formular preguntas que efectivamente permitan una investigación. Esta habilidad
puede ser trabajada y por lo tanto también evaluada. Proveer un texto de elaboración e invitar a
los estudiantes a que formulen preguntas sobre él puede ser una forma de ejercitarse en la
formulación de preguntas. En ese camino se puede enseñar a refinar la pregunta para que
enuncie claramente las variables involucradas y a ser medidas que transformen la pregunta en
una investigación susceptible de ser respondida mediante observaciones o experimentos. Por
ejemplo, se puede orientar a los alumnos a que traten de traducir sus preguntas de
investigación con este formato: "¿Cómo afecta la variable X al comportamiento de la variable
Y?" Esto requiere identificar posibles variables que afecten un fenómeno y un descarte que lleve
a definir una de ellas como la independiente a ser manipulada, otra como la dependiente a ser
medida y las demás a ser controladas durante la investigación. En el segundo momento se
utilizará un ejemplo concreto con la investigación sobre el tiempo de reacción.
SEGUNDO MOMENTO. Respondiendo las preguntas. La acción en ciencias. ¿Cómo
construimos datos? (80 minutos)
La formulación de preguntas continúa con la implementación de la investigación. Hay aquí
muchos temas para trabajar en el aula. Por un lado la habilidad de búsqueda y cita de la
información hallada. Los alumnos están acostumbrados a confiar en la información encontrada a
través de la búsqueda informática; hoy lo más usual es que la pregunta que formulan sea
directamente respondida por el buscador de Google sin siquiera referir a una página específica.
Como resume en un trabajo de investigación Roxana Morduchowicz (2017), “el 90% de los
adolescentes usa el primer link que les aparece en Google para hacer una tarea”. Enseñar y
trabajar sobre quién es el sujeto de la producción de la informaciónes una actividad que
necesita ser enseñada. Pueden buscar rápidamente alguna pregunta específica, como el valor de
la masa de la Tierra o la cantidad de arterias en un ser humano, y la búsqueda vendrá con una
respuesta ya formulada en un recuadro previo al listado de posibles páginas a ser abiertas,
sumado a sugerencias priorizadas del estilo “Yahoo respuestas” donde será difícil valorar las
diferentes respuestas o determinar al sujeto que las realiza. De la misma manera que haríamos
en una biblioteca con el acceso a un libro, el camino a recorrer para determinar ese sujeto o su
valoración debe ser enseñado, como vimos en el Abordaje general.
La capacidad de preguntar comienza un camino de búsqueda e investigación. La disponibilidad
del conocimiento acumulado que tenemos hoy en forma virtual permite el acceso a ese
conocimiento con solo un par de clics en las páginas correctas. Eso sin dudas ha revolucionado el
campo del aprendizaje. Sin embargo, tomar datos experimentales siguiendo un procedimiento
controlado constituye la columna vertebral del desarrollo del conocimiento científico. Ese
procedimiento experimental tiene características centrales que necesitan ser trabajadas para
organizar la recolección de datos que nos acerquen a la respuesta. Enunciación y refinación de
una pregunta investigable, análisis y clasificación de las variables que la afectan para diferenciar
las que se manipularán y medirán de las que se controlarán, forman parte del procedimiento
básico para esa toma de datos.
El objetivo central en este segundo momento se centra en recorrer el camino práctico de
planificación y recolección de datos para una pregunta investigable. Trabajaremos en grupos
sobre el tiempo de reacción de una persona. Utilizaremos solo una regla, preferentemente de
50 cm.
Como se ha detallado previamente, una vez definido un fenómeno de investigación (en este
caso el tiempo de reacción) es necesario listar posibles variables que lo afecten. ¿Es el mismo en
niños, jóvenes o adultos? ¿Varía según el momento del día, o el estado del individuo? ¿Se
relaciona con el entrenamiento físico de una persona? ¿O con algún rasgo de su contextura
física? ¿Se puede entrenar, mejorar? Como toda investigación con personas en vez de con
objetos inanimados, es compleja en cuanto a la selección y en particular al control de las
variables. La discusión sobre esto puede ser enriquecedora y despertar decenas de pregunta
nuevas.
a) En una primera instancia, el objetivo es discutir entre todos y acordar una pregunta de
investigación respecto del tiempo de reacción. Por ejemplo, ¿se puede entrenar?, llevaría la
toma de datos a centrarnos en una misma persona, en una secuencia de varios intentos. ¿Es
dependiente del estado de una persona en el día? Requeriría de mediciones en distintos
momentos del día. ¿Está relacionado con el género? Podría habilitar una toma de datos en
varones y mujeres, o ¿Es afectado por la edad? Podría requerir de la búsqueda de un grupo de
niños, jóvenes y adultos. En todos los casos se puede observar como las variables necesitan ser
controladas, por ejemplo, a través del trabajo con varones y mujeres en un rango similar de
edades si buscamos analizar la influencia del género sin que sea afectado por otra variable como
la posible influencia de la edad. Claro que esto requerirá de una investigación en el mismo
momento del día, y sin entrenamiento previo, para controlar la posible influencia de otras
variables también mencionadas. Más allá de encontrar “el método”, lo importante es mostrar la
riqueza del análisis de las variables y su centralidad en el proceso de investigación.
El segundo paso es el diseño del experimento. Pueden guiarse aquí con el anexo I que se incluye
para esta jornada. En él encontrarán una propuesta de organización de los pasos necesarios
para una investigación: Datos de forma, una enunciación clara de la pregunta de investigación
junto a un esbozo inicial de posibles respuestas (las hipótesis), el análisis de las variables que
permite la construcción del procedimiento a seguir, la recolección de los datos medidos y la
reflexión sobre esos datos que permita construir una respuesta y abra nuevas preguntas, para
continuar con el proceso.
b) Previo al experimento, es interesante practicar otra habilidad que podría ser requerida para
llevar adelante esta investigación: la medición de intervalos cortos de tiempo.
Entre todos, dejen caer un objeto al piso desde una distancia de aproximadamente un metro o
un metro y medio, y midan el tiempo de caída, utilizando cronómetros o los teléfonos celulares
en función cronómetro. Aprecien el rango existente entre los valores medidos por cada uno.
Esto puede llevar a una discusión sobre las fuentes de información y sobre la incerteza inherente
a los procesos de medición. ¿Cuán confiable es el valor medido por una persona en particular?
¿Cuántas mediciones serán necesarias en ese caso? ¿Cuán confiable es el valor medido por el
conjunto? ¿Cuántas personas serían necesarias para producir un valor “real”? ¿Cómo se puede
reportar el valor medido para expresar estas variaciones?
c) Manos a la obra. El procedimiento que sugerimos para una rápida investigación en el contexto
de la jornada es el siguiente: una persona sostiene una regla de 50 cm desde su extremo
superior, en forma vertical, mientras la persona “a reaccionar” ubica sus dedos en el extremo
inferior, a la altura del punto inicial de la medición de la regla, en 0 cm. Se deja caer la regla “sin
aviso” y se registra su longitud (el numero en cm) del punto donde fue sostenida por esta
segunda persona. Pueden consultar el proceso en el anexo II.En él encontrarán una explicación
de cómo traducir la medición de los datos crudos, en este caso la longitud de la regla tomada
por la persona que reacciona, a tiempo de reacción. Es importante ver que esto no es necesario
para la investigación. Podemos trabajar solamente con esa medición directa del valor en
centímetros y analizar la influencia de la variable investigada en el tiempo de reacción a partir
de esta medición directa de la longitud, o podemos traducir esas longitudes en tiempos.
Incluimos la explicación de esa traducción en el procedimiento del anexo II, y también lo
resumimos aquí.
El cálculo del tiempo de reacción para traducir la distancia caída por la regla en centímetros, a
tiempo en segundos, se puede hacer con la fórmula:
Tiempo de reacción (en segundos) = 0,045 *
La distancia es el valor del punto donde se captura la regla, en cm, si
se ubicó inicialmente la mano en 0 cm.
La fórmula deriva de la clásica fórmula de la distancia
para un movimiento acelerado, con aceleración = 9,81 m/s2, la
aceleración de la gravedad, en este caso traducida a 981 cm/s2, para
ser consistente con la unidad utilizada para la distancia de caída
medida en la regla, despejada para calcular el tiempo. (Se explica en
detalle en el anexo II).
El objetivo es dividirnos en grupos de 6 personas, juntando de a 2 los grupos del momento 1, y
llevar a cabo el experimento. Se busca recoger datos reales que encaminen hacia una respuesta
de una pregunta de investigación sobre los factores que afectan el tiempo de reacción. Si el
grupo es pequeño y no resulta fácil encontrar una variable investigable, podemos, en este caso,
limitarnos a intentar determinar si efectivamente varía el tiempo de reacción en el grupo de
docentes formado. O siempre es posible centrarnos en uno de los docentes, e investigar cómo
varía ese tiempo de reacción en función de la práctica, repitiendo el experimento un número
significativo de intentos. En cualquier caso repitan el experimento al menos 5 veces por docente
para cada uno de los integrantes del grupo.
d) Reflexión sobre la investigación: ¿Qué tipo de pregunta se pudo enunciar en el trabajo de
investigación? ¿Cómo se sentirán los alumnos mientras efectivamente participan de un trabajo
investigativo? ¿Qué otras preguntas se generan mientras investigamos? ¿Podemos intentar una
respuesta? ¿Fue divertido?
Dediquen unos minutos finales de este segundo momento a reflexionar sobre lo hecho y tomar
registro de sus observaciones sobre el experimento de medición del tiempo de reacción. Pueden
intentar seguir el formato del anexo II.
En este segundo momento el énfasis está puesto en recorrer un camino experimental que
permita obtener datos para responder las preguntas de investigación y generar preguntas
nuevas.
Para arrancar la investigación, es necesario entablar una discusión sobre posibles preguntas
investigables. Como se sugirió previamente, es posible investigar numerosas hipótesis. ¿Influye
la edad en el tiempo de reacción? ¿El tiempo de reacción es entrenable, es decir, es afectado
por la práctica? ¿Cómo afecta el estado individual al tiempo de reacción? O ¿Es el tiempo de
reacción afectado por posibles distracciones? Cada pregunta determina la necesidad del
segundo paso, el análisis de las variables que afectan al fenómeno y la determinación de la
variable a ser manipulada, a ser medida y a ser controlada.
La actividad previa al experimento sobre el tiempo de reacción busca destacar la dificultad de
producir un dato confiable. El rango de los valores tomados por un grupo frente a un mismo
hecho es revelador de la naturaleza de la incerteza de medición.
La experimentación sobre el tiempo de reacción puede ser divertida y en ese caso remarquen el
entusiasmo que puede generar en los alumnos. La idea de trabajar en grupos más grandes que
en el primer momento busca facilitar una toma de datos que esboce alguna posibilidad de
elaboración de respuestas, ya que una investigación de esta naturaleza requiere de más
ejemplares de investigación. Pueden remarcar aquí el dato del anexo II respecto del tiempo de
reacción del corredor jamaiquino Usain Bolt. En ese caso, una investigación respecto de la
influencia de la altura de un atleta en su tiempo de reacción, relacionado con el hecho físico de
la recorrida de la señal eléctrica a través de los nervios del organismo podría ser sumamente
interesante, ya que naturalmente permitiría un control de las otras variables, al investigar sobre
una población de un mismo género (o cruzado trabajando con atletas varones o mujeres), todos
entrenados y de edad similar.
En este caso.se puede investigar en los datos de cada docente repitiendo el experimento un
número significativo de veces, si el tiempo de reacción mejora o es entrenable con su repetición.
O se puede estudiar su variación en diferentes condiciones, por ejemplo, permitiendo la
concentración del docente al momento de que alguien suelte la regla o su distracción generada
artificialmente. Sin embargo, será suficiente con que se trabaje sobre un intento de investigar si
el tiempo de reacción de un grupo de personas efectivamente varía en ese grupo, ya que el
reducido grupo puede plantear dificultadas en la selección de la variable independiente.
Realicen el experimento y permitan que los docentes se diviertan en la toma de datos con este
procedimiento.
Una vez producido el trabajo alienten una discusión sobre la validez de los datos, su posible
utilización para responder las preguntas originales, otros interrogantes que surgen a partir de
los datos, formas de presentación de los datos para reflejar lo medido a través del proceso.
También busquen reflexionar sobre el impacto del trabajo en los alumnos.
¿Qué tipo de aprendizaje puede promover en los chicos? ¿Qué actitudes hacia el conocimiento?
TERCER MOMENTO. Cierre (15 minutos)
A modo de cierre, los invitamos a producir una síntesis de lo discutido en la jornada que tenga
un párrafo de extensión. Pueden realizarlo en forma individual, en pequeños grupos o
trabajando en un plenario.
Registren ese párrafo de resumen pensando en las siguientes preguntas: ¿Cómo influye en una
secuencia didáctica la utilización inicial de preguntas investigables? ¿Cómo podrían estimular la
producción de estas preguntas por los alumnos? ¿Qué caminos podemos recorrer para buscar
las respuestas?
Recursos necesarios
▪ Celular o cronómetro.
▪ Regla de 50 cm.
▪ Anexo I: Guía de indagación.
▪ Anexo II: Cálculo del tiempo de reacción.
Materiales de referencia
- Konnikova, María. (2013). Cómo pensar como Sherlock Holmes. Ediciones Paidós.
- Marquez Bargalló, C. y Roca Tort, M. (2006).“Plantear preguntas: un punto de partida para
aprender ciencias”. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, número 45.
- Morduchowicz, Roxana (2017). http://www.telam.com.ar/notas/201611/170762-el-90-de-
los-adolescentes-portenos-usan-el-primer-link-que-les-aparece-en-google-para-hacer-la-
tarea.html, último acceso el 18/9/17.
- Sanmartí, N. y Márquez Bargalló, C. (2012). “Enseñar a plantear preguntas investigables”,
en Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, número 70.
ANEXO I: GUÍA DE INDAGACIÓN
CS. NATURALES
Título de nuestra investigación
Integrantes del equipo:
¿Qué pregunta queremos contestar con esta investigación?
Resultados posibles de la experiencia (dibujar o escribir todos los resultados
posibles):
Nuestro diseño experimental para responder nuestra pregunta (esquematizar o
explicar cómo va a ser el experimento:
Nuestros resultados:
¿Qué vamos a observar/medir y cómo? ¿Qué condiciones tenemos que dejar constantes para que el experimento sea
válido?
Nuestras conclusiones (la respuesta a la pregunta inicial):
¿Qué nuevas preguntas tenemos sobre este tema?
ANEXO II: CÁLCULO DEL TIEMPO DE REACCIÓN.
CS. NATURALES
Tomado de: http://instintologico.com/calculo-de-tu-tiempo-de-reaccion/
ABORDAJE ESPECÍFICO
CS. SOCIALES
Agenda del encuentro PRESENTACIÓN Breve introducción de la propuesta de la segunda parte de la quinta jornada institucional 5 minutos _____________________________________________________________________ PRIMER MOMENTO La lectura como eje fundamental para la práctica de investigación 45 minutos
Actividad 1 En pequeños grupos 30 minutos ___________________________________________________________________________ Actividad 2 Entre todos 15 minutos ___________________________________________________________________________
SEGUNDO MOMENTO Desde las preguntas a la búsqueda y selección de la información 70 minutos
_____________________________________________________________________ Actividad 1 En pequeños grupos 15 minutos ___________________________________________________________________________ Actividad 2 En pequeños grupos 30 minutos ___________________________________________________________________________ Actividad 3 Entre todos 15 minutos ___________________________________________________________________________
Presentación
La quinta jornada toma como objeto de reflexión a la lectura en el marco de la investigación en
Ciencias Sociales. A lo largo de distintos momentos de trabajo, se propondrá reflexionar sobre
los procesos implícitos en esta práctica, que van desde el planteamiento de interrogantes hasta
la búsqueda y recolección de información.
En las jornadas previas se abordaron diversas temáticas vinculadas a la lectura: en la primera, se
revisó la selección y los usos de los textos que se leen en el aula; en la segunda, se reflexionó
sobre los andamiajes o modos de guiar a los estudiantes en la lectura; en la tercera, se trabajó la
comunicación oral como capacidad a desarrollar en clase; en la cuarta, se indagó sobre una
práctica habitual, el uso de los cuestionarios para enseñar historia a partir de un texto. En esta
jornada se trabajará en torno a la lectura como marco para la investigación dentro del aula.
Con el fin de promover la reflexión y la producción de herramientas para trabajar en las aulas,
durante el encuentro se utilizarán textos para la enseñanza de asignaturas correspondientes al
área.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales se pueden utilizar una amplia gama de textos: relatos y
crónicas de viajeros, cartas, documentos oficiales, informes, testamentos, textos legislativos,
tratados, padrones, documentos administrativos, memorias, prensa, literatura en sus distintos
géneros, textos expositivos presentes en manuales, en enciclopedias, en textos de divulgación o
escritos de expertos. Esa variedad textual, demanda también, distintas acciones cognitivas por
parte de los lectores que son importantes a la hora de pensar la enseñanza en el aula. En este
encuentro, se hará hincapié en la lectura de los textos con una mirada puesta en la
investigación. Asimismo, durante los encuentros se observó que el aprendizaje de las Ciencias
Sociales se realiza mediante preguntas y estas pueden servir tanto para demostrar
conocimientos, como para estimular el pensamiento, crear e investigar. Estos interrogantes
orientan los procesos de aprendizaje y establecen un tipo de interacción de los alumnos con los
textos o temas. En este caso, las preguntas guiarán el proceso de investigación.
En esta jornada, se invita a reflexionar sobre la implicancia de la lectura en la práctica de
investigación: identificar cómo se utiliza en el aula, revisar qué modos de lectura y pensamiento
prescriben, y establecer acuerdos en torno a mejores estrategias de trabajo con estas prácticas
en el aula.
Las actividades serán coordinadas por los jefes del área de Ciencias Sociales (jefes de
Departamento, etcétera). En caso de que la institución no cuente con dichos perfiles, el trabajo
se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
Objetivos
Se espera que los y las docentes puedan realizar las siguientes acciones:
▶ reflexionar de manera crítica sobre el modo en que la lectura interviene en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes;
▶ construir estrategias colectivas que permitan trabajar la búsqueda de información para la
investigación en el aula;
▶ reconocer la importancia del planteamiento de interrogantes como punto de partida para el
aprendizaje en general y para la investigación en particular;
▶ identificar y problematizar la comprensión lectora en relación con la investigación en el aula;
Metodología
Se sugiere tomar la información del apartado “Presentación” para abrir el encuentro y repasar
junto a los participantes la agenda de trabajo. Es importante enmarcar esta instancia para
recuperar y pensar el modo de trabajar la lectura como estrategia para aproximarse a la
investigación. Por lo tanto, es fundamental recuperar brevemente los temas abordados en
encuentros anteriores. Luego de la presentación de la primera parte (Abordaje general), se
plantea un desarrollo en 2 momentos, que incluyen dinámicas de trabajo individual, en
pequeños grupos o con el grupo completo.
En un primer momento, se propone recuperar el sentido de la lectura en las clases de Ciencias
Sociales como insumo necesario de toda investigación. Para abordar este tema, se destinará un
momento, en pequeños grupos, para compartir impresiones e ideas en torno al rol que cumple
la lectura en el área de Ciencias Sociales y sus implicancias en una investigación. Una vez
finalizada esta actividad, se desarrollará un trabajo a partir de distintos textos del área con el
propósito de plantear interrogantes y anticipar posibles líneas de investigación susceptibles de
ser llevadas a cabo en las aulas.
En un segundo momento, se trabajará con el proceso de investigación con especial hincapié en
la búsqueda y recopilación de datos a partir de una serie de instrumentos. Asimismo, se
trabajará en torno a la construcción de acuerdos didácticos para trabajar la lectura como eje
fundamental de las prácticas de investigación en el área de Ciencias Sociales.
Contenidos y capacidades
Contenidos
▶ La pregunta de investigación en Ciencias Sociales.
▶ El proceso de investigación en Ciencias Sociales (búsqueda y recolección de información).
Capacidades
▶ Cognitivas
▶ Resolución de problemas, pensamiento crítico.
▶ Intrapersonales
▶ Aprender a aprender.
▶ Interpersonales
▶ Trabajar con otros, comunicación.
Actividades
PRIMER MOMENTO. La lectura como eje fundamental para la práctica de investigación (45
minutos)
Actividad 1
(30 minutos)
En pequeños grupos
A continuación, se presentan una serie de textos que fueron abordados en las jornadas
anteriores.
▶ Les proponemos leer los distintos tipos de textos y tomar nota a partir de las siguientes
preguntas.
*¿Qué problemáticas abordadas en los textos podrían dar origen a un proceso de investigación
en el aula?
*¿Con qué contenidos de sus asignaturas podrían relacionarlas?
*¿Qué preguntas, interrogantes, se podrían utilizar con los estudiantes para comenzar una
investigación con cada texto?
Texto 1
Los collas se organizaron, se aliaron con los ambientalistas. Pidieron que el gasoducto
pasara por otro lado. Presentaron un recurso de amparo que frenó la obra por un tiempo.
Los habitantes de Orán (este de Salta) se enojaron y los acusaron de ignorantes, que no
quieren desarrollarse. Y las cosas comenzaron a cambiar en la selva. Sonidos de animales,
sonidos de las aguas en las montañas, sonidos del viento entre las ramas de los árboles.
Tucanes, monos, quebradas, ríos, lapachos en flor. Collas a caballo o en mulas, cuidando
el ganado. Algunos cosechan pequeñas parcelas, para comer. De vez en cuando se visitan,
y para eso recorren la selva, las montañas. Y así, los días pasan. Muchos viven casi como
sus antepasados. Con sus costumbres y creencias, las de sus abuelos y más lejos en el
tiempo, todavía. Eran parte del Imperio inca. El sol era Tata Inti, y la tierra, la Pachamama.
Luego llegó el hombre blanco, con costumbres desconocidas. Las tierras pasaron a ser de
un ingenio, que llevó a muchos collas a trabajar, por poca paga, o nada. Y mucho maltrato.
El tiempo pasó y otra empresa entró a esas tierras para construir un gasoducto para
llevar gas a Chile. Un día, en 1997, María se levantó como todos los días para llevar el
ganado a tomar agua, cosechar papas y maíz, y cuidar a sus hijos. Escuchó sonidos
extraños, que no eran de la selva. A Esteban le pasó lo mismo, y encontró al lado de su
casa carteles que decían “peligro”. Indicaban que la traza de la obra pasaba por allí. Y
además vio a trabajadores de la empresa tomando medidas en el terreno, que decían
que tenían permiso de Tinkunaku, organización que representa a las comunidades
collas de las Yungas, pero que afirma que no dio ese permiso. La traza atraviesa campos,
selva, cementerios y otros sitios sagrados de los collas, como si no existieran. Es que la
construcción del gasoducto daría trabajo a muchas personas desocupadas que vivían en
ciudades cercanas.
La fragmentación del ecosistema
Esta selva, cuyo nombre significa “abundancia” en lengua colla, cubre unos tres millones
de hectáreas en el noroeste argentino y el sur de Bolivia. En Argentina, abarca las
provincias de Jujuy, Salta, Catamarca y Tucumán. Pero es en la zona montañosa de Salta
donde se concentra la mayor biodiversidad. “El ecosistema de Yungas es el segundo de
mayor diversidad biológica del país después de la selva misionera al noreste”, explicó
Emiliano Ezcurra, de la organización ambientalista Greenpeace Internacional. A su vez, en
esa zona existe un corredor biológico, un área crítica de conservación que fue atravesado
por el gasoducto. [...] Greenpeace y la Fundación Vida Silvestre sostienen que en Yungas
sobrevive una de las dos únicas familias de yaguareté (tigre americano), especie con
apenas unos 200 ejemplares sobrevivientes. También alberga gran variedad de tucanes,
monos, ocelotes, ranas, pumas e insectos. La Fundación asegura que 60 por ciento de las
aves que habitan en Argentina se concentran allí, y que, de acuerdo con un estudio del
Ministerio de Cooperación Alemana que data de 1993, “en un solo árbol de Yungas puede
encontrarse más variedad de hormigas que en un país europeo”. Tanto los expertos en
ambiente como los indígenas advirtieron, además, acerca de las alteraciones que podía
sufrir el ecosistema debido a las obras que requirieron de una intensiva tala. [...] “Cuando
se deforesta la selva, el suelo queda muy frágil y es proclive a deslizamientos provocados
por la lluvia y la crecida del río San Andrés”, explicó a IPS Oscar Soria, de Greenpeace.
(“Argentina: Gasoducto Norandino, una bomba de tiempo”, en Tierramérica, Medio
Ambiente y Desarrollo, 18 de marzo de 2001).
(MEN, 2015, pp. 31-33)
Texto 2
Las consecuencias de la Primera Guerra Mundial y la posguerra en las economías
latinoamericanas
La Primera Guerra Mundial impactó de distinta manera en las economías
latinoamericanas. Los países que exportaban productos primarios no estratégicos
-sin relación con la fabricación de material bélico- como Brasil (café) o los de América
Central y el Caribe (banana, azúcar) se vieron perjudicados gravemente por la escasez
del transporte marítimo y porque el precio de los productos que importaban (bienes
industriales) aumentó mucho más que el de los que exportaban (alimentos y materias
primas).
En cambio, los que exportaban materia prima estratégica -necesaria para la fabricación
de armamento o para el transporte-, como México (petróleo), Perú (cobre), Bolivia (estaño)
y Chile (nitratos) se vieron favorecidos por el aumento de la demanda.
Otra de las consecuencias de la guerra fue que los capitales y los productos industriales
que se consumían en América Latina ya no provenían de Gran Bretaña sino de Estados
Unidos por la gran expansión económica de este país.
Sin embargo, esta situación generó un grave problema para muchos países
sudamericanos: sus producciones no podían ser vendidas a los Estados Unidos porque
competían con las de los agricultores norteamericanos. Por lo tanto, a finales de los años
veinte, muchos países como la Argentina, desarrollaron un comercio exterior triangular, le
compraban los productos fundamentalmente a Estados Unidos pero le seguían vendiendo
a Gran Bretaña.
En suma, como consecuencia de la guerra, el debilitamiento de Gran Bretaña como
potencia mundial y la expansión de la economía norteamericana, los países de América
Latina aumentaron su dependencia política y económica de Estados Unidos.
(MECyT, 2007)
Texto 3
Economías exportadoras de productos primarios de clima templado
Al primer grupo pertenecen Argentina y Uruguay, ya que poseen grandes extensiones de tierras
aptas para la producción agropecuaria. Requirieron de la instalación de un sistema ferroviario
que facilitara el transporte de grandes volúmenes de cereales, y la ampliación de la frontera
agrícola [ganadera], que se hizo en perjuicio de los territorios indígenas. Competían en el
suministro de sus productos con regiones de […] Europa, por lo que debieron hacer eficiente la
producción actualizándose tecnológicamente. Las ganancias obtenidas en el siglo XIX fueron
muy altas […]. Básicamente, las exportaciones consistían en cueros, lanas, trigo y carne
congelada. Economías exportadoras de productos primarios de clima tropical. El segundo grupo
de países exportadores está constituido por aquellos que se dedican a productos agrícolas
tropicales […]: Brasil, Colombia, Ecuador, los [países] de América Central, los del Caribe, así como
también ciertas áreas de México y Venezuela. La incorporación de estos países al mercado
internacional capitalista se realiza en competencia con otras áreas de la economía colonial (Asia,
África, sur de Estados Unidos): mucha de la producción de […] azúcar y tabaco tuvo
características coloniales hasta fines del siglo XIX. Sin embargo, la aparición de una considerable
demanda de café y cacao a partir de mediados del siglo XIX permitió a Brasil, Colombia, América
Central, Venezuela y Ecuador desempeñar un papel muy dinámico en su integración al comercio
internacional. Pero el tipo de economías de exportación de productos tropicales tuvo
limitaciones en su expansión, pues estos países debían competir con regiones coloniales en
donde la mano de obra era abundante y los salarios bajos. Sobre […] este tipo de economía de
exportación de productos tropicales, Celso Furtado afirma: “[…] en general tuvieron escasa
significación como factor de desarrollo. Por un lado, sus precios permanecieron bajo la influencia
de reducidos salarios de las regiones coloniales que los producían tradicionalmente. Por otro,
dadas sus características, en general no exigieron la construcción de una importante
infraestructura, por el contrario, en muchas regiones se continuaron utilizando los medios de
transporte anteriores”.
(Gallego, Eggers-Brass, Gil Lozano, 2006)
Actividad 2
(15 minutos)
Entre todos
Una vez finalizada la actividad 1, les pedimos que socialicen las producciones de cada grupo.
El primer momento de la jornada comenzará con una problematización de la idea de lectura en
las clases del área de Ciencias Sociales. En la presentación se retomará el recorrido realizado
durante las jornadas anteriores y se destacará el objetivo de esta jornada a fin de abrir un
espacio de reflexión sobre el rol de la lectura en relación a la práctica de investigación en
Ciencias Sociales.
En esta oportunidad, con el propósito de abrir el debate, se utilizarán algunos de los textos
elaborados en las jornadas anteriores con la mirada puesta en el proceso de investigación.
En la actividad 1, los participantes trabajarán en pequeños grupos, con la lectura de los textos y
elaborarán interrogantes para abordar un proceso de investigación motivado por las temáticas
de los textos.
En la actividad 2, se compartirán las producciones en plenario. Se sugiere, como cierre,
sistematizar el trabajo en un afiche y/o soporte escrito.
El foco de este primer momento está puesto en reflexionar y debatir sobre la importancia de la
práctica de lectura como eje fundamental, que interviene en la investigación por medio de las
siguientes operaciones:
● la formulación de interrogantes e hipótesis;
● la búsqueda y selección de información en las diversas fuentes de información
disponibles;
● la interpretación y tratamiento de la información;
● el análisis y la sistematización de conclusiones sobre problemáticas del área.
SEGUNDO MOMENTO. Desde las preguntas a la búsqueda y selección de la información (70
minutos)
Actividad 1
(15 minutos)
En pequeños grupos
▶ Les proponemos focalizar el trabajo realizado en la jornada sobre las técnicas de recolección
de datos y búsqueda de información para investigar. Para ello, recuperen la sistematización
realizada en el segundo momento del Abordaje general y profundicen en las características de
las técnicas e instrumentos que se utilizan para recolectar información en una investigación en
Ciencias Sociales.
Temática a abordar
(utilicen las problemáticas que surgieron de
los textos trabajados en el primer momento)
Técnica de recolección de datos utilizada
Actividad 2
(40 minutos)
En pequeños grupos
▶ Les sugerimos seleccionar una problemática de investigación y construir un instrumento de
recolección de datos para comenzar el proceso de búsqueda de información con los estudiantes.
Actividad 3
(15 minutos)
En plenario
▶ Los invitamos a socializar sus producciones con el resto de los grupos a fin de consensuar
acuerdos didácticos que involucren el trabajo con la lectura en el marco de la investigación en el
aula.
El objetivo de este segundo momento de la jornada es comenzar a delinear criterios que
organicen a los estudiantes en la búsqueda y selección de información. Se sugiere tener
presente que este momento busca profundizar el trabajo realizado durante el Abordaje general
de la jornada a fin de trabajar sobre una de las etapas del proceso de investigación: la búsqueda
y selección de información.
Recursos necesarios
● Carpeta del coordinador Jornada institucional 5. Leer para investigar.
Materiales de referencia
● Fernández H., Ramírez Gil, R. (2011). Leer para investigar. Revista La Colmena, 72.
● Díaz, E. (2000). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos, 2000.
● Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el
trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós.
● Lorenzo, M. R. (2008). Proyectos y metodología de la investigación. Buenos Aires: Aula
Taller.
● Marradi, A., Archenti, N., Piovani, J. I. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales.
Buenos Aires: Emecé.
● Sautu, R., Boniolo, P., Dalle P., Elbert R. (2010). Manual de metodología. Buenos Aires:
Prometeo.
