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NIVEL SECUNDARIO

PARTICIPANTE

JORNADA 2 | 2019Toma de notas a partirde exposiciones orales

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Jornada N° 2 - Toma de notas a partir de exposiciones orales

Nivel Secundario - Participante Año 2019

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Índice

ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Toma de notas a partir de exposiciones orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 1 Propósitos de la toma de notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 2 Estrategias para la enseñanza de la toma de notas en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Actividad 3 Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

ABORDAJE ESPECÍFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

LENGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31



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MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

CS. NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37


Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44


CS. SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46


Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54


2 Horas

Abordaje General



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Agenda

Actividad 1 Propósitos de la toma de notasEN PEQUEÑOS GRUPOS 45 MIN

Actividad 2Estrategias para la enseñanza de la toma de notas en el aula EN PAREJAS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 3Acuerdos ENTRE TODOS 45 MIN



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Toma de notas a partir de exposiciones orales

PresentaciónEn la primera jornada, se abrieron cuatro situaciones en las que la oralidad se despliega en las aulas (conversación colectiva coordinada por el docente, interacción en grupos, exposición por parte de los estudiantes y exposición por parte del profesor). Se profundizó brevemente sobre cada una y, hacia el final del encuentro, en cada escuela se definieron –entre otras cuestiones– instancias deseables para el abordaje de la toma de notas en las aulas.

En esta oportunidad, se hará hincapié en las reflexiones a las que llegaron durante esa primera jornada; esto es, la enseñanza de la toma de notas (también llamada “toma de apuntes”), una práctica muy importante del Nivel Secundario y Superior.

En muchas ocasiones, profesores y profesoras hacen referencia a que sus estudiantes no anotan lo que se dice en el aula: que copian (o incluso, sacan fotos del pizarrón), que circulan los resúme-nes de aquellos que son “los que saben resumir”. Por caso, ¿cuál es el espacio que le dan las dife-rentes asignaturas a la práctica de la toma de apuntes? ¿Se tiene en cuenta como vehículo para mejorar la comprensión de los temas? En definitiva, ¿se la considera un objeto de enseñanza?

En síntesis, en este Abordaje General se reflexionará conjuntamente acerca del lugar de la toma de notas en la enseñanza y su relevancia para los aprendizajes. Son objetivos de la jornada:

uu revisar el lugar de la toma de notas en las diferentes áreas;

uu reflexionar sobre la toma de notas como objeto de enseñanza;

uu compartir, discutir y sistematizar estrategias de intervención para situaciones concretas de toma de apuntes;

uu establecer acuerdos didácticos para la enseñanza de la toma de notas.

Asimismo, se persiguen propósitos interdisciplinarios para que alumnos y alumnas participen activamente en la escucha y, a partir de esta práctica, dispongan de material significativo para diversas propuestas de trabajo en el aula. De este modo, también se aspira a que ganen autono-mía como estudiantes.



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Contenidos y capacidades

Contenidosuu Toma de notas y comprensión.

uu Formas de registro, organización y reelaboración de la información.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Resolución de problemas.

u¿ Pensamiento crítico.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Comunicar lo aprendido.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018).

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).



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uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (últi-ma visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



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Propuesta de trabajo

Actividad 1 Propósitos de la toma de notas

1. Los invitamos a reunirse en pequeños grupos –integrados por docentes de áreas diversas–para reflexionar sobre el lugar de los apuntes en su práctica profesional y en la de los estu-diantes. Uno de los integrantes tomará nota de las principales reflexiones.

Las siguientes preguntas sirven como orientación del intercambio:

a. ¿Les parece importante que los estudiantes tomen notas y sepan hacerlo? ¿Por qué?

b. ¿Consideran que es una práctica que requiere ser enseñada? ¿Por qué?

c. ¿Los estudiantes toman notas en sus clases? ¿Lo hacen solo cuando ustedes lo indican o ya tienen integrada esa práctica?

d. ¿Con qué objetivo toman notas los alumnos que lo hacen?

e. ¿Qué dificultades observan en la toma de notas de los estudiantes?

f. ¿Registran diferencias en las tomas de notas entre el Ciclo Básico y el Orientado? ¿Cuáles?

2. Luego de este primer debate, a fin de profundizar las reflexiones, les proponemos leer el si-guiente texto. Una vez leído, revisen (modifiquen, amplíen, reformulen) las notas que toma-ron en la consigna 1.



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La toma de notas como objeto de enseñanza

Cuando se indica a los estudiantes que tomen apuntes de la exposición del docente o, tal vez, de un video1, no siempre somos conscientes de que se trata de una tarea desafiante. Muy pocas veces se la percibe como objeto de enseñanza y como una de las prácticas del oficio que los estudiantes tienen que aprender.

¿Qué habilidades se ponen en juego durante la toma de apuntes? En la toma de apuntes se puede reconocer un proceso en el que se complementan habilidades de diferente orden:uu Sostenimiento de la atención a lo largo de toda la exposición.uu Comprensión del texto oral. uu Retención de información y expresiones verbales a corto plazo.uu Selección y jerarquización de la información. uu Registro escrito en simultáneo con la escucha (legibilidad del texto).uu Recuperación o completamiento de información no apuntada e inclusión de conexiones no señaladas, en la instancia de revisión de las propias notas.

Como vemos, lejos de ser una actividad pasiva, la toma de apuntes requiere múltiples habilidades, que, además, deben desplegarse a un ritmo pautado externamente (el tiempo de la exposición). En este sentido, se trata de una tarea compleja que requiere no solo variadas y frecuentes situaciones para su interiorización, sino también de instancias de enseñanza explícita en las aulas.

La toma de notas como contenido curricularTanto en el Ciclo Básico como en el Orientado, los NAP de Lengua y Literatura (2011) contemplan la toma de apuntes como objeto de enseñanza, por caso: “Tomar notas, en forma individual o grupal, empleando diversos procedimientos de abreviación y otras marcas gráficas. Recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones” (p. 16).

Una lectura analítica de este enunciado deja ver que la toma de notas no es una “téc-nica” de escritura (abreviaturas y marcas gráficas), sino que incluye, además de las habilidades ya mencionadas, un momento posterior en que esas notas se contrasten, se revisen, etc.

Tampoco se trata de una “técnica de estudio”, que podría aplicarse aisladamente, sin tomar en cuenta el contenido del texto sobre el que se toman apuntes, los propósitos con los que se realizan esas notas y el lugar que tienen dentro de una propuesta di-dáctica más amplia, entre otras cuestiones.

1 Los materiales audiovisuales que circulan en Internet, y particularmente en Youtube, son usados cada vez más en el aprendizaje y la enseñanza. Los estudiantes recurren a ellos también de manera autónoma, por ejemplo, cuando acceden a videos en los que se explica un tema mientras el expositor va haciendo apuntes o desplegan-do una presentación de PowerPoint. Las fuentes audiovisuales no son solo exposiciones orales, sino presenta-ciones, entrevistas, etc., y pueden resultar un excelente insumo para realizar actividades de procesamiento de la información a través de la toma de apuntes con propósitos específicos y explícitos.



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A fi n de cuentas, estamos frente a una práctica que cada área valorará en cuanto a su uso específi co pero que, sin duda, lleva consigo una mejora en la comprensión de todos nuestros alumnos y en su capacidad para aprender a aprender.

¿Qué valor tienen los apuntes para estudiantes y para docentes? Diferentes investigaciones (Espino Datsira, Sandra & Miras Mestres, Mariana, 2013), señalan que los estudiantes que toman apuntes recuerdan más las ideas centrales principales y tienen la capacidad de diferenciarlas de las ideas secundarias. Además, quienes utilizan procedimientos de anotación no lineales obtienen mejores resultados de aprendizaje que quienes toman apuntes de forma lineal.

Desde el punto de vista de los alumnos, los apuntes son valorados como material de estudio y muchos son conscientes de que los ayudan a concentrarse en clase y a retener información.

Desde el punto de vista de los profesores, habitualmente se indica la toma de notas como forma de recoger y conservar información. Sin embargo, no es usual que se la enseñe de manera explícita; esto es, que se diseñen situaciones en las que se aborde el proceso completo de la toma de notas, a la vez que se trabajan los temas previstos en cada área curricular.

Es recomendable establecer una progresión (en particular en el Ciclo Básico) que permita a los estudiantes avanzar en la toma de notas. En resumidas cuentas, es nece-sario disponer un conjunto de actividades andamiadas por el profesor que instale su enseñanza. El uso que efectivamente dan los estudiantes a los apuntes y su valoración estarán mediados por las estrategias de enseñanza y el tipo de actividades y evalua-ción que se proponga en el aula.

3. Para continuar profundizando la refl exión, les solicitamos leer los textos que se presentan debajo.

Los profesores de Lengua del Ciclo Básico destinaron dos clases a enseñar ciertas estrategias para la toma de notas. Un mes más tarde, formularon una serie de preguntas que los estu-diantes respondieron por escrito.

a. ¿En qué materias probaste tomar notas a partir de lo que trabajamos en clase sobre esta práctica?



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b. ¿Cómo te resultó seguir y entender lo que se trabajó en esa clase?

c. ¿Qué diferencias notás si comparás la toma de apuntes con la copia de lo que dice el pizarrón?



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d. ¿Para qué te sirven los apuntes que tomaste en clase?



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Actividad 2 Estrategias para la enseñanza de toma de notas en el aula

1. Los invitamos a ver el video “Claves para la en-señanza de la toma de notas en el aula”. En él, una docente plantea algunas cuestiones que tiene en cuenta para las clases que destina a la enseñanza de esta práctica.

Mientras miran el video, construyan un apunte con los aspectos salientes de la exposición, fundamentalmente las estrategias que propone para que los alumnos aprendan a tomar buenos apuntes. Luego compartirán esas notas para debatir sobre su contenido.

2. En los pequeños grupos conformados por docentes de diversas áreas, les proponemos inter-cambiar sus apuntes en silencio (sin revisarlos ni comentar nada acerca de lo que vieron). Luego, pongan en común sus impresiones generales y tomen nota de las producciones compartidas:

u ¿Les resultó sencillo comprender lo anotado por otro? ¿Por qué?

u ¿Encontraron información que ustedes no habían tenido en cuenta?

u Comparen los apuntes: ¿alguno está mejor organizado? ¿Por qué?

3. Con los apuntes de todos los integrantes del grupo a la vista y tomando en consideración el contenido de lo escuchado y anotado:

u Intercambien lo que anotaron y chequeen si les falta alguna información.

u ¿Qué ideas de lo escuchado retomarían para sus clases?

u ¿Qué otras claves sumarían a las sugeridas en el video?

Actividad 3Acuerdos

En las actividades previas se refl exionó sobre la importancia de la toma de apuntes y de la ne-cesidad de abordarla en vínculo con los contenidos de las áreas. Les pedimos, ahora, completar un cuadro como el siguiente para cada año, a fi n de construir acuerdos para la enseñanza o el ejercicio de la toma de notas, con el andamiaje del profesor (preparando una exposición en la que la toma de apuntes sea posible y dedicando un tiempo a poner en común y revisar las notas de los estudiantes).

Nivel secundario - Jormada 2Toma de notas a partir de exposiciones orales

Abordaje general"Claves para la enseñanza de la toma de notas en el aula"



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En definitiva, se parte de la idea de que, si todos los profesores implementan al menos una o dos clases en que explícitamente se aborde la toma de apuntes y continúan a lo largo de todo el año implementando situaciones de trabajo en las que pongan en juego esta práctica, los alumnos podrán avanzar en esta habilidad, cada vez con mayor autonomía.

1er año

AsignaturaMes estimado de la

implementación /fecha en que se implementó

Tema seleccionado del programa de la

asignatura

Objetivo de la toma de apuntes y otras precisiones

Recursos necesariosuu Proyector con audio.

uu Afiches.

uu Marcadores.

uu Cinta adhesiva.

Materiales de referenciauu Espino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2013). El proceso de anotación y el uso posterior de los

apuntes para el aprendizaje: Estado actual de la cuestión. Revista mexicana de investigación educativa, 18 (59), 1257-1280. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=s-ci_arttext&pid=S1405-66662013000400011&lng=es&tlng=es (última visita 20 de noviembre de 2018).

uu Espino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Recupe-rado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf (últi-ma visita 20 de noviembre de 2018).

uu Ministerio de Educación de la Nación. (2011). Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico de Educación Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p. 16.

2 Horas

Abordajes Específicos

ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA



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LENGUA

Actividad 1 EN PAREJAS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2EN PAREJAS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 3ENTRE TODOS 30 MIN

Introducción Durante el Abordaje General reflexionamos sobre la enseñanza transversal de la toma de apun-tes y su lugar en las diferentes asignaturas. Siguiendo esta dirección, en este Abordaje Específi-co, focalizaremos sobre este tema en el área de Lengua y Literatura.

En la primera actividad, analizaremos algunos casos de toma de apuntes recogidos de distintas aulas. La variedad temática y de registros permitirá discutir abordajes para la inclusión de la toma de apuntes como contenido por ser tematizado y enseñado.

En la segunda actividad, buscaremos llegar a conclusiones metodológicas acerca de la enseñan-za de la toma de notas en el área.

Por último, en la tercera actividad, profundizaremos los acuerdos alcanzados durante el Aborda-je General, en relación con lo trabajado durante este encuentro.




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Actividad 1

A continuación, les proponemos analizar tres casos de apuntes de diferentes estudiantes. Para cada uno presentamos una breve descripción de la situación, las producciones y una consigna para refl exionar entre colegas.

ACLARACIÓNSi no es posible analizar los tres casos en el tiempo disponible, sugerimos concentrarse en los casos 1 y 3 primero, y más tarde trabajar con el caso 2.

Caso 1

1er año Ciclo básico

Toma de notas complementarias a anotaciones del pizarrón para sistematizar con-ceptos sobre sintaxisEn primaria, es poco usual que los maestros anoten ideas en el pizarrón mientras explican o exponen. Si bien esto ha ido cambiando, aún hoy el pizarrón es más usado para la copia que como algo que organiza la exposición. En el Ciclo Básico la pregunta “¿Tengo que copiar?” es recurrente entre los alumnos. Es por ello que la enseñanza de la toma de notas se torna fundamental en el ingreso a la secundaria, de tal forma que los estudiantes adquieran poco a poco su hábito para generar mayor autonomía en la clase.

Las siguientes notas corresponden a una clase introductoria sobre sintaxis en 1er año del Ciclo Básico. Antes de la exposición, el profesor había propuesto un conjunto de ejercicios de reformulación, cambio de orden y reducción de constituyentes oraciona-les. En otras palabras, la exposición tuvo como fi nalidad sistematizar y profundizar cuestiones que los estudiantes ya habían estado considerando a partir de sus conoci-mientos metalingüísticos intuitivos.

Antes de comenzar a exponer, el profesor indicó a los estudiantes que tomaran notas. Explicó someramente que, para hacerlo, es importante emplear abreviaturas y sím-bolos que reduzcan el tiempo de escritura; a su vez, aclaró que la toma de notas no consiste solamente en copiar del pizarrón, sino también incluir otras informaciones.




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uuA continuación, les presentamos los apuntes de cuatro estudiantes. Compárenlos para hipotetizar sobre qué habrá escrito el profesor en el pizarrón.




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Caso 2

3er/ 4° año - Ciclo Orientado

Toma de apuntes a partir de un video para construir una defi nición complejaLuego de leer y analizar La metamorfosis (Franz Kafka), la docente introdujo la expre-sión kafkiano. Con el objetivo de profundizar sobre este término, los alumnos vieron un video (https://bit.ly/2ST3ODZ). La profesora les indicó que tomaran notas duran-te la observación, para, posteriormente, construir una defi nición.

El video, de 5 minutos, incluye animaciones y un texto oral en inglés con subtítulos en español. Dada la cantidad de información y la presencia de los subtítulos, los es-tudiantes lo vieron dos veces: la primera vez entre todos; la segunda, solos con los celulares o las netbooks.




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No se explicitó ningún consejo o método para la toma de apuntes. uuObserven el video y revisen los apuntes de dos estudiantes para considerar:

El video seleccionado por la profesora es sumamente rico en informaciones, segura-mente por eso los estudiantes pensaron que tenían que “anotar todo”, y esto les re-sultó útil para la selección posterior. ¿Qué otra dinámica sería posible para un grupo con menores habilidades para la toma de notas?




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Caso 3

2°año - Ciclo Básico - Escuela Secundaria de Adultos

Toma de apuntes a partir de una entrevista y revisión grupal de los apuntes individualesLuego de leer varios cuentos de Antonio Dal Masetto, la profesora propuso la toma de apuntes a partir de una entrevista al escritor (https://bit.ly/2zzkrfa). Explicó que para la tarea sería positivo el uso de abreviaturas para acelerar el apuntado y que el video se volvería a pasar en una segunda oportunidad para completar la información requerida. Les avisó que la atención debía estar puesta en una cuestión específi ca: el trabajo del entrevistado como escritor.

Vieron la entrevista por primera vez y tomaron apuntes. Antes de la segunda pro-yección, la profesora propuso reunirse en grupos, releer lo anotado y seleccionar aspectos para completar.

A continuación, les presentamos dos apuntes individuales producto de las dos instancias.




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Una vez observada la entrevista por segunda vez, la profesora lideró un intercambio sobre las notas en relación con el tema (el trabajo como escritor). Mientras conver-saban, se llegó a un acuerdo respecto de tres formas posibles para sistematizar la información que se esquematizaron en el pizarrón.




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Cada grupo eligió una de las propuestas y compartió la información de las notas individuales. En las siguientes imágenes podemos observar las resoluciones de los tres grupos.

A la izquierda fi gura un mapa conceptual, la forma tal vez más libre para anotar la información. En el centro, un cuadro con interrogantes clave. A la derecha, algunos criterios para organizar la información de manera más completa.




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La toma de notas como procesoLa toma de notas no es el último paso del proceso, sino que es necesario dar un tiem-po para revisar y reorganizarlas con el andamiaje del profesor.

� A partir de la lectura del proceso y de las producciones:

® ¿Qué diferencias encuentran entre las notas que tomaron los alumnos mientras veían el video y la revisión posterior? Piénsenlo teniendo en cuenta: cantidad, corrección y organización de la información.

® ¿Incluyen otras informaciones además de la que se había solicitado “recortar” durante la observación del video? ¿Las incorporan en la reorganización poste-rior de las notas?

® De los formatos seleccionados para el procesamiento de las notas, ¿cuáles reto-maron? ¿Qué ventajas y desventajas presentan? ¿Son diferentes a los del piza-rrón? Si lo son, ¿tienen relación con lo solicitado por la docente?

Actividad 2

1. Les proponemos ordenar las situaciones que se presentan a continuación, con el fi n de pro-poner una progresión posible, de lo más sencillo hasta lo más complejo, para la toma de notas en el secundario. Consignen con los números del 1 al 4 (1 para la más sencilla hasta 4 para la más compleja). Justifi quen brevemente la elección del orden propuesto.

El profesor expone y anota en el pizarrón.

Se observa un video con subtítulos.

Se observa un video en español.

El profesor expone sin anotar en el pizarrón.




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2. Dependiendo de la secuencia didáctica en que se inserta, la toma de notas puede desarro-llarse con distintos propósitos. Les proponemos marcar los correspondientes a los tres casos analizados en la actividad 1:

u uArmado de definición compleja.

u uRecuperación de datos específicos.

u uRelevamiento de lo importante.

u uIntercambio de notas entre pares.

uSistematización de nociones.

u uElaboración de texto explicativo.

3. Aquí se ofrecen algunas alternativas para la revisión de las notas. Léanlas y elijan las que resulten más adecuadas para los contenidos que trabajarán junto con la enseñanza de tomar notas.

u uConstruir un mapa conceptual, un cuadro de doble entrada, una línea de tiempo, etc., con lo anotado a partir de un aspecto central indicado por el docente.

u uPoner en común las anotaciones individuales y organizar notas colectivas en el pizarrón coordinadas por el docente.

u uEl docente recupera las diferentes modalidades de tomas de notas de los alumnos.

u uSe socializan formas de abreviaturas y se anotan en un listado para tener a mano en otras oportunidades.

u uIntercambio de apuntes en grupos para contrastar y complementar lo anotado individualmente.

La palabra propósito refiere a finalidades genuinas de la toma de notas, no a requerimientos de la tarea en sí. En este sentido, el relevamiento de lo importante y el intercambio de notas entre pares no son propósitos; el primero es una habilidad general y el segundo es una actividad posible a realizar en las aulas. La elaboración de un texto explicativo podría ser un propósito, pero no se presenta en ninguno de los tres casos analizados.




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Actividad 3

Al finalizar el Abordaje General todos los profesores completaron un cuadro por cada año. Los invitamos a profundizar sus decisiones a partir de lo transitado en este Abordaje Específico.

Lengua y literatura

AñoMes estimado de la

implementación /fecha en que se implementó

Tema seleccionado del programa de la

asignatura

Estrategias del docente para la

toma de apuntes

Estrategias de revisión de notas

Recursos necesariosuu Computadora.

uu Proyector.

uu Afiches empleados en el Abordaje General.

Materiales de referenciauu Correa A. & Wroblewski K. (2005). Obra en construcción: Antonio Dal Masetto (Parte I) Recupe-

rado de http://audiovideotecaba.com/obra-en-construccion-antonio-dal-masetto/: Audiovi-deoteca de Escritores.

uu Dickey J. (director) y Tavlin, N. (narrador). (2016). What makes something kafkaesque. Recupera-do de https://ed.ted.com/lessons/what-makes-something-kafkaesque-noah-tavlin.

ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA



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MATEMÁTICA

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 35 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN

Actividad 3EN PAREJAS 40 MIN

IntroducciónEl propósito de esta jornada es reflexionar en torno a la toma de notas en la clase de Matemática, a partir del análisis de materiales producidos por los estudiantes. ¿Qué tipo de notas producen los estudiantes? ¿Cuál es la función de la carpeta en la escuela secundaria? ¿Por qué considera-mos valioso que los estudiantes produzcan registros escritos que den cuenta de sus aprendiza-jes? ¿El docente de escuela secundaria debería realizar intervenciones que posibiliten mejorar la toma de notas? ¿Cómo se relaciona la toma de notas con el aprendizaje de los contenidos específicos de matemática?

Se espera que los participantes alcancen los siguientes objetivos:

uu analizar materiales de clase producidos por los estudiantes;

uu reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de Matemática;

uu analizar la importancia de que los estudiantes produzcan notas a partir de lo trabajado en las clases de Matemática;

uu incluir en su planificación actividades que involucren la utilización, intervención y recupera-ción de la toma de notas de los estudiantes;

uu extender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para trabajar en las clases de Matemática.




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Actividad 1

1. Los invitamos a realizar un recorrido por los materiales de clase que trajeron al encuentro (carpetas de sus estudiantes, libros, cuadernos, apuntes, etcétera). Analicen el tipo de notas que observan, ¿aparecen anotaciones personales? ¿Copian exactamente lo que se registra en el pizarrón? ¿Se trata de una colección de ejercicios y su resolución?

2. Entre todos, les proponemos compartir sus observaciones y discutir: ¿por qué queremos que nuestros estudiantes tomen buenos apuntes de clase? ¿Cuáles son los objetivos de estos re-gistros? ¿Qué características deberían tener estas anotaciones para que sean funcionales a dichos objetivos?

El propósito de esta primera actividad es comenzar a reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de Matemática. Para resolver la consigna 1, se sugiere analizar en pequeños grupos de trabajo los materiales de clase que trajeron al encuentro, prestando especial atención al tipo de notas que aparecen en ellos.

Probablemente los estudiantes incluyan en dichos materiales tanto anotaciones personales como copias de lo escrito en el pizarrón, notas incompletas, apuntes, resúmenes con fórmu-las, etcétera. Será interesante contrastar los materiales correspondientes a diferentes estu-diantes o cursos.

La consigna 2 tiene como intención habilitar un espacio de reflexión respecto de la toma de no-tas, a partir del análisis que realizaron en la consigna anterior. Se podrá gestionar este plenario anotando las ideas que van surgiendo en una pizarra, a modo de punteo, para luego volver sobre él en la actividad siguiente.




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Actividad 2

A partir de la lectura del texto que se presenta más abajo, y en relación con lo discutido en la actividad anterior, les proponemos responder a las siguientes preguntas.

Luego, entre todos, les pedimos compartir sus respuestas.

1. Según el texto, ¿cuál debería ser la función de la carpeta? ¿Qué tipo de anotaciones debería incluir? ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje de la toma de notas?

2. En el texto se mencionan actividades que posibilitan trabajar sobre el registro en la carpeta. Considerando su práctica docente, les solicitamos elaborar otros ejemplos de actividades que puedan desarrollarse con esta finalidad.

LIBROS Y CARPETA: INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO (fragmento)

Un elemento que es de suma importancia en la escuela es la carpeta. En principio, podemos afirmar que las carpetas varían mucho entre la escuela primaria y la se-cundaria. En la escuela primaria suele ser el maestro quien indica a los alumnos exactamente qué deben escribir y cómo deben hacerlo, mientras que, en la escuela secundaria, los profesores dejan estas decisiones a cargo de los alumnos. Es decir, que la carpeta deja de ser compartida entre el maestro y el estudiante.

La carpeta es el espacio en el que se deja registro de las interacciones que se pro-ducen en la clase a propósito de un saber matemático. Tiene –o debería tener– un valor instrumental importante. Para que este valor instrumental pueda construirse, es necesario que sea el alumno quien elabore y decida cómo incluir en la carpeta los aspectos centrales del trabajo. El problema no se resolvería dictándole al estudiante aquello que el profesor considera esencial. Lo esencial tiene que estar en la carpeta, pero elaborado por el alumno.

En muchos cursos los estudiantes trabajan con una guía de trabajos prácticos, y a me-nudo las carpetas están llenas de respuestas a ejercicios que ni siquiera están enun-ciados. Están resueltos sin una reflexión posterior escrita, sin una discusión acerca de los errores que se pudieron haber cometido al resolverlos, sin anotaciones personales que luego faciliten el estudio. En definitiva, ese trabajo no será reutilizable. Entonces, se resolvieron muchos ejercicios, pero ¿con qué proyecto?

Como ya hemos señalado, la carpeta es muchas veces el único elemento de estudio del que disponen los alumnos. Es, por lo tanto, fundamental que ellos aprendan a tomar apuntes para que la carpeta se convierta en un elemento realmente útil. Pero, para que esto suceda, hay que plantear actividades que les permitan valorar la fun-ción de la carpeta y mejorar los registros de lo que se realiza en clase.

Supongamos que se plantea en la clase un debate acerca de la validez de una con-jetura. En general, estas discusiones –a pesar de ser muy ricas– no figurarán en la carpeta. Para remediar esto se puede proponer a los alumnos que redacten cuáles son las posiciones, los argumentos principales expuestos durante el debate, una síntesis de lo ocurrido y una conclusión. Luego se puede hacer un trabajo en el conjunto de la clase para corregirlo y arribar a una versión común. Este tipo de actividad tiene por objetivo reflexionar acerca de cómo debe registrarse un episodio de debate en una clase. Si no se aprende a tomar apuntes de las discusiones, la carpeta solo contendrá




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anotaciones inconexas y desarticuladas. Pensamos que la carpeta tiene que ser un instrumento de trabajo, y como tal debe ser utilizable, no descartable. Debe ser el lugar donde el alumno pueda buscar registros de lo que aprendió y cómo lo aprendió. Allí debe estar “la historia” de su aprendizaje.

El tipo de carpeta que llevan los alumnos refleja, en general, si hay o no un proyecto de aprendizaje. En algunos casos, las carpetas contienen anotaciones despersonaliza-das, copiadas del pizarrón o solo incluyen resoluciones de ejercicios. Ahora bien, si los chicos únicamente estudian de esas carpetas, ¿cómo pueden recuperar el proceso personal? ¿Qué datos pueden extraer de sus escritos? ¿Los entienden? ¿Tienen senti-do para ellos? ¿El lenguaje utilizado resulta familiar y fácil de comprender o es otro impedimento para la comprensión? Por otro lado, hay alumnos que en sus carpetas hacen aclaraciones, se ponen carteles (del estilo: “¡cuidado con tal cosa!” o “esto lo hice por tal razón”). Es claro que un estudiante así tiene otra relación con el conoci-miento. Parece hacerse responsable de lo que escribe y sabe que le será útil, que será reutilizado en el momento de estudiar. Al escribir en su carpeta, tiene un proyecto a futuro en el cual su escrito jugará un rol importante. El docente puede colaborar para que la totalidad de la clase comprenda esto.

Un paso en ese sentido es asignar momentos específicos para la escritura en la carpeta y planificar tareas que tengan por objeto mejorar la calidad de esas escrituras.

El objetivo de la actividad 2 es empezar a delinear algunos aspectos fundamentales a propósi-to del registro en las carpetas y la utilización de los libros de texto en la clase de matemática, poniendo el foco en su centralidad como herramientas de estudio. Es probable que muchas de las cuestiones que se mencionan en el texto hayan surgido en el marco de la actividad 1, por lo tanto, el propósito de esta actividad será recuperar dichas afirmaciones, ponerlas en discusión a la luz del texto y dotarlas de sustento teórico.

La consigna 1, propone recuperar del texto cuál debería ser la función de la carpeta y qué tipo de anotaciones debería incluir. Algunas cuestiones que pueden surgir en la discusión son:

uu Los autores mencionan que las carpetas deben cumplir un rol instrumental, es un lugar en el que se registran las interacciones que surgen en la clase.

uu No todo registro permite recuperar lo sucedido en clase. ¿Cuáles son las anotaciones que son importantes registrar? Aquellas que implican una reflexión sobre lo hecho, que anticipan su recuperación posterior en un lenguaje que le permita al estudiante volver a leerlas y com-prenderlas.

uu El docente debe acompañar el tránsito desde la escuela primaria (en la que la carpeta era un instrumento compartido por el docente y el estudiante, sobre el que se realizaba un segui-miento) hacia la escuela secundaria, en la que se espera un trabajo más autónomo del estu-diante. Este acompañamiento implica que el docente lo considere como parte de su proyecto de enseñanza, habilitando en su planificación momentos en los que se trabaje a propósito de actividades específicas sobre los registros en la carpeta.

La consigna 2 propone que elaboren actividades para trabajar en sus clases de matemática, que tengan como objetivo la reflexión sobre la toma de notas en las carpetas. Se trata de poner en común, en el espacio colectivo y a modo de “lluvia de ideas” lo que será el insumo sobre el que se apoyarán para realizar la actividad 3.




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Actividad 3

En parejas, tomando como base las ideas surgidas en la consigna 2 de la actividad 2, les propo-nemos intervenir sus planificaciones, incluyendo ejercicios de estudio donde se reflexione sobre el registro en la carpeta. Tengan en cuenta los tiempos de trabajo estimados, las anticipaciones de las dificultades a las que se podrían enfrentar sus estudiantes y las intervenciones que harían a propósito de ellas.

El propósito de la actividad 3 es retomar las conclusiones acerca de lo discutido en las activida-des anteriores para pensar posibles actividades de estudio. Se espera que cada pareja considere aspectos tales como:

uu la posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes,

uu intervenciones a partir de anticipaciones de dificultades que se podrían presentar al momen-to de la resolución del problema,

uu preguntas que esperan que surjan de parte de los estudiantes,

uu modificaciones en su planificación que posibilite la incorporación de dichas actividades de estudio.

A modo de producción final, se espera que quede una planificación que incluya las actividades de estudio elaboradas.

Recursos necesariosuu Materiales de trabajo en Matemática producidos por los estudiantes: carpetas, apuntes, resú-

menes, libros de texto, etcétera.

uu Enunciados de las actividades de la jornada.

Materiales de referenciauu Napp, C., Novembre, A., Sadovsky, P., Sessa, C. (2005). Libros y carpeta: instrumentos para el

estudio. En Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. Documento N°2. La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemática. Ciudad Autónoma de Bue-nos Aires: Ministerio de Educación – GCBA, pp. 12-14. Recuperado de http://www.buenosai-res.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf (última visita 22 de noviembre de 2018).

uu Novembre, A. (2011). El estudio y la evaluación en Matemática. En Itzcovich, H. (coord.) La Mate-mática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique, pp. 206-220.

uu Novembre, A. (2011) Posibilidades y responsabilidad del aprendizaje y la enseñanza de la ma-temática. En: Díaz, A. (coord.) Enseñar matemáticas en la escuela media: temas transversales. Buenos Aires: Biblos, pp. 21-53.

ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES



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CS. NATURALES

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 60 MIN



IntroducciónResulta habitual verificar que somos capaces de argumentar apasionadamente nuestras ideas sobre las elecciones, los cambios políticos en la región, o sobre las presuntas cualidades que ha-cen tan excepcional a nuestro equipo de fútbol. Sin embargo, ni estas habilidades ni esta pasión son suficientes para argumentar en contextos académicos, especialmente a partir de la edu-cación secundaria, cuando los contenidos de Ciencias Naturales de los diferentes programas se complejizan y se alejan, o incluso se oponen, a nuestras teorías implícitas (Pozo, 2014). Un enfoque utilizado habitualmente en Ciencias Naturales considera a los argumentos, como vimos en la Jornada 1, una afirmación, la presencia de evidencias que la apoyen, la explicitación de los datos que la delimiten y de otros que permitan superar esas limitaciones. Argumentar es parti-cipar en una acción comunicativa. Esto facilita diferenciar las distintas formas de argumentar según los diferentes contextos, que suponen diversas exigencias y significados. Los contextos cotidianos son diferentes de los académicos o de los científicos tanto por los modelos discursi-vos que se emplean como por los temas de los que se habla o la necesidad de justificar las afir-maciones que se realizan. Estas características explican por qué en algunas situaciones se usan argumentos lógicos y probabilísticos que no son utilizados en otras. Mercier y Sperber (2011) afirman que buena parte del fracaso ante los argumentos lógicos o probabilísticos en la ense-ñanza se debe a que las tareas con las que se evalúan son problemas descontextualizados en los que la situación argumentativa no está clara, su objetivo no tiene sentido para los estudiantes y su contenido es irrelevante. Es decir, ni el contexto argumentativo ni los objetivos comunicativos están claros.




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Un aspecto que, a nuestro entender, se relaciona con esta dificultad es el relativo al conteni-do. Cuando construimos o evaluamos un argumento estamos utilizando un conjunto de teorías, ideas o creencias, muchas veces construidas de forma poco o nada reflexivas, sobre el modo de funcionamiento del mundo. En la literatura especializada de enseñanza de las ciencias la mayo-ría de los análisis y juicios sobre las competencias argumentativas de los estudiantes muestran en general más sus carencias que sus destrezas.

Del mismo modo que la comprensión de las teorías y conceptos exige una reestructuración con-ceptual, las formas de argumentar sobre el conocimiento científico requieren también un cam-bio importante encaminado a analizar, evaluar, refutar o confirmar nuestras posiciones de una manera más acorde con el discurso académico (Pozo, 2014). En la presente jornada vamos a avanzar en la discusión de algunas situaciones argumentativas y en la evaluación de su posible inclusión en las aulas de ciencias naturales de secundaria.




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Actividad 1

1. Los invitamos a leer el siguiente texto sobre el papel de la argumentación y las controversias sociocientíficas en las clases de Ciencias Naturales.

En la actualidad, una línea muy potente de investigación en educación en Ciencias Naturales tiene como eje central el aprender a argumentar, y asume, como dijimos, que las habilidades argumentativas desarrolladas en los contextos cotidianos no son suficientes para enfrentarse con éxito a las tareas académicas. Parece necesario, por lo tanto, enseñar a argumentar para que la argumentación pueda usarse como he-rramienta de aprendizaje y contribuya al desarrollo del razonamiento académico y del pensamiento crítico (Erduran y Garcia-Mila, 2015; Kuhn, 2012). Esto supone un adecuado manejo del contenido involucrado en la argumentación, en especial para la selección de la información, las decisiones sobre su relevancia o en la construcción de explicaciones. Argumentar sin contenido es un ejercicio vacío.

Las controversias sociocientíficas (CSC) constituyen situaciones muy valiosas para realizar estos ejercicios retóricos. Son una herramienta didáctica. Las CSC pueden te-ner implicancias en uno o más campos. La biología, la química, la física, pero también la sociología, la ética, la política, la economía o el medio ambiente pueden participar en estas situaciones polémicas. Es decir, no se limitan al ámbito de las llamadas cien-cias naturales. Las CSC están sujetas a discusiones y se caracterizan por crear dudas en el conocimiento de referencia y en las implicancias sociales. Suele ocurrir que no existe una única solución válida y racional, lo cual no significa que todas las solucio-nes sean equivalentes. En las controversias las personas o grupos involucrados están de acuerdo en su desacuerdo. Hay un problema.

Como apoyo al desarrollo del lenguaje en las clases de Ciencias Naturales y en el mar-co de la argumentación de un conflicto, se ha propuesto el marco Word Generation (Domenech Casal, 2017). Este enfoque (WG) consiste en una secuencia estandariza-da para la enseñanza de lenguaje científico que utilizan dilemas, en una semana de duración, y se estructuran en cuatro etapas:1) propuesta del dilema; 2) construcción de significados del léxico a partir de la lectura colaborativa de textos de fuentes diver-sas; 3) debate sobre el dilema; 4) escritura individual de un ensayo posicionándose personalmente ante el dilema.




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Con relación a los tipos de controversias podemos definir variantes: (a) internas1, (b) externas2. Las primeras tienen relación el propio desarrollo del conocimiento cientí-fico dentro de la comunidad de especialistas. Con las regularidades del mundo que obtenemos a partir de la experimentación en el laboratorio, cada vez más precisa, por lo que actualmente suelen aparecer muy esporádicamente. Las segundas son contro-versias en las que confluyen ámbitos sociales diferentes y dimensiones éticas.

Finalmente debemos señalar que las controversias terminan (Vallverdú, 2005). En efecto, se trata de uno de los puntos fundamentales en el análisis de las controversias científicas. El modo según es clausurada nos orienta sobre los modos de desarrollo de las dinámicas de la ciencia en momentos conflictivos. Engelhardt (1987) utili-za el término clausura para indicar la conclusión, finalización o resolución de una controversia. Hay dos problemas principales en el estudio sobre la clausura de las controversias: saber cuándo ha finalizado realmente (debido a los diversos agentes que participan y a las instituciones implicadas), y determinar cuál es el procedimiento que asegura la clausura aceptada por los involucrados. Según McMullin (1987), se producen tres tipos fundamentales de clausuras:

a. Resolución: por factores epistémicos. Responde a la visión según la cual la ciencia misma se ocupa de resolver la polémica.

b. Clausura: por factores no-epistémicos, como los políticos o éticos. Una nueva legislación puede cerrar una polémica en la que la ciencia se encuentra implicada. Ocurre en la mayor parte de los casos, es una clausura judicial.

c. Abandono: Todos los implicados en la controversia la olvidan y, frecuentemente debido a la propia muerte de los investigadores, la polémica desaparece.

1 Un ejemplo muy interesante que contiene elementos relacionados con los hechos y también con la teoría es la polémica histórica protagonizada por el histólogo español Santiago Ramón y Cajal y el citólogo italiano Bar-tolomeo Camilo Emilio Golgi quienes recibieron de manera conjunta el premio Nobel de Medicina y Fisiología en 1906 por sus trabajos sobre el sistema nervioso. La coparticipación del premio, hecho inédito por entonces, no se debió a una colaboración estrecha y cordial para construir conocimiento entre ambos galardonados. Lejos de esto, Golgi y Cajal defendían hipótesis opuestas acerca de la organización del sistema nervioso. Para Golgi, el sistema nervioso poseía una estructura reticular, es decir, no había en él células individuales como en otros tejidos, sino que las neuronas estaban totalmente conectadas a través de sus prolongaciones. Cajal, por su parte, defendía la teoría neuronal: asumía que las neuronas, si bien se encontraban estrechamente in-terconectadas, constituían unidades independientes. En la actualidad si bien se considera que Ramón y Cajal tenía razón, la teoría reticular también se ha mostrado como un modelo muy potente en la construcción de las bases de las neurociencias. Es decir, las neuronas son células independientes y muchas de ellas están polari-zadas: reciben información por las dendritas y la transmiten por el axón. No obstante, también es cierto que se forman redes. Las sinapsis pueden establecerse en múltiples zonas de la neurona y sus prolongaciones; que el flujo de información no es unidireccional, y que hay algunos sistemas en los que las neuronas se encuentran íntimamente asociadas, hasta el punto de que sus membranas se fusionan en ciertos lugares mediante uniones estrechas que posibilitan un acoplamiento eléctrico. Y cada vez más, el estudio de las redes neurales (si bien no con el significado exacto que postulaba Golgi) nos permite avanzar en la comprensión del funcionamiento del cerebro. El desarrollo del conocimiento en esta área resultó en algún sentido integrando ambas posiciones. Ver AGUSTÍN PAVÓN, C. (2015) https://www.investigacionyciencia.es/blogs/psicologia-y-neurociencia/30/posts/de-cajal-y-golgi-el-descubrimiento-de-la-neurona-11023

2 Un ejemplo lo constituye el reciente anuncio de “presuntos bebés CRISPR” realizado por He Jankui, un científico chino, que anunció a fines de noviembre de 2018 el nacimiento de dos niñas que fueron sometidas a edición genética con la técnica CRISPR, para quitarles el gen CCR5 y hacer a las pequeñas resistentes al virus causan-te de la SIDA. Dos líneas rojas nunca antes cruzadas: terapia génica en embriones humanos sanos y posterior implantación y nacimiento de este nuevo “linaje” humano. Ver https://www.investigacionyciencia.es/blogs/me-dicina-y-biologia/27/posts/sobre-los-supuestos-bebs-crispr-17003




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2. Miren el siguiente video y tomen notas de los aspectos centrales que se presentan.

https://www.youtube.com/watch?v=uX8-21z1dzM

Luego comparen los registros entre los miembros del grupo.

A continuación, les proponemos analizar el siguiente texto que plantea una situación inédita para la ciencia: los tribunales de justicia como espacio de validación del conocimiento.

El 6 de abril de 2009, a las 3:33 a.m., ocurrió un terremoto de magnitud Mw3 6,2 en la región central de Italia, incluyendo Roma y varias ciudades entre las costas medite-rránea y adriática. Se trató del mayor temblor sísmico ocurrido en Italia desde 19804. Los 70.000 habitantes de la ciudad de L’Aquila estaban durmiendo sobre la falla que iba a reactivarse esa noche. 309 personas fallecieron bajo los escombros y más de la mitad de los edificios del centro de la ciudad colapsaron. La ruptura comenzó a unos 9 km de profundidad y se propagó directamente hacia la ciudad.

Este terremoto no fue “inesperado”. La región de L’Aquila había sufrido de forma re-petida terremotos de gran magnitud. El último importante ocurrió en 1703. Pero las mayores similitudes entre los daños del terremoto de 2009 son con otro registrado en 1461; a tal punto, que los especialistas los consideran “gemelos”. Por lo tanto, los aproximadamente 500 años que separan a ambos fenómenos pueden ser considera-dos como un intervalo lo suficientemente amplio para que la repetición se considere como muy probable para la falla geológica en cuestión.

Gracias al registro histórico, la cartografía de fallas activas y los datos de GPS, la re-gión de L’Aquila era muy conocida como una de las más activas de la Italia peninsular (ver Figura). Había sido catalogada como una de las regiones de mayor peligrosidad sísmica en el reciente Mapa de Peligrosidad Sísmica de Italia. Además, la vulnerabili-dad de la zona era bien conocida, especialmente debido a la mala calidad de muchas de sus construcciones.

3 Se trata de la escala que se utiliza en la actualidad para medir la energía liberada en un terremoto. Fue creada a fines de los años ´70 por los sismólogos Thomas Hanks (EE.UU.) y Hiroo Kanamori (Japón) quienes la llamaron escala de Magnitud Momento o Mw la cual da valores muy cercanos a los de Richter. Se trata de una escala de medida absoluta, es decir, al contrario de la de Ricther, no compara un sismo con otro sino que calcula el valor absoluto de cada suceso. Tampoco depende de un solo tipo de instrumento (puede ser cualquier sismógrafo moderno) y puede ser incluso aproximada utilizando observaciones de campo como la longitud de una falla y la cantidad de desplazamiento que haya ocurrido.

4 Terremoto de Irpinia de magnitud Mw 6,9 en los Montes Apeninos.




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La controversia surgió sobre la predicción a corto plazo que se hizo de este terremoto, basada en las medidas de emisión de gas radón5. Lo cierto es que esta predicción no fue tal ya que predijo la ocurrencia de un terremoto en otra ciudad (Sulmona, situada aproximadamente a 60 km al sur de L’Aquila) y para un día diferente (una semana antes). Por otra parte, ningún dato que validase esta “predicción” fue oficialmente publicado en ámbitos científicos, sino que se comunicó directamente a los habitantes, generando pánico y confusión (Pantosti, 2010).

La controversia se manifestó entre los partidarios de la predicción sísmica determinis-ta (gas radón, personas animadas por los medios de comunicación) y la comunidad científica defensora de la predicción a largo plazo (mapas de peligrosidad, estimacio-

5 Este gas noble suele aparecer luego de la desintegración de algunos isótopos radioactivos, como el radio o el uranio. Esta dentro de muchas rocas. A veces se ha comprobado antes de que ocurra alguna actividad sísmica, un aumento de emisiones de gas radón por los poros y fisuras de las rocas. Probablemente ocurren fricciones que se originan en una falla a cierta profundidad, y dependiendo del tipo de roca, hacen que el gas se libere y pueda llegar a la superficie donde se puede detectar. En el caso de L Aquila se detectó radón antes del terremo-to en una zona cercana. Pero como casi todos los indicadores (otros son el nivel freático o el grado de turbidez del agua) no son universales. Es decir, no siempre están presentes y tampoco resulta fácil medirlos.




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nes probabilísticas, etc.), así como de la prevención (códigos de edificación sísmica y reforzamiento de estructuras débiles). Pero el día 31 de marzo de 2009 se reunió en L’Aquila la Comisión de Grandes Riesgos, compuesta por científicos expertos en sismos, alertada por los continuos temblores que sacudían el centro de Italia. Tras 45 minutos de reunión, concluyeron que no había peligro concreto. Estos expertos estimaron que el riesgo de que se produjera un sismo de gran magnitud en la región de Abruzzo tenía una probabilidad muy baja.

Una serie de temblores menores había sacudido a la región durante los cuatro meses previos y a pesar de ello, describieron la situación como “normal” e incluso “favora-ble”, ya que los interpretaron como una liberación de energía “positiva”.

Una dimensión novedosa de la disputa fue que varios sismólogos fueron acusados de homicidio culposo por los fiscales que investigaban el terremoto. Las razones de la acusación se basaban en que estos científicos no habían alertado a la población local del inminente terremoto (predicción fallida) en una reunión que se había celebrado seis días antes del desastre. Los cargos de la acusación se reforzaron no solo por la falsa predicción a corto plazo basada en el radón, sino además por el hecho de que desde el mes de diciembre de 2008 se produjo cerca de L’Aquila una crisis sísmica (centenares de pequeños terremotos) que culminó el 30 de marzo de 2009 con un terremoto de magnitud 4. La acusación contra los científicos, constituye un hecho único en el mundo. ¿Se puede condenar a alguien por no haber previsto un fenómeno natural tan impredecible?

Años de investigación de numerosos científicos han demostrado que en la actualidad no existe ningún método válido de predicción a corto plazo fiable que pueda ser uti-lizado por los responsables de Protección Civil, de forma rápida y eficaz, para iniciar las medidas de emergencia ante un terremoto. Existe un consenso unánime entre toda la comunidad científica de que la forma más eficaz de luchar contra los terremo-tos y evitar una catástrofe no se basa en la predicción, sino en la reducción del riesgo y en la aplicación de medidas apropiadas que eviten el colapso de las construcciones. Las regiones de mayor sismicidad del mundo, como Nueva Zelanda, Japón o Cali-fornia (EE. UU.) han sido conscientes del problema desde hace muchos años, y han conseguido reducir el número de víctimas de forma drástica.

De los siete investigadores (de los más importantes sismólogos de Italia), seis fueron finalmente absueltos y uno condenado a una pena menor en suspenso.

3. A continuación, en pequeños grupos resuelvan lo siguiente:

a. Indiquen las principales diferencias en cuanto a contenidos de la primera parte y los que aparecen en el texto.

b. ¿Qué tipo de controversia sociocientífica se muestra en el texto anterior? Justifique.

c. ¿Cuál es la importancia del conocimiento del contenido científico en este caso concreto?

d. ¿Qué tipo de clausura ha tenido la polémica suscitada por el terremoto de L Aquila? ¿Po-dría haberse cerrado de otro modo esta controversia?

e. Elaboren un argumento que justifique que los científicos involucrados debían ser efectiva-mente juzgados.

f. Elaboren un contraargumento que muestre la nula responsabilidad de los científicos en el caso.




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Actividad 2

1. A continuación, presentamos un artículo periodístico de diciembre de 2017 en el que se desarrolla la noticia del procesamiento de un científico argentino. Artículo: https://www.lanacion.com.ar/2088466-procesaron-a-un-cientifico-del-conicet-por-el-diseno-del-inventa-rio-de-glaciares

2. Ahora, en pequeños grupos realicen las siguientes consignas:

a. Marque en el artículo los aspectos que considere relevantes.

b. ¿En que se parece el caso italiano con el argentino?

c. ¿Qué diferencias identifican?

d. ¿Cuáles son los argumentos de los grupos ambientalistas?

e. ¿Cuáles son los argumentos del Dr. Ricardo Villalba?

f. ¿Qué tipo de clausura imagina que puede tener este caso?

g. Elaboren una actividad para desarrollar con sus alumnos de secundaria que ponga en dis-cusión las complejas relaciones de la ciencia con la sociedad.

Actividad 3

Finalmente, les proponemos que elaboren un acuerdo general sobre las potencialidades del tra-bajo con argumentaciones y CSC en las aulas de secundaria.

Materiales de referenciauu Domenech Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de con-

troversias sociocientíficas. Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista Eu-reka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14 (3), 601-620. Recuperado de http://hdl.handle.net/10498/19510 (última visita 18 de diciembre de 2018).

uu Engelhardt T. & Caplan, A. (eds.). (1987). Scientific Controversies (Case studies in the resolution and closure of disputes in science and technology. NY: Cambridge University Press.

uu Erduran, S., Y Garcia-Mila, M. (2015). Epistemic practices and thinking in science. Fostering teachers’ development in scientific argumentation. In R. Wegerif, L. Li, &. Kaufman, J. C (eds.). The Routledge International Handbook of Research on teaching Thinking. NY: Routledge.

uu Kuhn, D. (2012). Enseñar a pensar. Buenos Aires: Amorrortu.

uu McMullin, E. (1987). Scientific Controversy and Its Termination. En Engelhardt, H. & Tristam J. et al. (eds.). (1987). Scientific Controversies (Case studies in the resolution and closure of dispu-tes in science and technology). NY: Cambridge University Press.




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uu Mercier, H. & Sperber, D. (2011). Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioral and Brain Sciences, 34 (2), 57-74.

uu Pantosti, D. (2010) El terremoto esperado pero impredecible: Sismólogos italianos ¡a juicio! por no predecir el terremoto de L’Aquila de 2009. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 18 (3), pp. 333-335. Recuperado de https://core.ac.uk/download/pdf/39077313.pdf (última visita 18 de diciembre de 2018).

uu Pozo, J. I. (2014) Psicología del Aprendizaje Humano: Adquisición de conocimiento y cambio personal. Madrid: Morata.

uu Vallverdú, J. (2005). ¿Cómo finalizan las controversias? Un nuevo modelo de análisis: la con-trovertida historia de la sacarina. Revista CTS, (5) vol. 2, pp. 19-50. Recuperado de http://www.scielo.org.ar/pdf/cts/v2n5/v2n5a02.pdf (última visita 18 de diciembre de 2018).

ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES



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CS. SOCIALES

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2INDIVIDUAL / EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 60 MIN


IntroducciónDurante el Abordaje General, se reflexionó sobre el lugar de la toma de notas en las diferentes asignaturas y se acordó su enseñanza transversal. En este Abordaje Específico, se profundizará esta temática en el área de Ciencias Sociales.

En primer lugar, se recuperarán los conceptos producidos en dicho encuentro, para volver a pensar sobre ellas, a partir de incorporar distintas voces, tanto de profesores como de investi-gaciones sobre la toma de notas. El objetivo es explicitar, profundizar y sistematizar las ideas del grupo sobre esta estrategia específica como contenido a ser tematizado y enseñado en las clases de Ciencias Sociales.

En segundo término, se propone una experiencia de registro de notas sobre una fuente audiovi-sual. En este caso, la reflexión se centrará en las intervenciones facilitadoras u obturadoras para el registro, así como en las posibilidades de recuperación de la información, y en su codificación en el proceso.

Por último, se establecerán acuerdos para pensar en la enseñanza de esta estrategia de aprendi-zaje y su especificidad en relación con los conocimientos puestos en juego en el área.




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Actividad 1

En esta actividad proponemos trabajar sobre la toma de apuntes como contenido a ser temati-zado y enseñado. La recuperación de ideas y la explicitación de lo que ocurre en las aulas se con-sidera una primera instancia para poder conceptualizar y jerarquizar con las y los docentes esta práctica, en la enseñanza de las ciencias sociales. Un aspecto importante, identifi cado como susceptible de incidir en la forma en la que los estudiantes anotan la información, tiene que ver con las estrategias de enseñanza utilizadas por profesores y profesoras, y cómo éstas pueden ayudar de forma considerable a mejorar los procesos de anotación, así como a aumentar la sig-nifi catividad desde el punto de vista del aprendizaje.

1. En pequeños grupos, les solicitamos recuperar por escrito las ideas expresadas en el Aborda-je General sobre la toma de notas en las clases de Ciencias Sociales.

2. Ahora, los invitamos a que registren similitudes y diferencias con las siguientes afi rmacio-nes realizadas por docentes del área y por investigadores e investigadoras sobre la toma de apuntes como estrategia de aprendizaje.

Afi rmaciones de profesores y profesoras

u “La toma de apuntes es un instrumento de aprendizaje que utilizan con el objetivo de reproducir el contenido presentado en las clases, a modo de memoria externa”.

u “Para nosotros, es un instrumento para identifi car y seleccionar las ideas que constituyen la estructura del tema desde el punto de vista del profesor, es decir, con miras al aprendizaje”.

u “Los estudiantes, enfrentados a la tarea de aprender, anotan información en una diversidad de situaciones, en distintos formatos y de acuerdo con una variedad de motivos”.

u “Toman apuntes porque esta actividad les permite: mantener la atención durante la clase, aprender y organizar el material presentado y recoger el contenido que les será útil para la preparación de exámenes”.

u “Conciben los apuntes como un elemento clave para aprobar la asignatura porque suponen que los ayuda a recordar el contenido de las clases, sostienen que les permite mantener la atención”.




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Afi rmaciones de Investigadores e investigadoras1

u “Los profesores y los estudiantes coinciden en representarse la toma de apuntes como una tarea que les permite aprender nuevos conocimientos”.

u “Sin embargo, profesores y alumnos discrepan en cuanto a la utilidad de organizar, estructurar y/o ampliar dichos apuntes. Mientras que los primeros creen que estas actividades son útiles fundamentalmente para profundizar y relacionar conocimientos, los estudiantes tienden a atribuirles una mayor diversidad de usos, que abarcan desde aprender nuevos conocimientos o repasar los ya adquiridos, hasta profundizar y relacionar conocimientos”.

u “La toma de apuntes se convierte en un instrumento y procedimiento de aprendizaje ya que implica activar de forma simultánea y articulada diferentes capacidades lingüísticas no solo de escritura, sino también relativas a la comprensión del discurso oral y a la lectura”.

u “Tanto durante el proceso de anotación, como en el uso posterior de los apuntes para el aprendizaje, el estudiante debe realizar un proceso de toma de decisiones que va a estar condicionado sobre todo por sus objetivos de partida”.

3. Analicen el siguiente esquema conceptual realizado por profesores del área2. Establezcan acuerdos y desacuerdos con lo planteado en el mismo. Fundamenten sus respuestas.

1 En base a las investigaciones de Datsira, S. E., & Mestres, M. M. (2010), Monereo, C., Castelló (2000). Monereo, C., Pozo, J. I., & Castelló, M. (2001).

2 Elaborado por profesores de Historia y Geografía en el marco del Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias Sociales, UNSAM, 2018.




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4. Realicen un esquema conceptual que muestre la sistematización de las ideas producidas por el grupo.

Actividad 2

Tomar apuntes es una forma de escritura y, como tal, requiere una preparación previa que in-cluye los principales componentes de toda situación retórica: qué escribir, para qué escribir y para quién/es escribir. En este caso se propone la toma de apuntes a partir de la observación de un video. Ahora bien, el video es también un objeto de lectura que requiere de una preparación previa para ser abordado; por lo cual, se conjuga la necesidad de preparar tanto para la lectura/visionado del video como para la toma de apuntes de modo de no dejar a los estudiantes embar-carse solos en estas tareas. Dicho de otro modo, la toma de apuntes y la lectura/visionado de un video forman parte también de los contenidos de enseñanza.

Esta propuesta, la lectura/observación de un video y la toma de apuntes, se propone en el marco de la enseñanza de contenidos del área.

Ahora, con el objeto de pasar por la experiencia de tomar notas y generar la reflexión sobre la necesidad de tener claro el "para qué" registrar, la posibilidad de revisarlas, de pensar en las intervenciones facilitadoras u obturadoras del registro se presentan consignas para que trabajen con uno de los episodios de la serie Tierra del Fuego: la última frontera.

Preparación para el visionado y para la toma de apuntes

La serie documental Tierra del Fuego: la última frontera de Canal Encuentro consta de cuatro episodios “Tierra, fuego, agua y aire”, recupera “los cuatro elementos que desde tiempos inmemoriales se utilizan para explicar los patrones de la naturaleza, resuenan en el nombre de la provincia más joven de toda la Argentina: Tierra del Fuego. Una región hermosa, acogedora e inhóspita en un mismo gesto. Única por su condición de archipiélago, rodeada por dos océanos (Pacífico y Atlántico) y dos continentes (americano y antártico), colonizada por misioneros y prisioneros. Un do-cumental que presenta una visión sobre la identidad profunda de este lugar a través de su geografía y de la historia de sus habitantes”3.

1. En forma individual, a modo de anticipación, antes del visionado del episodio N°3 de la serie Tierra del Fuego: la última frontera, les proponemos que realicen una toma de notas sobre cuáles creen que son las problemáticas e ideas clave que desarrolla esta fuente audiovisual. Registren por lo menos cinco.

2. Les sugerimos realizar una puesta en común de las problemáticas e ideas claves que anota-ron. El sentido de esta puesta en común, como parte de la preparación para la observación

3 http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8193




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del video, es que las ideas anotadas a modo de anticipación sirvan como propósitos de lectu-ra; es decir, como orientación para la observación del video y el registro de ideas.

3. Ahora, pedimos observar el material (sin detenerlo en ningún momento) y tomar apuntes durante su desarrollo.

4. Una vez realizada la consigna previa, revisen las notas para aclarar, agregar información y explicitar abreviaturas, de forma que puedan compartirse los registros.

5. En pequeños grupos, orientados por los interrogantes que fi guran a continuación, les propo-nemos que intercambien las notas, con el fi n de refl exionar sobre la activación de las ideas, informaciones y conocimientos relacionados con el contenido de la exposición, con la selec-ción e interpretación de la información transmitida por el video, o incluso la reformulación de las ideas presentadas para poder anotarlas de forma personalizada.

u ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre los planteos de los grupos antes de ver el video y los registros sobre los contenidos que despliega el audiovisual?

u ¿Cómo podemos caracterizar la articulación entre estos dos momentos (antes y durante el visionado) en función de la comprensión del video y las problemáticas que aborda?

u ¿Cuáles han sido las difi cultades para el registro de notas? ¿Por qué?

u ¿Cuáles son los momentos de la secuencia audiovisual que consideran les facilitaron la toma de apuntes?

Para pensar la enseñanza

6. ¿De qué modo la experiencia recién vivenciada y analizada les aporta para pensar la ense-ñanza de tomar apuntes como una estrategia de aprendizaje signifi cativa en las clases de Ciencias Sociales? ¿Qué cuestiones les parecen relevantes tener en cuenta para enseñar a tomar apuntes a partir del visionado de un video?

7. Las siguientes son temáticas planteadas por profesores4, que pudieron ser enseñadas en las clases de Ciencias Sociales a partir de la toma de apuntes sobre el video y la serie Tierra del Fuego... (2011) de Canal Encuentro. ¿Están de acuerdo con el planteo, cuáles agregarían? ¿Por qué?

u Trabajar desde cosas que se dicen en forma explícita en el video, por ejemplo: No tomar solo Tierra del Fuego, sino el concepto de “archipiélago”, porque trasciende a lo político, social y económico. “Mezcla” de cordillera y mar: podrían estudiarse las formas de costas, lagos de origen tectónico/glaciario, continuación de la estructura de “columna vertebral de América” de Alaska a la península Antártica. “Mezcla” de tierra y agua: corredor del canal de Beagle donde infl uyen desde corrientes oceánicas, a vientos, e inestabilidades climáticas y marítimas tan particulares.

u Importancia geopolítica de la región.

4 Elaborado por profesores de Historia y Geografía en el marco del Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias Sociales, UNSAM, 2018.




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u Cuestiones de límites: aspectos históricos, confl ictos, actores intervinientes: por ejemplo, el 22/12/1978 la tempestad frenó la guerra naval y la llegada del Cardenal Samoré a las 14, frenó el fuego de artillería argentino previsto para las 22.

u Control del Estado sobre la usurpación y depredación de los recursos naturales, regulación de la pesca, por parte de otros Estados.

u “Los nómades del agua”, las culturas originarias. La llegada de misioneros y estancieros.

u Densidad de población (Tasas de natalidad, mortalidad, mortalidad infantil, migraciones: causas y consecuencias de las mismas, sostenimiento de la PEA o población económicamente activa, envejecimiento o no, pirámides progresivas o regresivas, comparación de densidad con la región del continente patagónico).

u Trabajar el concepto del agua como “aislante” o “conector” cultural, económico, etc.

u Recursos naturales: relación e infl uencia de las corporaciones y transnacionales con PYMES y/o trabajo artesanal.

u El Mapa Espacio Marítimo Argentino. El límite exterior de la plataforma continental argentina dibujado en este mapa es el contenido en la presentación realizada por la República Argentina ante la Comisión de Límites de la Plataforma Continental (CLPC) el 21 de abril de 2009 (http://www.plataformaargentina.gov.ar/userfi les/userfi les/mapa-bicontinental.pdf).

8. Les proponemos leer y analizar un caso de escritura de apuntes realizada por estudiantes sobre el mismo video. ¿Cuáles podrían ser sus intervenciones en función de las temáticas a enseñar planteadas por los profesores?

Apuntes antes del visionado Tierra Del Fuego: la última frontera

El profesor explicita las siguientes consignas antes de ver el video:

1- Pensá qué ideas serán desarrolladas en el video Tierra Del Fuego: la última frontera.

2- Registrá, a partir de la discusión con tu grupo, por lo menos cinco ideas.

Respuestas1- En mi opinión, el video puede tratar acerca de las difi cultades que aún tiene la Ar-

gentina para establecer los límites de esa provincia. Su nombre es “Tierra del Fue-go, Antártida e Islas del Atlántico Sur”, y nuestro país encuentra aún problemas de reconocimiento internacional sobre sus reclamos de parte de la Antártida y las Islas que están, en la letra de nuestra ley, bajo jurisdicción del gobierno fueguino o fueron usurpados por los británicos, o siguen bajo control argentino, pero sin respeto por estos territorios. Un ejemplo de lo último, podrían ser las Islas Orcadas del Sur, que tienen población argentina, ubicada en una base, y son reclamadas por Reino Unido sin ninguna justifi cación real.




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2- Ideas:

� Nuestra soberanía corre riesgo en esa provincia.

� El Tratado Internacional fi rmado sobre la Antártida prohíbe que haya guerras por ese territorio.

� ¿Qué es una frontera?

� La opinión de la población fueguina sobre la usurpación de nuestro mar.

� ¿Cuál es el verdadero mapa de Argentina, si dibujamos la frontera marítima?

Apuntes durante el visionado de Tierra Del Fuego: la última frontera

Consigna: ¿De qué trata el video?� Agua, tierra, fuego y aire; los “cuatro elementos” de la Antigüedad.

� Los yamanas fueron los primeros habitantes de Tierra del Fuego, vivían de la caza y la recolección.

� Entrevistan a un navegante experto francés que vive en la zona.

� El Canal de Beagle hace de frontera entre Chile y Argentina en parte de la isla.

� Chile y Argentina estuvieron al borde de la guerra por disputas fronterizas.

� Un temporal evita que ambas armadas se enfrentaran en el mar.

� La intervención del Papa evitó también la guerra.

� Entrevistan a un pescador entrerriano que vive en Ushuaia.

� Hay una cooperativa de pescadores artesanales de la isla pero son los menos.

� Ushuaia exporta muchísimo pescado pero la ganancia se la llevan afuera los due-ños de las empresas pesqueras, que son extranjeros (contratan poca mano de obra local)

� “Edad de Hielo”: Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur estaban uni-das por bloques de hielo.

� Los vecinos de Tolhuin hacen esculturas con los bloques de hielo natural.

� El lago Tagnano es otra frontera entre Argentina y Chile.

� Pesca de Centolla está muy controlada para evitar que se agote (es muy importan-te para la gastronomía local).

� Ushuaia creció mucho por el turismo y el comercio local.

9. A continuación, con las notas tomadas y presentadas en la consigna 8 de esta actividad, les proponemos leer el texto producido por un grupo de estudiantes y refl exionar sobre "¿Cómo la toma de notas ha sido fuente para la elaboración del texto?", "¿Cuáles son las unidades de información o conceptuales recuperadas por los estudiantes?".




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Consigna del profesor

Producir, en grupo, un texto que responda a la pregunta "¿Cuál es el mensaje principal que el director y el o los guionistas quieren demostrar en el episodio 3 de la serie?".

Respuesta de los estudiantes El documental sostiene que la provincia argentina de Tierra del Fuego atraviesa un desarrollo –económico y cultural– sin fronteras. Para demostrar ese planteo, se cen-tra en tres actividades: pesca; turismo; y arte. La primera es especialmente pujante en la isla, a través de un puerto con conexiones internacionales –Ushuaia–; el relato destaca la pesca de centolla como algo vinculado de forma estrecha, mediante la gas-tronomía, al turismo. Este se nutre también del arribo de cruceros y veleros privados extranjeros, como el del viajero francés entrevistado, quien vive en gran parte de via-jes turísticos. Con respecto al arte, resaltan la obra del fotógrafo –“El agua que apagó el fuego”– y la de los escultores del hielo.

Cabe aclarar la importancia dada por el fi lme al carácter cosmopolita de la sociedad fueguina, expresado en los orígenes de ciertos entrevistados; un navegante francés, un escultor italiano y dos pescadores de otras provincias; todos ellos radicados en la isla. El cosmopolitismo se relaciona, al fi nal del relato, con un desarrollo económico y cultural ligado a la ciudad-puerto de Ushuaia; a través de la idea, comunicada por el narrador, de la conexión de Tierra del Fuego con el resto del mundo a través del agua que la rodea. Tal opinión hace referencia explícita a la mencionada presencia de barcos foráneos. Sin embargo, el mar es también ligado al comercio internacional de productos de la pesca, el cual es notorio para la economía provincial. Esto abre la pregunta acerca del papel jugado por la industria en el desarrollo fueguino; ausente en este documental de la serie de Canal Encuentro.”5

Actividad 3

1. En pequeños grupos, les proponemos pensar y registrar por escrito estrategias para enseñar a tomar notas en las clases de Ciencias Sociales. Sugerimos focalizar en alternativas didác-ticas que apunten a la realización de preguntas sobre el contenido mientras los estudiantes toman apuntes. Faciliten la diferenciación entre la información esencial y la irrelevante. Asi-mismo ofrezcan información a los estudiantes respecto de las características del producto fi nal que deberán elaborar a partir de los apuntes o la posibilidad de facilitar la personaliza-ción gradual de sus apuntes, entre otras.

2. Compartir las producciones en plenario para enriquecer los acuerdos realizados en cada grupo.

5 Trabajo grupo de estudiantes aportado en el Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias Sociales, UNSAM, 2018




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Recursos necesariosuu Computadora.

uu Proyector.

uu Afiches empleados en el Abordaje General.

Materiales de referenciauu Canal Encuentro (2011) Serie Tierra del Fuego (cuatro episodios) http://encuentro.gob.ar/

programas/serie/8193

uu Datsira, S. E., & Mestres, M. M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 31(4), 27.

uu Espino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Recupe-rado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf

uu Espino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2013). El proceso de anotación y el uso posterior de los apuntes para el aprendizaje: Estado actual de la cuestión. Revista mexicana de investigación educativa, 18(59), 1257-1280. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=s-ci_arttext&pid=S1405-66662013000400011&lng=es&tlng=es

uu Ministerio de Educación (2011) Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico de Educación Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación, p. 16.

uu Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., & Pérez, M. L. (2000). Estrategias de enseñan-za y aprendizaje. Graó.

uu Monereo, C., Pozo, J. I., & Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. Desarrollo psicológico y educación, 2, 235-258.

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Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoMagalí Trepiana, Karina Candas,

Valeria Sagarzazu, Miriam López, Nadina Poliak

Abordaje GeneralCoordinadora

María del Pilar Gaspar

Autores Mara Ajzenmesser

Matías Jelicié

Equipo del área Mara Bannon

Fernanda Cano Violeta Mazer Noelia Lynch

Laiza Otañi Cecilia Serpa

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

LenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora) Matías Jelicié (autor) Mara Ajzenmesser (autora) Mara Bannon Fernanda Cano Noelia Lynch Violeta Mazer Laiza Otañi Cecilia Serpa

MatemáticaAndrea Novembre (coordinadora) Adriana Díaz (coordinadora) Diego Melchiori (autor) Mauro Nicodemo (autor) Débora Sanguinetti (autora) Ma. Paula Trillini (autora)

Cs. NaturalesAntonio Gutierrez

Cs. SocialesPatricia Moglia (coordinadora y autora) Sonia Núñez (autora) Paula Linietsky

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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