JBAN PIAGET

PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA

EMECE EDITORES

Capítulo 4

El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos*

El esfuerzo que se consagra a verificar algunas opiniones es a menudo inversamente proporcional a su fuerza de pro­pagación, puesto que al considerarlas globalmente parecieran resultar evidentes y sobre todo porque por su transmisión se benefician de la autoridad de un número creciente de autores. A partir de Aristóteles y de los empiristas de todo tipo se ha convertido en el lugar común en la mayoría de los círculos científicos sostener que todo conocimiento resulta de los sen­tidos y proviene de una abstracción a partir de ios datos sensoriales. E. Mach, uno de los raros físicos que intentara establecer esta tesis medíante hechos, en su Análisis de las sensaciones, llegó incluso a considerar el conocimiento físico como un puro fenomenismo perceptivo (lo que pesó en toda la historia del Círculo de Viena y del empirismo lógico).

Este mito (si llamamos así a las opiniones donde una adhesión colectiva demasiado coercitiva retiró el beneficio de las verificaciones precisas) ha llegado a influir incluso a ciertos matemáticos en un dominio en donde la sensación no tiene nada que hacer. Por ejemplo, ei gran d'Alembert atri-

* Publicado en Acles 4e la Sociéié belrélique 4et ScUn<a naturelies. Neu-chátel, X957.

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. buía a los sentidos la génesis de las nociones aritméticas y al­gebraicas, y comenzó por considerar a los números negativos como menos inteligibles que los positivos puesto que no correspondían a nada sensible. Después les concedió una inte­ligibilidad idéntica, en tanto que traducían una "ausencia",1

pero sin comprender el hecho de que el par "presencia-ausen­cia" se refiere a la acción en su integridad y no a la simple sen­sación. En nuestros días F. Enriques pretendía todavía expli­car la formación de los diversos tipos de geometría (mé­trica, proyectíva, topológica) por la predominancia de tales o cuales formas de sensación (kinestésicas, visuales, etc.).

La hipótesis d« un origen sensorial de nuestros conocimien­t o s conduce sin embargo a paradojas cuyo paradigma signifi­

cativo fue anunciado por M. Planck en sus Iniciaciones a la física: nuestro conocimiento físico se obtendría de la sensa­ción pero su progreso estribaría precisamente jen liberarse de todo antropomorfismo y por consecuencia en alejarse todo lo posible del dato sensorial! De donde concluiríamos que el conocimiento no proviene jamás de la sensación aislada sino de lo que la .acción agrega_a este dato. Planck, sin embargo

*'se mantiene fiel a fa opinión tradicional y no llega a solu­cionar su propia paradoja. Sin embargo, J. J. Ampere decía ya al comienzo del siglo XIX que la sensación es un simple símbolo y que aquellos que admiten su adecuación a los ob­jetos son como los campesinos (yo diría como los niños) que creen en una correspondencia necesaria entre el nombre de de las cosas y las cosas nombradas. En uno de los mejores libros que ha aparecido recientemente sobre la sensación,1

H. Piéron dice, igualmente, que la sensación tiene una natura-leza'lumEólica pero no llega jamás al grado de objetividad que caracteriza a la mínima ecuación matemática. Pero quien dice símbolo supone ya un sistema de significados, lo que evidentemente supera el cuadro del dato puro (del sense datum

1 Sobre las opiniones de d'Alembert, ver M. MüJler: La filosofía de J. d'Alembert, París (Payot).

1 H. Piéroa: La sensation, guide de vi*, París (Galiimard).

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clásico). Me gustaría entonces en lo que sigue poder reexami­nar la tesis tradicional del origen sensorial de los conocimien­tos a la luz de la psicología contemporánea y mostrar sus equívocos. La_sensación y la percepción^ podemos por supuesto admitirlo, están presentes siempre en los estadios elementales de la formación de los conocimientos, pero no se encuentran nunca solas y lo que se agrega es por lo menos tan importante en su elaboración como ellas.

1. Posición del problema.

Recordemos ante todo un punto de terminología. La psico­logía clásica distinguía las sensaciones que se referían a las cualidades (un tamaño, la blancura) y las percepciones que se referían a los objetos (esta hoja de pape l ) : la sensación entonces se atribuía a elementos previos y la percepción a una síntesis secundaria. Hoy no se. cree,más en estas sensa­ciones "elementales" y previas (salvo desde el punto de vista 'fisiológico pero nada prueba que la sensación én tanto reacción fisiológica 'corresponda a > un estado psicológico definido) : hay de entrada percepción como totalidad y las sensaciones no son más que ios elementos estructurados y no" ya- estructu­rantes (y sin diferencia de naturaleza entre el todo y sus partes) . Cuando perciho una casa no veo primero el color de una teja, su tamaño, una chimenea, etc., y ¡finalmente la casa! Percibo inicialmente la casa como "Gestalt" y solamente después paso al análisis del detalle.

Para ser más exacto se debería hablar del origen perceptivo y no sensorial de los conocimientos científicos puesto que la percepción no es un compuesto de sensaciones sino una com­posición inmediata de éstas. /Pero si las sensaciones no son independientes, porque se encuentran siempre unidas a per­cepciones, también se puede preguntar si la percepción misma constituye una realidad autónoma. Ahora se sabe que depende de la motrícidad. El neurólogo Von "Weizs'ácker

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decía con finura: "cuando percibo una casa yo no veo una ima­gen que m e entra en el ojo, veo por el contrario ¡un sólido dentro del cual yo puedo entrar!" Con esto pretendía ilustrar su concepto de "Gesta!tkreis" (opuesto a la simple "Gestalt") destinado a subrayar la^cción_recíproca de la motricidad so^ b r e l a percepción que acompaña siempre a la acción, que por mucho tiempo fue estimada como propiedad exclusiva de la percepción sobre la motricidad (modelo simplista del arco reflejo). En el mismo espíritu Von Holst, y muchos otros, han insistido sobre el principio de "reaferencia", que se refiere a estas mismas retroacciones de la motricidad sobre la percepción.

Se puede citar una experiencia crucial en este sentido: aque­lla de Ivo Kohler sobre los sujetos que llevaban anteojos con espejos que invertían la imagen de los objetos en 180° y la corregían al cabo de algunos días (¡a tal punto de poder circular en bicicleta en las calles de Innsbruck con estos an­teojos!). Nada puede mostrar mejor cómo la percepción visual está influenciada por la acción entera, con acción retro­activa de la motricidad sobre la percepción y coordinación de los teclados visuales y táctiles-kinestésicos.

Partiendo de tales premisas defenderemos las siguientes hipótesis. Nuestros conocimientos no provienen ni de la sen­sación ni de la percepción solas, sino de la acción entera en la cual la percepción no constituye más que la función de señalización. Lo propio de la inteligencia no es, en efecto, contemplar sino "transformar"; su mecanismo es esencial­mente operatorio. Las operaciones consisten en acciones inte­riorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto (reversi­bles, etc.) y si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana conviene partir en consecuencia de la propia acción y no sólo de la percepción aislada.

En efecto, no se conoce un objeto si no se actúa sobre él transformándolo (el organismo no actúa sobre el medio sin "asimilarlo" en el sentido más amplio de este término). Exis­ten dos maneras de transformar de esta forma el objeto por

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conocer. Una consiste en modificar sus posiciones, sus movi­mientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: esta es la acción que llamaremos "física". La otra consiste en enri­quecer al objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan las propiedades o relaciones anteriores pero que las completan por sistemas de ordenaciones, clasificaciones, co­rrespondencias, cómputo o medida, etc.: estas son las acciones que llamaremos lógico-matemáticas} Las fuentes de nuestro conocimiento científico se encuentran en estos dos tipos de acciones y no solamente en las percepciones que les sirven de señalización.

Solamente, si sostenemos que el origen de los conocimientos no se refiere jamás a la percepción aislada sino que pertenece a la acción entera, cuyo esquematismo engloba a la percepción pero la supera, se podrá plantear la objeción siguiente: esto se debe a que la acción propiamente dicha no nos es conocida más que por una cierta variedad de percepciones propio­ceptivas (mientras que los resultados exteriores de la acción son registrados por vías exteroceptivas). Por ejemplo, si yo clasifico u ordeno objetos con una manipulación efectiva sen­tiré mis movimientos a través de un juego de percepciones propioceptivas y comprobaré sus efectos materiales por las vías visuales o táctiles habituales.

Pero lo importante para el conocimiento no es ía serie de estas acciones consideradas aisladamente, es en cambio el "esquema" de estas acciones, es decir, aquello que ,en ellas es general y puede transponerse de una acción a otra (por ejemplo, un esquema de ordenar o un esquema de reunión); ahora bien, el esquema no se extrae de la percepción propio-ceptiva, es el resultado directo de la generalización_de_Jlas^ acciones mismas y no de su percepción^~comc»~tal no es en absoluto perceptible.

A este respecto podemos plantear la cuestión bajo la forma

1 Ver L. Apostel, W . Mays, A. Morf y J. Piaget: Leí Itaisons analyttques et synlhéttques dans les compottements du sujet. Estudios de Epistemología Genética, vol. rv, Capítulo 111, París, 1957, P U F .

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siguiente: ¿la noción es acaso más rica o más pobre que la percepción, correspondiente? Por ejemplo, la noción de espa­cio ¿es más rica o más pobre que la percepción del espacio? En la medida en que la noción fuese extraída únicamente de la percepción debería ser más pobre puesto que no se cons­truiría sino por abstracción a partir del dato y por generali­zación: la generalización no consistiría en este caso más que en retener las partes comunes de los datos y en abstraerlos de las otras, lo que llegaría a convertir el concepto en un esquema empobrecido del percepto. Pero de hecho la noción es más rica que la percepción y en el caso del espacio es infinita­mente TSrás" rica"qüe~"el percepto correspondiente y esto por dos razones complementarias. La primera es que no consiste simplemente en traducir el dato perceptivo sino también (y sobré todo) en corregirlo, sustituyendo por ejemplo una iso-tropía perfecta a la aniso txopía del campo visual, un conte­nido preciso al contenido aproximativo de la percepción (en el cual, como Henri Poincaré y W . Kohler insistieron desde su punto de vista, A = B y B = C pero A ^ C ) , un parale­lismo que se sigue hasta el infinito a los paralelismos groseros de la percepción, etc.1 La segunda razón (y que explica la primera) es que la noción es más rica debido a todo lo que la acción agrega a la percepción: el espacio nocional es esencial­mente operatorio, es decir, que introduce el sistema de transfor­maciones allí donde la percepción se contenta con estructuras estáticas empobrecidas; estas transformaciones tienen su_.origen en las acciones, que engloban a las percepciones señalizadoras, y no en las percepciones como tales.

Es por ello que la noción es irreductible a simples abstrac­ciones y generalizaciones a partir del dato perceptivo: pro-

1 Deamos "a los paralelismos" en plural puesto que si bien el paralelismo perceptivo ordinario es sin duda euclídeo se sabe que el matemático y psicó­logo Luneburg descubrió una estructura lobachevskiana en el espacio de la visión ocular con convergencia y desaparición de los movimientos libres de la mirada. A. Jbnckheere, de Londres, ha retomado este problema en nuestro Centro de Epistemología Genética de Ginebra; cf. fascículo V: Études d'Epts-témologie Genéitque, París, 1957, PUF.

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víene esencialmente de construcciones (por generalizaciones constructivas y no solamente por abstracciones de partes co­munes) y de construcciones ligadas desde el comienzo a la acción misma.

Esto nos conduce al problema de la especificidad de los conocimientos lógico-matemáticos.

2. ha formación de los conocimientos lógico-matemáticos.

Como ya he hablado mucho de este punto en otro lugar me limitaré a resumir aquí los resultados esenciales.1 Estu­diando la génesis de las nociones lógicas y matemáticas en el niño estamos obligados a reconocer que la experiencia es indispensable para esta formación. Existe, por ejemplo, un nivel donde el niño no admite que A = C si A = B y B = C, y tiene necesidad de un control perceptivo para aceptar esta transitividad. Sucede lo mismo respecto de la conmutatividad y en especial del hecho que la suma de los elementos de una serie sea independiente del orden de numeración. Por tanto, lo que parece evidente por necesidad deductiva a partir del nivel operatorio de los 7-8 años, comienza por no ser recono­cido sino con ayuda de la experiencia.

Se podría creer entonces con d'Alembert y Enriques que las matemáticas mismas han surgido de la percepción, si se piensa que toda experiencia consiste en la lectura perceptiva de las cualidades físicas del objeto. Pero existen, de hecho, dos formas de experiencia, que tal vez están siempre reunidas pero que son fácilmente disociables por el análisis: la experien­cia que llamaremos física y la experiencia lógico-matemática.

La experiencia física corresponde a la concepción clásica de la experiencia: consiste en actuar sobre los objetos para obtener un conocimiento por abstracción a partir de estos

% Ver: Comptes rendas dit Congres de Philosophie des Sciences de Zürich I954r "Volumen i, "Exposés Généraux", Jean Fiaget: Les grandes ligues de l'épistémologie génétique.

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mismos objetos; por ejemplo el niño que levanta sólidos comprobará por experiencia física la diversidad de los pesos, su relación con los volúmenes de densidad igual, la variedad de las densidades, etc.

La experiencia lógico-matemática, por el contrario, consiste en actuar sobre los objetos pero por abstracción de los conoci­mientos a partir de la acción y no ya más de los propios ob­jetos. En este caso la acción comienza por conferir a los objetos caracteres que no poseían por sí mismos (y que conservan ^-or otra parte sus propiedades anteriores) y la experiencia se refiere a las relaciones entre los cara^:terej_iril£Oiiucidos_por la acción en el objeto y no a~Ias~propiedades anteriores de éste: erTeste sentido~el conocimiento ha sido_abstraído_de_la_ acción c o m o t a l y no de las propiedades físicas del objeto. TsneTcaso 3e^Ias relaciones de la suma y el orden de los gui­jarros numerados por el niño es evidente, por ejemplo, que el orden fue introducido por la acción sobre los guijarros (puestos en fila o en círculo) tanto como la suma misma (de­bido a un acto de reunión) : lo que el sujeto descubre enton­ces no es más una propiedad física de los guijarros sino una relación de dependencia entre las dos acciones de reunión y de ordenación. Ciertamente ha habido, además, una experien­cia física que conduce a los conocimientos siguientes: que cada uno de los guijarros se ha "conservado" durante la operación, puesto que todos son ordenables y numerables. Pero no es sobre este aspecto físico hacia el cual se dirige la experiencia: se trataría de saber si la suma depende o no del orden seguido y en este punto preciso la experiencia es auténticamente lógico-matemática en tanto se refiere a las propias acciones del sujeto y no más al objeto como tal; es por ello que las acciones lógi­co-matemáticas del sujeto pueden, en un momento dado, no ser aplicadas a objetos físicos e interiorizarse en operaciones manipulables simbólicamente. Es por esta razón, dicho de otra manera, que a partir de un cierto nivel existen una lógica y una matemáticas puras, para las que la experiencia es inútil. Por otra parte esta lógica y esta matemática pura son suscep-

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tibies, por la misma razón, de superar indefinidamente la experiencia al no estar limitadas por las propiedades físicas del objeto. Pero la acción humana, que es la acción de un organismo que forma parte del universo físico, explica por qué estas combinaciones operatorias y limitadas anticipan con tanta frecuencia la experiencia y por qué existe un acuerdo, cuando se encuentra, entre las propiedades del objeto y las acciones del sujeto.

3. La formación de los conocimientos físicos experimentales.

El conocimiento físícja._experimental en general (incluida la geometría del mundo-real) procede, por lo contrario, por una abstracción a partir de las propiedades del objeto como tal*,. Se podrá esperar entonces que el papel del dato percep­tivo sea mayor en este segundo dominio. Pero, y esto es esen­cial, sucede que también en este terreno la percepción jamás actúa sola: no descubrimos la propiedad del objeto si no agregamos alguna cosa a la percepción. Y lo que le agregamos no es otra cosa más, precisamente, que un conjunto de cuadros lógico-matemáticos que son los únicos que posibilitan las lecturas perceptivas.

Es fundamental, en efecto, para nuestros propósitos recor­dar que existe un conocimiento lógico-matemático puro que se separa de toda experiencia, pero que no existe, recíproca­mente, un conocimiento experimental que pueda ser calificado como puro en tanto que se separe de toda organización lógico-matemática. La experiencia no es accesible jamás sino por el intermedio de los cuadros lógico-matemáticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones,

' e t c . La misma lectura perceptiva supone, como veremos des­pués, la intervención de estos cuadros o de sus intentos más o menos ¡ndiferenciados. En el otro extremo, la física en tanto

-que es la ciencia más desarrollada de la experiencia es una continua asimilación del dato experimental a las estructuras

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lógico-matemáticas, puesto que el refinamiento mismo de la experiencia es función de los elementos lógico-matemáticos que se utilizan a título de intermediarios necesarios entre el sujeto y los objetos por alcanzar.

Existe entonces una solución posible a la paradoja de Planck. Si el conocimiento físico parte, aparentemente, de la sensación se aleja siempre más de ella y esto porque no procede jamás de la sensación ni de la percepción puras sino que desde su origen implica una esquematización lógico-matemática de per­cepciones tanto como de acciones ejercidas sobre los objetos.1

Si se comienza por esta esquematización es entonces natural que esos agregados lógico-matemáticos se hagan más importantes con el desarrollo de los conocimientos físicos y como conse­cuencia éstos se alejen cada vez más de la percepción como tal.

Pero para demostrar estas hipótesis es necesaria trazar el origen psicológico de las nociones remontándonos hasta los estadios precientíficos. Las nociones fundamentales de espacio físico, de tiempo, de causalidad, etc., provienen de un ^sentido

j g m ú n que es muy anterior a su organización científica. Y como la prehistoria intelectual de las sociedades humanas co­rre el riesgo de permanecer para siempre desconocida es indis-

! pensable estudiar estas nociones en el niño recurriendo, de esta i manera, a una especie de jgmbriología mental que podría ren-' dir los mismos servicios queTáontogénesis orgánica ofreció

a la anatomía comparada. Daremos por consiguiente algunos ejemplos sobre las rela­

ciones posibles entre la formación de una noción y las reaccio­nes perceptivas correspondientes reservándonos para el pará­grafo 4 el análisis de los mecanismos de la percepción en tanto se encuentran ligados a la acción.

Hemos estudiado desde hace años las relaciones entre cier­tas nociones y las percepciones correspondientes y hemos po­dido poner en evidencia un cierto número de situaciones com­plejas que se alejan considerablemente de lo que se podría

1 "Esquematización" en el sentido de una organización de los ditos gracias a la intervención de los esquemas sensorio-motrices.

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esperar si se postulara una filiación simple de la noción a partir de la percepción.

Tomemos como primer ejemplo el de las relaciones entre el espacio proyectivo nocional y la percepción de las dimensio­nes proyectivas. Respecto al primero de estos dos puntos se sabe cuan tardía es la representación de la perspectiva en el niño en promedio. La perspectiva no aparece espontáneamen­te en el diseño sino~s¡5Ió alrededor de los 9 a 10 años en general. Cuando se les presenta un objeto usual (un lápiz, un reloj, etc.) en diferentes posiciones y con la consigna de elegir entre dos o tres dibujos aquel que corresponda más exactamente a la perspectiva elegida no se tienen estimaciones correctas sino a partir de los 7 a 8 años, y sucede en promedio lo mismo para la comprensión de las líneas de fuga. Cuando en presen­cia de un macizo de tres montañas en cartón (de 6*0 era. de alto y un metro cuadrado de superficie total de base) se pide al niño que reconstituya las relaciones izquierda y derecha, adelante y atrás, siguiendo los cuatro puntos de vista princi­pales (puntos cardinales) se constata que los pequeños tienen una gran dificultad para liberarse de su perspectiva egocéntrica y solamente resuelven el problema a los 9 ó 10 años. En una palabra, lá'nocíórrcomo tal no comienza sino a los 7 u 8 años y no alcanza strpunto de equilibrio más que a los 9 ó 10 años. Si de esto pasamos al examen de la percepción del espacio'" proyectivo, que hemos estudiado con Lambercier,1 haciendo comparar los tamaños aparentes de una vara de 10 cm. a 1 metro del sujeto y de una vara variable a 4 metros del sujeto (que entonces debería tener 40 cm. para que proyectivamente se la juzgara idéntica a la primera) nos encontramos frente a un cuadro totalmente diferente. Los pequeños manifiestan tina gran dificultad para comprender lo que se íes pide y hace falta una iniciación por medio de pinturas sobre un vidrio plano para hacerles comprender que se trata sólo del tamaño aparente y no del real, pero cuando han comprendido

1 Jean Piaget y M. Lambírder: "Les comparisons des grandeurs projectives chez Tenfant et ch«c l'adults". Archives de Psyehologte. Rech. xn, 1351.

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ofrecen estimaciones perceptivas que son mucho mejores que en los niños más grandes y que en el mismo adulto, salvo en los dibujantes. En otros términos, mientras que con el desarro­llo mental el tamaño real (la constancia perceptiva del tamaño) se sobrepone más y más al tamaño aparente, los sujetos más jóvenes son más aptos que los adultos para evaluar este ultimo.

En lo que respecta a este primer ejemplo nos encontramos en presencia de la siguiente situación paradojal: la noción de espacio proyectivo no comienza a organizarse más que al nivel donde la percepción de las dimensiones proyectivas se dete­riora ¡mientras que en los niveles-donde ésta es mejor la noción no existe! (desgraciadamente no se puede retroceder demasiado en las edades debido a la dificultad de comprensión verbal de las consignas). Ahora bien, si la noción fuera abs­traída solamente de la percepción debería constituirse en el momento en que la percepción proyectiva fuera mejor; debe­ría por consiguiente ser mucho más precoz que lo que es en realidad. De hecho, la noción de espacio proyectivo implica mucho más que una noción a partir de percepciones: comporta además una coordinación de los puntos de vista y por consi­guiente un mecanismo operatorio de transformación mucho más complejo que las operaciones correspondientes a cada uno de los puntos de vista considerados aisladamente; depende entonces de un cuadro lógico-matemático impuesto a las per­cepciones y no simplemente de estas percepciones.

Examinemos ahora un segundo ejemplo referido a la con­servación de las longitudjs. Hemos recordado que existen "constantes perceptivas" como las que caracterizan la percep­ción de las dimensiones reales (y no proyectivas) y que son bastante precoces. Existen, por otra parte, nociones de "conser­vación" que son mucho más tardías a partir de 7 a 8 años. U n ejemplo fácil de estudiar es el de la conservación de la longi­tud de un móvil en caso de desplazamiento. Se presentan al niño dos varillas de 15 cm. de longitud y se le hace verificar la igualdad de su longitud por congruencia de sus extremos.

Después se desplaza una de ellas 7 u 8 cm. dejando un espa-

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cío entre las dos y se pregunta si la longitud de esta varilla (desplazada) es siempre igual a la de la otra. A los 5 años, solamente 15 % de los sujetos admiten la conservación puesto que el niño juzga entonces la longitud por el orden de los puntos de llegada: la varilla desplazada se concibe como más larga "porque sobrepasa a la otra", sin que el sujeto se ocupe de lo que sucede en el otro extremo donde la segunda sobre­pasa recíprocamente a la primera. A los 8 años el 70 % de los sujetos admite la conservación y a los 11 años el 100 %, puesto que el razonamiento topológico fundamentado en el orden de los puntos de llegada ha cedido su lugar a una eva­luación métrica. Se puede entonces preguntar si la estimación métrica con conservación de la longitud está o no ligada a consideraciones perceptivas (percepción del intervalo entre los extremos, etc.) ; hemos medido, pues, con S. Taponier1 la estimación perceptiva en sujetos de 5, 8 y 11 años y de adultos, de dos trazos horizontales de 6 cm. separados por un espacio vacío y desfasados uno respecto del otro por una semi-longitud:

Se comprueba entonces que los niños de 5 años juzgan mejor que los de 8 y 11 años y aun que los adultos; mientras que con el progreso de la estructuración del espacio, siguiendo las coordenadas horizontales y verticales, la inclinación que interviene en la presentación de las líneas a comparar molesta más y más al niño en función de su edad, los pequeños se mantienen indiferentes al carecer de una estructuración espa­cial suficiente, lo que explica que estimen mejor las longitudes.

Se ve aquí nuevamente que no hay relación entre la noción (conservación de la longitud en caso de desplazamiento) y la percepción correspondiente (estimación de las longitudes con desfasaje de los extremes).

' . J . Piaget y S. Taponier: Archiies de Psycbologie, Rech XXXII, 1965,

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En el caso de la noción los niños más pequeños sólo estiman por uno de los desfasajes (por una abstracción que proviene de las consideraciones topológicas sobre las métricas) mien­tras que en el caso de la percepción los niños pequeños ven ambos desfasajes y no se sienten molestos por esta inclinación que perturba a los más grandes.

Un tercer ejemplo nos mostrará, por el contrario, una con­vergencia neta entre la percepción y la noción, pero en el sentido de una acción recíproca y no de una dirección única: se trata del sistema de coordenadas naturales, horizontal y vertical, o sistema de referencia cuya acción hemos insinuado a propósito de la experiencia precedente. En lo que respecta a la noción, como lo hicimos con Inhelder, 2 se pide al niño que prevea la orientación de. la superficie de un líquido colo­reado dentro de un recipiente, primero vertical y luego con diferentes grados de inclinación; se hará prever, también, la dirección de una plomada en la proximidad de paredes verti­cales, inclinadas o con múltiples planos: se constata entonces con sorpresa que las nociones de horizontal y de vertical no se adquieren sino alrededor de los 9 ó 10 años (mientras que las posturas correspondientes son conocidas por el niño desde que sabe caminar, etc.) En cuanto a la percepción se hará comparar las longitudes de una vertical (constante y de una oblicua (variable) con diferentes inclinaciones1; se com­prueba entonces, como antes, que los niños de 5 años estiman mejor la longitud de los trazos mientras que evalúan muy mal la inclinación por comparación de las figuras entre sí; los

• grandes por el contrario estiman con una dificultad progresiva las longitudes, pues se sienten turbados por la inclinación, pero evalúan mejor la inclinación misma y esto hasta un momento situado nuevamente entre los 9 ó 10 años. En otros términos, ios niños no toman en cuenta las coordenadas perceptivas mientras que los grandes son sensibles a ellas.

' J. Piaget y B. Inheldeí: La représentalion de V_esp_(iC£_£bezV-enjitnt,-Vizh, 1947, PUF-

1 Ver H . "Wursten: Archives de Psychologie, Rech. IX, 1947.

P S I C O L O G Í A y E P I S T E M O L O G Í A 77

1/ En este último ejemplo hay en consecuencia una correlación

estrecha entre la percepción y la noción, pero ¿en qué sentido? ¿Es acaso el sistema de coordenadas perceptivas, si se puede expresar así, lo que determina unívocamente el sistema de referencia nocional o haría falta hacer intervenir una acción de la inteligencia sobre la estructuración perceptiva? Recordemos primero que la percepción se subordina a condiciones de pro­ximidad en el espacio y en el tiempo y que este factor de proximidad entre ios elementos que entran en interacción en el seno de una misma percepción es tanto más importante cuanto el niño es más joven. La inteligencia, por el contrario, puede caracterizarse por poner cosas en relación a distancias siempre más grandes en el espacio y en el tiempo. Si los sujetos más jóvenes de 5 ó 6 años no presentan sino una débil estruc­turación perceptiva de los ejes de coordenadas espaciales se debe simplemente a que se encuentran encerrados en las fron­teras de la figura y no establecen relaciones entre los elemen­tos de éstas con las referencias exteriores más y más alejadas: pero un sistema de coordenadas supone precisamente estas puestas en relación entre la figura y los objetos de referencia lejanos (la base del recipiente o del dibujo, la superficie de la mesa, el piso y las paredes de la habitación, etc.). El progreso en la estructuración del espacio manifiesta por consiguiente una liberación del factor de proximidad y es por ello que los progresos son tardíos. Es evidente entonces, en este caso par­ticular, que la percepción ha sido influenciada más o menos, directa o indirectamente-(es decir, por el intermediario de la motricidad) por las puestas en relación a distancia que son propias de la inteligencia, y si existe convergencia entre la evolución de las coordenadas perceptivas y las coordenadas representativas o nocionales ello sucede en función del desarro-He iensocio-motríz e mtefectuai en "su Integridad.

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4 . Percepción e inteligencia

El ejemplo que acabamos de citar muestra la posibilidad de la acción de la inteligencia sobre la percepción misma. Hasta aquí habíamos admitido que la percepción no está sola en la formación de los conocimientos y que a ella se agregan como otra fuente necesaria la acción y sus coordinaciones, o sea la inteligencia puesto que bajo esta palabra, un poco vaga y bastante peligrosa, debemos comprender precisamente el funcionamiento de sistemas operatorios que emergen de la acción (y donde los principales son el sistema de grupos, de reticulados y otras grandes estructuras lógico-matemáticas). Ahora bien, si la acción de la inteligencia transforma a su vez la percepción y ésta, lejos de ser autónoma, se encuentra estructurada más y más estrechamente por el esquematismo operatorio y preoperatorio, la hipótesis del origen sensorial de los conocimientos se debe considerar no solamente como incompleta, lo que hemos visto en los parágrafos 2 y 3 , sino como simplemente falsa en el terreno perceptivo mismo, en tanto la percepción como tal no se reduce a una lectura de los datos sensibles sino consiste en una organÍ2ación que pre­figura la inteligencia y se encuentra progresivamente influen­

c i a d a por el desarrollo de esta última. El problema final y fundamental que nos queda por discutir puede enunciarse co­mo sigue. La percepción ¿es una simple lectura de los datos sensoriales o consiste en actividades que prefiguran las ope­raciones intelectuales que se mantienen en cada nivel en rela­ción con ellas? D e manera más precisa: ¿existe primero un estadio de simple registro sensorial más o menos pasivo y después solamente un nivel de coordinación lógico-matemáti­co, o bien interviene desde-el-comienzo .un. conjunto de coor-* dinaciones lógico-matem áticas en el seno mismo de la per­cepción? Todo lo que hemos visto actualmente habla a favor' de esta segunda afirmación pero sin que sea posible por el momento demostrar su entera generalidad. De lo que estamos

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seguros es que las percepciones del espacio, del tiempo, de la causalidad, de la velocidad (movimiento transitivo, etc.) con­sisten en actividades mucho más complejas que simples lec­turas y testimonian ya una organización prelógica o preinfe-rencial de manera que estas actividadeAJagfigurari^ en un .sentido, las_de.Ja_inteligencia misma. "

Los tres ejemplos que daremos a continuación nos remiten a cuestiones de relaciones entre la percepción y la noción (corno en el parágrafo 3 ) pero desde un nuevo punto de vista. N o se trata ahora de que la noción no deriva simplemente de la percepción correspondiente sino de hacer ver que la percepción se organiza ya según una modalidad que prefigura la de la noción. Que no se diga entonces que se trata de una vuelta disfrazada o de una filiación de la noción a partir de la percepción: en la medida que hay filiación esta se establece entre la noción y el esquematismo sensorio-motriz en general y lo que se trata de mostrar es que este esquematismo juega ya un papel en la organización de las percepciones y se agrega de esta manera al dato sensorial que permite asimilar y elabo­rar a partir del mismo percepto.

Nuestro primer ejemplo será el de la velocidad, donde buscaremos primero caracterizar su naturaleza racional para luego ocuparnos de los aspectos perceptivos. Se sabe que en mecánica clásica la velocidad se presenta como una relación entre el espacio recorrido y la duración, lo que permitiría pensar que éstos corresponden a intuiciones simples y directas.

En mecánica relativista, por el contrario, la velocidad aun­que conserva su forma de relación es más elemental que el tiempo, puesto que comporta un máximo y que el tiempo le es relativo. Albert Einstein nos aconsejó personalmente un día que examináramos la cuestión desde el punto de vista psicológico y buscáramos si existe o no una intuición de la velocidad independientemente del tiempo. A esto se agrega. otro aspecto interesante que la física se ha resignado a admitir como una especie de círculo vicioso (sobre el que G. Juvet, entre otros, insistió con profundidad): se define ía velocidad

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utilizando el tiempo pero no se mide el tiempo sino recurrien­do a velocidades. Nos pusimos entonces a la obra y encontra­mos que si bien las nociones temporales son objetivamente muy complejas y se adquieren tardíamente, existe a toda edad una situación privilegiada que da lugar a una intuición de la velocidad independientemente de la duración (pero no del orden de sucesión temporal) : esta es la noción de "sobrepasar" que se constituye en función de relaciones simplemente ordi­nales (si primero A precede a B sobre una misma trayectoria y después B precede a A, B" entonces tiene una velocidad su­perior que A) 1 Es interesante señalar a este respecto que un físico y un matemático franceses, Jean Abelé y P. Malvaux, deseosos de reformular las nociones fundamentales de la teoría de la relatividad evitando el círculo vicioso de la velocidad y del tiempo utilizaron estos resultados psicológicos para construir una noción física de la velocidad a partir del "sobre­pasar" (dépassement).2 Obtienen de esta manera una teoría de la suma de las velocidades asociando el sobrepasar ordinal con una ley logarítmica y con un grupo abeliano y con esto obtienen a la vez el grupo de Lorentz, la ley de isotropía y la existencia de un máximo. Habiendo recordado esto presenta un gran interés ahora investigar si la relación de la percepción de la velocidad obedece a la relación v — e / t o si corresponde igualmente a consideraciones ordinales que se remiten al so­brepasar. N o podríamos todavía extraer consideraciones ge­nerales de las investigaciones en curso sobre este sujeto reali­zado con Y. Feller y E. Me N e a r , s pero creemos sin embargo haber puesto en evidencia en muchas ocasiones el papel del sobrepasar como factor propiamente perceptivo. Sea por ejem­plo una trayectoria rectilínea mitad de la cual (sea la primera o la segunda o el intervalo comprendido entre un VA y VA) se encuentra señalada con 9 barras verticales detrás de las cuales

1 Jean Piaget: La notiort de vitesse chex Venfant, París, PUF. , 1945. * J. Abelé 7 P. Malvaux: Vitesse et univers relativiste, París, Sedes, 1954. ' Estos trabajos han sido publicados en Archives de Psjchologie. Rech. xxxvi,

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pasa el móvil; 70-80 % de los sujetos tiene la impresión de una aceleración' del movimiento en la parte con las barras en relación con la parte libre. Pero aquí no se trata de una rela­ción entre la velocidad, el tiempo y el espacio fenoménicos, es decir, evaluados perceptivamente según el esquema de Brown; si se interrogan los sujetos sobre las duraciones aparentes, los espacios aparentes y las velocidades percibidas se encuentran en el adulto alrededor de 50 % de respuestas que no son coherentes desde el punto de vista v = e/t , y más aún en el niño. La explicación que parece imponerse es entonces que el movimiento de seguimiento del móvil con la mirada es per­judicado incesantemente en la parte de las barras por las fija­ciones momentáneas de la mirada en estas barras, lo que induce a que el móvil sobrepase a los movimientos de la mirada y dé una impresión mayor de velocidad. Por supuesto el proble­ma es más complejo cuando la mirada está inmóvil y la velo­cidad se comprueba en el interior de un campo visual que no se desplaza con el móvil, pero en este caso queda por establecer una relación entre la velocidad del móvil exterior y la excita­ción o extinción de las persistencias retinianas en el campo visual mismo.

Un segundo ejemplo será el de las "percepciones de causa-lidad"; siguiendo a los gestaltistas Duncker y Metzger, que sostenían que recibimos una impresión causal de naturaleza perceptiva en presencia de algunas secuencias tales como el movimiento transitivo, A. Michotte retomó el problema por medio de elegantes experiencias que se hicieron rápidamente clásicas. Cuando un rectángulo negro A se desplaza en la dirección de un rectángulo rojo B inmóvil y después del impacto ambos continúan moviéndose juntos, uno adosado" al otro con la velocidad inicial de A, se tiene la impresión de dos sólidos donde el primero "arrastra" y lleva al otro. Si A se detiene después del impacto y B se pone en movimiento a una velocidad igual o inferior a aquella que poseía A, se tiene la -impresión .de un "lanzamiento" de B por A como conse­cuencia del choque, etc. Si la velocidad de B después del im-

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pacto es superior a la que tenía A antes del impacto se obtiene por el contrario una impresión de "disparo" (déclanchement); si hay una inmovilización demasiado prolongada de los mó­viles después del impacto el movimiento ulterior de B parece independiente y ya no se subordina más causalmente al de A, etc. D e estas diversas impresiones, que son indudable­mente perceptivas, Michotte extrae la conclusión que la noción de causa se abstrae de tales percepciones. Pero si bien rendimos homenaje a las experiencias de Michotte no podemos más que asombrarnos del hecho que las impresiones de choque y de empuje que se sienten en presencia de estos cuadros visuales tienen un origen táctil-kínestésico y han sido transpuestas al teclado visual por una especie de "asimilación perceptiva" (se puede recíprocamente mostrar la existencia de transposiciones de lo visual a lo táctil-kinestésico en ciertas impresiones de causalidad táctil: por ejemplo en la manera como se localiza bajo la influencia de la visión en la extremidad del bastón y no en la mano, la impresión táctil de contacto entre el bastón y la vereda, por ejemplo). D e esta primera observación surge que la impresión causal perceptiva tiene sin duda su fuente en la acción entera y no solamente en una "Gestalt" visual. Pero por otra parte es fácil mostrar que esta causalidad percep­tiva comporta ya una forma de composición por compensación que prefigura la causalidad operatoria: si el movimiento del agente A parece producir causalmente el del paciente B es porque existe una composición aproximada entre, por una parte, el movimiento perdido por A , así como el choque y el empuje atribuidos a A y, por otra parte, el movimiento que ha ganado B, tanto como su resistencia aparente. Por ejemplo, presentando el dispositivo de Michotte verticalmente y no horizontalmente hemos observado con Lambercier una modi­ficación apreciable de los efectos aparentes haciendo variar así la impresión de "resistencia".1 En resumen, en la medida que existe una causalidad perceptiva ella es función de las

* Ver Archives de Psychologte. Rech. XXXIII, 1958. ( N . del T.)

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actividades anteriores del sujeto y presenta un modo de compo­sición que prefigura, bajo la forma de un esbozo grosero, la composición operatoria.

Pero se trata finalmente, y este será nuestro tercer ejemplo, de mostrar que sobre el terreno perceptivo intervienen toda clase de "jjrjynfjrencias" que sin alcanzar la necesidad deduc­tiva p r o p i a d e las~mTerencias operatorias lógicas también ofrecen un esbozo de ellas. En experiencias realizadas con A. Morf.1 hemos presentado a niños de edades diferentes grupos de 4 fichas o más pidiéndoles que estimaran después de una breve presentación perceptiva si estos conjuntos eran iguales o no. Después de esto presentamos nuevamente las mismas figuras (por ejemplo una fila de 4 fichas y otra fila más extendida del mismo número) pero poniendo en relación biunívoca a los elementos de una fila con los de la otra por trazos continuos o con trazos que se van acortando de diversas maneras. Se observa entonces, naturalmente, un mejoramiento notabré en la percepción de las igualdades para las mismas duraciones de presentación, pero el interés de estas modificaciones es que dependen del nivel de los esquemas de acción o de operación del sujeto; dicho de otra manera, para percibir las correspon­dencias hace falta saber construirlas, si no los trazos entre las fichas de las dos filas no tienen significado y no corrigen la percepción de la igualdad de ambos conjuntos. Por el contra­rio, cuando hay un mejoramiento de la percepción esto se debe a una preinferencia y ya no más a un simple efecto de campo en tanto que se apoya sobre el significado de los trazos de correspondencia.

D e esto podemos extraer dos conclusiones: por una parte ' los conocimientos no derivan jamás exclusivamente de la per­cepción o de la sensación sino también de los esquemas de acción o de los esquemas operatorios de los diversos niveles, y tanto los unos como los otros son irreductibles a la sola percepción. Por otra parte, la percepción misma no consiste

1 Ver Eludes d'Epiítémologie Gíiiétique, vi, París, PUF, 1958. (N.delT.)

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en una simple lectura de los datos sensoriales sino -que com­porta una organización activa en la cual intervienen las deci­siones y las preinferencias, lo que se debe a la influencia sobre la percepción como tal de este esquematismo de las acciones o de las operaciones.

Por consiguiente no es exagerado haber tratado de mítica, como lo hace un poco irreverentemente el título de este estu­dio, a la opinión clásica y evidentemente simplista según la cual todos nuestros conocimientos o por lo menos nuestros conocimientos experimentales tienen un origen sensorial. El vicio fundamental de esta interpretación empirista es haber olvidado la actividad del sujeto^ Ahora bien, toda la historia de la física, la más avanzada de las disciplinas fundadas sobre la experiencia, está allí para mostrarnos que la experiencia no es jamás suficiente por sí misma y que el progreso de los' conocimientos es obra de una unión indispciable entre la expér r ienda y la deducción, lo que se reduce a afirmar una colabo­ración necesaria entre los datos ofrecidos por el objeto y las acciones u operaciones del sujeto; estas acciones u operaciones constituyen por sí mismas el cuadro lógico-matemático fuera del cual el sujeto no llegaría jamás a asimilar intelectualmente los objetos. Incluso en ciencias tan poco evolucionadas rela­tivamente a la física y tan puramente empíricas en apariencia como la zoología y la botánica sistemática la actividad clasi-ficatoria, y en consecuencia lógico-matemática, del sujeto si­gue siendo indispensable para asegurar una lectura objetiva de los datos y si el sistemático hubiese estado reducido sola­mente a sus impresiones sensoriales nunca se hubiese construi­do el Sistema natterae de Linneo.

En cada una de estas manifestaciones el conocimiento cien­tífico refleja la inteligencia humana, que por su naturaleza operatoria procede de la acción entera y es mutilar el carácter de construcción indefinidamente fecundo que revelan este cono-cmiIéñ^,~ésráTírrteKgene^ al papel pasivo de simple registro con el que debiera conten­tarse si se mantuviera la hipótesis de su origen sensorial.