lrakaskuntzaren Zikloak*

John Gibbons

Bi zik/o-mota bereizten ditu artikuluaren egileak hizkuntzaren irakas­kuntzan: hizkuntzan bertan fokalizatutako zik/oak, batetik, eta ez foka/i­zatuak, bestetik. Egi/eak dioskunez, irakasteko prozedurak antolatzendituzten azpiko egiturak dira zikloak. Funtsezko osagai dira, ha/aber,curriculumaren eta materia/en diseinuan. Eta hizkuntzak ikasteko talde­etan eta materialetan jartzen dira agerian.

Oraindik aspaldi ez dela jende askori guztiz gauza komenigarria irudi­tzen zitzaion hizkuntz irakaskuntza oso modu estuan programatzea.Ikasleek aurrera egiten zuten lehendik erabakitako materialean barrena(normalean testuliburua), behin ere pausatu edo abiadura gutxitu gabe,aurrez ezarritako erritmoari eutsiz. Hala ere, 1970. hamarkadako azkenurteez geroztik, hizkuntz irakaskuntzaren ikuspegi hori kolokan jarri da,gehienetan argudiatuz halako irakaskuntzak ez dituela kontuan hartzenikasle bakoitzaren nortasuna, premiak, trebetasun eta ikasprozesuak.Argudiatu ohi da, era berean, irakaskuntza horrek ezabatu egiten dituelairakasleak, ikas-egoera bakoitzari erantzuteko, erabil ditzakeen sormenaeta bat-batekotasuna. Bestelako ereduen bila abiatuta, berriz ere sortudira indibidualizazioaren aldeko aldarrikapenak, bai eta TESOL1 curri­culuma errotik berregituratzeko (edo are des-egituratzeko) saioak ere,adibidez ikus Breen eta Candlin (1980). Proposatzen dituzten aldaketagehienek aldarrikatzen dute testuliburu edo syllabus nagusiari kenduegin beharko litzaiokeela curriculumean daukan erantzukizunaren partebat, eta irakasle bakoitzari pasatu. Ikuspegi horren muturrean zera pro­posatzen da, irakasleak bere talde (eta are ikasle) bakoitzarentzat curri­culum erabat berria eratu beharko lukeela. TESOL munduko modera­tuek eurek ere aitortzen dute beharrezkoa dela ikasle, material, irakasleeta ikas-jokaeraren arteko negoziaketa, eta onartzen dute rnodu zurru­nean aurreprogramatutako ikastaroak bere onenak emanak dituela.

Azaldu dugun egoera ikusita, aitortu behar dugu irakasle bakoitza, neu­rri batean behintzat, curriculum-diseinatzailea ere badela. Artikuluhonetan, curriculumaren eta rnaterialen diseinuaren osagai bat azaltzenahaleginduko gara. Osagai garrantzitsua bada ere, luzaro egon da ezku­tuan eta oso bakanetan eraman da eztabaidara: irakaskuntzaren zikloakdira. Zikloen deskribapena emateko, esango genuke irakasteko prozedu­rak antolatzen dituzten azpiko egiturak direla. Ziklook, bestalde, hiz­kuntzak ikasteko taldeetan eta materialetan jartzen dira agerian.

106 HTZP!DE 37 (1996), 106-117 orr.

lrakaskuntzarenziklo ez

fokalizatua

Sarrera

Prestaketa

Irakaskuntzaren ziklo bat rninutu edo ordu gutxi batzuetan burutu daite­ke; ez da "eskola" bat. Antzera, hizkuntzak ikasteko materialaren "uni­tate" batek ziklo bat baino gehiago bil ditzake. Irakaskuntzaren zikloakdeskribatzeko, bi taldetan banatu ditut: hizkuntzan fokalizatutako ziklo­ak batetik, eta ez fokalizatuak, bestetik. Talde bi horiek TESOL curricu­lumaren bi hari nagusiak ispilatzen dituzte. Eredu tradizionala eta eredukomunikatiboa ditugu hari bion adibide. 1950. eta 1960. hamarkadetan,eredu fokalizatua hizkuntzaren barne-sistemak -gramatika nagusiki­irakasteko saio antolatua zen. Beste haría lau trebetasunen arabera ze­goen antolatuta, eta eskola tipikoak "idazmena", "ulermena" eta, ba­tzuetan, "mintzamena" izaten ziren. Tipo fokalizatua hizkuntz itemakirakasten saiatzen zen, eta tipo ez fokalizatuak, berriz, hizkuntzarekinzerikusia zuten jarduerak burutzea zekarren, baina gehienetan hizkun­tzaren puntu zehatzetan arreta jarri gabe. Planteamendu komunikatiboanhari fokalizatuak nozio eta funtzio zehatzen adierazpideei erreparatzendie. Aldi berean, hari ez fokalizatuari alde berri bat erantsi zaio, atazaeta joko komunikatiboen multzo bat gehitu zaiolako, hala nola informa­zio-hutsuneen ariketak (puzzle erako entzumen-ariketa, adibidez).Eztabaida orain zera da, ea nolakoa egin behar den bi hari horien artekooreka, eta ea hari fokalizatua beharrezkoa den ala ez. Gai hauek artikuluhonen azken partean garatuko ditugu.

Hizkuntz itemei erreparatzen ez dien hizkuntza ikasteko moduen arteanhonakoak aipa ditzakegu: dramatizazioa, simulazioak, eztabaidak,proiektuak, atazak, jokoak eta (goian aipatu legez) currículum tradizio­naleko lau "makrotrebetasunak", Zerrenda oso luzea izan daiteke.Irakasmateriala analizatuz, nik neuk irakaskuntzan izan dudan espe­rientziaz baliatuz, eta beste irakasle batzuen lana ikusiz, ikaskuntza ezfokalizatuan sarrienik betetzen diren etapak azaltzeko eredu bat diseina­tu dut, eta etapa horiek zein ordenatan maizenik burutzen diren erezehaztu. Etapa batzuk oso gutxitan saihesten badira ere, etapen barmanaukera ugari <laude,eta batzuetan aukera bat baino gehiago erabil daite­ke.. 1irudian dago jasota eredua.

Orain etapak deskribatuko ditut.

Hitz horrekin ez dugu esan gura etapa hau ataza edo performantziarenberaren sarrera denik. Ikasleei performantziaren gaia, egoera edo helbu­ruen nondik-norakoak azaltzeko bide bat da, bai eta ikasleen interesa etakonpromezua pizteko saioa ere (motibazioa). Beraz, egunkariko titula­rrekin egin behar den ariketa batí ekin baino lehen, irakasleak galdeegin diezaieke ikasleei ea kasuan kasuko hizkuntzako egunkari edoaldizkaririk irakurtzen duten (zein? zergatik horiek?), edota titularrakirakurtzean inoiz galde egin ote dioten beren buruari "ea zer arraio kon­tatuko ote duen horrek".

Geroko Performantria posible egiten duen aurretiko jarduera da.Prestaketaren barman antolaketa dugu, hots, ikas-ingurunearen berregi-

Irakaskumraren zikloa]: 107

lkasleek ando ulertuduten begiratzea

Performantzia

Feedback a

Jarraipena

lrakaskuntzarenziklo fokalizatua

108

turaketa. Ikasleak era batera edo bestera kokatzea, objektu edo materia­lak modu jakin batean lekuratzea edota ikasgelako altzariak tokiz alda­tzea antolaketaren barman sartzen dira. Performantziaren eskakizunakizenekoan ikasleek Performantrian zer eskatuko zaien ikusten dute. Eradesberdinetara egin dezakete. Azaltzen ahal zaie zer egin behar duten,beste barik (deskribapena). Eredu bat ematen ahal zaie, hau da, arrakas­taz egindako performantzia bat erakutsi. Bestalde, ikasle bat edo birideskribapena ematen ahal zaie, gero eurak performantzia hori simulatzensaia daitezen, agian irakasleak gidatu eta lagunduta. Sarri askotan bidebat baino gehiago erabiltzen da, adibidez deskribapena lehendabizi etaondoren simulazioa, edota eredua eman eta horren ostean deskribapena.

Batzuetan informazioaren premia ere suerta daiteke. Adibidez, batzue­tan beharrezkoa izan daiteke ikasleek aurretiko ezagutza batzuk eduki­tzea, edo irakasleak "hiztegi berria azaltzea".

Ikasleek ando ulertu duten begiratzeko etapa sarritan ez da kontuanhartzen, baina, nire iritziz, hori ez da zuzena, etapa horrek problemaasko aurreztu edota berdintzen ahal dituelako. Logikoki, laguntza emanahal izateko, irakasleak jakin egin behar du gauzak zertan diren, etahortxe dago konprobazioa. "Laguntza" elementua, bestalde,Prestaketara atzera doan geziaren pean biltzen da.

Performantzia jarduera bera gauzatzea da, alegia, idazlana egitea, eztabai­da burutzea, jokoa egitea, izenburuak dagozkien istorioekin lotzea etab.

Feedbacka oso garrantzitsua da, Performantziaren arrakastari buruzkoinformazioa ematen dielako irakasleari edota ikasleei.

Hurrengoa Jarraipenaren etapa da. Bertan landu egiten dira Performan­tzian sortutako arazoak, eta, espero dezagun, baita konpondu ere.Arazoak hizkuntzazkoak badira, hori ziklo fokalizatu baterako inputaizan daiteke. Bestela, Jarraipena beste ziklo ez fokalizatu baterakoinput edo oinarria izan daiteke, prozesu "kateatu" batean.

Ereduak etapa horiek sarrienik izaten duten ordena erakusten du.Hizkuntzak irakasteko ez ezik, hurrenkera hori bestelako edukiak ira­kasteko ere erabiltzen da (ikus Taba 1962). Hala ere, ez litzateke pentsa­tu behar ordena hau aldaezina denik. Performantria ezaguna izanezgero, ez litzateke arraroa izango irakaslea Performantziatik abiatzea,eta, premia sortu ahala, Prestaketan kokatu ohi diren materialetara jo­tzea, behar diren "konponketak" egiten joateko.

Ziklo fokalizatuaren erarik ezagunena APP metodología dugu(Aurkezpena, Praktika Kontrolatua, Praktika Askea) .. 2 irudiko ereduahori baino askoz elaboratuagoa da, nahiz eta APPren eragin nabarme­nak izan. Ugariak dira eredu honetan arretagune izan daitezkeen hiz­kuntz itemak: fonología, egitura sintaktikoak, morfología, hizkuntzarenfuntzioak, generoak, testuen antolaera, letreiaketa etab.

John Gibbons

. 1

1. IRUDIA

IRAKASKUNTZAREN ZIKLO EZ FOKALIZATUA

[ SARRERA] ---+ { motibazioanondik-norakoak

{informazioa

PRESTAKETA--+ antolaketa

lperformantziaren eskakizunak

(utertu ezbada)

{performantziaren eskaklzunak

BEGIRATU EA ONDO ULERTU DEN--+ performantzian erabili beharreko materiala( behar iza nez ge ro )

{deskribapena

-----+ simulazíoae red u a

PERFORMANTZIA

"""'"-\ikaslearen lnformea ( hau da ) [ ikasleek eztabaldatu ]

[ ikasleek eztabaidaren emaitzak jaso]ikasleek informea eman

¡irakasleak eredu zuzena aurkezten du[ikasleek markak egiten dituzte]

irakaslearen lnformea ( hau da)-+ irakasleak markak egiten ditu( --+ lkasleek zuzenketak agiten)edo irakasleak iruzkinak agiten dltu.

[ JARRAIPENA]

Giltza: [] = aukerako elementua-+ { = hautatu elementu bat edo gehiago

.2

2. IRUDIA

IRAKASKUNTZAREN ZIKLO FOKALIZATUA

{

motibazioaSARRERA --+ nondik-norakoa (lotura)

l berrikusketa (blrziklatzea)

{itema nabarmentzea} . . { t.estua

AURKEZPENA---+ adibideak... iturriak ...-->- lkasleak .deskribapena (edo etiketa jartzea) lrakaslearen hizketa

{ea itema ezagutzeko gai diren

---+ ea ulertzen dutenitema aurretik ezagutzen zuten eta noraino

{oso kontrolatua

---+ t praktikari non ekinarinki gidatua ~---------------

BEGIRATZEA

PRAKTIKA

APLIKAZIOA{

norberaren adierazpenak---+ erabilera simulatua

erabilera errealabarrutik justifikatutako erabilera (adb. jokoak)

{etengabeko ebaluazioa }

---+ testakmarkak

+feedbacka ematen dicte:

EBALUAZIOA

{

ikasleari }irakaslearlikastaroaren diseinatzailearifinantzatzaileari

+honako hauek aztertuz

{ikasprozesua arrakastatsua izan den}irakaslea efektiboa izan denmateria la efektlboa izan den

Irakaskuntraren rikloak 109

Sarrera

Aurkezpena

Orain, ziklo fokalizatuaren etapak deskribatuko ditut laburki.

Etapa honek ondoko osagaietako bat edo gehiago izan ditzake: nondik­-norakoak, hau da, ikasi beharrekoaren eta horrek ikasleen bizitzan izandezakeen erabilgarritasunaren arteko loturak ezartzea, bai eta ikasibeharrekoaren eta ikasleak aurretik ikasi edo bizi izandakoaren artekoloturak ezartzea ere; berrikusketa, hots, lehendik ikasitako elementuakbirziklatzea, baldin eta orain ikasi beharrekoaren parte badira edo horre­kin zerikusia badute; eta motibazioa. esan nahi da, ikasleengan hizkuntzitemari buruzko interesa pizten saiatzea (segurutik nondik-norakoenbidez), eta berori ikasteko konpromezua garatzea. Hiru osagaiok bakoi­tza bakarka ager daitezke, edo denak batera. Sarreraren etapak ez dakar,berez, hizkuntz irakasterik, eta horregatik aukerakotzat jo ohi da. Hala,ikasmaterial gehienetan ez da azaltzen, ez eta ikasgela askotan ere. Nikesango nuke etapa hau bazter uztea ez dela komeni, begien bistako arra­zoi psikologiko eta pedagogikoengatik. Bestalde, irakaskuntzaren zi­kloez gainera, ziklo baten etapek ere sarrera izaten dute.

Hauxe da etapa honen helburua: geroago landu eta erabiliko den hiz­kuntza aurkeztu eta ando ulertu dela ziurtatzea. Baliteke batzuek hiz­kuntz ítem hori lehendik jakitea, halakoetan itema eurengandik elizita­tzeko saio bat egin daiteke. Hala ez bada, irakasleak edo materialak hiz­kuntz puntu horiek nabarmendu ditzakete ahozko edo idatzizko testubatean, itemak aipatuz, zinta baten zatiak entzunaraziz, testu idatzi bate­an edo transparentzia batean azpimarrak eginez etab. Teknika honekbadu ezin ukatu den abantaila bat, alegia, hizkuntza testuinguru bateanaurkezten dela, itemaren esangura eta erabilera ageri-agerikoak direntestuinguruan. Testurik erabiltzen ez bada, orduan Krashen-ek (1981:133-36) irakaslearen hizketa proposatzen du itemak nabarmentzekobidetzat. Izan ere, irakasleek betidanik erabili dute beren burua iturri­tzat, hasierako aurkezpena egiteko ez bada, bai behintzat erretserbandagoen eta gerora erabil daitekeen baliabide moduan. Iterna nabarmen­tzearen alternatiba bat testuingururik gabeko adibide isolatuak erabil­tzea da (adibideak). Azkenik, hizkuntza beronen egitura edo erabileradeskribatuz ere aurkez daiteke (deskribapena), baina halako plantea­menduek arrisku bat izaten dute beti: azalpena hizkuntz itema bera bai­no zailagoa izatekoa. Bigarren hizkuntza irakastean, askotan bide horiekguztiak nahasian erabiltzen dira. Adibidez, lehendabizi itemak nabar­mentzen dira, eta gero deskribapena ematen, edo, bestela, deskribape­nean barrena adibideak sakabanatzen dira, Zein aukera edo zein konbi­naketa erabili beharko litzatekeen eztabaidatzen jarrita, aldagai batzukizan beharko genituzke kontuan, hala nola hizkuntz itema nomino zaienezaguna ikasleei, zein den taldearen egoera, zenbat urte daukaten ikasle­ek eta zein diren helburuak etab.

lkas/eek ando ulertu Prozedura honen hiru osagaiak behetik gora mailakaturik daude,duten begiratzea garrantziaren arabera. Lehendabizikoa ezagutzea dugu. Sarritan galde-

11 O John Gibbons

Praktíka

Aplikazioa

ren bitartez gauzatzen da, esaterako: "Zein beste eskaera kortesiazkoaaurkitzen ahal duzue testuan?", edota, "hitz horretan zein soinu dago,/tz/ edo /tx/?" Horrela, irakasleak ikusi ko du ea ikasleak gai direnkasuan kasuko itema ezagutzeko. Itemak esangura argirik ez daukaneangarrantzitsua da benetan ulertu diren begiratzea. Azken batez, ez daukazentzu handirik hizkuntzaren formak irakasteak, baldin eta ikasleek ezbadute ulertzen zer esan nahi duten, eta, beraz, ez badakite gutxi gora­behera zelan erabili behar diren. Ulertzearen barruan sartzen da hizkun­tzaren esanahi sozial eta interaktiboa konprenitzea. Itema aurretik eza­gutzen ote zen begiratzea garrantzitsua da, zeren, ikasleek, hasi berri­berriak ez badira, agian lehenagotik ere topo egingo zuten hizkuntz ítemhorrekin, eta, beharbada, ikasita edukiko dute. Zenbat eta altuagoa izanikasleen maila, orduan eta sarriago gerta daiteke hori. Esate baterako:oraintsu arte Hong Kong-en lehen hezkuntzako ingeleseko syllabusahasiera-hasieratik errepikatzen zen -salbuespenak salbuespen- bigarrenhezkuntzako eskoletan. Ikasleek item batzuk nahitaez ezagutu beharbazituzten ere, bai irakasleek eta bai materialek hizkuntza hori erabatezezaguna balitz bezala jokatzera jotzen zuten. Hizkuntz itema norainoden ezaguna kontuan hartzeak garrantzi handia dauka praktika-motahautatzeko (ikus beherago). Beste alde batetik, Aurkerpenean ere begi­ratzen ahal da ea ikasleek aurretik ezagutzen zuten itema: ikasleak itemberriaren iturri erabiltzen badira begien bistakoa izango da item horizenbateraino menderatzen duten.

Etapa hau praktika-mota desberdinen continuumtzat har daiteke, osopraktika kontrolatuetatik hasi, eta arinki gidatutako praktiketara doana.Ariketa kontrolatuetan, irakasleak edo materialek aurretik zehazten dutezein hizkuntz forma erabili behar dituen ikasleak. Ariketa gidatuanikasleari gidaritza ematen zaio hizkuntz ítem jakin bat erabiltzeko, bai­na ez zaio ezer zehatzik agintzen. Beharbada, praktikarik kontrolatuenaerrepikatze edo kopiatze hutsa izango da. Hizkuntza erabat ezezagunadenean, ikasleek estimatzen dute errepikatzeko aukera izatea, edotaahoskera berri horrekin ohitzeko parada edukitzea. Hizkuntz itema eza­gunagoa bada, segurutik ez da horren prerniarik egongo. Beraz, horrekberak erakusten du beharrezkoa dela itemak aurretik ezagutzen diren alaez begiratzea, hartara zehaztu ahal izateko zein puntutan ekin beharzaion praktikaren continuumari. Hizkuntza erdi menderatuta dagoenean,praktika gidatua nahikoa izan daiteke. Gidaritza edo kontrol handienetiktxikienera doan hurrenkera horrek ikasteari buruzko teoría psikologikoeta pedagogikoetan dauzka erroak. Teoria horietako bat "autornatizazio­arena" da. Horren arabera, ikasleek hasieran "arretaz" ekoizten dute hiz­kuntza, eta gero jokaera "autornatizatuagoa" izatera pasatzen dira, ale­gia, askoz ere arreta eta kontzentrazio gutxiago behar duten fase batera.

Ikuspegi teoretikotik, aplikazioak ez dauka lekurik hizkuntzaren irakas­kuntza fokalizatuan, etapa hori, izatez, ez fokalizatua delako. Arrazoipraktikoengatik sartu dut, nire iritziz funtsezkoa delako ikasleak egoera

lrakaskuntzaren zikloak 111

Eba/uazioa

112

errealista edo erreal batekin egokitzea, non beharrezko izango dutenaurretiko etapa fokalizatuetan ikasitako hizkuntza erabiltzea (izan ere,lan fokalizatua eta ez fokalizatua bateratzeko proposatzen den ondokoereduan, "aplikazioa" fokalizatu gabeko osagaiaren zati bihurtzen da).Aplikazioaren etapa ikasleen premia psikologiko eta linguistikoen etaikasleen lehentasunen araberakoa izango da. Hauexek dira .2 irudikoereduan proposatzen diren aukerak: norberaren adierazpenak: ikasleekesan gura dutena esaten dute (gehienetan euren iritzi eta sentimenduak),inork edukiak "ahora eman" barik; erabilera simulatua: sarritan rol­-joko luzearen forma hartzen du, baina, kasu honetan, testuingurua etahelburu nagusia dira aldez aurretik zehazten diren gauza bakarrak; era­bilera erreala: adibidez, behin telefonoan erabiltzen diren esamoldeakikasi ondoren, ikasleek nazioarteko hotel batera deitu beharko lukete;azkenik, barrutik justifikatutako erabilera daukagu, adibidez jokoak,edo bestelako ariketak, baldin eta arauak eurak komunikaziorako arra­zoia badira.

Hau ez da lekua aprobak egin ala ez egitearen inguruko eztabaida sutsu­tan sartzeko. Nahikoa izan bedi hemen esatea garrantzitsua dela, geziekerakusten duten bezala, etapa bakoitzaren arrakasta ebaluatzea (modu ezegituratuan izan arren), ikaslearen jokaera behatuz edota galderak egi­nez. Halako ebaluazioak konponketak egiteko aukera ematen du, etapaedo jarduera bat behar bezala ateratzen ez denean, eta material bat aldebatera utzi edo berori sartzeko premia erakuts dezake. Gainera, irakas­kuntzaren ziklo bat amaitzean, batek ziklo osoaren ebaluazioa esperokoluke, helburuak bete diren ala ez diren bete ikusteko. APP eredu tradi­zionalak kanpoan uzten ditu zikloen arrakastari buruzko ebaluazioak,baina hezkuntzaren eredu askotan barruan da ebaluazioa, adibidez ikusTaba (1962). Helburuak bete diren ala ez behar den performantzia beha­tuz jakin daiteke. Behatze hori aplikazioaren etapan egin daiteke, edoondorengo irakaslanean, edota grabazio bidez, esaterako zintak erabiliz,edota (era tradizionalago batean), lan idatziak zuzenduz. Beste aukerabat -eta ez hain komenigarria, irakasteari berari kentzen dion denbora­gatik- testak jartzea izan daiteke. Ebaluazioak ikaslanaren emaitzariburuzko informazio baliotsua ematen die irakasle, ikasle eta bestela­koei. Informazio hori era desberdinetara erabil daiteke, baina batez erehurrengo curriculuma taxutzeko.

Zikloaren etapak ordena honetan azaltzen dira gehienetan, segurutikberori izango delako hurrenkerarik baliagarriena egoera-multzo batera­ko. Hala ere, badira bestelako ordenak ere. Brumfit-ek (1978: 43), esa­terako, aplikazioaren etaparekin hastea proposatzen du (berak beste izenbat ematen dio), eta ondoren, behar izanez gero, aurkezpenera eta prak­tikara jotzea. Brumfit-ek .3 irudiko diagraman bildu ditu alternatibak.

Brumfit-i jarraiki, aplikazioaren etapako hizkuntz itemak aurkeztu etapraktikatzeari buruzko erabakiak in situ egindako errore-analisi batenarabera hartu beharko lirateke. Hurrengo atalean gehiago mintzatuko

John Gibbons

lrakaskuntzarenziklo fokalizatua

eta ez fokalizatuabateratzen

gara Brumfit-en ikuspegiaz. Bestalde, ez da beti erraza izaten irakasla­nean edo materialean etapak bereiztea. Adibidez, itema ondo ulertu denbegiratzeak praktika gidatua ekar dezake, ondorio gisa; praktika kontro­latuaren eta praktika gidatuaren arteko mugak eta praktika gidatuareneta aplikazioaren artekoak ez dira garbi-garbiak, Irakaskuntza egokiaetenik gabeko progresio dinamiko baten antzekoa da, baina gehiagocontinuum bateko puntuetan barrena egiten den bidea, etapa ondobereiztuak gaindituz burutzen dena baino .

.3Tradizionala:

111

1 Aurkeztu 1-+ 1 Orilla 1-+ 1 Testuinguruan praktikatzea

Komunikatiboa:

Komunikazio efektiboalortzeko beharrezkoazaldu dlren hizkuntz

itemak aurkeztea

Ahal dena komunikatzea,eskura dauden baliablde 1-+

guztiak erabilizBehar izanez gero,

drillak egltea

Brumfit-etik hartua ( 1978: 43 )

Ikasle-talde batzuekin eta egoera jakin batzuetan, curriculumik egokie­na ia-ia lan ez fokalizatuekin bakarrik eratutakoa izan daiteke. Halaxeproposatzen dute Tongue eta Gibbons-ek (1982) lehen mailarako,Prabhu-k (1984) bigarren mailarako eta Willis-ek (1985) hirugarrenmailarako. Gibbons-ek (1982) areago sakontzen du puntu honetan. Aldebatetik, autore honek bigarren hizkuntzan eskolatzen hasten den umeetorkinaren adibidea ematen du: planteamendu ez fokalizatuak umeaberez-berez ikastera bultzatuko luke. Beste adibide bat ere ematen du,hots, bigarren hizkuntzan espresatzeko "sena" gehiago landu beharduten goi-mailako ikasle helduena. Beste egoera batzuetan ikaste fokali­zatu eta ez fokalizatuaren arteko oreka lortu beharko da aurrera egitekohala zuzentasunean nola jarioan ere.

Egin beharreko lan fokalizatu eta ez fokalizatuaren zenbatekoa aldagaiondo zehaztuen menpe <lago. Aldagai horien artean ikaslearen adina,maila, helburuak eta interesak aipa ditzakegu, bai eta irakaskuntzaburutzen den inguruneak eskaintzen dituen posibilitateak ere. Nireustez, curriculumak ez <lira ardaztu behar lan fokalizatuan bakarrik,egoera normalean behintzat.

Curriculumak osagai fokalizatu eta ez fokalizatuak biltzen baditu, osa­gai horiek bi aldetan berezita edukitzen ahal dira. Lehen aipatu dugunlegez, eskola tradizional bateko ordutegiak astero "gramatikako" hirusaio izan zitzakeen, eta beste hiru saio idazmen, ulermen eta laburpen­lan (ez fokalizatua) egiteko. Gaur egun bertan ere, hizkuntz eskoletakoeguna antzera egon ohi da banatuta, eta goiza irakaskuntza fokalizatuariematen zaion bitartean, arratsaldea lan ez fokalizaturako gordetzen da.

lrakaskuntzaren zikloak 113

114

Hizkuntzak irakasteko material gehienek ere kategoria batean edo bes­tean jausteko joera daukate, argitaletxeetako katalogoetan ageri direnbanaketek erakusten duten bezala. Alabaina, lan fokalizatua eta ez foka­lizatua irakaskuntzaren ziklo konposatu batean bil daitezke .. 4 irudiakbateratze horren eredu posible bat ematen du.

.4IRAKASKUNTZAREN ZIKLOAK BATERATURIK

A

EZ FOKALIZATU[

SARRERATESTU-EREDU BAT (AHOZKOA/IDATZIA) AURKEZTEAONDO ULERTU DEN BEGIRATZEA

l l {testutik ateratako itema nabarmentzeaAURKEZPENA - (adibide gehiago ematea)

(deskribapena)

ITEMA EZAGUNA DEN BEGIRATZEA lJasa

PRAKTIKA .••--------~

[PERFORMANTZIA (HORTIK TESTU BAT SORTZEA)FEEDBACKA

FOKALIZATUA

EZ FOKALIZATUA

EBALUAZIOA

B

ZIKLO EZ FOKALIZATUA [ SARRERAPRESTAKETABEGIRATZEAPERFORMANTZIA

1performantziarenerrcre-anañsla

SARRERA (ziklo ez fokalizatutik ateratakol FEEDBACKA sar dalteke hemen)

ZIKLO FOKALIZATUA [ AURKEZPENA[segurutik ez da beharrezkoa izango itemaaurretik ezaguna den begiratzea, ltem horretanerrorea egln dela daklgunez gero]PRAKTIKA

APLIKAZIOA (hemen hurrengo ziklo ezfokalizatua has daiteke)

Bai material fokalizatuaren autoreek eta bai material ez fokalizatuare­nek bateratze hori dagoeneko eginda daukatela aldarrikatzen dute ba­tzuetan. Baina beren helburua horixe izan daitekeen arren, praktikanargi dago xede hori oso gutxitan lortzen dela. Material ez fokalizatuak,arrazoizkoa den bezala, ez du Praktika fokalizaturako aukerarik ematen,eta material fokalizatuak ez dauka Performantziarako etaparik.

Ziklo biak bateratzeko prozesuan arazoa sor daiteke bat mutur fokaliza­tutik hasten bada (adibidez, hizkuntz itemen syllabus bat erabiliz) etagero saiatzen bada testu edo ariketa ez fokalizatuak bilatzen, interesa­tzen zaion item zehatzaren adibide semantikoki gardenak dauzkatenak,eta kopuru egokian gainera. Ariketa edo testu ez fokalizatu batekin has­ten ahal diren irakasle eta currículum diseinatzaileek askoz ere errazagoizango dute prozesua. Beste leku batean (Gibbons, 1982) eraso-trebeta-

John Gibbons

Ondorioak

sunen gainean aritu naiz. Trebetasunok gaitasuna ematen diete ikasleeimomentuan daukaten konpetentziaz haragoko materiala ulertzeko, etahorrela irakaslea ez dago oso-osoan ikaslearen hizkuntz mailaren men­pe. Horrek iturri anitzei zabaltzen die atea, eta askatasun handia ematendu lan fokalizaturako itemak hautatzeko. Hautatze hori era desberdine­tara egin daiteke. Lehendabizi, irakasle edo curriculum-diseinatzaileakikasleen etapa eta premietarako egokia iruditzen zaion ariketatik hautaditzake itemak. Kasu horretan lan fokalizatua Performantziaren aurretikjoango da. Bigarren aukera Brumfit-en proposamena (1978) onartzeaizango litzateke (ikus .3 irudia), eta ziklo fokalizatua Performantriarenostean burutzea. Kasu honetan lan fokalizaturako itemak ikasleen per­formantziari unean-unean egindako errore-analisitik aterako lirateke.Ordena honek, dena den, badauka desabantailarik: (a) irakaslea behar­bada ez da gai izango errore-analisia behar bezala egiteko (lan horrekahalegin handia eskatzen du eta); (b) ikasle-taldea handiegia izan daite­ke, edo errore desberdin gehiegi egin ditzake; (e) ziklo fokalizatuarenedukiak aurrez erabakitzen ez badira, beharbada ez da behar adina den­bora geratuko berori behar den legez prestatzeko. Honek ez du esangura ordena hori ezinezkoa denik, eta gainera badauka abantaila bat,alegia, susmatutako zailtasunekin aritu barik, zailtasun errealei aurreegitea. Hala ere, irakas-egoera ezin hobea eskatzen du: irakaslea trebeaeta aritua izatea, ikasle-taldea txikia izatea, eta materialen aldetik balia­bide onak edukitzea. Irakasteari lotutako erabaki askorekin gertatzenden moduan, hemen ere ikasleei eta ikas-egoerarari ongien datorkienordena aukeratu beharko da.

Lan fokalizatua ariketa ez fokalizatu batetik ateratzen bada, arazoak sordaitezke item fokalizatuak mailakatzeko. Itemak ordenatzeko irizpidezorrotzik ez egonda (Gibbons 1984), espero dezagun mailaketaren alde­tik malguak diren syllabusak sortuko direla; hala izanez gero, syllabusalanaren ondorengo "konprobazio-zerrenda" legez erabili ahal izango da.Syllabus fokalizatua zurruna bada (hezkuntza-sistema askotan gertatzenden bezala), berezko ordena estua ez duten testu eta ariketak hautatubeharko <lira,hartara (bigarren aldiz erabiltzean, edo geroago erabiltze­an bederen) testu eta ariketa horiek mailakatu ahal izan daitezen, eureta­tik sortuko diren item fokalizatuek syllabusean daukaten ordenaren ara­bera sailkatu ere.

Ez ditugu hemen konpondu ziklo-mota biak bateratzeak dakartzan arazoguztiak, beste arrazoi batzuen artean arazo horiek oraindik konpontzekodauden curriculum-problemei lotuta daudelako; zehatzago esanda:syllabuseko itemak hautatu eta antolatzeari buruzko arazoei daude lotu­rik.

Lehenengo eta behin, artikulu hau analitikoa izan dadin saiatu gara, etaez preskribatzailea. Beste era batera esateko: hizkuntzak irakasteko gauregun erabiltzen diren irakas-zikloen tipo nagusi bi deskribatzen ahale­gindu gara, baina ez dugu esan bietan onena zein den. Hala ere, argi

Irakaskuntraren rikloak 115

azalduko da nik neuk irakaskuntza ez fokalizatua nahiago dudala.Beharbada, nik aipatu ez ditudan beste etapa batzuk ere egongo dira,edo are irakaskuntzaren beste ziklo batzuk ere. Bestalde, zikloak etaazpizikloak elkarrekin kateaturik dauden sistemak ere asma litezke.Irakaskuntzaren zikloaren kontzeptuak askotxo garatu behar du orain­dik. Edozelan ere, deskribapen honek badauzka erabilera posible ba­tzuk. Lehendabizi, lagungarria izan daiteke materialak eta curriculumakprestatzen dituen jendearentzako marko gis a (ez zurrunegia, esperodut). Bigarrenik, Gibbons eta Evans-en arabera (1983), halako eredu batirakasmateriala ebaluatu eta aldatzeko tresna izan daiteke: materialbatean etapa batzuk agertzen ez badira, edo oso indar gutxi ematenbazaie, materiala gertuagotik aztertu beharko da horretarako arrazoirikba ote dagoen ikusteko, eta, hala dagokionean, berori hobetzeko, etapabat edo gehiago erantsita, edo bestelako osagarriak gehiturik.Hirugarrenez, etapa bakoitzaren tipo desberdinak antolatu, jaso etabehar denean erabiltzeko eskema sistematiko gisa erabil daiteke gureeredua. Badago azken posibilitate espekulatibo bat, ziklo horiek ikasge­lako ikerlanean erabiltzekoa, alegia; ikerketaren helburua irakaslanarenefektibotasuna neurtzea denean, irakaskuntzaren zikloetan zein etapajarri eta zein ordenatan sailkatzen diren aldagai garrantzitsua izan daite­ke. Izan ere, onartzen baldin badugu irakaskuntzaren zikloak jadanikhizkuntz irakaskuntzaren parte handi baten oinarri direla, beharrezkoadugu ziklook irizpide batzuen arabera ebaluatu eta eztabaidatzea, baiosotasun gisa eta bai horien baitako etapei begira ere, hartara kostuaketa onurak neurtu ahal izan ditzagun. Ikasgelako ikerketak berebizikogarrantzia izan dezake hemen, batez ere ikasle eta ikas-egoera desberdi­nei zein ziklo eta etapa mota komeni zaien erabakitzeko.

Itruitzailea: Ana Isabel Morales

Oharrak

* lngelesez "lnstructional Cyc le s" EnglishTeaching Forum (XXVIV3: 6-11, 1989ko iraila)aldizkarian argitaratua. Beraien baimenez itzuliaeta berrargitaratua.

1 Teaching English to Speakers of OtherLanguages = ingelesa beste hizkuntza batzuetakohiztunei irakastea. I. O.

Bibliografia

Abbs, B. eta l. Freebairn. 1980. Developing strate­gies. Harlow: Longman.

Breen, M. eta C. Candlin. 1980. The essentials of acommunicative curriculum, Applied Linguistics1/ 2: 89-92.

116 .fo/111 Gibbons

Brougton, G. 1968. Succ ess witb Engl isli l.Teacher's Handbook. London: Penguin.

Brumfit, C. 1978. Comrnunicative language tea­ching: An assessment. ln P. Strevens (ed.), Inhonour of A. S. Hornby. Oxford: Oxford Univer­sity Press.

Byrne, D. 1981. lntegrating skills. In K. Johnsonand K. Morrow (ed.), Communication in theclassroom. Harrow: Longman.

Finocchiaro, M. eta M. Bonomo. 1973. Theforeign languuge learner. New York: Regents.

Frank, C., M. Rinvolucri, eta M. Berer. 1982.Challenge to think. Oxford: Oxford UniversityPress.

Gibbons, J. 1982. Coping with authentic texts.Modern Englisli Teacher 9: 3-4.

Gibbons, J. 1984. Sequencing in language syllabusdesign. In J. Read (ed.), Trends in languagesyllabus design, Singapore: RELC/SingaporeUniversity Press.

Gibbons, J. 1986. Language focussed and commu­nication focussed writing. Tn C. Painter (ed.),Writing to mean. Sydney: Applied LinguisticAssociation of Australia.

Gibbons, J. eta J. Evans. 1983. Coping with thecoursebook. World Language English 214: 237-44.

Krashen, S. 1981. Second Language Acquisitionand second language learning, Oxford: Perga­mon.

Irakaskuntraren zikloak

Prabhu, N. 1984. Procedural syllabus. In J. Read(cd.), Trends in language syllabus design. Singa­pore: RELC/Singapore University Press.

Taba, H. 1962. Curriculum development: Theoryami practice. New York: Hartcourt, Brace andWorld.

Tongue, R. eta J. Gibbons. 1982. Structural sylla­buses and the young beginner. AppliedLinguistics 311: 60-69.

Willis, J. D. 1985. Theory and methodology: Do wedo what we are knowing? In B. K. Das (ed.),Communicative lariguage teaching, Singapore:RELC/Singapore University Press.

117