EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Joaquín García Roca

1. LAS DERIVAS DEL DEBATE1.1. Apropiación y cooperación ..............................................................................1.2. Adoctrinamiento y descubrimiento .............................................................1.3. Aula y casa ........................................................................................................

2. LAS CUESTIONES2.1. Derecho frente a ética filosófica ..................................................................2.2. Responsabilidad pública y derecho de los padres ..........................................2.3. Laicidad y confesiones religiosas ................................................................

3. LAS BRÚJULAS

1. La educación ciudadana1.1. Como política general .............................................................................1.2. Ámbito de lo cotidiano ..............................................................................1.3. El marco escolar .........................................................................................1.4. Conocimientos, actitudes y valores ..........................................................

2. Esferas de ciudadanía2.1. La esfera de lo común .............................................................................2.2. La esfera de la libertad ...............................................................................2.3. La esfera de lo exigible ...........................................................................2.4. La esfera de la solidaridad ......................................................................... 26

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Este Cuaderno aparecerá en formato papel a mediados deseptiembre.

Avanzamos su publicación en internet para ofrecer nuestrasreflexiones en el diálogo que el tema ha suscitado.

Cristianisme i JustíciaJulio de 2007

INTERNET: www.fespinal.com • Dibujo de la portada: Roger Torres • Edita CRISTIANISME IJUSTÍCIA • R. de Llúria, 13 - 08010 Barcelona • tel: 93 317 23 38 • fax: 93 317 10 94 •info@fespinal.com • Imprime: Edicions Rondas S.L. • ISSN: 0214-6509 • Depósito legal: B-7490-07 • ISBN: 84-9730-xxx-x • Depósito legal: B-xxxxx-07. Septiembre 2007. La Fundación Lluís Espinal le comunica que sus datos proceden de nuestro archivo histórico perteneciente a nues-tro fichero de nombre BDGACIJ inscrito con el código 2061280639. Para ejercitar los derechos de acceso, rectifica-ción, cancelación y oposición pueden dirigirse a la calle Roger de Llúria, 13 de Barcelona.

Joaquín García Roca es sacerdote de la diócesis de Valencia, sociólogo y director del CEIM(Emigraciones). También es miembro del equipo de Cristianisme i Justícia.

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La Educación para la Ciudadana (EpC), como nueva área de conoci-mientos que introduce la LOE en el sistema escolar tras ser aprobadapor el Parlamento el 6 de abril de 20061, se ha convertido en un campominado por prejuicios y sospechas. Si fuera un episodio más en elenconado desencuentro político actual, sólo cabría esperar otra oca-sión para reproducir el guión; sin embargo, esta vez, cuestiona losgrandes consensos educativos, las mismas finalidades de la educa-ción, e incluso la legitimidad de sus actores.

Tan profundos son los temores, que la Conferencia EpiscopalEspañola ha llegado a proponer la objeción de conciencia ante lanueva asignatura y ha emparentado el mundo cristiano con las protes-tas callejeras, salvo la Federación de Religiosos de la Enseñanza(FERE), heredera de las grandes tradiciones pedagógicas nacidas enel interior del cristianismo, que intenta mantenerse leal y críticamentedentro de la propuesta misma.

Pretendemos desarrollar las virtualidades que la implantación de laEpC posee en orden a afrontar los nuevos desafíos y abrir el horizon-te de la educación desde la centralidad del interés supremo de losniños, adolescentes y jóvenes, especialmente de aquellos que deam-bulan en busca de sentido para su vida y su incorporación a la socie-dad2. Todos los analistas sociales observan que los jóvenes estánsometidos a presiones, ambientes e ideologías que dificultan el ejerci-cio de su ciudadanía y cada vez hay menos espacios que escapan aldominio del mercado, desde las relaciones personales al tiempo libre,la vida privada, la cultura, los sentimientos, el mundo de la espirituali-dad...

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Esta orfandad en valores y motivaciones es de tal tamaño que des-plaza a un lugar secundario la cuestión de si se recuperarán en versiónreligiosa o laica, en formato público o social; más bien busca un com-promiso unitario y convergente, que evite convertir la situación de lajuventud en tierra quemada.

Cuando el Parlamento español se propone “capacitar a niños y jóve-nes para el desarrollo de la ciudadanía” e “incluir una nueva área queaborde de manera expresa los valores asociados a una concepcióndemocrática de la organización social y política”, no es ningún desva-río sino un propósito legítimo. Los propios jóvenes proclamaban ante elParlamento alemán que necesitaban nuevos cantos, y preguntaban “¿quién los escribirá?”3. Mientras amanecen en el claroscuro valorescomo la libertad, la piedad, la compasión, la gratuidad, el respeto a ladiversidad, el amor a la igualdad, la sociabilidad, el sentido de la con-vivencia democrática.

¿Estamos creando nuevos aparatos ideológicos del Estado o promo-viendo los cantos necesarios, que necesitan los jóvenes? Para unos laEpC sólo es un signo de “la oleada de laicismo” y “camino hacia el tota-litarismo” (algunos obispos españoles), para los otros “un instrumentonecesario para ganar en laicidad” y “camino hacia la creación de civis-mo” (Fundación CIVES)4. ¿Qué sucedería con la Educación para laCiudadanía, que desde algún tiempo figura en los planes de estudio dela mayoría de los países de la Unión Europea, si se hace desde la cen-tralidad del interés supremo del menor, y desde sus hambres esencia-les?

Intentaremos mostrar las graves consecuencias, que el actual des-encuentro en torno a la EpC, tiene para la cultura de la educación ( I.Las derivas); identificaremos las cuestiones a profundizar que están enjuego en el actual debate (II. Las cuestiones). Para finalizar situaremosla EpC en el interior de otro horizonte educativo (III. Las brújulas).

1.1. Apropiación y cooperación

Un frente del debate gira en torno aquién puede decidir por el menor, dequién depende, a quién pertenece deter-minar su formación en valores. Las res-puestas basculan entre quienes atribu-yen la responsabilidad mayor a la casa(familia) y quienes a la escuela(Estado). Ambas posiciones tienen encomún la deriva de que el menor puedeconsiderarse propiedad de alguien. Locual puede ser correcto desde la pers-pectiva legal y política pero no lo es des-de una perspectiva educativa. De este

modo, la EpC nace gravada con una hi-poteca de carácter antropológico, de lar-go alcance.

Subyace en el debate una represen-tación del menor como alguien que nodecide por si mismo, ni piensa correcta-mente, ni ama como corresponde, ni en-tiende las cosas. Es una valencia nega-tiva que aboca a entender la educacióncomo un ejercicio de doma para contro-lar lo emergente, socializar lo desviadoy rehacer lo roto.

Procede, en consecuencia, desplegarprácticas de dominio sobre alguien que

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1. LAS DERIVAS DEL DEBATE

La actual confrontación en torno a la Educación para la Ciudadaníadebilita consensos adquiridos en el ámbito de la educación, produceintensas derivas e incluso algunos restos de naufragio.

se supone sin autonomía, y prácticas decontrol sobre alguien en quien se pre-tende reproducir los propios valores co-mo si de una clonación se tratara.

Es necesario romper con la lógicapropietaria si queremos promover laciudadanía y responder a los actualesriesgos, locales y globales, que planeansobre los niños, adolescentes y jóvenes.¿Qué significa decir que el menor de-pende educativamente de la familiacuando el 20% de ellos o no tienen fa-milia o está rota o no se le reconoce? Ocuando las personas inmigrantes vivenya la familia trasnacional que impide laprocura cotidiana entre sus miembros?5

La EpC nos debe introducir en otralógica que cuestiona o sustituye la lógi-ca de la apropiación ya que la educaciónse asienta sobre la cooperación, las rela-ciones y la colaboración entre todos losagentes sociales. La competencia educa-tiva en orden a la ciudadanía no se le pue-de atribuir pedagógicamente a un únicosujeto, sea éste la familia, el estado, lasIglesias o las organizaciones sociales.

Acercarse al educando es hacerlo aun sujeto que piensa, ama, espera, si-mula, miente e incluso fabula. A alguienque quiere ser escuchado no como unpequeño individuo propietario sino co-mo un ciudadano pleno. No es propie-dad de nadie, aunque el derecho de fa-milia establezca con justiciaobligaciones con respecto a él. La edu-cación exige “des-apropiar” al menorpara reconocerlo en sus tres dimensio-nes como actor, que recita papelesaprendidos, como agente en referenciaa sus procesos psico-físicos y como au-tor que inventa y reelabora sus propiospapeles6.

Sin la crítica a la ideología de laapropiación, la EpC nace quebrada.Ante los riesgos actuales, ninguna insti-tución es la única protectora, la únicaeducadora, la única aseguradora.

En la esfera de la ciudadanía, el ni-ño o el joven son primariamente una re-alidad en la que confluyen relacionesque se tejen entre sí como un tapiz in-acabado; la EpC puede instituir relacio-nes, corresponsabilidades y competen-cias; reenvía a la categoría de relación yhorizontalidad que moviliza educativa-mente a favor de una sociedad convi-vencial y justa7.

Esta deriva propietaria del menor só-lo se supera si se pasa de una educaciónvertical, que expropia de sí mismo al jo-ven, a una educación más horizontal concapacidad de crear corresponsabilidadentre la familia y las Administraciones,entre el aula y la calle, entre los mediosde comunicación y las comunidades desentido. Para ello es necesario comple-tar el principio de subsidiariedad con elprincipio de complementariedad.

Algunos hablan de la EpC como si setratara de una nueva tecnología para cre-ar ciudadanos educados desde la institu-ción escolar. La perspectiva que propo-nemos aproxima la EpC a una operaciónde red, que se despliega en estrategiascooperativas. La tarea de la EpC sólo esviable si se fomentan alianzas entre la es-cuela, la familia, los movimientos socia-les, las parroquias, los vecinos... La edu-cación para la ciudadanía es siempre unejercicio de polifonía.

De este modo, lo niños, adolescen-tes y jóvenes no sólo aprenden la ciu-dadanía, sino que la ejercen, como pro-clama la Convención sobre los

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Derechos del Niño (1989) al afirmar so-lemnemente que los niños son ciudada-nos y no sólo futuros ciudadanos, tienenderecho a expresar sus opiniones cuan-do las decisiones les afecten. El Alcaldede Roma lo expresó con justeza al in-augurar el Consejo de los Niños de laciudad de Roma (2001) “Queridos ni-ños y niñas: he querido constituir esteconsejo porque necesito vuestra ayuday vuestras recomendaciones, porquenosotros, los adultos a menudo nos ol-vidamos de lo que piensan los niños.Desde hoy, trabajaremos juntos paracambiar esta ciudad.” Al hacerlo incor-poraba, a través del ejercicio ciudadanode los niños, el pensamiento de todosaquellos que no tienen prisa, que noconducen coches, que salen de casa pa-ra encontrarse con los amigos. El con-sejo no es una simple escenificación,como vienen siendo tantos, sino un in-tento de cambiar la ciudad, es decir, unacto de ciudadanía8.

1.2. Adoctrinamiento ydescubrimiento

En el debate actual queda igualmen-te afectada la finalidad misma de la edu-cación bajo la sospecha permanente deadoctrinamiento. Quienes la aceptan yquienes la rechazan poseen en comúnconsiderar la EpC como un botín en or-den a la reproducción de las propiasconvicciones personales y de grupo.

No cabe duda, que el adoctrina-miento es la permanente sombra queamenaza las materias sociales y huma-nistas y ciertamente debe ser vigiladapor toda la comunidad educativa, inclu-so con la fuerza de la ley, ya que es la

negación misma de la relación educati-va. Tan radical es su perversión que co-rrompe tanto la asignatura de ciudada-nía como cualquier otra materiaformativa, incluida la religión. Los va-lores que derivan tanto de la fe como dela razón se proponen como algo valiosoque resulta razonable y bueno. Tanto esasí, que su descubrimiento es progresi-vo mientras el alumno se acerca a la re-alidad, se deja hablar por los otros, seabre a la profundidad de lo real y se es-cucha el propio corazón. No desciendecomo un rayo por la simple lectura de laConstitución o de la Biblia.

Los valores, en versión religiosa olaica, no consienten la imposición sinola seducción, no la autoridad sino el des-cubrimiento, no el proselitismo sino labúsqueda razonable. Por esto, las gran-des tradiciones educativas los emparen-tan con la aventura del descubrimiento,del nacimiento y la iluminación. La EpCtendrá que ser un viaje lleno de expe-riencias y narraciones, en lugar de con-formarse con la doctrina ya hecha deuno u otro signo. En lugar de ejercer ladoma ante un producto ya guisado paraque se lo coman, deberán atreverse apensar; en lugar de adaptarse sin máscriterio al pensamiento hegemónico, seexperimentará el riesgo de buscar segúnel momento evolutivo de cada joven.

¿Podrá la EpC salvarse de esta deri-va o sucumbirá a los mecanismos decontrol del Estado? Por suerte, no todolo que es una amenaza se cumple, comoparecen sugerir los detractores de laasignatura. Más bien no parece que seala intención de la ley ya que concede alos centros la posibilidad de adecuar loscontenidos de la nueva asignatura al ide-

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ario o proyecto del centro. Y en segun-do lugar, es una materia que se ha im-puesto en casi todos los países europe-os, sea cual sea la índole de su gobierno,como “un medio de hacer frente a losdesafíos del siglo XXI” (InformeEuridice). No parece que responda a lamaldad innata de lo socialistas, comopropone algún jerarca.

El resultado de la EpC no es una guíaMichelín de la ciudadanía, sino que pre-tende acompañar la aventura de ser pa-ra los demás y convivir con ellos. Noconsiste en ofrecer caminos trillados enfunción de las demandas del mercado,de los requerimientos de las leyes o delas costumbres sociales. La educaciónsólo puede señalar el puerto, pero la lle-gada no depende del educador sino delesfuerzo colectivo de los tripulantes, in-cluido el educando. La paradoja de laeducación, que formularon los griegosen su radicalidad, consiste en no domi-nar el resultado del proceso educativo,ya que nunca se sabe si la llegada alpuerto será buena para los viajantes9.

Es necesario hermanar la educaciónpara la ciudadanía con dos conquistasque han sido esenciales en la pedagogíay están ocultas en el actual debate. Enprimer lugar, tener en consideración elpunto de vista del educando, sus intere-ses, demandas y aspiraciones que ape-nas aparecen en las actuales propuestas.Con frecuencia, la preocupación por lasnecesidades del menor se desplaza porel reparto de competencias entreMinisterio, Autonomías, Centros y fa-milias. De este modo, se convierte enuna cuestión administrativa, lo que esun imperativo educativo.

Es alarmante el silencio acerca de loque realmente importa a los menores,para ser sustituido por lo que necesitauna sociedad para lograr cohesionarse omantener una confesión o una ideolo-gía. Con frecuencia, se habla de educa-ción de jóvenes pero los jóvenes son lasgrandes ausentes de las propuestas y losexcluidos de los discursos, sobre todoaquellos que necesitan mayor atención.Por esta razón, educar es ser educado.Nadie está en condiciones de educar aalguien, si previa y simultáneamente noha sido educado por alguien. La trasmi-sión de conocimiento actitudes y valo-res se arraiga en esa larga tradición enla que los seres humanos se sienten in-terdependientes y por eso construyen unnosotros colectivo aunque sea medianteretales heredados, símbolos trasmitidos,indicaciones compartidas.

1.3. Aula y casaEn los debates actuales sobre EpC se

produce otra deriva que contrapone dosescenarios, con desigual fortuna: la ca-sa (familia) y el aula (escuela). Paraunos, el lugar natural de la educaciónciudadana es la familia, la casa o los pa-dres; para los otros su domicilio naturales el aula como espacio reglado por elEstado. Si se trata de aprender laConstitución con sus derechos y proce-dimientos, dicen unos, su lugar es el au-la; si se trata de educar en actitudes,afectos y emociones su lugar es la fa-milia. Un espacio queda legitimado yotros quedan desacreditados para la for-mación en valores, lo que comporta gra-ves consecuencias para la educación.

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Se le asigna a la casa ser un espaciode la vida, donde el niño expresa sussentimientos y comprende sus emocio-nes, mientras que en el aula se hibernanlos sentimientos y se congelan las rela-ciones afectivas: mientras la casa-fami-lia es hogar y lugar matricial de los va-lores, realidad sagrada y signo naturalde bondad, donde se experimenta serquerido y aceptado, el aula por el con-trario es el símbolo del taller, el lugar delaprendizaje, la antesala de la fábrica, laproductora de infelicidad.

Las consecuencias son graves yaque se estigmatizan los espacios educa-tivos entre buenos y malos, entre fastosy nefastos. Una vez sustanciada la esci-sión, es indiferente caer de una parte ode otra. Quienes consideren que la fa-milia es el lugar natural de la inocenciay de la bondad, le reservan el derecho aeducar en valores, mientras tanto se exi-me al aula de ser un lugar donde se prac-tique el reconocimiento, la cordialidado la ternura, que son la condición paraexperimentar los valores.

Al consagrar la incomunicación en-tre el aula y la casa, se produce la deri-va de la fragmentación, incapaz de rela-cionar las diversas realidades queconforman la vida del menor: la corpo-ralidad y la sociabilidad, la reflexión yacción, la racionalidad y la espirituali-dad, el argumento y la cordialidad. Laescisión sólo sirve a la racionalidadmercantil.

Una familia inmune y un aula con-gelada de afectos y relaciones no tradu-ce, de ningún modo, las expectativas delmenor. Al contrario, mi experiencia co-mo educador me ha regalado siempre laconvicción de que la escuela, para una

gran parte de menores, es la sustituta deuna familia ausente, inexistente o des-truida. Así lo reconocía Albert CAMUSal recordar su infancia en aquel Barriode Argel, que “exhibía sus ganglios demiseria y fealdad”, que “sólo la escuelaproporcionaba esas alegrías de niño. Eindudablemente lo que con tanta pasiónamaban en ella era lo que no encontra-ban en casa, donde la pobreza y la ig-norancia volvían la vida más dura, másdesolada, como encerrada en sí misma;la miseria es un fortaleza sin puentes le-vadizos”10. En la escuela, y no sólo enella, hemos creído que se podía encon-trar lo que se estima esencial en cadacultura, lo que es necesario saber paraun estilo de vida buena y digna de servivida, lo que necesitamos saber paraser socialmente útiles.

Ambos espacios, en lugar de contra-ponerse, se inter-afectan. En el aula,queramos o no, hay algo de familia enla que conviven el fuerte y el débil, elenfermo y el sano, el listo y el torpe. Elaula está hecha de contactos y relacio-nes, de gestos y encuentros no previs-tos, de ternuras y frialdades. Y en la fa-milia hay algo de aula de aprendizaje,cuando el viejo advierte, el hermanomayor reprende, la madre opina, los tí-os informan11.

Ambos son espacios vitales de rela-ciones que prolongan el propio cuerpo:tanto lo que le pasa a la casa como loque le sucede al aula acontece a la per-sona del niño, ya que todo en él es rela-cional. Participa tanto en el misterio dela vida que se vive en la familia comocomparte lo que se realiza en el taller.¿Es posible aprender matemáticas sinemociones? ¿Es posible aparcar la si-

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tuación de ruptura familiar en el interiorde un proceso educativo?

Si todo en el niño es una aventuracorporal y social, cualquier intento porseparar lo que está unido está abocadoal fracaso. No hay por qué pensar queel aula no pueda ser un lugar de convi-vencia, de comunicación, de acogida,donde se comparten sentimientos, emo-ciones y actitudes. Ciertamente que notoda aula es un taller ni toda casa es unhogar, más bien el niño constata quehay aulas y familias en las que se mue-re de frío y de incomunicación. Una ra-zón más para apostar por la EpC.

Si el menor vive la escisión entre elaula y la casa será un candidato a con-vertirse en productor para la fábrica, o

un ensimismado ciudadano que sólocuida su jardín. La reducción del ciuda-dano a productor o consumidor co-mienza en el aula, cuando la escuela sereduce a simple taller se debilita la vidaen su conjunto. El sistema social que-dará de este modo legitimado para acer-carse a ellos como recurso con valoreconómico, mientras se perpetúa la ló-gica racionalista neoliberal.

Sería más adecuado aprovechar estaoportunidad para la construcción afecti-va del aula y para la construcción de-mocrática de la familia. Aunque sólo seaporque en todo aprendizaje hay unainteracción, es imposible que, en mayoro menor medida, no sea de naturalezaemotiva o afectiva.

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2.1. El derecho frente a la éticafilosófica

Los contenidos educativos, que sesustancian en la EpC giran fundamen-talmente en torno a la Constitución es-pañola y a la Declaración Universal delos Derechos Humanos. Uno de los ob-jetivos de la asignatura es orientar a losalumnos en los rudimentos del derechosobre el funcionamiento de una socie-dad democrática. Nadie puede con sen-tido común oponerse a que los alumnoslos conozcan y los practiquen. ¿A quéviene pues una oposición tan enconada?

Hay algunos implícitos en la pro-puesta que despiertan preocupacióncuando no alarma. “Con el derecho po-sitivo basta”, dicen una gran parte de losdefensores de la Educación para laCiudadanía. A su favor esgrimen las ra-zones del positivismo jurídico, que venen el derecho el mejor y único cauce pa-ra una convivencia ordenada y demo-crática; los alumnos aprenderán losprincipios jurídicos, los derechos bási-cos, los procedimientos y reglas de jue-go cuya competencia atribuyen alEstado. Hasta el punto que muchos cre-

2. LAS CÜESTIONES

¿Por qué ha suscitado la Educación para la Ciudadanía la sospechay el rechazo de amplios sectores de la población? ¿Cómo se ha con-vertido en campo de batalla en el que no sólo se juega el trofeo de unaasignatura sino la emergencia de potenciales conflictos? Me ocuparéde aquellos que considero sus principales agujeros negros: la relaciónentre el derecho positivo y la ética filosófica, entre el Estado y la fami-lia, entre la laicidad y las confesiones religiosas.

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en que los profesores competentes sonlos juristas12.

Esta posición suscita el rechazo depedagogos, sicólogos y filósofos, queadvierten que los jóvenes no necesitantanto del derecho positivo cuanto de losvalores que los sostienen ya que “Sinética no hay derecho”. Hay valores, ac-titudes y emociones que preceden a lasleyes y las legitiman. No es necesariomilitar en el agustinismo político que re-serva el derecho sólo para los pecado-res, ni alistarse a las bellas almas quecreen innecesario el derecho, para com-prender que con el derecho no basta.

A quienes piensan que si los jóvenesaprenden lo que las leyes exigen, po-dremos esperar que sean cívicos, edu-cados, corteses e integrados, les asiste lailusión ilustrada de que los niños seránbuenos ciudadanos si se saben laConstitución, las listas de derechos hu-manos y el procedimiento electoral, yaque aprenderán a obedecer a las leyes yrespetar a las autoridades legítimamen-te derivadas del sufragio universal.

Una asignatura basada en el conoci-miento de la Constitución, de leyes y de-rechos, no sólo no cubrirá las expectati-vas de los jóvenes sino que les expropiasu mismo derecho a soñar otra realidadposible y necesaria. La ley como la reli-gión institucional tiende a preservarse detodas las amenazas externas o internas yde blindarse delante de toda crítica. Perosobre todo renuncia al plus ético quesiempre es inicio de posibilidades13.

Los gestores del poder, tanto reli-gioso como laico, difícilmente puedenentender ese plus de imaginación críti-ca que se despliega en utopía y desen-canto y no caben en las leyes. Un dere-

cho sin el plus de la ética se convierteen razón de Estado y pura gestión ad-ministrativa.

Supongamos que la asignatura ex-plica los modos de pertenencia alEstado mediante la consecución de laciudadanía en los términos que proponela Ley de extranjería. ¿Es eso lo que ne-cesita el joven para fomentar actitudesde respeto y de convivencia con los in-migrantes? ¿O será necesario mostrar lainadecuación entre la ley y las formasinstitucionales en las que se pisotean yse niegan los derechos a los inmigran-tes? Me temo que hay una sacralizacióndel derecho, que debe ser corregida enaras de la educación. Más todavía, laEpC deberá ofrecer los instrumentalesadecuados para trascender la propiacondición de ciudadano, aunque moles-te a los poderes establecidos: aquelloque hay en el ser humano que trascien-de la identidad legal de ciudadano.

Será igualmente importante para elniño recordar que no somos simple-mente ciudadanos, “recordar, comoafirma Anthony Appiah, que no somossimplemente negros, blancos, amarilloso morenos, gay, heterosexuales o bise-xuales, judíos, cristianos, musulmanes,budistas o confucianos. También somoshermanos y hermanas, padres e hijos,liberales, conservadores e izquierdis-tas, maestros y abogados, fabricantesde automóviles y hortelanos, hinchas deun equipo o de otro, aficionados a unamúsica u otra, cinéfilos y lectores de no-velas policíacas, surfistas, cantantes,poetas y amantes de las mascotas, estu-diantes y profesores, amigos y amantes.No debemos permitir que una sola iden-tidad nos someta a nuevas tiranías”14.

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Los valores pueden prescribirse yprotegerse por la vía jurídica y políticay no cabe duda que se debe hacer. Peroninguna proclamación de derechos pue-de sustituir las condiciones práctico-materiales para su reconocimiento ni si-quiera puede realizar por si misma loque pretende conseguir. Lo vemos decontinuo cuando las leyes que intentanproteger a la infancia o a la mujer mal-tratada logran lo contrario de lo que seproponen, como si la creciente judicia-lización pudiese causar efectos perver-sos.

En consecuencia, la efectividad jurí-dica supone condiciones sociales y po-líticas, mayor conciencia ciudadana ymayor vigilancia social, mayor organi-zación asociativa y mayor implicaciónpersonal. Sin estos elementos, el apren-dizaje del derecho es letra muerta, e in-cluso podría resultar tremendamenteperverso en determinados momentos deuna existencia evolutiva.

La insuficiencia del derecho y de losaparatos del Estado para educar en va-lores reclama la constitución de esferassociales de relaciones personales y soli-darias sustraídas a la lógica del derechoy de la institución. La creación de estosespacios de encuentro y comunicacióndonde se experimenta la gratuidad, eldesinterés y la proximidad, no sólo esun complemento pedagógico, sino quese acredita como espacio de socializa-ción para la ciudadanía. De este modo,la ciudadanía se deja fecundar por unatradición compasiva que merecería elapoyo de las comunidades de sentido, yel reconocimiento de algo que no seagota en la condición jurídica de ciuda-dano.

2.2. Responsabilidad pública yderecho de los padres

Algunos ven en la educación para laciudadanía el oculto designio de indoc-trinar a los jóvenes por parte delGobierno de turno. Estaríamos ante laprosecución con otros medios de la lla-mada formación del espíritu nacional“un patético intento de intoxicación conlos ideales del franquismo, del falan-gismo y del nacional-sindicalismo”.Frente a esta patología reclaman el de-recho de los padres a determinar la edu-cación en valores de sus hijos.

No cabe duda que los padres son losprimeros responsables en la educaciónen valores, no sólo en lo que respecta ala asignatura de ciudadanía sino en to-do el proceso educativo, ya que los va-lores conforman todos los aprendizajesy la propia organización escolar. Lo cualrequiere una permanente e instituciona-lizada vigilancia y participación de lospadres en la escuela, sea pública, priva-da o concertada.

Contra el adoctrinamiento posiblecaben dos tipos de defensas: dividirse elcampo competencial entre las partescontendientes o mantener alerta todaslas capacidades de autocontrol de los ac-tores implicados. Veamos cada una deellas.

La primera solución, que tiene un al-to componente institucional, consiste enrepartirse las competencias educativasentre la familia y el Estado. A la familiale corresponde la educación, al Estadola instrucción. Mientras la educaciónestá hermanada con los valores y acti-tudes, la instrucción se hermana con lashabilidades e instrumentales. La educa-ción propone valores y visiones para al-

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canzar el pleno desarrollo de la perso-nalidad de los jóvenes e integrarlo en elgrupo de pertenencia; corresponde al se-gundo el aprendizaje ordenado y siste-mático de habilidades, a cargo de pro-fesores con un método adecuado y conun sistema experto15.

Las familias y las iglesias se quedancon la responsabilidad de la educación;a las escuelas y a los Estados pertenecela gestión de la instrucción.

La cuestión del adoctrinamiento seresuelve en falso cuando se trata comoun problema de poder, ya que se iniciael distanciamiento profundo de los inte-reses del menor. La escisión entre ins-trucción y educación es el último capí-tulo de una larga historia decontraposiciones, teoría y práctica, ra-zón y emoción, conocimiento y valor.Pero, sobre todo, está en el origen de lareducción instrumental del aprendizaje.Lo que nació integrado se desintegra, loque nació unitario se fragmenta.

Desde la centralidad del interés delmenor, que necesita razones y motivospara vivir, es difícil mantener la distin-ción como base para ordenar la EpC yaque en la vida del niño, todos sus dina-mismos se inter-afectan y se co-deter-minan. Lo que puede parecer una victo-ria para hoy, es una grave hipoteca parael futuro, dado que la distinción se basaen aceptar las escisiones que se han pro-ducido sobre el menor. El gran perdedores el niño que no conoce fragmentacio-nes sino integraciones, escisiones sinounicidad.

¿Cual sería el resultado de la EpC enel alumno si la sometemos al dilema en-tre instrucción y educación? Un conoci-miento de la Constitución sin alma, unas

habilidades legislativas vacías de signi-ficado, una autoridad sin motivación.No se puede procesar conocimientos so-bre el ejercicio de la ciudadanía y nocomprender vitalmente los significados.

De nuevo se cae en el dualismo ra-cionalista, sea de carácter laico o reli-gioso, que está en la base de nuestra so-ciedad. Se perpetua de este modo unacivilización empeñada en separar la ra-zón y los afectos, los conocimientos y lacordialidad, lo material y lo espiritual,las realidades superiores y las inferiores.Una civilización que ha servido más pa-ra llenar de objetos la vida del niño quepara hacerle feliz.

La segunda alternativa que parecemás razonable desde los intereses delmenor propone que tanto los padres co-mo los responsables sociales, políticosy educativos faciliten a los alumnos losinstrumentos críticos, que les permitanpensar por sí mismos, ejercer su auto-nomía personal y resistir a todo adoctri-namiento, no sólo al que procede del po-der político que crea súbditos, sinotambién del poder económico que creadóciles consumidores, del poder socialque crea ciudadanos siervos o del poderreligioso que crea simples feligreses.

2.3. Laicidad y confesionesreligiosas

La reforma educativa ha incorpora-do una doble instancia productora devalores éticos, según sean propuestospor las confesiones religiosas de acuer-do con el derecho de los padres a elegirla formación religiosa de sus hijos, o se-an derivados de los llamados “valoressuperiores” en los que se inspira la

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Constitución de acuerdo con un estadodemocrático, plural y aconfesional.

Dejando ahora a parte la legitimidado no de la presencia confesional de la re-ligión en el espacio público escolar, am-bas instancias coinciden en el propósitode contrarrestar la falta de valores y lasactitudes incívicas que dominan en lasociedad actual, pero todavía tienen queaprender a convivir y superar viejos des-encuentros que llevan a despreciarsemutuamente, cuando no a eliminarseunos a otros.

El actual debate se ha polarizado entorno a dos posiciones límites, que hipo-tecan el futuro de la educación y difícil-mente responden al interés del menor.

Algunas instituciones de Iglesia yorganizaciones confesionales muestranuna abierta desconfianza hacia la nuevaasignatura a la que declaran “inacepta-ble en forma y fondo ya que impone unaantropología y unos contenidos inacep-tables para los padres” y pretende laconstrucción de la conciencia moral. Latesis es una réplica a algunos defenso-res de la EpC que son incapaces de re-conocer algún papel emancipador a lasreligiones, y en concreto el cristianismo,en la construcción cultural, social, polí-tica y jurídica de la ciudadanía inclu-yente. Ante tal polarización, aparece co-mo tentación la solución salomónicaque consiste en repartirse la formaciónen valores entre la asignatura de religióny la educación para la ciudadanía, almodo como se reparten un territorioconquistado.

Sin embargo, no hay ninguna razónpara que la Educación para la ciudada-nía no afecte a todos los alumnos, si és-ta es una pedagogía para la convivencia

solidaria y respetuosa con el pluralismo,el cultivo de la libertad responsable y delos deberes cívicos. Tampoco puede elEstado desistir de fomentar los valorescomunes y compartidos en nombre deuna presunta neutralidad que sólo sirvea los poderes fácticos16.

El horizonte de futuro más razona-ble y educativo no es la simple coexis-tencia de dos bloques contrapuestos eincomunicados: la asignatura de la reli-gión, basada sobre los principios y nor-mas que proceden del credo religiosoespecífico de cada confesión religiosa,y la de la ciudadanía, sometida al inten-to de organizar mínimamente la vidaprivada y pública a la luz de una razónsocialmente compartida. Es más razo-nable construir un mínimo ético comopatrimonio de humanidad con la cola-boración de todas las tradiciones, queposibilite posteriormente las éticas demáximos17.

Existe una oportunidad histórica pa-ra que las comunidades de sentido cola-boren en la construcción de la ciudada-nía solidaria, que se despliega ensustrato ético, inteligencia colectiva ycivismo social. E incluso para que pro-pongan aquellos elementos de las sabi-durías religiosas sin los cuales no es po-sible el surgimiento de la ciudadanía.Existe una oportunidad histórica paraprofundizar el papel emancipador de lasreligiones en la construcción de los de-rechos humanos, como nuevo nombrede la dignidad humana. El compromisopor la universalización a partir de losque están peor situados, acredita la par-ticipación de la Iglesia en la tarea co-lectiva de universalizar los valores deigualdad, justicia, tolerancia, respeto a

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la diferencia, solidaridad, piedad, com-pasión, que tienen su arraigo en el evan-gelio. ¿No deberían todos conocer y vi-venciar la parábola del samaritanocomo parte del estatuto de la ciudada-nía, en lugar de reservarla solamente pa-ra los que opten por la clase de religión?

El acuerdo, el diálogo y el consensosobre el patrimonio común de valores,compartidos y asumidos en una socie-dad cada vez más plural moral, religio-sa y culturalmente, son más eficaces queel recurso a las leyes, concordatos o im-posiciones partidistas.

La religión antes de sustanciarse enuna asignatura, junto o frente a la asig-natura de la ciudadanía, antes de ser unaparte entre las partes, tiene voluntad deuniversalidad, de valor abierto a todos.Incluso si no puede mostrar su raciona-lidad, si no puede estar abierto a todoscomo valor, por no ser razonable, quizáhabrá que plantearse si proceden de lafe, según el postulado establecido por elConcilio Vaticano I para dirimir los con-flictos entre razón y fe.

La maduración de las conviccionesreligiosas en nuestro tiempo se desplie-ga en ciudadanía activa. Más aún, la ciu-dadanía que caracteriza hoy el espaciopúblico de la modernidad es la con-fluencia de sabidurías, tradiciones, con-cepciones diversas de la vida en la cualcreyentes y no creyentes se pueden en-contrar y reconocerse.

La clase de religión no puede entraren conflicto con la clase de ciudadanía,porque la entrada de la clase de religiónen el sistema educativo como espaciopúblico sólo se legitima si no protegesolamente su propia libertad sino todaslas libertades y derechos.

Pero sobre todo ambas están llama-das a proteger conjuntamente el mundode la vida de la invasión tecno-adminis-trativa a través de experiencias de sen-tido y de comunión. Ambas asignaturasdeben aliarse frente a lo que hoy cons-tituye el mayor problema, la ausencia desentido, el colapso de la solidaridad, lamarginalidad de los empobrecidos18. Lamercantilización de los valores, la inva-sión tecnológica y la dictadura burocrá-tica son los auténticos y reales enemi-gos de los valores humanistas hoy.

Si se prescinde de las sabidurías re-ligiosas mundiales en la construcción dela ciudadanía será una grave pérdida, yaque forman parte del trasfondo o patri-monio cultural de la sociedad, gracias alcual se legitima socialmente la propiaaparición del concepto de ciudadano. Senecesitan mutuamente para generar ho-rizontes globales de sentido ante el do-lor, el sufrimiento, la culpa, la enferme-dad y la muerte. Se necesitan parafortalecer valores y motivaciones acer-ca del por qué y el para qué de muestraresponsabilidad.

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La educación para el empleo se haconvertido en la base de la productivi-dad; la educación para la salud en esti-los saludables de vida; la educación pa-ra el consumo en promoción del ahorro;la educación vial en seguridad en carre-tera. ¿Qué significa que una educaciónproduce ciudadanía? Y ¿qué puede sig-nificar que una ciudadanía produce edu-cación?

Según la intención de los legislado-res, la EpC quiere producir competen-cias sociales y ciudadanas “que permi-tan a los alumnos comprender larealidad social en que se vive, afrontarla convivencia y los conflictos emple-

ando el juicio ético basado en los valo-res y prácticas democráticas, y ejercerla ciudadanía, actuando con criteriopropio, contribuyendo a la construc-ción de la paz y la democracia, y man-teniendo una actitud constructiva, soli-daria y responsable ante elcumplimiento de los derechos y obliga-ciones cívicas” (BOE del 8 diciembre2006 p. 43061).

Educación y ciudadanía pueden fra-ternizar, se complementan e interafec-tan, viven bajo el mismo techo, hasta elpunto que no hay ciudadanía sin educa-ción, ni educación sin ciudadanía. No setrata de producir una pócima con pe-

3. LAS BRÚJULAS

Como sugiere el Informe DELORS educar es proporcionar brújulaspara navegar en un tiempo complejo. “La promoción de la ciudadaníaactiva y la cohesión social” como propone el Informe, es una de lasgrandes brújulas que necesitan los jóvenes hoy y forma parte de lanecesaria responsabilidad pública que ninguna institución puede dejarde estimar y acompañar19.

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queños elementos de Educación y conrudimentos de la Ciudadanía, que des-pliegue caracteres mágicos ni disponerde una piedra filosofal que releve a lasanteriores mantas en la Educación, sinode validar una cultura de la educaciónque se ha forjado con la participación delas mejores tradiciones pedagógicas yuna legión de maestro atentos a las ne-

cesidades de los menores y subyugadospor las potencialidades de la educación,dignificaron el protagonismo de los ni-ños y jóvenes, su participación social, lacorresponsabilidad ciudadana y la soli-daridad. Es un despropósito renunciar aestas sabidurías pedagógicas para que-darse sólo con las que tienen el pedigríde la Ilustración20.

La Educación para la Ciudadanía re-quiere pluralidad de actores en diversi-dad de contextos, ya que trasciende losdistintos sistemas sociales e incumbe atodas las instituciones públicas y priva-das. Nadie sobra en este empeño.

1.1. Como política generalEl siglo XXI se ha inaugurado con

dos grandes evidencias: el poder decisi-vo de la educación y el papel funda-mental de la ciudadanía. Estamos con-vencidos de que la calidad de vida y eldesarrollo personal dependen en granmedida de la calidad de la educaciónhasta el extremo que la exclusión delsistema educativo marca el nivel demarginalidad que padecen los países delllamado tercer mundo y determina el iti-nerario vital del excluido; la tasa de es-colaridad y el fracaso escolar son indi-

cadores del desarrollo humano. Por suparte, el ejercicio de la ciudadanía acti-va marca la altura de la democracia, laestabilidad política, el bienestar econó-mico y las oportunidades sociales.

La formación para el ejercicio de losderechos y responsabilidades cívicas,así como la educación para el desarro-llo personal y social exigen un esfuerzocolectivo, tanto más apremiante cuantomayor es su deterioro. El fomento de laconvivencia, como cualidad de las rela-ciones humanas en el espacio público,ha sido intensamente demandado por lasociedad_, dado su descuido. En conse-cuencia, debe ser un objetivo de políti-ca general y de política cultural que des-borda el ámbito educativo formal ycompromete a los medios de comunica-ción, a los contenidos éticos de los pro-gramas de televisión, a la inteligenciacolectiva, a las relaciones de confianza

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1. LA EDUCACIÓN CIUDADANA

entre los ciudadanos, a la decencia delas instituciones. Ninguna entidad pú-blica o social encontrará motivos parano secundar el esfuerzo, e incluso parademandarlo como objetivo prioritariode la acción de gobierno.

Le sobran razones a la ConferenciaEpiscopal Española para colaborar, im-pulsar y profundizar en esta tarea colec-tiva, una vez advertido el tamaño del de-terioro ético de la convivencia en“Orientaciones morales ante la situa-ción actual de España”.Responsabilidad pública e iniciativassociales de manera cooperativa y críti-ca están urgidas a acometer tal empeño.

Cada uno de los actores actúa en di-versidad de instrumentos y estructurasorganizativas. Las bibliotecas y las pa-rroquias, los museos y los parques te-máticos, las casas de la juventud y loscentros de cultura popular, las acampa-das de verano y el voluntariado consti-tuyen la geografía social de laEducación para la ciudadanía.

Tan persistente es el empeño que di-luye los tiempos formales de la educa-ción, ya que la EpC no afecta sólo a laadolescencia y a la juventud, sino a to-das las etapas de la vida que necesitaránsocializar aspectos nuevos de la reali-dad, adquirir destrezas para la convi-vencia y el diálogo entre generaciones yprocurar por el desarrollo personal y co-lectivo. Se prolonga como educación vi-talicia y proceso inacabable: cuanto másciudadano más educación seguirá nece-sitando a lo largo de su vida, y cuantomás educado más ciudadano. Entre am-bos existe la suma positiva, aunque al-gunos se empeñen en situarlos bajo lasuma negativa.

1.2. Ámbito de lo cotidianoEl ejercicio de ciudadanía se aprende

cotidianamente en cada uno de los mar-cos de la vida, como ambiente colectivoque se respira y se recrea a diario en lasfamilias, en la calle, en las instituciones,en los mundos vitales, en las parroquias,en las asociaciones. No se trata de un pri-vilegio, sino primariamente de una res-ponsabilidad a la que están invitados to-dos los agentes sociales; requiereintervenciones y responsabilidades com-partidas que implican tanto a las familiascomo a las instituciones sociales, tanto alos gobiernos como a las empresas, a losmedios de comunicación como a las co-munidades de sentido. Los esfuerzos delas instituciones educativas significanuna mínima parte aunque decisiva.

Son conocimientos y actitudes que secultivan en la convivencia familiar, en laamistad entre iguales, en la conversacióninformal, en las comunidades parroquia-les, en los círculos culturales… En la ac-tualidad, se han añadido con especial do-minio los medios de comunicación, tantopara la formación cívica como para sudeterioro incívico.

Interpela en primer lugar a la fami-lia, como espacio primario de socializa-ción de los valores, mientras ésta no sereduzca sólo a dormir bajo el mismo te-cho. La conversación con el padre o lamadre, la sugerencia cordial del abuelo,la actitud receptiva del hermano son lapuerta de entrada a la experiencia de losvalores cívicos. Con los amigos experi-mentará la capacidad de iniciativa, ypondrá a prueba la forma conjunta deabordar los retos cotidianos. Con las co-munidades religiosas de sentido recibi-rá propuesta sobre la vida buena y feliz.

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Con las tramas asociativas, desde lossindicatos a los partidos políticos, des-de el deporte hasta la música, se irán vi-venciando unos valores, contrastandootros y cribándolos todos. Los movi-mientos sociales o asociaciones ciuda-danas se han agregado para aunar vo-luntades solidarias en orden a la defensadel medio ambiente, la promoción de lasalud, la cooperación internacional, lalucha contra la marginación o la defen-sa de los excluidos.

Cuanto más complejas se hacen lastareas y formas de la vida laboral, fami-liar y social, más necesario se torna acu-dir a procesos institucionalizados paraprocesar todos los mensajes de la vidacotidiana y las actitudes de forma refle-xiva y crítica.

Es legítima y loable la preocupaciónde las Administraciones Educativas enorden a enmarcar, ordenar y desarrollarla formación para la ciudadanía sin me-noscabo de la necesaria participaciónfamiliar y social. Fomentar la educaciónpara la ciudadanía es una tarea esencialde la responsabilidad pública, tan im-portante o más que lograr la educaciónpara el empleo, o la educación para lasalud. No se podrán escamotear recur-sos públicos para el desarrollo de la vi-da social y cultural, priorizando a quie-nes más apoyo necesiten para suincorporación ciudadana.

Tal vez la necesidad imperiosa deque se convierta en una asignatura delsistema educativo muestra el fracaso detoda una sociedad: padres que no se res-ponsabilizan de la educación sentimen-tal de sus hijos, medios de comunica-ción que no fomentan el civismo,sometidos como están a la ley del bene-

ficio económico, prácticas políticas quehan sustituido la argumentación por elultraje, complicidades colectivas ante laviolencia y la corrupción.

1.3. El marco escolarLa EpC ha estado presente siempre

de una u otra forma y con mayor o me-nor intensidad en el sistema educativo, enel proyecto de Centro y en el interior decada área de conocimiento. En las mejo-res experiencias inspiraba el conjunto dela vida escolar e impregnaba toda la vi-da del centro escolar, hacia dentro y ha-cia fuera. Unas veces la preocupaciónpor la ciudadanía era compartida por to-das las áreas, y otras veces integrada enlos contenidos de las distintas materiasdel ámbito antropológico, social o ético.

Pero antes de convertirse en área es-pecifica de conocimiento, la EpC afec-ta al currículo del colegio, a su organi-zación y a sus relaciones externas einternas. Antes de reglarse e institucio-nalizarse en forma de una asignatura,hay que implicar a todo el Centro en lapromoción de valores e impregnar elresto de los aprendizajes como algo ho-rizontal a todas ellas, orientar la propiaorganización del Centro, presidir las ac-tividades extraescolares y establecerpuentes de colaboración entre la escue-la y el contexto social.

No cabe duda que la tarea excede lascompetencias de una asignatura conmeros contenidos informativos y eva-luables. Si realmente se quiere incidiren hábitos, actitudes y valores ha deafectar a la propia organización del co-legio, al estatuto del profesor y del

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alumno, a la incorporación de los alum-nos en la gestión del centro.

El desafío de la hora actual consisteen saber cómo y en qué medida se or-ganiza institucionalmente el aprendiza-je para el ejercicio de la ciudadanía, co-mo oferta garantizada, abierta ycontinua, mediante estructuras y servi-cios que posibiliten los aprendizajes delos valores para la convivencia, habili-tando unos tiempos y unos espacios,creando unos contenidos y promovien-do un sistema experto capaz de acome-ter la tarea con rigor y honestidad. Laasignatura sería un espacio donde se vi-sibiliza lo vivido y se cimenta verbal yreflexivamente lo experimentado.

No sobra una asignatura sobre laEducación para la ciudadanía, que sedespliega en campos cognitivos, esta-dos afectivos y orientaciones valorati-vos. El éxito de la misma consistirá enque sea metodológicamente activa, hu-manamente atractiva, incorpore las ex-periencias cotidianas de los estudiantesy abra el espacio escolar a los dinamis-mos comunitarios, de suerte que aban-done la autoreferencialidad de la educa-ción para establecer relaciones,alianzas, redes con su entorno económi-co, político, social y cultural.

El desafío real de la reforma consisteen saber qué debe ofrecerse en cada eta-pa del desarrollo evolutivo del menor,desde la centralidad de sus necesidades.Y, sobre todo, dignificar el área ya que,con frecuencia, el sistema educativo hamantenido la formación cívica comoapéndice marginal (“marías”), contraria-mente a lo que sucede en los 16 paíseseuropeos, en los que se ha convertido yaen asignatura. Dignificar esta formación

es una tarea imprescriptible de toda re-forma educativa.

1.4. Conocimientos, actitudes yvalores

La EpC se conforma en un cuerpo deconocimientos para el manejo de la ciu-dadanía, en actitudes, que vertebran elcarácter del sujeto y en valores apropia-dos, que constituyen la musculatura mo-ral de la persona. Según los criterios deevaluación de la materia, establecidopor el MEC, se pretende evaluar tantolos aprendizajes conceptuales, como laevaluación de las actitudes y conductasque evidencien la interiorización de to-dos los valores democráticos.

La incorporación al sistema educati-vo formal tiene por objeto enseñar a ni-ños y jóvenes aquellos conocimientos,actitudes o procesos que los preparenpara el ejercicio activo de la ciudadaníay les predispongan para seguir apren-diendo a lo largo de toda la vida; es unproceso dinámico e interactivo que pro-porciona ideas, valores y destrezas enorden a cumplir las funciones persona-les y sociales como miembro activo deuna sociedad organizada21.

A la escuela se va a aprender y en lamedida que alguien quiere aprender. LaEpC es un cuerpo de conocimientos quedeben aprenderse mediante una deter-minada organización y método, un mar-co físico con horarios, contenidos y eva-luaciones.

El debate sobre los contenidos quedeben conocerse está logrando un con-senso generalizado sobre lo que se con-sidera actualmente esencial: el aprendi-zaje para una sociedad inclusiva reacia

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a conductas sexistas, racistas e intole-rantes, la promoción positiva de hábitossaludables en el interior de una sociedadpatógena, la conservación y mejora delmedio ambiente, la promoción de losvalores ligados a la paz y a la convi-vencia pacífica, el uso del tiempo librecomo ejercicio de voluntariado.

Es conveniente someter los conteni-dos teóricos a las capacidades evolutivasdel niño. No importa tanto la amplitud deconocimientos como la socialización deaquellos que resultan esenciales. Se quie-re evitar de este modo la deriva acade-micista, que quitaría todo interés desde laperspectiva del menor.

Como todo intercambio humano, latrasmisión de conocimientos y de habi-lidades comporta la existencia de unacomunidad en cuyo interior se ejerce lainteracción, donde los alumnos y alum-nas se ayudan mutuamente, cada uno se-gún sus capacidades. Es a través de lainteracción con los otros que los niñosy jóvenes descubren la cultura y apren-den. El modelo de enseñanza que giraen torno al profesor individual a quiense le atribuye la omnisciencia, y en tor-no a un alumno a quien se le atribuye laignorancia no tiene sentido en la actualcultura de la educación. Sólo una míni-ma parte del proceso educativo advienepor vía de sentido único22.

En segundo lugar, la EpC tiene quever con la promoción de actitudes en or-den a la convivencia, y con los valores,que no es primariamente una cuestiónreligiosa o laica, sino la capacidad de re-conocer algo como valioso. Los valoresde la modernidad no son algo exterior anosotros mismos y a los jóvenes, quenos ataca como un ejército, sino algo

que llevamos dentro de cada uno de nos-otros. La libertad, la tolerancia, la igual-dad, el respeto son parte de nosotrosmismos. Y en ningún caso se puedenplantear como algo ajeno. Valoramosdesde lo que somos.

Según se entienda el estatuto de losvalores de la modernidad como algo ex-terno a nosotros mismos o como algo in-terno en lo que vivimos y somos, la es-trategia educativa será distinta.

La formación en valores puede en-tenderse desde dos metáforas que com-piten en las propuestas actuales y pro-ceden de las ciencias de la salud. Unametáfora se apoya en la lucha contra laenfermedad a través de fármacos: la sa-lud se le confía a la potencia del fárma-co. Se escenifica en la lucha contra losvirus y las bacterias como organismosextraños a los que se debe controlar yeliminar; se enfatiza la cantidad de re-cursos y prestaciones y se valoran losmedios potentes. La otra metáfora seapoya en la promoción de la salud me-diante la creación de resistencias quenos hacen inmunes. Se visualiza en lagestación de un ser vivo que nace den-tro de la mujer, es ella misma que ger-mina y sólo caben medidas preventivasque faciliten la vida naciente. Su secre-to está en la movilización de comporta-mientos cotidianos en el consumo, en eltiempo libre, en los lugares que se fre-cuentan23.

Pongamos por caso el tratamiento dela familia, que constituye hoy uno de losgrandes reproches a la asignatura de laciudadanía. Lo que le sucede a la fami-lia no es algo ajeno a nosotros ya quesomos parte de esa historia. Los alum-nos no viven una familia ideal sino la fa-

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milia real que conoce el desgarro, laruptura familiar, la separación, y es po-sible incluso que vivan la diversidad deorientación sexual. ¿No se les puedendar las claves para entender lo que lessucede, e incluso si es el caso llegar aestimarles aunque tengan que compartirlos fines de semana sólo con alguno desus padres?

La familia requiere más ser promo-vida que ser defendida. Como recorda-

ba recientemente el cardenal Martini, laIglesia “debe sostener positivamente ypromover las familias y no penalizar lasuniones de hecho”.

La familia es una institución conuna fuerza intrínseca tal que no le vie-ne de fuera ni de cualquier otra parte.Lo único que podemos hacer es mani-festarla y ponerla de relieve, de formaque la gente la desee, la ame y se sacri-fique por ella.

La ciudadanía es el resultado de unalarga historia de experiencias y tradicio-nes que pueden orientar e incluso sedu-cir la participación activa de los jóvenes.Ha ido conformando sus núcleos esen-ciales mediante un proceso abierto enpermanente interacción con el contextohistórico y social en el que se vive y enconstante referencia con un ideal eman-cipatorio. La ciudadanía será una de esabrújulas para los jóvenes actuales si escapaz de incorporar las distintas tradi-ciones que la han constituido, y dejarsecuestionar por sus agujeros negros.

2.1. La esfera de lo comúnEn tiempos de exaltación de la di-

versidad, es bueno que los alumnos

aprendan a argumentar a favor de lo co-mún, a favor de aquello que se estimaporque es de todos, a favor de lo quepuede ser compartido. Sean valorescompartidos, lugares públicos o bienescomunes, constituyen la experiencia ci-vilizatoria de lo público. La razón por loque una rosa es más hermosa cuando nose corta y puede ser mirada por distin-tos ojos.

El ejercicio de ciudadanía es un mo-do de reconocerse como familia huma-na, capaz de trascender los compromi-sos particulares, la lealtad limitada algrupo de pertenencia y los intereses departe; por la ciudadanía se crea unaidentidad que vincula a personas lejanasen el espacio y en el tiempo, distancia-das por las religiones, por las clases, por

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2. ESFERAS DE CIUDADANÍA

las etnias o por las naciones. “La ideade que todos los pueblos del mundo for-man una humanidad única no es cierta-mente consustancial al género huma-no”, escribe. “Al contrario, lo que hadistinguido durante mucho tiempo a loshombres de las demás especies es pre-cisamente que no se reconocían unos aotros. Lo propio del hombre era, en losinicios, reservar celosamente el títulode hombre exclusivamente para su co-munidad”24.

¡Cuánto ha tardado el ser humano ensentir que pertenecía a una única espe-cie! ¡Cuantos esfuerzos educativos parasuperar el individualismo posesivo queconforma a muchos alumnos hoy!Invocar el principio de ciudadanía es re-conocer un espacio público, común yunitario, con vocación universal e in-clusiva que posibilite la convivencia en-tre personas, cualquiera sea su étnica,su condición social y su credo religioso.El advenimiento de la ciudadanía resul-ta emancipador cuando suscita procesosde reconocimiento en la casa común delo humano y nos capacita para enten-dernos más allá de nuestras circunstan-cias, culturas o religiones. El proceso hasido históricamente difícil y educativa-mente complejo. El tamaño de la difi-cultad educativa lo conocen bien loseducadores que tienen que pleitear con-tra las pautas posesivas introyectadaspor los alumnos, y reforzadas por los pa-dres y por la cultura mercantil domi-nante.

En tiempos pos-modernos, vincularla aparición de la ciudadanía a la cons-trucción del espacio público, común ycompartido, es absolutamente contra-cultural, ya que despliega la condición

de igualdad entre las personas de un de-terminado lugar, superando diferenciasy particularismos religiosos, étnicos,lingüísticos. Igualdad significa atribuira los sujetos una idéntica capacidad ju-rídica, un idéntico derecho a ser titularde derechos, y en consecuencia de estaigualdad nace el mutuo reconocimien-to: te reconozco como sujeto en cuantote reconozco igual a mí en derechos. Losjóvenes deben aprender a luchar por losderechos y contra los obstáculos queimpiden el reciproco reconocimiento delos sujetos.

2.2. La esfera de la libertadCuando se estima lo común com-

partido, estamos en condiciones de va-lorar lo propio, como propulsor de laidentidad personal y social. La ciudada-nía hace referencia a la persona que de-cide autónoma y libremente y participaen las decisiones que le afectan. La ciu-dadanía moderna nace para acabar conla condición de súbdito, vasallo y escla-vo25. “La defensa del individuo y de suautonomía moral constituye un deside-ratum de civilización que puede ser elobjetivo de la pedagogía de la libertaden el ámbito educativo y también en elsocial y político”26.

La ciudadanía tradicional se vinculóal ejercicio del voto en el ámbito políti-co, que se convierte en el acto único ybásico de participación política. “El ver-dadero poder del electorado es el poderde elegir quien gobernará; las eleccio-nes no deciden cuestiones, sino quieneslas decidirán”27. Las razones, que se es-grimen para justificar esta expropiaciónde la ciudadanía, son diversas; los ciu-

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dadanos, dicen algunos, no tienen tiem-po para ocuparse de asuntos generalesporque deben trabajar y ocuparse de sufamilia; los ciudadanos no tienen com-petencia para pronunciarse o actuar so-bre asuntos generales que trascienden suexperiencia cotidiana e incluso son in-capaces de superar los propios intere-ses particulares y asumir el interés ge-neral.

La ciudadanía activa, por el contra-rio, se opone a cualquier expropiaciónde materias, espacios y competenciasque quieren sustraerse a la participa-ción. El joven puede entender que suparticipación en la gestión de los ries-gos locales y globales es componenteesencial de su libertad. Si la asignaturalogra facilitar la estima de la libertad yel compromiso con la participación, ha-brán valido la pena todos sus esfuerzos.Libertad y participación, como anversoy reverso, despiertan la capacidad de losciudadanos de organizarse en modomultiforme, de movilizar recursos hu-manos, técnicos y financieros, y de ac-tuar con modalidad y estrategias dife-renciadas para tutelar derechos yresponsabilizarse de los bienes comu-nes28. Entender que la ciudadanía no selimita al ejercicio del voto político, sinoque se puede ejercer, efectivamente y enprofundidad, en todos los ámbitos de locotidiano, es algo profundamente con-tracultural. Como decía el personaje dela película Espartaco: “sólo que unhombre aprenda a decir no tiembla elImperio Romano”.

Tengo serias dudas si para esta tareaservirá sólo “la bandera del iluminismo”según el llamado de Peces Barba a “vol-ver a la Ilustración como exigencia mo-

ral para nuestro tiempo”29. No cabe du-da que dicha vuelta servirá para librar-nos de las retóricas reaccionarias e in-cluso la ilustración es el único punto deanclaje para una búsqueda que permitasuperarla30; pero dudo que sirva para su-perar las retóricas progresistas, el for-malismo jurídico y la relación dinera-ria31. Podría incluso darnos la sorpresaque Rousseau nos propusiera una edu-cación para formar no al ciudadano si-no al hombre32.

2.3. La esfera de lo exigibleLa ciudadanía expresa el estatuto de

cada uno de nosotros en la esfera delEstado. Somos productores y consumi-dores en la esfera del Mercado, somosamigos, vecinos y familiares en la esfe-ra de los mundos vitales, somos ciuda-danos en la esfera del Estado-nación. Laciudadanía, en consecuencia, connotaincorporación y pertenencia a un Estadoy a su jurisdicción, que comportan unaserie de derechos y obligaciones, pres-taciones y servicios que vienen estable-cidos por la Constitución. En este con-texto, ciudadano se opone a extranjero.Ser ciudadano significa saber cómoquiere el Estado relacionarse conmigo yde qué manera yo quedo comprometidoen la construcción de un sujeto colecti-vo, que puede llamarse casa común, pa-tria, nación, estado o país. Necesita sa-ber cómo se entra y se sale de un paísy cuales son los criterios de atribuciónde la ciudadanía y nunca entenderá porqué hay tantos inmigrantes que no tie-nen ni siquiera el derecho a tener dere-chos. Necesita saber que en razón de suciudadanía hay un conjunto de protec-

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ciones y beneficios, como bienes de ciu-dadanía garantizados por los poderespúblicos, que marcan la línea de digni-dad.

La pertenencia a un estado compor-ta el reconocimiento de un conjunto dederechos, prestaciones y responsabili-dades. Lo cual es realmente contracul-tural, no porque nos libra de algunas de-pendencias ya superadas propias de laedad media, que algunos en la contien-dan atribuyen a la influencia de laIglesia, sino también porque cuestionala grave mercantilización de nuestrosdías y la trasformación actual de los de-rechos en simples aspiraciones. Al ayu-dar a los jóvenes a diferenciar ambosextremos, iniciamos una pedagogía dela responsabilidad. De derechos socia-les se habla cada vez menos, a favor denuevas categorías como “oportunida-des”, “servicios”, “necesidades”, “aspi-raciones”, “capacidades”... que consti-tuyen el objeto de los nuevos mercadossociales. Como afirma Ricardo Petrella;“Desde hace algunos años, el sistemadominante, en todas las ocasiones, estáafirmando la ideología de las necesida-des y no de los derechos, y está sustitu-yendo la cultura de los derechos huma-nos y sociales por la de necesidadesvitales”33.

La lucha por los derechos combinala contestación al orden existente con laproyección de un régimen alternativo yfuturo34. E interesa menos saber, en eldebate actual, quién sea el portadorcuanto fundar un nuevo orden de dere-chos trasnacionales35. Finalmente, laEpC ayudará a cultivar el sentimientocolectivo de arraigo en una tierra y enuna tradición; e incluso como quiere al-

gún obispo a estimar la patria como biencomún. Tan solo que entonces será unpatriotismo constitucional incluyente,que quizá espere que la tierra la poseanlos pobres.

2.4. La esfera de la solidaridadSi la cultura de la ciudadanía se de-

ja fecundar por las grandes tradicionesreligiosas recibirá suficientes razonespara trascender sus propios límites, so-bre todo los que afectan a la condicio-nalidad y a la universalidad abstracta.

La ciudadanía actual está mutiladaporque se condiciona a la nación, al mé-rito, a la financiación. Se reconocen losderechos sociales si hay presupuesto, sise utilizan bien las prestaciones, si se esnacional. Los jóvenes asisten a la exal-tación de las condicionalidades y nece-sitan ser ayudados a experimentar alotro sin condiciones ni presupuestos,desde la fraternidad36. Antes de ser in-migrante o extranjero es prójimo; antesde ser “los subsaharianos”, son personascon nombre propio y trayectoria perso-nal aunque no sean ciudadanos de estepaís ¿Por qué la parábola del samarita-no no pertenece a la construcción actualde la ciudadanía?

Si se deja fecundar por ciertas sabi-durías religiosas, la ciudadanía no seidentifica con la cohesión social, porimportante y necesaria que sea sino queintenta ampliar permanentemente el“nosotros humano”37. El joven no com-prenderá por qué se estrechan tanto loscírculos de pertenencia, mediante racis-mos y xenofobias si el extranjero es al-guien a quien todavía no conoce.Bashige Michel, ante las murallas de

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Melilla, decía: “Estoy seguro de que siconocieran mi historia y la de mis com-pañeros no me obligarían a volver dedonde vengo ni me abandonarían en undesierto sin ninguna posibilidad de su-pervivencia. Quiero vivir y ayudar a vi-vir a mis hermanos, sólo pido eso”.

Venimos de un tiempo en el que losexcluidos y empobrecidos habían sidodestituidos de su condición de sujetosen provecho de procesos estructurales.El último capítulo de la historia de estadestitución se escenifica en las migra-ciones que les reducen a ser simples re-plicantes de expulsiones y de atraccio-nes. De este modo perdieron su nombrepropio a favor del genérico: inmigran-tes, subsaharianos, musulmanes, ocul-taron su origen a favor de su destino, di-luyeron sus capacidades personales afavor de intereses laborales, aceptaronhumillaciones a favor de beneficiosmercantiles. Mientras la condición deciudadano es requerida para mantener lacohesión social, la condición de perso-na es requerida en orden a participar enel nacimiento de una nueva civilizaciónmás humana. Por eso conquistan el de-recho a ser reconocidos absolutamente,más allá de la contingencia de un docu-mento registrado de ciudadanía.Mientras, el documento residencial in-troduce en la fortaleza de un orden so-cial impuesto, el rostro introduce en ladebilidad de un orden social que puedey debe ser reconstruido con la partici-pación de los jóvenes.

Y entonces, la ciudadanía o se con-vierte en cosmopolita y mundial o nocumple el papel emancipador que hadesempeñado históricamente38. Los jó-

venes serán invitados a construir redestrasnacionales de solidaridad más alláde las fronteras nacionales. La nuevaciudadanía deja de ser un privilegio pa-ra convertirse en un derecho universali-zable conforme a la vocación humanodivina39.

Educar para la ciudadanía significa,finalmente, gustar la solidaridad queimplica la inteligencia y el corazón, lossentidos y la intuición, la razón y lasemociones, la ética y la estética. Y de es-te modo hace un aporte sustancial: loque durante mucho tiempo se ha consi-derado un saber de segundo orden;aquellos elementos, que torpemente sehan ido excluyendo del ámbito educati-vo, como el saber práctico, la experien-cia directa, la capacidad creativa, la evo-cación de la belleza, la emoción ante elsufrimiento. Entran en juego la subjeti-vidad, las emociones, la creatividad, labelleza, la alteridad, la vitalidad, la sen-sualidad, el cuerpo y el alma40.

Es un conocimiento que se aleja delparadigma ilustrado para explorar mun-dos posibles, rutas no navegadas, alter-nativas de acción y supera la escisiónentre teoría y práctica, el divorcio entreel amor y el conocimiento, que consa-gró la modernidad, la polaridad entre lapasión y la racionalidad, la fractura en-tre el pensar y el sentir, la oposición en-tre objetividad y subjetividad, entre loabstracto-general y lo concreto-particu-lar, entre cultura y naturaleza, entre lopúblico y lo privado. Nace otro para-digma de la educación basada menos enel dominio que en la colaboración.Cuando en el mundo de la educación al-guien cede su potencia gana en credibi-

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lidad. A través de la asignaturas de ciu-dadanía, cuando se basa en el ejerciciodel poder, sólo se crean clientes ya quela fuerza y la potencia no garantiza laeducación41, sino que promueve “ciuda-danos siervos”o “ciudadanos confor-mes” en la euforia de un permanenteconsumo de bienes y experiencias42.

La EpC nos obliga a vivir la transi-ción hacia otras lógicas que recuperenlos caminos humildes, las estrategiascooperantes, el valor del encuentro per-sonal y la lógica cooperativa.

Suficientes razones para asistir a labotadura del barco de la EpC con el de-seo activo de llegar a buen puerto.

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