LEER PARA INVESTIGAR

JORNADA INSTITUCIONAL

NIVEL SECUNDARIO

DICIEMBRE, 2017

Abordaje general Dado que uno de los objetivo de esta jornada es abrir un espacio de reflexión en torno a los cuestionarios de lectura y su utilización didáctica en las aulas de Nivel Secundario, es importante realizar la lectura de los apartados sugeridos sobre la comprensión lectora en general.

Del PAP/PAP/PAP a la discusión en el aula

Desde los años sesenta los estudios del discurso en el aula se han desarrollado en gran medida a causa del empuje que

se les ha dado desde los campos interesados en el uso verbal en general y también desde la investigación sobre las

relaciones entre discurso y aprendizaje en situaciones institucionales. Desde esta última perspectiva, nos preguntamos

qué modalidades de interacción en el aula promueven el habla exploratoria, es decir, aquel tipo de discurso que permite

relacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento en el que los alumnos puedan basar sus acciones

inmediatas y futuras.

El famoso artículo de Sinclair y Coulthard (publicado por primera vez en los años setenta y revisado en 1992) presenta

con detalle las secuencias características de lo que los autores denominan lección. En la lección, los intercambios

entre docente y alumnado suelen estar organizados por la llamada estructura IRE: iniciativa del profesor (una

pregunta, en general), reacción del alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor (en general, una

evaluación positiva o negativa), que corresponde a formas de participación PAP/PAP/PAP... (profesor-alumno-

profesor). En estos casos el docente selecciona a los alumnos, bien nombrándolos o bien otorgándoles el turno cuando

estos lo han solicitado levantando la mano.

Esta forma de intercambio se halla a menudo delimitada por otras estructuras de interacción, monologales, cuando se

trata de expansiones del tercer movimiento (E), o del tipo iniciativa-reacción, cuando se trata de preguntas reales, por

ejemplo. Sea como sea, en general, dominan las secuencias cuya finalidad es sobre todo provocar la participación del

alumnado para revisar contenidos ya tratados o bien para descubrir lo que este sabe antes de iniciar nuevos temas.

Tomando un término latino que significa precisamente ‘provocar’, ‘incitar a la acción verbal’, se ha llamado elicitación

a este tipo de secuencia.

En la elicitación, el contrato de comunicación otorga al docente el papel de gestor de la palabra y de los temas,

mientras los alumnos adoptan un papel complementario que consiste en verbalizar la respuesta esperada por el

profesor o dejarse conducir hacia ella. Se trata de una relación interactiva construida sobre una marcada asimetría de

papeles (Nussbaum y Tusón, 1996). La admisión de esta asimetría conlleva la cooperación de los alumnos para el

mantenimiento de la autoridad docente.

La recurrencia de tales formas de comunicación en el aula se debe al hecho de permitir al docente cumplir con los

objetivos académicos de transmisión de saberes y, a la vez, controlar el desarrollo del discurso (Cazden, 1988). Su

valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de incitaciones que realice el docente, aunque la

predeterminación de la respuesta ofrece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En efecto, esta

forma de interacción, muy centrada en la búsqueda de una determinada reacción, suele generar operaciones de bajo

nivel cognitivo, tales como etiquetar fenómenos, dar nombres o fechas, que requieren poca elaboración por parte del

alumnado (Willen y White, 1991). No obstante, es preciso señalar que las estructuras de elicitación, en circunstancias

precisas –preguntas abiertas, suficiente tiempo de espera entre pregunta y reacción para que el alumno pueda

construir su respuesta, por ejemplo–, pueden ser medios eficaces para reciclar temas ya tratados, para descubrir el

grado de asunción de contenidos precisos o para activar un tipo determinado de memoria.

Frente a la elicitación, que como hemos visto tiene sobre todo la finalidad de hacer aflorar los conocimientos que el

alumnado, en mayor o menor grado, ya posee, la discusión se presenta como una forma de interlocución que persigue

la exploración y la elaboración de conocimientos.

Desde el punto de vista de su forma interlocutiva, la discusión se caracteriza por formas de participación del tipo: P-

A-A/A-P/A-P-A-A... Ello supone que, en una secuencia, el tiempo de uso de la palabra del docente, su capital verbal,

será menor y que los alumnos tendrán ocasión de ocupar un mayor espacio en el discurso. Las formas de selección

de los hablantes tenderán a ser más libres en la medida en que cualquier contribución puede ser lícita, y no solo

aquellas solicitadas por el docente. Así, los alumnos podrán desplegar roles comunicativos mucho más variados que

en la elicitación: podrán reaccionar ante iniciativas de otros, pero también preguntar, realizar aserciones, mostrar su

acuerdo o desacuerdo respecto de las aserciones de los demás participantes, retomar las palabras de otros, y contribuir

a la gestión de la actividad discursiva.

Desde el punto de vista de la elaboración del sentido y dado el carácter complementario y cooperativo de la discusión,

los hablantes tienen la posibilidad de organizar su discurso recurriendo a modalidades muy diversas (narración,

descripción, explicación, argumentación) según cómo entiendan que pueden presentar sus ideas y experiencias para

contribuir a la elaboración del tema. Claro está que la variedad y complejidad de usos discursivos está sujeta a la

relación entre los hablantes y a la convicción que tienen los alumnos de que sus experiencias o sus saberes

enciclopédicos pueden ser admitidos como tales por los demás, de manera que, por unos momentos, se constituyen

en individuos con identidad de expertos, como sucede en la discusión entre personas con estatus sociales similares.

(Nussbaum, 2005)

La conversación en el aula

En las conversaciones de aula, el profesor facilita la progresión de la conversación, la participación y el cierre. Esto

quiere decir que distribuye el turno, gestiona la información, interroga, aclara, reformula y utiliza un conjunto de

estrategias para favorecer que las conversaciones no se conviertan en “diálogos de sordos”. Las estrategias que

pueden usar los maestros para favorecer las conversaciones exploratorias son:

1. Orientar el tema: “¿Qué sabemos de esto?”

2. Relacionar los diferentes aportes: “¿Qué relación tiene lo que dices con lo que ha dicho (otro compañero)?”

3. Validar los aportes: “Ahora lo escribiremos en el pizarrón y…”

4. Pedir aclaraciones: “¿Qué quieres decir?”

5. Focalizar las cuestiones importantes: “Pensemos un poco más en lo que dijo Ma- ría…”

6. Promover la reflexión sobre los conectores textuales y los enlaces de palabras: “Mi- ren la función que

desempeña este pero…”

7. Reformular: “Así, entonces, Juan nos quiere decir que…”

(Palou y Bosch, 2005, p. 152)

Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en

cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto.

Tales operaciones suponen la puesta en práctica tanto de procesos lingüísticos, dado que el material con el que se

trabaja es el lenguaje, como de orden cognitivo, ya que requieren el funcionamiento de actividades mentales a

partir de las cuales se elaboran y comprenden las diversas relaciones semánticas que se entablan entre los diferentes

segmentos informativos del texto.

(Roich, 2007, pp. 91-106)

El estudio de las consignas a través de las cuales se asignan tareas de escritura reviste interés por su influencia

tanto en los procesos cognitivos que desencadenan en los estudiantes como en la calidad de los productos escritos.

En su formulación una consigna puede promover, potencialmente, actividades reflexivas tendientes al aprendizaje

significativo y profundo o “puede conducir a una acción reproductora y reduccionista que no favorezca la

apropiación de habilidades y saberes objetivados”

(Riestra, 2002, p. 60).

En la literatura especializada, es posible advertir consensos acerca de la función de la consigna. Así, se acepta su

papel de orientadora y organizadora de la actividad de los estudiantes. La consigna expresa el tipo de demandas

que realiza el docente durante las actividades de clase, se presenta como el principal instrumento con que cuenta

el profesor para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de los alumnos (Monereo, 1997).

Según sostiene Riestra (2002), constituye un texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes ya que

su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar.(Vázquez, Jakob, Rosales y Pelizza,

2006)

El papel de las inferencias en la comprensión lectora Todo texto tiene lagunas informacionales que deben ser llenadas por el receptor, la coherencia es el resultado de procesos inferenciales que se realizan a medida que el lector avanza en la lectura (Molinari Marotto, 1998). El sujeto utilizará, entonces, su conocimiento para inferir información diversa:

acerca de eventos, hechos y temas no mencionados;

las relaciones de cohesión (como anáforas, elipsis o sustitución);

el sentido de ciertas palabras, términos desconocidos o fragmentos perdidos o ininteligibles (Cassany, 1991). El significado de una palabra puede deducirse a partir de su composición (derivada, compuesta, etcétera), a partir del contexto gramatical o en función de los conocimientos culturales;

las relaciones causa-efecto. Son inferencias que permiten al lector comprender un fenómeno como causa o efecto de otro;

las intertextualidades, es decir, las relaciones de un texto con otros. De Beaugrande y Dressler (1981) sostienen que la intertextualidad refiere a la relación de dependencia que se establece entre, por un lado, los procesos de producción y recepción de un texto determinado y, por el otro, el conocimiento que tengan los participantes en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados con él. Genette (1982) la define como una relación de copresencia entre 2 o más textos o la presencia de uno dentro de otro. La forma más explícita y literal de intertextualidad es la citación y la menos explícita es el plagio o también la alusión (Marinkovich, 2004). Ahora bien, esta relación, especialmente cuando es menos explícita, depende de la competencia cultural e ideológica de los receptores. Esto quiere decir que, en determinados tipos de intertextualidad, los conocimientos previos son esenciales para cobrar sentido. De ahí su inclusión como parte de los procesos inferenciales, información proveniente de otras lecturas.

la estructura del texto (la secuencia). La comprensión del texto depende también de que el lector infiera aspectos de la organización textual, que identifique la forma prototípica de entramado de proposiciones (Adam, 1992) y, de esta forma, pueda distinguir la información fundamental de la accesoria. Asimismo, será capaz de anticipar lo que podría llegar a suceder a lo largo del texto.

El papel de las predicciones en la comprensión lectora Todo texto contiene una serie de pistas o indicios (como el paratexto o los conectores) que sirven para guiar la interpretación. La pericia del lector reside, entre otras cuestiones, en seleccionar aquellas relevantes de manera tal de no sobrecargar su capacidad de procesamiento de la información. Esta tarea se apoya en “estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla para las características del texto y el significado” (Goodman, 1982, p. 21). En el campo de la semiótica se propuso denominar contrato de lectura a la forma en que el texto programa su recepción a través de las convenciones de género y del lugar institucional en que se sitúa (Calsamiglia y Tusón, 1999). Gracias a este contrato o pacto de lectura, el sujeto es capaz de construir hipótesis de partida respecto del texto en función de su adecuación a pautas de ordenamiento y estructuras recurrentes sobre las cuales ya ha construido esquemas conceptuales. Por ejemplo, el receptor ya sabe lo que es poema antes de leerlo, porque posee esquemas mentales que le permiten “catalogar” el texto. Su reconocimiento se apoya en la identificación de ciertas pistas formales específicas que activan un contrato de lectura particular (en clave poética), como el ordenamiento en versos, la organización en estrofas, la rima entre palabras, etc. Así, antes de comenzar a leer, puede construir ciertas hipótesis que guiarán su interpretación en función de la identificación de un género discursivo particular. Sabrá, por ejemplo, que se trata de un texto ficcional producido con una finalidad estética. Por el contrario, si no cuenta con esquemas conceptuales sobre los que apoyar su lectura, o realiza una mala interpretación de las pistas (lee un cuento policial suponiendo que se trata de una noticia policial) puede incurrir en errores de predicción y (si no es capaz de replantear sus predicciones iniciales) de interpretación y construcción de sentidos. Las estrategias de predicción no solo se utilizan antes de la lectura, sino que funcionan constantemente a lo largo de todo el proceso: sirven “para predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja y el final de una palabra”

Hasta aquí se ha discutido de qué manera los cuestionarios orientan modos de abordaje del texto, es decir, modos específicos de leer y comprender. En esta segunda instancia se tomará como eje de reflexión el hecho de que los cuestionarios, paralelamente, definen ciertas operaciones cognitivas o intelectuales y “prescriben” determinados modos de escritura por parte del alumno que resuelve las consignas.

Para abordar este tema, les proponemos discutir qué significan definir, ejemplificar, explicar y justificar, en tanto operaciones discursivas, en cada una de sus disciplinas. Para ello, tengan en cuenta la siguiente información.

Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto. Tales operaciones suponen la puesta en práctica tanto de procesos lingüísticos, dado que el material con el que se trabaja es el lenguaje, como de orden cognitivo, ya que requieren el funcionamiento de actividades mentales a partir de las cuales se elaboran y comprenden las diversas relaciones semánticas que se entablan entre los diferentes segmentos informativos del texto.

(Roich, 2007, pp. 91-106)

Ahora bien, caben las preguntas:

¿Cómo diseñar un cuestionario que permita la construcción de saberes por parte del alumno, más que su mera reproducción?

¿Cómo diseñar un cuestionario que colabore en el desarrollo de estrategias de lectura por parte del alumno y lo impulse a adoptar una actitud activa durante el proceso de lectura?

¿Cómo andamiar al estudiante en la resolución de los cuestionarios?

El siguiente texto puede ofrecer algunas pistas para el debate y la construcción de acuerdos: Parece necesario entonces orientar de alguna forma a los estudiantes para que estos logren construir un

significado que se ajuste a los requerimientos de la tarea solicitada por los profesores y las profesoras. Estas orientaciones variarán de acuerdo al tipo de tarea, modalidad de ejecución (individual o grupal), extensión especificada para el documento escrito (trabajo de composición extenso o de respuestas más breves), tiempo que se asigne para la resolución, objetivos de la tarea, cantidad y complejidad de las fuentes bibliográficas de lectura obligatoria, cantidad de alumnos en el curso. En líneas generales, y entendiendo que cada tarea presenta características particulares, se pueden sugerir algunos cursos de acción docente:

1. Presentar la consigna por escrito; el acto de componer la consigna en forma escrita brinda a los profesores la posibilidad de una mayor reflexión sobre los procesos que se intentan promover en los estudiantes además de contar con un documento como base para el análisis de la tarea solicitada.

2. Dedicar un tiempo de la clase en la que se presente la consigna a esclarecer los propósitos de la misma; esto adquiere importancia a los fines de que los estudiantes puedan representarse el sentido de la tarea en el contexto de los contenidos y actividades de la materia o del curso en que la actividad de escritura tiene lugar.

3. Promover comentarios en esa clase vinculados a los modos posibles de resolver la tarea, las dificultades que pueden presentarse y las alternativas para su resolución.

4. Solicitar a los estudiantes que, de manera individual, escriban lo que piensan que la tarea les solicita y luego, en pequeños grupos, comparen las diferentes interpretaciones individuales y reflexionen conjuntamente para establecer acuerdos. […]

El estudio de las consignas a través de las cuales se asignan tareas de escritura reviste interés por su influencia tanto en los procesos cognitivos que desencadenan en los estudiantes como en la calidad de los productos escritos. En su formulación una consigna puede promover, potencialmente, actividades reflexivas tendientes al aprendizaje significativo y profundo o “puede conducir a una acción reproductora y reduccionista que no favorezca la apropiación de habilidades y saberes objetivados” (Riestra, 2002, p. 60). En la literatura especializada, es posible advertir consensos acerca de la función de la consigna. Así, se acepta su papel de orientadora y organizadora de la actividad de los estudiantes. La consigna expresa el tipo de demandas que realiza el docente durante las actividades de clase, se presenta como el principal instrumento con que cuenta el profesor para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de los alumnos (Monereo, 1997). Según sostiene Riestra (2002), constituye un texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes ya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar.

(Vázquez, Jakob, Rosales y Pelizza, 2006)

5. Establecer con claridad las características del texto que se espera que los estudiantes elaboren de acuerdo a lo solicitado en la consigna, en cuanto a formato (pautas formales de presentación), estructura (organización de la información), formulación lingüística (adecuación a las convenciones de la lengua).

6. Ofrecer tiempo y espacios que posibiliten a los estudiantes poner de manifiesto a los docentes las dudas, interrogantes, planteos que la consigna origina.

7. Explicitar los criterios a través de los cuales los textos serán evaluados. 8. Asistir a los estudiantes durante el proceso de producción del texto. Estimular la elaboración de planes,

bosquejos o borradores previos a la versión definitiva del escrito que pueden en ocasiones ser supervisados por los docentes para ofrecer señalamientos oportunos.

9. Ofrecer un modelo del texto a elaborar. Se puede mostrar a los estudiantes un trabajo elaborado por estudiantes en oportunidades anteriores que constituya la resolución correcta de una tarea similar pero con temática diferente.

Vázquez, 2007, pp. 3-16)

Leer para investigar

Para abrir un espacio de reflexión compartida en torno a la investigación en las aulas de secundaria, les proponemos comenzar por aquello que la motoriza: la pregunta que funciona como punto de partida. Una práctica habitual en las aulas es la resolución de cuestionarios con el título “Guía de investigación” formuladas por los docentes. ¿En qué se distancia el concepto de investigación que subyace a esas guías del que se infiere de los textos leídos? En los textos se vinculan los actos de investigar y estudiar. En relación con este tema, Paulo Freire afirma que “Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas” (1968,p. 53). En las aulas, ¿se relacionan genuinamente estas 2 acciones? Si hay relaciones, ¿en qué sentido se dan? Caso contrario, ¿cuáles creen que son las razones de ese desencuentro? Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y su respiración. Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las escribes cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas. Tratando de pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior más vivo. O en su afuera más posible. Las preguntas están al principio y al final del estudio. El estudio se inicia preguntando y se termina preguntando. Estudiar es caminar de pregunta en pregunta hacia las propias preguntas. Sabiendo que las preguntas son infinitas e inapropiables. De todos y de nadie, de cualquiera, tuyas también. Con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano. En medio de una mesa llena de libros. En la noche y en la lluvia. Entre las palabras y sus silencios. El estudiante tiene preguntas pero, sobre todo, busca preguntas. Por eso el estudio es el movimiento de las preguntas, su extensión, su ahondamiento. Tienes que llevar tus preguntas cada vez más lejos. Tienes que darles densidad, espesor. Tienes que hacerlas cada vez más inocentes, más elementales. Y también más complejas, con más matices, con más caras. Y más osadas. Sobre todo, más osadas. Por eso el preguntar, en el estudio es la conservación de las preguntas y su desplazamiento. También su deseo. Y su esperanza. Por eso, a las respuestas del estudio no las interrumpe ninguna respuesta en la que no habite, a su vez, la espera de otras preguntas, el deseo de seguir preguntando. De seguir leyendo y escribiendo. De seguir estudiando. De seguir preguntándote, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, rodeado de libros, cuáles podrían ser aún tus preguntas. (Larrosa, 2003, pp. 18-19)

Al principio de una investigación o de un trabajo, el argumento es casi siempre el mismo. En forma vaga,

se sabe que se quiere estudiar tal o cual problema, por ejemplo: el progreso de su propia región el

funcionamiento de una empresa, la introducción de nuevas tecnologías en la escuela, la inmigración o las

actividades de una asociación que se frecuente; pero no se ve claro cómo abordar el tema. Se desea que el

trabajo sea útil y aporte propuestas concretas, pero se tiene la impresión de que uno se pierde, incluso antes

de comenzar realmente.

Esto es a grosso modo como empiezan la mayor parte de los trabajos de los estudiantes, y también a veces los

de los mismos investigadores, en las áreas que pertenecen a lo que se suele llamar las “ciencias sociales”.Este

caos original no debe ser inquietante, sino todo lo contrario. Es señal de un espíritu que no se alimenta de

simplismos y certitudes ya hechas. El problema es salir de esto inmediatamente y con ventaja. (Quivy, R.,

Campenhoudt, L., 2005)

La investigación de un tema o, más precisamente, el método científico sigue una serie

de pasos que garantizan la confiabilidad del conocimiento que se producirá como

resultado. Más allá de los diversos enfoques y las diferencias entre autores (metodólogos,

epistemólogos, etc.) se suele afirmar que el método científico incluye las etapas que se

describen a continuación.

En el Nivel Secundario, rara vez puede realizarse una investigación de manera

completa, incluso con mucho andamiaje individualizado. Sin embargo, sí es posible

trabajar en pos de que los alumnos formulen preguntas, las delimiten; el profesor

comente si se asemejan a otras preguntas que se hicieron otros (autores, estudiantes, él

mismo) y se discuta cuáles serían los pasos necesarios para encontrar alguna respuesta.

La revisión bibliográfica es el primer paso de toda investigación científica, dado que

permite conocer el estado de la cuestión en torno a un tema y orientar el trabajo de

recolección y análisis de datos.

En muchos casos, la investigación de un tema en la escuela secundaria comienza y

termina en esta instancia: se presenta un interrogante y se indica buscar una respuesta en

Identificación y formulación del problema.

Revisión bibliográfica.

Establecer los objetivos. Formular la hipótesis.

Diseño del estudio.

Estudio piloto.

Ejecución del estudio.

Comunicación de los resultados.

una o varias fuentes. En situaciones de este tipo, los docentes suelen referir que durante

la búsqueda de información, los estudiantes consultan fuentes inapropiadas (sea cual

fuere el soporte): no son válidas, no están actualizadas, no son relevantes, etc. Por lo

tanto, les sugerimos reflexionar sobre este problema.

La siguiente guía puede orientar la revisión de la confiabilidad de las fuentes consultadas

en internet, con el fin de usarla en las clases con sus alumnos para que busquen

información autónomamente.

¿Cómo identificar si la información que encontramos en Internet es o no confiable?

Sitio web ¿Es una web personal o institucional? personal

institucional

¿Pertenece a alguna institución u organismo público o

persigue una finalidad comercial?

comercial

no comercial

¿Pertenece a alguna institución u organismo prestigioso

en el área que se está investigando?

sí no

Autor ¿Hay autor que firme y se haga responsable del

contenido?

sí no

¿Es experto en el tema? sí no

Contenido ¿Es ordenado? sí no ¿Es claro? sí no

¿Hay títulos, encabezamientos o capítulos? sí no

¿Es completo o presenta lagunas? completo

incompleto

¿Hay contradicciones internas? sí no

¿Es objetivo o está plagado de opiniones personales del

autor?

objetivo

no objetivo

¿Se fundamentan las afirmaciones? sí no

¿Se profundizan los temas abordados? sí no

¿Es relevante respecto del tema? sí no

¿Se utiliza un lenguaje preciso? sí no

¿Se citan fuentes? sí no

La bibliografía citada, ¿es actual? sí no

La publicación, ¿es reciente? sí no

Materiales de referencia

Aisenberg, B. (2015). Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Siede, I. Coord. Buenos Aires. Aique Grupo Editor.

Basuyau, C. y Guyon, S. (1994) Consignes du travail en Histoire-Geographie Contraintes et libertés. Revue Fracaise de pédagogie. N° 106 INRP.

Benchimol, K. (2010). Los profesores de historia y el papel de la lectura en sus clases. Clío & Asociados (14), 57-71. En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce. unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4020/pr.4020. pdf

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao.

Solé, I. (1994). Estrategias de comprensión de la lectura. Barcelona: Editorial Grao.

Torres, M. (2008) Leer para aprender Historia: el lugar del texto en la construcción de un contenido. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Buenos Aires. Año 29, Nº 4, pp. 20-29.