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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
RCSE Revista Ciencias Sociales y Educativas
Vol. VI, Nro. 3
ISSN: 1690-7647
Depósito legal: pp200302FA1634
Indizada en REVENCYT bajo el nro. RVR043
Registro FONACIT bajo el nro. 2008000002
Indexada en LATINDEX bajo el folio nro. 14837
Código RNRC (ONCTI) 2RCSE247
Diseño General: Dra. Ángela Inciarte
Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
Disponible en la Web: http://rcseunefm.wordpress.com
3
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DEL ÁREA DE INVESTIGACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Rubén Perozo
Rector
Miguel Perozo
Vicerrector Académico
Mayuli Brett
Vicerrectora Administrativa
Henri Piña
Decano del Área de Investigación
Ángela Inciarte
Jefa Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
ISSN: 1690-7647
Depósito legal: pp200302FA1634
Dra. Ángela Inciarte
Directora - Editora
COMITÉ EDITORIAL
MSc. Yaneida Franco
MSc. Aurimar Rosendo
MSc. Maika Bravo
Lcda. Ana Morales
Dra. María Duno
Dr. Linoel Leal
MSc. Miriam Colina
RESÚMENES Y ABSTRACT
Lcdo. Misael Castejón
MSc. Magdalena Arévalo
Edición, montaje y diagramación:
Dra. Ángela Inciarte
Diseño gráfico:
Lcda. Adriana Lanni
5
La Revista Arbitrada e Indizada Ciencias Sociales y Educativas (RCSE), del Centro de Investigaciones
Sociales y Educativas (CISE) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), es una
publicación semestral y tiene como objetivo principal la difusión de la producción científica y humanística,
generada por docentes e investigadores en las áreas del conocimiento social, educativo, humanidades,
letras y artes.
COMITÉ DE ÁRBITROS
Dra. Adriana Díaz (UNESR)
Dra. Beatriz Sierraalta (UNEFM)
Esp. Carlos Hernández (UNEFM)
Dra. Carmen Álvarez (UNESR)
Lcda. Carmen Villanueva (UNEFM)
Lcda. Egla Charmell (UNEFM)
Dr. Henri Piña (UNEFM)
Dr. Jairo Villasmil (UNEFM)
Lcdo. José Ladera (UNEFM)
MSc. Leonard Sánchez (UNEFM)
Dra. Ma. Eugenia García (UNEFM)
Dra. Mahly Martínez (UNEFM)
MSc. Maika Bravo (UNEFM)
Dra. Maydalí Villasmil (UNEFM)
MSc. Milaisle Torres (UNEFM)
MSc. Mildred Piña (UNEFM)
MSc. Nereyda Ferrer (UNEFM)
MSc. Sandra Quintero (UNEFM)
Dra. Tibisay Lamus (UNEFM)
Dra. Triana Lares (UNEFM)
MSc. Onás Yoris (UNEFM)
MSc. Oriana Rincón (LUZ)
MSc. Víctor Martínez (UNEFM)
Dra. Yaritza Ferreira (UNEFM)
Dra. Yosselys González (UNEFM)
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
CONTENIDO
Editorial…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8
Aldana, Julio y Colina, Félix: ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA INVESTIGACIÓN
SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS DEL SECTOR UNIVERSITARIO VENEZOLANO……………………………………………………….……..9-18
Curiel, José Ángel: EL CONSEJO ACADÉMICO BOLIVARIANO LOCAL, UNA INSTANCIA ACADÉMICA – ADMINISTRATIVA COMO
VÍA PARA LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER……………………………………………………………………………………………………………………………..…19-30
García, Mercedes y Jiménez, Xochitl: EL EMPRENDIMIENTO COMO INSTITUCIÓN, UN ABORDAJE DESDE LA DIMENSIÓN LEGAL
VENEZOLANA……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..31-41
Ianni, Carol y Colina, Félix: APRENDIENDO A SER DOCENTE ORIENTADOR ENTRE LOS ESCENARIOS SOCIOEDUCATIVOS Y LOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: ALTERNANCIA COMO ENFOQUE PEDAGÓGICO TRANSFORMADOR. UNA EXPERIENCIA
INVESTIGATIVA DESDE LA UNEFM”……………………..…….…………………………………………………………………………………………………..……………….42-48
Inciarte, Ángela y Duno, María: CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE…………………..49-54
Laguna, Yoneida: CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO ANTE LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN
CURRICULAR………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………55-63
Leal, Linoel: SOBRE EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA. UNA VISIÓN DESDE EL PROGRAMA
EN TEORÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE JOSÉ PADRÓN………………………………………………………………………………………………………………….64-72
Lugo, Saray: SUPERESTRUCTURA DE TEXTOS DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS A PARTIR DE MEMORIAS EPISÓDICAS POR
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS……………………………………………………………………………………………………………………………………………..………..73-80
Marrufo, Elimar y Mavares, María Luisa: MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS POR EL DOCENTE ESPECIALISTA EN EL
PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA UNEFM…………………………………………………………………………………………………………………………………..81-92
Mavares, María Luisa y Marrufo, Elimar: PROCESOS AUTOPOIÉTICOS EXPERIMENTADOS POR LOS DOCENTES DEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS- UNEFM EN SU ACCIÓN PLANIFICADORA DE LA ENSEÑANZA…………………93-106
Meléndez, Gloria; Ventura, Josanny; Pérez, Marcelys y Chirinos, Wladimir: MICROTALLER ACTIVIDADES NUMÉRICAS DE
AGILIDAD MENTAL CON ARDORA: DISEÑO, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN ………………………..…………………………………………………....107-115
Querales, Lenis: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA USANDO TABLETAS ELECTRÓNICAS …………………………………………………………..116-123
Ramos, Anthony y Vargas, Norelvis: ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASADAS EN EL USO DEL TANGRAM COMO HERRAMIENTA
PARA LA ENSEÑANZA DE GEOMETRIA PLANA………………………………………………………………………………………………………………………..…124-136
Romero, Sandra: LA MADUREZ VOCACIONAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE MEDICINA DE LA MODALIDAD ADI DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”…………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………….137-153
7
Santiago, José Armando: LA FORMACIÓN EDUCATIVA TRANSMISIVA DE CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA GEOGRAFÍA
ESCOLAR HACIA LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO…………………………………………………………………………..….154-164
Túa, José: LA INFOÉTICA: UN ESPACIO PARA LA GESTIÓN INVESTIGATIVA EN RED…………………………………….………………………..165-172
Villasmil, Daliher y Villasmil, Maydalí: POLITICAS EDUCATIVAS EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA 173-
179
Villasmil, Maydalí y Villasmil, Daliher: LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL
TRABAJO COOPERATIVO…………….180-186
Índice acumulado de autores…………………………………..…………………………………………..…………………………………………..187
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
EDITORIAL
La generación de conocimiento mediante un trabajo de investigación se debe concebir como un proceso
donde confluyen el aprendizaje, la innovación y el cambio, lo que implica, de acuerdo a lo expresado por
Drucker (1994), que el conocimiento ha pasado de una situación referida al desarrollo intelectual de la
persona a otra como factor de producción, tomando como base su utilidad. Aplicar conocimiento a lo que
se sabe es productividad, pero hacerlo en tareas nuevas o diferentes, es innovación.
Es importante entonces que la investigación académica esté orientada a satisfacer las demandas y
necesidades del contexto donde se desarrolla, entendiendo la importancia del conocimiento para mejorar
el sistema socioproductivo a través de la generación de ideas e innovaciones para la sociedad.
Por tanto, el proceso de difusión y divulgación de los procesos investigativos mediante su publicación en
revistas electrónicas permite, además de compartir el conocimiento generado, dar conocer a la sociedad
los aportes y resultados de los trabajos realizados.
Las ventajas en el acceso a la información y capacidad de conectividad que tenemos año a tras año exigen
adecuar el proceso de divulgación de manera que el alcance sea cada vez mayor y se puedan establecer
alianzas de colaboración entre grupos de investigación de cualquier parte del mundo.
Todo investigador debe publicar, en atención al contenido y resultados, a la reputación como autor y en
base a la institución que representa. Un investigador debe cumplir con criterios de: pertinencia relacionado
a la conexión con el tema tratado, con la praxis social, con las demandas, con las instituciones, así como a
dar solución de problemas y necesidades de la sociedad; originalidad derivado del enfoque que le da cada
investigador al objeto de estudio; rigor científico (revisión, evaluación, reformulación, modificación);
trascendencia que implica la profundidad del tema.
Además, cuando se investiga, se debe ser honesto con la recolección y tratamiento de datos, así como
destacar la importancia del discurso dentro de la investigación, que debe ser adecuado, de altura y con
cultura científica del área de especialidad.
Dra. Ángela Inciarte
Directora/Editora
RCSE-UNEFM
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ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA
INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS
POLÍTICAS DEL SECTOR UNIVERSITARIO VENEZOLANO
GNOSEOLOGICAL, EPISTEMOLOGICAL AND CONTEXTUAL ELEMENTS OF SOCIAL RESEARCH BASED ON
THE POLICIES OF THE VENEZUELAN UNIVERSITY SECTOR
Aldana, Julio
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Colina, Félix
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
El presente artículo científico es producto del segundo propósito de la tesis doctoral titulada: La investigación social y sus competencias en el
docente universitario. Realizada con la finalidad de teorizar sobre las competencias que debe poseer el docente a la hora de desarrollar
investigaciones en ámbitos educativos – comunitarios, bajo enfoques no cuantitativos, constituyéndose en una oportunidad para crecer
epistémica – metodológicamente en la praxis investigativa desde la docencia universitaria en Venezuela. Es así que los elementos
gnoseológicos, epistemológicos, contextuales, de la investigación social en función de las políticas del sector universitario venezolano, son un
preámbulo para comprender el ser, conocer, hacer, sobre investigación desde la vivencia del ejercicio docente en los centros universitarios,
enfocados desde una mirada desde lo cualitativo hacia enfoques emergentes, esto sin menospreciar lo relativo a la investigación cuantitativa
como subsidiaria del análisis de información, si así es recurrente en el trabajo investigativo. El propósito principal del artículo es develar los
elementos gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la investigación social en función de las políticas de docencia, investigación,
extensión, del sector universitario y las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM. Para ello se trabajó bajo el enfoque introspectivo
vivencial y el paradigma interpretativo, siendo la técnica de análisis de información, la teoría fundamentada. Se realizó una entrevista semi
estructurada a tres informantes clave, los cuales tienen relación ontológica con el fenómeno de estudio. Los hallazgos develaron los siguientes
elementos: Ser Investigador. Conocer de Investigación. Hacer Investigación. Constituyen ejes medulares del quehacer investigativo en la
UNEFM como proyección a ser articuladas en generar una nueva cultura investigativa.
Palabras clave: Investigación, competencia, docente universitario, cultura investigativa, UNEFM.
RECIBIDO: 27/10/2016
ACEPTADO: 23/11/2016
ABSTRACT
This scientific paper is the product of the second purpose of the doctoral thesis entitled: Social research and university teaching skills. It was
made in order to theorize about the skill requirements for teachers when developing research in educational and community settings, under
non-quantitative approaches, becoming an opportunity to grow epistemic and methodologically in the research praxis from university teaching
in Venezuela. Thus, the gnoseological, epistemological and contextual elements of social research based on the policies of the Venezuelan
university sector are a preamble to understand the being, knowing and doing on research from the experience of teaching practice in
universities, approached from a view from the qualitative to emerging approaches, without underestimating this regard to quantitative research
as a subsidiary of data analysis, whether it is recurrent in the research work. The main purpose of the article is to reveal the gnosiological,
epistemological and contextual elements of social research policies based on teaching, research and extension in the university sector and the
functions of teaching work in UNEFM. For this we worked under the introspective experiential approach and the interpretative paradigm, and
the technique of data analysis was the fundament theory. A semi-structured interview to three key informants was made, which has ontological
relation to the phenomenon of study. The findings revealed the following elements: Being an investigator, knowing about research and doing
investigation constitute the core axes of research activities in the UNEFM as a projection to be articulated to generate a new research culture.
Keywords: Research, competition, university teaching, research culture, UNEFM.
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
INTRODUCCIÓN
En Venezuela, las universidades se enmarcan en
desarrollar tres funciones importantes para contribuir al
progreso integral de la sociedad como son: Docencia,
Investigación, Extensión; tal como se establece en la Ley de
Universidades (1970) y en los Reglamentos Universitarios.
Este marco legal rige el funcionamiento de la praxis
educativa, procesos administrativos, deberes de los actores
(docentes, estudiantes, trabajadores) involucrados en el
ámbito universitario; permitiendo gestionar una vía legal
que unifique el accionar pedagógico desde las partes
(docencia, investigación y extensión) en un todo educativo
articulado e integrado, coadyuvando el saber científico.
El docente no debería ejercer su rol educativo de un
modo aislado, sino, trabajar en cada una de estas funciones
para promover aprendizajes, trascendiendo los espacios
convencionales donde habitualmente dicta clases y hace
investigación (recinto académico). En consecuencia, generar
una visión integradora de los procesos de aprendizaje,
contribuyendo a fomentar repuesta a las demandas socio
educativo de la sociedad del siglo XXI. Esto implica
reconocer que las universidades deben realizar
transformaciones en sus funciones medulares, en
consonancia a la dinámica de la sociedad, el ser humano
actual y las necesidades sociales, como un factor tríadico de
cambios perennes, conllevando a emerger nuevas praxis
pedagógicas en la formación de un ciudadano cónsono con
su realidad.
Desde esta perspectiva, Romaña y Begoña (2003:4),
enfatizan “hoy la universidad es una institución de la
sociedad…, y, supone un intento de ajustarse de forma
pragmática y utilitaria a la realidad social y los
requerimientos del mercado laboral”. Esta visión genera un
giro en el modo de actuar del docente, en los espacios de
aprendizaje, en las múltiples dialógicas interactivas en la
construcción, socialización, del saber, transcendiendo
radicalmente el quehacer educativo; la postura de solo
impartir clases en el aula de modo magistral.
Abordar nuevos escenarios donde la investigación –
extensión, formen parte vital de la praxis docente
universitaria, abordando así, espacios comunitarios para
acompañarlas en su crecimiento, sin embargo, que sucede
¿cuándo las universidades no abordan procesos de
transformación socio educativo comunitario óptimo desde
su praxis investigativa? Esta interrogante emerge producto
de la labor educativa como docente en la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) con
sede en Santa Ana de Coro, municipio Miranda del Estado
Falcón, situación que ha conllevado a cumplir con el rol de
docencia, investigación y extensión como ejercicio
profesoral.
Tales reflexiones se realizan sobre el modo de hacer
investigación desde el ámbito educativo universitario, acto
que debe ser ejecutado en paralelo con la responsabilidad
de ser docente y extensionista. Esta introspección se hace
con la intención de gestionar alternativas epistémicas en pro
de sobrepasar estilos, pensamientos, prácticas investigativas,
distantes de la fusión de la triada Docencia, Investigación,
Extensión, y los múltiples contextos reales en donde habita
el Hombre como ser biopsicosocial-espiritual-ecológico.
Esto abre la posibilidad de replantear el ejercicio del
docente universitario hacia una visión transformadora desde
la praxis investigativa, en consonancia con Martínez
(2009:24), quien expresa “cada disciplina deberá hacer una
revisión, una reformulación o una redefinición de sus
propias estructuras lógicas individuales que fueron
establecidas aislada e independientemente del sistema total
con que interactúan”. Es menester, redescubrir en los inicios
del siglo XXI las competencias en investigación social en el
docente universitario, para lograr construir conocimiento,
cambios sociales, a partir de los trabajos investigativos que
se realicen desde la universidad para la sociedad.
Desde las universidades se hace necesario propiciar una
cultura investigativa en concordancia con las exigencias del
mundo contemporáneo en función a las necesidades de
cada contexto socio comunitario, a fin de brindar un apoyo
significativo al progreso integral de la sociedad. Urge
cuestionar las costumbres investigativas con las cuales se
trabajan en las universidades venezolanas, esto con el fin de
redescubrir la esencia de la investigación, contribuyendo
favorablemente por medio del conocimiento a la gestación
de una mejor sociedad.
Esta inquietud del investigador tiene su génesis
ontológica desde el momento de ingresar a la UNEFM bajo
la categoría de docente instructor y estar realizando el
Programa de Desarrollo Integral del Personal Académico
(PRODINPA) el cual tiene como finalidad, de acuerdo a su
artículo 2. “desarrollar un proceso de inducción que le
permita al Instructor que se inicia, su integración a la
comunidad universitaria y al entorno geográfico donde se
desempeñará como ciudadano y profesional”. El mismo
artículo enfatiza a la letra “cultivar hábitos de investigación
científica en el desarrollo de la carrera académica y la
transferencia de sus resultados y experiencias al área de
conocimientos en que se desempeña”.
11
Al abordar este proceso investigativo desde las
comunidades, como docente instructor y perteneciente al
programa de formación PRODINPA de la UNEFM, originó
en el investigador unas series de confrontaciones cognitivas
entre el deber ser y el hacer de la investigación, pues en el
accionar investigativo se seguía el paradigma sociocrítico,
pero en su estructura medular se abordaba desde el
paradigma positivista, enfocado en esquemas
procedimentales, con mayor énfasis en la metodología
cuantitativa, realizándose una pseudo investigación acción
participativa, en detrimento de las bases ideológica,
accionaria y epistémica de la misma. Bajo esta experiencia
de formación, como investigador se suscitó en las
estructuras mentales, el cuestionamiento perenne sobre la
esencia de la investigación social y la manera cómo se
fomentan las competencias para realizar investigación social
desde la referencia del docente en el contexto universitario,
tributando en originar una nueva cosmovisión del abordaje
de la investigación social.
En ese orden de ideas, esta experiencia en
correspondencia con el rol de ser tutor - jurado de trabajos
investigativos, ha motivado a conocer sobre las
metodologías cualitativas, iniciando progresivamente un
giro hacia este estilo investigativo, sumando conocimientos,
praxis, que han permitido, trabajar la investigación desde
nuevas perspectivas. Sin embargo, aun como investigador,
se asume el desconocimiento de aspectos inherentes a la
metodología cualitativa, a los paradigmas interpretativo,
sociocrítico, emergente, holístico, complejo, entre otros,
generando así, una inquietud sobre ¿Cuáles son las
competencias que debe poseer un docente universitario
para realizar investigación social? En este sentido, en el
presente artículo científico, se develan los elementos
gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la
investigación social en función de las políticas de docencia,
investigación, extensión, del sector universitario y las
funciones propias del quehacer docente en la UNEFM, con
la intención de vislumbrar un horizonte investigativo a partir
de la interacción ontoepistémica metodológica entre el
investigador y el fenómeno de estudio en aras de
redescubrir las competencias investigativas del docente
universitario. Partiendo de lo expuesto, se formulan las
siguientes interrogantes de investigación:
¿Cuáles son los elementos gnoseológicos de la
investigación social en relación a las funciones
propias del quehacer docente en la UNEFM?
¿Qué elementos epistemológicos en relación a las
funciones propias del quehacer docente en la
UNEFM deben ser conocidos para realizar
investigación social?
¿Cuáles son los elementos contextuales de la
investigación social en relación a las funciones
propias del quehacer docente en la UNEFM?
PROPÓSITO PRINCIPAL
Develar los elementos gnoseológicos, epistemológicos y
contextuales de la investigación social en función de las
políticas de docencia, investigación, extensión, del sector
universitario y las funciones propias del quehacer docente
en la UNEFM
PROPÓSITOS SECUNDARIOS
Interpretar los elementos gnoseológicos de la
investigación social en relación a las funciones
propias del quehacer docente en la UNEFM
Estudiar los elementos epistemológicos de la
investigación social en relación a las funciones
propias del quehacer docente en la UNEFM
Describir los elementos contextuales de la
investigación social en relación a las funciones
propias del quehacer docente en la UNEFM
REFERENCIAL TEÓRICO
El docente investigador
En función del dinamismo investigativo del trabajo
educativo de hoy día, es menester del docente universitario
convertirse en un investigador en conjunto con sus
estudiantes para formar equipos de investigadores que
formalicen una nueva cultura de la ciencia social en
beneficio del crecimiento colectivo, esto planteado desde
una arista diversa del quehacer investigativo hasta ahora
formalmente aceptado en las instituciones universitarias
venezolanas. Entonces, se hace necesario realizar un giro
del cómo se enseña en las universidades, Domínguez
Granda (2015: 13) expone que
El paradigma educativo centrado en el aprendizaje
se relaciona claramente con el desarrollo de
capacidades, para la investigación en los estudiantes
y docentes, que se incorporan como estrategias de
enseñanza – aprendizaje en el currículo de estudios
con el propósito de que se desarrollen actividades de
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
DOCENCIA INVESTIGATIVA
Investigación centrada para el
aprendizajeActualización
docente centrada en la
investigación como punto de
equilibro entre el conocer y el
hacer
Trascendencia hacia una investigación de calidad con pertinencia en el crecimiento
de la sociedad.
Aprender haciendo
investigación
Crecimiento integral de la
sociedad
investigación científica – tecnológica e investigación
académica o productiva…
Partiendo de lo planteado por el autor, el aprendizaje
por competencias se convierte en una alternativa para
generar nuevos modos y prácticas educativas –
pedagógicas, debido que busca desarrollar las habilidades,
capacidades, del estudiante para un conocimiento
adquirido por el aprender haciendo a lo largo de la vida.
Tobón (2009:87), señala que existen; competencias básicas,
genéricas y específicas, las cuales, en el mundo de la
educación, permiten a la persona realizar actividades para
demostrar su conocimiento y el saber hacer sobre un
determinado fenómeno.
En ese sentido, la investigación se constituye en una
herramienta vital para el desarrollo de este tipo de
aprendizaje, el docente y estudiante conforman un equipo
de investigación. Por lo tanto, el docente debe tener las
capacidades pertinentes para lograr ser un investigador
desde el aula de clases hasta ambientes comunitarios,
donde pueda fusionarse la investigación como vehículo
para el crecimiento integral de la sociedad. Es así que desde
lo planteado por Domínguez Granda (2015) se diseñó la
siguiente figura:
Figura 1
Docencia Investigativa
Fuente: Aldana y Colina (2016)
Puede inferirse a partir de lo planteado, que las nuevas
tendencias pedagógicas presuponen una investigación
centrada para el aprendizaje, es decir, la triada de funciones
del docente universitario (docencia, investigación, extensión)
puede darse en un todo sí la investigación es entendida
como la herramienta central de la docencia universitaria,
esto es posible si comprende la relación epistémica sujeto –
sujeto que permite investigar para construir conocimientos
en colectivo y no la visión sujeto – objeto donde solo el
docente es quien posee el conocimiento, transfiriéndolo al
estudiante como si éste fuese un recipiente vacío,
produciéndose una
educación bancaria, mecanicista, reproductiva de
contenidos.
En menester generar procesos proactivos entre los
actores que hacen vida en el ambiente de aprendizaje con
la finalidad de configurar el conocimiento por medio de la
investigación, convirtiéndose en estrategia medular. El
estudiante construye un proyecto a lo largo del período
escolar, el docente le acompaña, guía, apoya hasta construir
en conjunto con el estudiantado, el saber necesario, no solo
relegándose a este espacio, sino, que se va adquiriendo la
aptitud para aprender a lo largo de la vida.
Es decir, el aprendizaje se entiende como un proceso
continuo sin fin, generando más allá del encuentro entre
13
docente – estudiante. Es allí, donde la trascendencia hacia
una investigación con calidad en los cambios sociales, en el
progreso de los pueblos, entra en acción, debido que el
estudiante debe comprender que lo aprendido, no es solo
para ser un buen profesional, sino, contribuir en aportar a la
transformación que demanda la sociedad venezolana.
La educación se convierte en un proceso complejo
donde el aprender haciendo investigación, es la fórmula
para concretar el éxito, no hay recetas que indiquen los
pasos jerárquicos a seguir para lograr un determinado
objetivo. Es la praxis educativa – investigativa del día a día
en conjunto con la introspección hermenéutica del propio
investigador quien hace posible que se vaya construyendo
un proceso para el aprendizaje que sale de los moldes
tradicionales, representando un desafío para el docente
universitario.
El trabajo investigativo debe voltear la mirada y actuar
para atender el medio comunitario donde el docente –
estudiante tienen pertinencia directa, esto podrá
concretarse en la medida que la investigación exija salir del
ambiente de aprendizaje tradicional, que el proceso
educativo adopte el modelo de aprendizaje por proyecto,
podrá desarrollarse un proceso espiral de crecimiento de la
sociedad por medio de la investigación social que permea
las necesidades para procurar por medio del conocimiento
y del accionar pragmático encontrar repuestas viables,
concretas, que aporten al crecimiento integral de la
sociedad venezolana.
REFERENTES METODOLÓGICOS
ENFOQUE ONTOEPISTEMOLÓGICO DEL ESTUDIO
Las investigaciones al asumir una posición metodológica,
deben estar guiadas por un estilo de pensamiento que
conlleve a fundamentar el enfoque ontoepistemológico que
circunscribe el proceso investigativo a desarrollar. Partiendo
de la relación ontológica del investigador con el objeto de
estudio (investigación social), el enfoque epistemológico
abordado en la investigación, se encuentra inmerso en lo
introspectivo – vivencial, a partir del cual, Padrón (1998: 14),
expone que el estilo de pensamiento vivencial es entendido
como:
La convicción de que la vía más apropiada
para acceder al conocimiento es una especie
de simbiosis entre el sujeto investigador y su
objeto de estudio, una especie de
identificación sujeto-objeto, tal que el objeto
pase a ser una experiencia vivida, sentida y
compartida por el investigador (de ahí el
calificativo de Vivencial).
Esto implica que el rol de docente universitario ejercido
en la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), ha permitido tener una experiencia
investigativa totalmente vivencial con el objeto de estudio,
creándose preocupación, perspectivas, esperanzas, en
contribuir en la mejora de este como proceso dentro de la
praxis docente, siendo que la investigación constituye un eje
fundamental para el desarrollo del conocimiento y del
progreso de la sociedad. Esta opción por reflexionar y
cuestionar el modo de hacer investigación, contrapone
posición frente a los esquemas de poder investigativos que
se ha proyectado en predominio de la ciencia en las
universidades venezolanas,
En este sentido, Guardián Fernández (2007:65), conciben
lo interpretativo como una concepción arraigada en las
estructuras mentales de cada ser humano, determinado por
su percepción y forma de ver la realidad del mundo, por lo
que “todas las personas tenemos un paradigma para
relacionarnos con y en el mundo, para ‘leer e interpretar’ el
mundo, es decir, un esquema de categorías o referencias
que nos permite organizar nuestra percepciones,
interpretaciones y valoraciones del mundo”.
Constituyéndose el interpretativo en el más acertado para
las aspiraciones investigativas del investigador, debido a la
interacción con los informantes clave y el fenómeno de
estudio en su dimensión ontológica, hacen posible
interpretar los procesos mentales en pro de generar teoría a
partir de su análisis y comprensión.
Desde el paradigma interpretativo, se estableció una
relación ontológica – epistémica – metodológica, entre el
investigador y los actores sociales, intercambiándose una
serie de experiencias introspectivas – vivenciales que
fomentaron la posibilidad de generar aportes teóricos a una
nueva cultura investigativa en las universidades
venezolanas. Es así, que la primera reflexión parte del
investigador producto de su relación ontológica con el
objeto de estudio, situación que abrió la posibilidad de
encontrar nuevas evidencias para la construcción de una
teorización sobre la investigación social y sus competencias
en el docente universitario.
En cuanto a la técnica para el análisis de información, se
trabajó con la teoría fundamentada, debido que esta
permite construir teorías a partir de los aportes de los
informantes clave, manteniéndose así, una relación
introspectiva vivencial entre el investigador e investigados
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
con el objeto de estudio. Por lo tanto; la teoría
fundamentada (TF) es un método que permite analizar
datos cualitativamente y desde estos, proponer una teoría
que brinde repuestas a determinados fenómenos que son
estudiados.
Puede señalarse que la teoría fundamentada, permite al
docente investigador, analizar datos desde la realidad de los
informantes clave y con ello, poder construir una teoría
emergente en función de realizar constructos
epistemológicos que contribuyan en actualizar las posturas
existentes en las ciencias sociales. Siguiendo el orden de
ideas, Delgado (2012:17) describe que “Glaser establece que
la teoría fundamentada es un método que tiene como
objetivo descubrir inductivamente lo que él llama una teoría
substantiva y llegar posteriormente a una teoría general”.
Desde la teoría fundamentada se estructura una nueva
teoría, lo cual favorece al mundo de las ciencias sociales,
especialmente a la educación, por cuanto se pueden
adecuar procesos pedagógicos a las realidades y contextos
culturales propios de una determinada población, situación
que contribuiría en gestionar el conocimiento en
condiciones significativas para los participantes, debido que
se toman en cuenta las consideraciones que éstos tienen en
relación a su proceso de aprendizaje e investigación.
En relación a los informantes clave; Goetz y Lecompte
(1988:134), señalan que son “individuos en posesión de
conocimiento, status o destrezas comunicativas especiales y
que están dispuestos a cooperar con el investigador”. Son
personas que hacen vida en el escenario de investigación,
tienen una relación ontológica con el objeto de estudio en
similitud al investigador y sobre todo; poseen información
relevante para el proceso investigativo. Se tiene que los
informantes clave fueron tres (03) docentes que forman
parte del cuerpo de profesores de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), quienes
desempeñan labores de docencia, extensión e investigación,
dentro de esta casa de estudio. Lo cual permitió conocer
desde la cosmovisión y experiencias de estas personas,
significados pertinentes a la investigación. Los informantes
clave, se describen a continuación: Docente I. DIU3.
Docente. DIU1. Docente UNEFM. Docente. DIU2. Docentes
con categoría agregado. Investigadores en historia,
etnografía, métodos neocoloniales. Antropología
En cuanto a la técnica principal utilizada en la
investigación para la recolección de información fue la
entrevista. Según Martínez (2008: 95), señala que “el
propósito de la entrevista de investigación cualitativa es
obtener descripciones del mundo vivido por las personas
entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones
fidedignas del significado que tienen los fenómenos
descritos”. Comprender el fenómeno de estudio desde la
realidad o matriz epistémica de los informantes clave.
Para eso la entrevista se convierte en una herramienta
clave de todo investigador cualitativo, a fin de obtener
información desde la realidad de estudio. Estas técnicas e
instrumentos utilizados en la investigación tienen
concordancia con la teoría fundamentada, permitiendo
obtener información desde el ambiente natural donde
ocurrieron los eventos, sin sufrir alteración, plasmando la
realidad tal cual como se manifestó, para dar paso luego, a
la descripción protocolar de la información. Para la
entrevista se utilizó el guion de preguntas abiertas y flexible,
con el fin de orientar al investigador sobre las categorías
centrales del estudio constituyéndose así, un dialogo entre
el investigador y el informante clave.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En cuanto a los resultados de la investigación se generó
un develamiento de los elementos centrales que debe tener
en consideración el docente universitario para iniciar un
cambio en el ser, conocer, hacer, sobre investigación social,
como fase previa a teorizar sobre las competencias en
investigación social que debe poseer el docente para
constituirse en un investigador de cara a las nuevas
tendencias investigativas del complejo mundo de la
educación de hoy día, en tal sentido, se proyecta el
siguiente articulado teórico:
DEVELAR LOS ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS,
EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA
INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS
DE DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN DEL
SECTOR UNIVERSITARIO Y LAS FUNCIONES PROPIAS DEL
QUEHACER DOCENTE EN LA UNEFM
Los elementos gnoseológicos, epistemológicos y
conceptuales, desarrollados en el presente tramo del
trabajo investigativo. Obedecen al modo en como los
docentes de la Universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda (UNEFM), específicamente en el Programa de
Educación, quienes han sido co-participes como
informantes clave en esta investigación; internalizan,
conocen, actúan, en relación a la investigación social desde
el contexto universitario. En base a las leyes, reglamentos,
planes institucionales, formación epistémica – metodológica,
15
experiencia investigativa. Partiendo de lo planteado, se
construye una interrelación del modo en cómo actúan de
cara a la función de investigadores que debe asumir el
docente de cara a los nuevos retos sociales de la sociedad
venezolana.
A partir de las perspectivas de los informantes clave, se
interpretó información aportada para develar elementos
sustentadores de la teorización sobre las competencias para
realizar investigación social, desde la referencia del docente
en el contexto universitario. Estableciéndose tres categorías
para revelar una síntesis del accionar investigativo del
profesor en función del: Ser Investigador. Conocer de
Investigación. Hacer Investigación. Constituyéndose en ejes
medulares del quehacer investigativo en la UNEFM y desde
donde se presenta una experiencia que podría ser trabajada
en otras instituciones, sí así lo consideran pertinente. En
consideración a lo planteado, se presentan en la figura 2.
Los elementos gnoseológicos a partir de la perspectiva
de los informantes clave, son percibidos como el proceso
que contribuye a comprender la realidad donde se estudia
un determinado fenómeno. Entonces, el docente debe
tener una condición autopoiética para entender la
capacidad del ser humano como un ente único especial,
que convive en un contexto socio cultural desde el cual
tiene una aprehensión para el aprendizaje de las cosas,
siendo el rol del docente investigador el de un intérprete de
tales sustancialidades concurrentes en su ser, con el fin de
establecer una vía de inicio investigativa conformativa de un
equipo de trabajo en capacidad de realizar investigaciones
en conformidad a los planes estratégicos propuestos desde
la UNEFM para el desarrollo de la sociedad.
Figura 2
Elementos Gnoseológicos
Fuente: Aldana y Colina (2016)
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ISSN: 1690-7647
El docente investigador debe proyectar una praxis ética
con el fin de contar con la credibilidad necesaria para
establecer vínculos de confianza, responsabilidad, con el
equipo de trabajo investigativo. Esto propicia la
participación activa, comprometida, del participante en
gestar por medio de la auto reflexión un nuevo modo de
articular su aprendizaje, por cuanto comprende la
importancia de transcender por medio de la investigación a
un nuevo estadio de formación para asumir un proceso
educativo creativo, dinámico, holístico, ante lo cual, podrá
motivarse a la realización de proyectos investigativos desde
el ambiente de clases hacia otros contextos sociales.
Esto conlleva a la introspección de ser un investigador
en capacidad de construir realidades desde la función
docente, investigación, extensión, como un todo donde se
gestiona el conocimiento a través de prácticas investigativas
como estrategia central para propiciar el aprendizaje de los
estudiantes y desde allí extrapolar al trabajo en las
comunidades. El ser docente investigador de cara a los
nuevos paradigmas epistemológicos – metodológicos,
demandan un profesor que se empodere de nuevos estilos,
espacios, para hacer investigación social desde la
universidad.
Los elementos epistemológicos (figura 3) son entendidos
por los informantes clave, como el modo de entender la
relación entre el investigador con el fenómeno de estudio.
Esto implica pensar la investigación desde otras ópticas
epistémicas propuestas desde las nuevas tendencias
epistemológicas en función de fundamentar la investigación
con base a enfoques no cuantitativos, siendo el modelo con
el cual aún se trabaja con mayor énfasis en la UNEFM. De
allí que los informantes clave, consideren importante la
rebelión epistémica a partir de la reflexión adquirida de la
praxis investigativa como medio para trascender al estudio
de nuevos modelos investigativos.
Figura 3
Elementos Epistemológicos
Fuente: Aldana y Colina (2016)
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Figura 4
Elementos Conceptuales
Fuente: Aldana y Colina (2016)
Esto trae consigo el conocer la diversidad epistémica
existente hasta ahora con la finalidad de ampliar el
horizonte epistémico del investigador, motivándose así
hacia la lectura reflexiva de textos filosóficos,
epistemológicos, madurando cognitivamente desde una
vertiente académica. De ese modo, se concibe una base
para cuestionar las prácticas investigativas, por cuanto
puede entenderse la pertinencia entre cada modelo
epistémico – metodológico con el fenómeno de estudio.
Constituyéndose desde la educación, un conflicto en el
conocimiento, sí seguir trabajando exclusivamente con el
enfoque cuantitativo o sí iniciar el giro epistémico hacia la
praxis de paradigmas que proponen estudiar el fenómeno
desde vertientes, donde lo cuantitativo, se vería limitado en
comprender, transformar una realidad investigativa. Es allí
donde se realiza por parte del docente el proceso inductivo
vivencial como fuente de acceso al conocimiento,
interpretando la realidad como ente dinámico, flexible,
donde el lenguaje y la cultura son preponderantes para el
accionar investigativo. A su vez, debe conducir al
descubrimiento de diversos métodos de investigación,
desde una óptica epistémica coherente en la relación
investigador – fenómeno de estudio, con el fin de
constituirse en conocer de investigación.
Los elementos conceptuales proyectados por los
informantes clave, articulan un entramado de conceptos de
la importancia de la investigación para el funcionamiento
óptimo de la universidad en virtud de la responsabilidad
ante la sociedad. El investigar se convierte en una tarea del
día a día para el docente, transcendiendo a un accionar
metodológico dinámico en razón de los fenómenos
observados en la realidad donde cohabita el investigador.
De ese modo, el acto investigativo no se comprende como
un hecho aislado de la planificación ni como un requisito de
última hora para egresar, sino como un proceso continuo a
lo largo de la vida.
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ISSN: 1690-7647
Este proceso debe progresivamente empoderarse de
nuevos estilos investigativos, para trabajar contextualizado a
la esencia del fenómeno de estudio, siendo así una
oportunidad para gestionar el uso de metodologías que
permitan consolidar los planes propuestos en realidades
concretas, para contribuir en el crecimiento integral de la
sociedad. Complementando lo planteado, el docente
procede a Hacer Investigación como último eslabón de la
cadena de elementos posicionados en la conciencia del
docente investigador.
El hacer investigación permite aportar en los cambios
necesarios para construir un proceso educativo con
prestancia a la transformación social, superando la
enseñanza de contenidos para empoderarse desde la
investigación en un aprendizaje para la resolución de
conflictos, donde las competencias que pueda tener el
docente investigador conlleve a tal logro, de no ser así, se
corre el riesgo de realizar prácticas educativas –
investigativas, alejadas de los nuevos estilos pedagógicos
propuestos por el mundo de la academia educativa en
pertinencia a desarrollar conocimientos con pertinencia al
progreso holístico de la sociedad por medio de la
investigación desde el contexto universitario.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Delgado, C. (2012). La teoría fundamentada. Decisión entre perspectivas. Caracas, Venezuela. Publicado por Author House.
Domínguez Granda, B. (2015). Manual de metodología de la investigación científica. Universidad Católica Los Ángeles Chimbote.
Perú.
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa. Madrid-España. Edición Morata.
Guardián Fernández, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. San José-Costa Rica. Editorial
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).
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Romaña, T. y Begoña, G. (2003). La profesión del docente universitario del siglo xxi: ¿cambios superficiales o profundos? Revista
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http://institucional.us.es/revistas/universitaria/21/art%201.pdf. Consulta: 2014, Octubre 23]
Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. España. Universidad
Complutense de Madrid.
AUTORES
Julio Juvenal Aldana Zavala
Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Es
licenciado en filosofía, con maestría en orientación para padres egresado del CIPPSV. Es doctor en Educación (UPEL). Ha sido
tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Director de Postgrado de los Programas de Educación.
Félix José Colina Ysea
Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Es
licenciado en Educación (UNEFM), con maestría en orientación de la conducta (CIPPSV). Es doctor en Ciencias de la Educación
(URBE). Ha sido tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Coordinador de las Actividades del Decanato de
Investigación de la UNEFM.
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EL CONSEJO ACADÉMICO BOLIVARIANO LOCAL, UNA INSTANCIA ACADÉMICA –
ADMINISTRATIVA COMO VÍA PARA LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER
A THERAPEUTIC SEMIOTICS
Curiel, José Ángel
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
Se realizó el presente ensayo basado en el diálogo de saberes (episteme, doxa) que se da en el consejo académico bolivariano
local (CABLO), siendo una instancia académica-administrativa que funciona en los programas nacionales de formación y
municipalizados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda .Dicho ensayo está inmerso bajo el método
hermeneútico, presentando como propósito tener una postura para hacer frente al andamiaje que forma parte de la estructura
académico-administrativa de la vieja universidad (tradicional), el cual ha servido de caja de resonancia de la discursividad retórica
predominante de la modernidad como instrumento de dominación, que permita como una de tantas vías el desmarcaje y dar
paso a la descolonialidad del saber. En consecuencia, a través de este papel de trabajo pone en el tapete la discusión y la
reflexión de que la universidad tiene que repensarse, con miras a una universidad más democrática, incluyente, capaz de servir
de aporte a la resolución de los problemas sociales y ponerse a la altura de los desafíos que la demandan, ya que su modelo
medieval y napoleónico está agotado y en cuestionamiento.
Palabras clave: episteme, doxa, modernidad, colonialidad del saber.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 16/01/2017
ABSTRACT
The present study was based on the dialogue of knowledges (episteme, doxa) that is given in the local Bolivarian academic
council (CABLO), being an academic-administrative instance that works in the national training programs and municipalities of
UNEFM. The purpose of the research is to have a posture to deal with the scaffolding that forms part of the academic-
administrative structure of the old (traditional) university, which has served as a sound box of the predominant rhetorical
discourse of modernity as an instrument of Domination, that allows as one of many ways the unmarking and give way to the
decolonization of knowledge. Consequently, through this work papper, it is brought to the spotlight the discussion and reflection
that the university has to be rethought, with a view to a more democratic, inclusive university, capable of serving as a contribution
to the resolution of social problems and to rise to the challenges that demands it, since its medieval and Napoleonic model is
exhausted and in questioning.
Keywords: episteme, doxa, modernity, coloniality of knowledge
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ISSN: 1690-7647
LAS UNIVERSIDADES FUNDADAS EN LA MODERNIDAD Y
SU DOMINIO EXPANSIVO
La universidad en el devenir de la historia ha acoplado
tres evoluciones predominantes que le han servido de
modelos hegemónicos para establecer las reglas del juego,
mantener el estatus quo a través de la reproducción de los
saberes eurocéntricos declarados universales para el
sometimiento de la humanidad; primero nos encontramos
con sus orígenes que se sitúa desde la Europa medieval del
siglo XII, gobernada por el binomio pontificio-monárquico,
en el cual es la teología el saber predominante para la
formación académica con régimen de enclaustramiento
(secuestro); segundo la reforma curricular kantiana-
humboldiana de la universidad moderna del siglo XVIII y
XIX, asentada en la instrucción técnica-científica de los
ciudadanos al servicio de las repúblicas estatales; y tercero
la universidad corporativa influenciada por los Estados
Unidos a mediados del siglo XX , basada en la educación de
expertos para el progreso y desarrollo de la política
neoliberal. Tunnermann (2000).
Así mismo, en América se fundan réplicas de las
universidades establecidas en Europa, principalmente la de
Salamanca, España:
Salamanca, por entonces la más importante y
añeja universidad peninsular, rivalizaba en
prestigio con las universidades europeas más
famosas. Prácticamente era la primera de
España, la de mayor rendimiento y la que
mantuvo entre toda la hegemonía durante
medio milenio, no es pues extraño que a ella
recurrieran los poderes ecuménicos
(emperador y papa) para moldear las nacientes
instituciones Tunnermann (2000:23).
Cabe decir, que la universidad llegó a América con la
colonización, propagándose por todo el continente y
moldeándose a todas las evoluciones que sufre ésta a lo
largo de la historia a merced de los centros de poder, de la
cultura dominante a quien ella le debe su razón de ser y
hacer (reproducir lo que la modernidad trazó para
imponerse ante la humanidad). En consecuencia, el mundo
obedece a un modelo epistémico desplegado por la
modernidad occidental, la misma que fue constituida por la
colonización (genocidio y sometimiento) y justificada por los
recursos saqueados en el continente americano para
propagar los saberes eurocéntricos como los únicos válidos
y universales, los cuales son reproducidos por las
instituciones universitarias para mantener la hegemonía de
la sociedad capitalista.
Todo este entramado viene a formar parte de la
modernidad, como se había dicho anteriormente,
constituida por el proceso de colonización que se produjo
aquí a partir de 1492, que sirvió para fraguar un paradigma
y una epistemología con base a la retórica discursiva de la
modernidad que se consolidará durante todos estos siglos,
utilizando para ello una historia que fue la universalizada
como instrumento de dominación y sometimiento,
fundamentada en el sustento filosófico racista que derivó en
la clasificación del color de piel y en la pureza de castas: en
bárbaros, bestias y primitivos entre otros, despojándolos de
sus derechos de propiedad, como excusa para justificar la
apropiación de las tierras y el saqueo de los recursos
naturales en el continente americano.
Por lo tanto, la modernidad asume que es solamente a
través de la razón monocultural que la historia obtiene
sentido y trascendencia, se instaura un dominio absoluto
con una lógica científica de pretensiones universales. En el
orden racional donde la experiencia del conocimiento
privilegia al objeto y su reproducción científica y no al
sujeto. Reduciendo al ser y su existencia a una especie de
cosificación material que evidencia la supremacía de la
razón para no reconocer la alteridad entre los sujetos. La
modernidad plantea una forma de ver al mundo que se
legitima constantemente a partir de este supuesto racional,
que excluye o niega la presencia de otras manifestaciones
culturales cuyos saberes, todavía en su origen y tradición
milenarios, han sido capaces de convivir en un mundo
donde la presencia humana es complemento o correlato de
la vida con la naturaleza.
LA MODERNIDAD-COLONIALIDAD: DOS CARAS DE UNA
MISMA MONEDA
Es menester acotar que el binomio que se describe en
este apartado, es una fusión entre la retórica discursiva de la
modernidad con lo nuevo, con el progreso, con el orden,
con desarrollo, con la civilización; y lo oculto u obscuro de
la colonialidad a través de las siguientes aspectos que sirven
instrumentos o vehículos de dominación como es: la
globalización ,la religión, la economía, la cultura, la ciencia,
el positivismo como paradigma científico, el capitalismo, el
derecho internacional y la universalidad de la historia y los
saberes europeos.
A propósito, Mignolo (2010:86) plantea que “la
modernidad-colonialidad o, si se prefiere, la constitución e
21
historia del sistema mundial moderno-colonial es, a la vez,
una estructura en la que la dependencia histórico
estructural, como estructura de dominación, se convierte en
el rostro visible de la colonialidad”. La universidad en el
marco de la modernidad-colonialidad se inscribe en la
estructura triangular que ha definido Santiago Castro como:
“colonialidad del poder, colonialidad del ser y colonialidad
del saber”, en el cual cada una de ellas se encuentran
enlazadas entre sí con el fin de dominar al sujeto en toda su
dimensión geográfica, cultural e histórica. Pero esa
dependencia histórico estructural no es sólo económica o
política es, ante todo, epistémica.
En tal sentido, Quijano (2010) entiende a la colonialidad
del poder ligada a la colonialidad del saber, en ese
abordaje, el referido considera que desde el mismo
momento de la conquista se impuso una única forma de
entender, ver y comprender al mundo, la forma europea de
asumir al mundo: las poblaciones dominadas y todas las
nuevas identidades, fueron también sometidas a la
hegemonía del eurocentrismo como manera de conocer,
sobre todo en la medida que algunos de sus sectores
pudieron aprender el habla de los dominadores. Así, con el
tiempo largo de la colonialidad, que aún no termina, esas
poblaciones fueron atrapadas entre el patrón
epistemológico eurocéntrico que, además, se fue
encauzando como racionalidad instrumental o tecnocrática,
en particular respecto de las relaciones sociales de poder y
en las relaciones con el mundo circundante.
Al proseguir con los aportes de este autor, se halla que
para Quijano (op. cit,) la colonialidad de poder es un
elemento constitutivo de la modernidad y no sólo como un
producto derivado de la misma. La
modernidad/colonialidad es el momento de la historia
occidental vinculada al circuito comercial Atlántico, a la
transformación del capitalismo y a la creación del sistema
mundial moderno-colonial.
LA COLONIALIDAD DEL SABER
Cabe destacar que, la colonialidad del saber es una de
las categorías que forma parte del triángulo planteado por
Castro (2005:124), tales como: “Colonialidad del poder,
colonialidad del ser y colonialidad del saber”; siendo esta
última uno de los temas álgidos que entra en discusión en
el seno de las universidades, el cual merece mucha
atención, sin desestimar a las otras categorías que forman
parte de su accionar. Con el inicio de la colonización en
América en 1492 comienza no sólo la organización colonial
del mundo, sino simultáneamente la constitución colonial
de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del
imaginario; implicando a través de la universalización de la
historia, el reconocimiento de una etnia y no la otra, y la
superioridad de una raza sobre la otra.
Por esta razón, es menester asumir las ideas de Castro
(2005:86) cuando expresa:
Se impuso poco a poco la idea de que la
naturaleza y el hombre son ámbitos
ontológicamente separados, y que la función
del conocimiento es ejercer un control racional
sobre el mundo. Es decir que el conocimiento
ya no tiene como fin último la comprensión de
las “conexiones ocultas” entre todas las cosas,
sino la descomposición de la realidad en
fragmentos con el fin de dominarla.
En el mismo orden de ideas, lo planteado en la cita
anterior, pone en manifiesto el cómo se fue entretejiendo
sobre una base epistémica, un paradigma hegemónico que
aun impera en las universidades, dado a que mantiene
dentro de sus entrañas, la colonialidad del saber como
mecanismo de dominación, que excluye todo conocimiento
o saber que no esté dentro de la constitución que trazó la
modernidad.
Por lo tanto, la colonialidad del saber es producto del no
reconocimiento étnico cultural en América, de la retórica
discursiva de la modernidad de desaparecer cualquier
indicio o vestigio cultural o saberes producidos por los
aborígenes de la región, a propósito, Grosfoguel (2011:64)
manifiesta:
El racismo epistémico se refiere a una jerarquía
de dominación colonial donde los
conocimientos producidos por los sujetos
occidentales (imperiales y oprimidos) dentro de
la zona del ser es considerada a priori como
superior a los conocimientos producidos por
los sujetos coloniales no‐occidentales en la
zona del no‐ser.
Así mismo, el aporte reflejado por Grosfoguel (op. cit.)
deja en manifiesto que la colonialidad del saber es
constituido en primer lugar, en un espacio geográfico
donde existen unos sujetos y la no existencia de otros; en
segundo lugar, sobre la base de un barrido o desaparición
epistemológica basada en el no reconocimiento de una
etnia, una cultura y una historia, como “borrón y cuenta
nueva” en términos populares; para así imponer un
paradigma epistémico hegemónico que le permitiera a
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ISSN: 1690-7647
Europa tener dominio sobre la humanidad a través de las
ciencias al servicio del capital y la globalización.
LA UNIVERSIDAD TRADICIONAL: INSTRUMENTO DE
DOMINACIÓN
Por cierto, en la República Bolivariana de Venezuela, la
universidad no escapa su histórico modelo monárquico,
pontificio y medieval, el cual ha afinado su acción política
hacia afuera y no hacia adentro para su transformación e
innovación, donde ha mantenido un patrón en seguir
reproduciendo los saberes europeos que se asumen como
universales, donde repercute en los pensum de estudios
que cada día se alejan de nuestras realidades, sin poder
resolver problemas en su entorno; de hecho a mediados
del siglo XX en Venezuela, las ciencias sociales estaban
influenciadas con plena injerencia de autores foráneos y el
acervo teórico-conceptual que se conservaba aquí, fue
borrado del mapa. La universidad venezolana es clasista,
porque históricamente ha sido el brazo ejecutor de las
políticas de la clase dominante, la universidad venezolana es
una fiel réplica de la universidad que llegó con la colonia y
la modernidad como propuesta de la civilización y
desarrollo de los países conquistados, pero para una casta,
observándose en las carreras universitarias que ofertaba
como: medicina, derecho y arquitectura, que estaban
dispuestas para la satisfacción de las necesidades de las
clases privilegiadas.
Con la llegada del presidente Hugo Chávez al poder
empieza a repensarse las universidades venezolanas en el
marco de la revolución bolivariana, se ameritaba una
universidad más inclusiva y humanista, teniendo en cuenta
que el ingreso de estudiantes a universidades públicas
desde el año 1984 hasta 1998 del nivel alto que
denominaba la OPSU de 57% pasó a 99%, esto es la clase
media y alta y el nivel más vulnerable de la población de
50% a 20%, observándose los niveles de desigualdad como
una de sus características principales.
Debido a estos indicadores, el presidente de la
república Hugo Chávez hizo un llamado a las universidades
autónomas y experimentales para saldar la deuda de una
población estudiantil que se denominó flotante, el cual se
encontraba excluida, sin embargo no tuvo respuesta de las
mismas y se vio en la obligación de crear métodos no
tradicionales como: intervenir las universidades
experimentales, la creación de la Misión Sucre, Politécnicos
Territoriales, Universidad Bolivariana, Universidad de las
Fuerzas Armadas, para así dar respuesta al ingreso de los
estudiantes en igualdad de condiciones y colocar a
Venezuela como la segunda en el continente americano y la
cuarta en el mundo con mayor matrícula estudiantil.
En este mismo orden de ideas, la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) no escapa de
esa realidad descrita anteriormente que en su funcionalidad
y su hacer es calco y copia del modelo universitario
tradicional que heredamos de la colonia, su claustro desde
la era medieval y su estructura departamental de la época
napoleónica, castradora de todo conocimiento liberador al
servicio de la colonialidad del saber que impera de los
grupos de poder, siendo así su naturaleza y aún más, cabe
destacar que la UNEFM fue creada en la etapa campante
del sistema económico neoliberal. En tal sentido, la
universidad es vista ante la ciudadanía, no sólo como el
lugar donde se produce conocimientos o el progreso moral
o material de la sociedad, sino como el núcleo vigilante de
esa legitimidad, concebida como una institución que
establece las fronteras entre el conocimiento útil y el inútil,
entre la doxa y la episteme, entre el conocimiento legítimo
(es decir, el que goza de “validez científica”) y el
conocimiento ilegítimo. Es evidente entonces lo planteado
por Castro (2005:81) “las ciencias comenzaron a pensarse a
sí mismas entre 1492 y 1700, pues es en esa época cuando
emerge el paradigma epistémico que todavía es
hegemónico en nuestras universidades”.
Siguiendo el orden de ideas, la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), no escapa
de la realidad descrita; que nace justamente a las puertas de
una crisis social, política y económica, con el “Viernes
Negro”, y los paquetes neoliberales de la década de los 80,
asumiéndose ya como una universidad con posturas
neoliberales, por ser apéndice de un Estado que en ese
momento se privatizó, dependiendo de lo que dictaminara
el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Su
modalidad tradicional mantiene sus estructuras funcionales
occidentales intactas, persisten en sus procesos de
aprendizajes la manera escolástica de la reproducción,
basado en los viejos paradigmas que responden a los
intereses de la burguesía:
¿Y la universidad?, muy bien, allí silente, mustia,
sin propuestas, hasta ahora se ha convertido
en el reducto contrarrevolucionario y
reaccionario, donde agazapados se encuentra
los cipayos del Imperio Norteamericano. Allí se
maquinan los golpes de Estado, se conspira
contra el avance social, se encuentra
secuestrada la vieja academia y la vieja ciencia
23
al servicio del colonialismo. Allí, donde hay
espacios sino para los poderosos, donde los
saberes populares han sido de burla y donde
las otras investiduras imperiales de la casta
minoritaria a la cual ha pertenecido, se
convierte en vestimenta de los bufones, que
emiten cantos y llamados desesperados
antinacionalistas clamando la intervención del
imperio Yépez (2010:56).
Cabe resaltar que lo señalado por Yépez (op. cit,), es
evidente en la realidad de lo que representa la universidad
venezolana concatenada con la realidad de la UNEFM,
donde continúan un reforzado modelo arcaico y castrante,
pero más grave aún reafirma cada día la colonialidad del
saber, la anti-patria; es decir lo anti-hombre, la universidad
ha sido caja de resonancia de los sagrados intereses la
burguesía.
Relacionando las ideas del párrafo anterior, la
discursividad dominante (francés, italiano, portugués,
español, alemán e inglés), reproductora de la vieja
academia y la ciencia al servicio del capital, cuenta con un
andamiaje estructural que le permite en sus funciones y en
su hacer mantener el status quo y establecer las reglas del
juego en la sociedad donde se encuentra imbuida, siempre
respondiendo al modelo colonial que se instauró en estas
tierras producto de la modernidad.
Por consiguiente, la modernidad es una base
epistemológica eurocéntrica que nos fue inculcada
mediante el proceso de colonización que se dio con la
llegada de Colón, al respecto Lander (1993:58) manifiesta “El
mundo se convirtió en lo que es para los ciudadanos el
mundo moderno, un mecanismo desespiritualizado que
puede ser captado por los conceptos y representaciones
construidos por la razón.” Por cierto, es la tesis de la
disyunción de la mente/cuerpo, sujeto/naturaleza
presentada por Descartes para afianzar y propagar su
paradigma epistémico al servicio del capital, que sería
utilizado como instrumento de dominación de la
humanidad hasta hoy en día.
La universidad cuenta con una estructura académica-
administrativa misantrópica, desde la coordinación de una
unidad curricular, jefe de departamento (integrado por
profesores en una misma área de conocimiento); directores
de programa, decanato de área (integrado por jefes de
departamento de un área, directores de programa); consejo
académico (integrado por decanos de área y vicerrector
académico); hasta la máxima instancia de decisiones
académicas-administrativas por el consejo universitario
(integrado por los decanos de área, representante del
ministerio de educación, autoridades rectorales: rector(a),
vicerrector académico(a), vicerrector(a) administrativo y
secretario(a).
A pesar que la universidad cuenta con una estructura
consolidada por siglos, en las instancias de decisiones como
lo es el Consejo Académico y Consejo Universitario donde
se sientan las distintas áreas del conocimiento de la
universidad, no se discuten reformas o transformaciones
curriculares y mucho menos problemas sociales para su
resolución, sino para las puras partidas presupuestarias para
ver a qué área les toca más o menos recursos monetarios, y
es en lo único que verdaderamente se ponen de acuerdo
para llegar a una resolución.
En este sentido, la política académica se ha derivado de
las actuaciones de las asociaciones de estudiantes,
profesores y empleados, organizaciones que están sin
conexiones estructuradas y fluidas con estudiantes,
profesores y empleados. Una desviación utilitaria marca su
destino, un alejamiento de los problemas reales de la
educación universitaria y del país signan su actuación.
Los departamentos son el espacio donde se encuentran
adscritos los docentes, se organizan, se instrumentizan y se
direccionan los programas académicos de un área o
facultad en específico, es el lugar donde reposa los
contenidos conceptuales que responden al entramado
modelo colonial de la modernidad. Al respecto Tunnermann
(op. cit,) expresa que el departamento “es en la práctica, un
grupo de profesores que administran colectivamente un
presupuesto, bajo los aspectos de un manejo comercial de
la producción de conocimientos”.
Lo manifestado por el autor evidencia algunos flagelos
que existen en los departamentos, debido al
enmarañamiento de algunos que se creen eruditos de la
verdad, que están relacionados a la comercialización del
conocimiento dada la elaboración de proyectos, tesis,
(trabajos de grado y asenso por encargo, intercambio de
saber por favores de diversa índole y otras, reflejándose
estas anomalías en la UNEFM a causa de la falta de
renovación y transformación de los pensum de estudios y
contenidos curriculares que por mantenerse estancados
auspician a la incurrencia de ciertos delitos.
Por tanto, corregiste los departamentos se han
conformado en el corazón de la academia de la
universidad, quienes se encuentran adscrito a él, son
quienes determinan cual es el conocimiento útil (espíteme) y
el inútil (doxa), es donde conviven los eruditos de la verdad
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y los expertos que por su visión reduccionista
desnaturalizan la realidad a favor de la mercancía, es donde
se encuentra fecundado por la modernidad según Bigott
(2010:83) “el humanismo (como residuo de la universidad
colonial), el cientificismo (como producto todavía del
positivismo o bien de los modelos neopositivistas), el
tecnicismo (como expresión de la penetración neocolonial
norteamericana) y el filosofismo universitario (expresando
los modelos europeos).
Todos los elementos planteados por Bigott (op. cit.) hay
que repensarse, debido a que el mundo se ha interpretado
desde una sola óptica, una base epistemológica
eurocéntrica y un paradigma reduccionista de la realidad
europea, disyuntivo del objeto con el sujeto y
desnaturalizado de su realidad, al respecto Martínez (2006:
17) plantea:
Ninguna teoría pinta o retrata directamente
un sistema real, porque toda teoría se
construye con conceptos, los cuales solo
refieren algunos aspectos, considerados
relevantes, de las realidades verdaderamente
existentes. Toda disciplina intenta representar
la realidad, aunque tal representación no
puede ser sino hipotética, indirecta y parcial,
pues todo conocimiento humano es incierto,
inexacto y limitado.
En consecuencia, se asume que los departamentos, en
este caso de la UNEFM; son generadoras de la disyunción
de los sujetos con el objeto y su realidad, debido a su
concepción colonial y napoleónica, donde los diseños
curriculares son elaborados de manera unilateral, individual
y descontextualizados de lo que se topa allá afuera, no hay
diálogo alguno con quienes se encuentran ahí adscritos
para socializarlos, de manera que no hay incumbencia de
un programa académico con otro en el mismo
departamento, porque se impone la jerarquización de
grupúsculos que se creen dueños de la verdad y el
conocimiento e imponen las reglas del juego establecidas
por el modelo predominante.
En la UNEFM existe una naturaleza de desconexión,
debido a su estructura misantrópica que la conlleva al
aislamiento, percatándose por ejemplo en el complejo
académico ”Los Perozo”, donde existen dos áreas
académicas divididas en plantas físicas de concreto como lo
son: (educación y tecnología) que no tienen relación alguna
en su quehacer académico que sirva para resolver sus
mismos problemas que aquejan sus estructuras y
funcionamiento, y que a su vez transciendan de los muros
contiguos que la rodean para que tengan un contacto o
que sean parte de las comunidades adyacentes, mejor
dicho, son como pequeñas islas donde se afianza el
parcelamiento y fraccionamiento del conocimiento que no
permite verse a ella misma y mucho menos solucionar
problemas sociales por el enfoque reduccionista de ver el
mundo y el divorcio pleno a ella.
TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA: EMANCIPACIÓN DE
LA EDUCACIÓN
Se atraviesan tiempos de cambios a profundidad, se ha
sido testigo del agotamiento de modelos políticos y
económicos, que marcaron el ritmo y dirección de gran
parte de la humanidad en los últimos dos o tres siglos,
ahora bien, lo expresado evidencia un plano de acción
general, no obstante, específicamente en Venezuela, el
Estado burgués, da señales de agrietamientos a todos los
niveles, ese Estado, es insostenible a la luz de los cambios
vividos en la última década, cambios que tocan todas y
cada una de las instancias integrantes de la súper
estructura.
En consecuencia, la Universidad obviamente no escapa a
ello, una nueva institucionalidad, que tenga empatía con el
paradigma emergente, es necesaria; la Universidad
Napoleónica, misantrópica, tiene que dar paso a
instituciones novísimas, flexibles, humanistas, capaces de
responder a los nuevos retos que la humanidad tiene por
delante. La Universidad isla, convencida de protagonizar la
generación de conocimiento, y además el único válido por
el ropaje que le cubre de científico ha entrado en
cuestionamiento
Desde este contexto, se considera actualmente la
universidad que evidencia una gran incompatibilidad con el
entorno en que se ubica, a pesar de todos los esfuerzos del
gobierno revolucionario de llevar una educación holística,
centrada en el hacer, esto porque los programas
académicos emanados por los departamentos de las
universidades, no responden al subsistema educativo
universitario, en cambio sí responden es a los enfoques
curriculares del eurocentrismo, es por ello que se puede
percatar en la siguiente apreciación citado por Anka
(2005:27):
Los docentes seguimos formando seres
disociados, técnicos del conocimiento e
inclusive, malos copistas que solo saben repetir
sin comprender, reflexionar y menos aún, más
lejana una conciencia crítica que sea presta
25
para la confrontación dialógica, pues se han
desconectado del mundo, de su historia,
cultura y su contexto, del aquí y ahora.
De la misma manera Yépez (2010:58) manifiesta:
Que se hace indispensable e impostergable un
proceso que extienda los horizontes de la
universidad, flexibilice sus estructuras, inicie un
proceso de apertura, para responder
verdaderamente a una exigencia histórica:
lograr que la universidad sea cada vez más
relevante y socialmente pertinente, conectarla
a las necesidades de la sociedad en una época
signada por la centralidad de lo humano y del
conocimiento.
De acuerdo con el planteamiento anterior, el gobierno
revolucionario, mediante una propuesta de transformación
universitaria en la Universidad Nacional Francisco de
Miranda (UNEFM), comienza una gesta emancipadora de
intentar derrumbar el andamiaje estructural que soporta la
universidad en su modelo tradicional, vetusto y napoleónico
por más de 800 años, en tratar de ensayar una novedosa
estructura académica-administrativa como lo es el Consejo
Académico Bolivariano Local (CABLO), que busca abrir unos
nuevos senderos hacia un paradigma emergente que
permita reconocernos como seres humanos, la episteme
como saber científico y la doxa como saber popular, las
disciplinas conjugadas a una dinámica distinta en el
quehacer educativo, con la participación de los actores
sociales que colindan en la comunidad donde ella se
encuentre imbuida.
Ahora bien, en resolución emanada del Consejo
Universitario de la UNEFM Nº 002.1450.2009 con fecha del 5
de octubre de 2009, se aprueba un documento
denominado: Propuesta Conceptual y Organizativa de los
Consejos Académicos Bolivarianos Locales(CABLOS),
presentada por los profesores Luís Dovale y Juan Talavera,
de cuya propuesta Díaz (2010) acota:
En el cual la misma destaca bajo una normativa
incluyente, humanista, transformadora,
democrática y pluralista una estructura
novedosa pero a la vez participativa en función
de suplantar la representatividad del orden
tradicional con sus viejos vicios, por una
estructura protagónica, impulsadora de los
valores éticos y morales de la sociedad en
construcción, entendiendo al proceso
educativo como un acto cooperativo,
dialógico, vinculante, donde desde las
localidades y con el aporte de todos, se pueda
soterrar y sepultar la elitesca universidad
tradicional.
Con esta creación se buscaba atender la necesidad de
transformar la universidad, uniendo lo que actualmente se
halla compartimentado en departamentos, conectarla del
contexto al que se encuentra desligada, desmontar los
métodos conductistas de enseñanza que son
instrumentalizados (adiestramiento, imposición,
memorización y repetición), desarraigados de todo
contexto; para así lograr que se implementen otros
métodos de construir conocimientos como: aprendizaje por
competencias, aprendizajes por proyectos y aprendizajes
por problemas, que permitan la reflexión y la comprensión
del mundo circundante.
La universidad desde su origen ha evolucionado y
sufrido cambios y reformas a lo largo de la historia que le
han permitido mantener su naturaleza dominadora,
colonizadora y domesticadora en el transcurrir del tiempo,
sin embargo, ha habido cambios transcendentales que
desde 1918 hay que percatarse, como lo fue “La Reforma
Universitaria de Córdoba” donde Tunnermann (2000:65)
comenta lo siguiente:
La universidad aparecía, a los ojos de la nueva
clase, como el canal capaz de asumir su
ascenso político y social. De ahí que el
movimiento propugnara por derribar los
muros anacrónicos que hacían la universidad
coto cerrado de las clases superiores.
Ahora bien, este movimiento denominado la “Reforma
Universitaria de Córdoba”, hizo un quiebre en la manera de
como se venía desenvolviendo la universidad, en la
búsqueda de su democratización y autonomía, alcanzando
algunos objetivos tales como: concursos de oposición para
la selección del profesorado, elección de los cuerpos
directivos y autoridades, gratuidad de la enseñanza,
vinculación del sistema educativo nacional y una de las
funciones esenciales del quehacer académico como lo es la
extensión.
Por su parte, se trae a colación todo este relato, ya que
desde “La Reforma Universitaria de Córdoba” las
universidades no han sufrido cambio transcendental alguno
desde entonces, a excepto en algunos cambios de inclusión
universitaria que se viene promoviendo desde Venezuela a
través de la revolución bolivariana , donde existen unas
novísimas instancias académicas-administrativas, tales
como: El Consejo Académico Bolivariano Estadal (CABE),
ente rector de los Programas nacionales y Municipalizados y
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el Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO) que lleva a
cabo la UNEFM, no se puede desestimar el proceso de
transformación que lidera la Universidad Nacional
“Francisco de Miranda”, el cual se puede apreciar en estas
nuevas estructuras ya mencionadas, que no aparecen las
vetustas estructuras y el estancado funcionamiento de la
universidad tradicional, desmarcándose del viejo modelo
castrante que propicia la colonialidad del saber.
Como se ha referido a lo largo del presente trabajo, se
asume que la universidad reproduce y proyecta la
colonialidad del saber en su hacer, existe la propuesta que
ayudaría o que serviría como una de tantas vías hacia el
camino de la descolonización del saber, teniendo en cuenta
a la instancia académica-administrativa como lo es el
Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO), de modo
que Yépez (op. cit.) lo conceptualiza de la siguiente manera:
El CABLO traduce una estructura operativa
académica local, siempre enmarcada
geográficamente en los ejes de desarrollo del
estado Falcón. Propone al Consejo Académico
Bolivariano Estadal (CABE) problemáticas
integrales locales, necesidades de desarrollo de
programas de formación formales e informales,
de grado y postgrado, enlaza las actividades
académicas a las comunales y a las
problemáticas integrales existentes localmente
o en los ejes de desarrollo.
En tal sentido, esta estructura con nuevos actores que
tienen correspondencia en el quehacer educativo permitiría
derrumbar el modelo vetusto de la universidad tradicional,
accedería en la apropiación y creación de un conocimiento
holístico, autóctono desprendido de las realidades locales;
en el sano juicio, la transdisciplinariedad y el pensamiento
complejo como modelos emergentes desde los cuales se
podría tender puentes hacia un diálogo transcultural de
saberes, para ello, Nicolescu (2002:50) manifiesta que
“Incorpora la idea de que una cosa puede ser igual a su
contrario, dependiendo del nivel de complejidad que
estemos considerando.” Vivimos en un mundo que ya no
puede ser entendido sobre la base de saberes analíticos,
que ven la realidad de forma compartimentada y
fragmentada. Pero la universidad sigue pensando un
mundo complejo de forma simple; continúa formando
profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas,
disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que
funciona con una lógica compleja. Por consiguiente, se
expresa:
Pero una universidad que piensa
complejamente debe ser también una
universidad que funciona complejamente. Esto
significa que debe hacer que sus estructuras
también sean rizomáticas. Pienso, por ejemplo,
en una universidad donde los estudiantes
puedan ser coautores de sus propios planes de
estudio, matriculándose, ya no en las
estructuras fijas de un programa en particular,
sino en una red de programas. El estudiante
podría navegar, así, entre diversos programas
de maestría e incluso de pregrado, conectados
en red, no sólo en el interior de una sola
universidad sino entre varias universidades.
Pienso en una estructura donde los profesores
puedan pertenecer a varios departamentos a la
vez, facilitando así el ejercicio de la
transdisciplinariedad arriba descrito. Pienso en
la utilización masiva de las nuevas tecnologías
para la generación de programas virtuales,
desescolarizados, en los que el aprendizaje
pueda ser interactivo con las máquinas.
En esa misma dirección se asume que, el favorecimiento
de la transdisciplinariedad. Como bien lo ha señalado
Nicolescu (op. cit.), la palabra “trans” tiene la misma raíz
etimológica que la palabra “tres”, y significa, por ello, la
trasgresión del dos, es decir, aquello que va más allá de los
pares binarios que marcaron el devenir del pensamiento
occidental de la modernidad: naturaleza/cultura,
mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu,
razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie. La
transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva
(“esto o aquello”) por una lógica inclusiva (“esto y aquello”).
Descolonizar el saber y la universidad significa, por ello,
luchar contra la babelización y la departamentalización del
conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil, a la cual
se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo.
En tenor la estructura académica del CABLO, propuesta
y en desarrollo viene a significar una instancia para una
universidad que desarrolle un modelo distinto hasta ahora
conocido, que su estructura académica-administrativa a
través de un diálogo de saberes, permite dar un paso a la
transdisciplinariedad, donde en un espacio se sientan todas
las disciplinas de los programas académicos que oferta la
municipalización (ingenieros, médicos, agrónomos,
veterinarios, educadores, entre otros), y actores sociales
(comunas, consejos comunales, alcaldía, instituciones de
salud y educación) que hacen vida en las localidades donde
27
existen los CABLO, aprendiendo del uno al otro, basados en
sus potencialidades y experiencias, valiendo para la toma de
decisiones en el afán educativo y en la búsqueda de
resolución de problemas en el entorno, siendo base para
emprender los esfuerzos hacia un modelo universitario
socio productivo, que acceda impactar en las prioridades
territoriales, regionales y nacionales. Al respecto Castro
(2010:15) plantea lo siguiente:
¿Cómo es posible, entonces, un diálogo de
saberes? De acuerdo con lo dicho hasta el
momento, la respuesta no puede ser sino una:
el diálogo de saberes sólo es posible a través
de la descolonización del conocimiento y de la
descolonización de las instituciones
productoras o administradoras del
conocimiento.
Desde este escenario, cabe resaltar que, la UNEFM ha
dado un paso significativo hacia lo que plantea Castro (op.
cit.) respecto del proceso descolonización de la institución,
en ello está la nueva estructura en marcha tales como el
CABLO, el cual se desmarca en el hacer de la estructura
napoleónica de reproducir conocimientos, permitiéndole en
medio de otra dinámica, producir conocimientos a través de
la fuente que genera las historias, las costumbres, las
experiencias y las culturas locales.
En realidad, hay que transitar hacia una universidad
donde los compartimientos estancos donde ella se
desenvuelve (docencia, investigación, extensión) se fundan
en un sólo proceso; formación, creación de saberes y la
vinculación social, pasando entonces a una universidad
integrada socio productiva y socioeducativa a su contexto,
comprometiéndose con la producción del conocimiento
necesario para la trasformación de los espacios locales,
regionales y nacionales.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido
realizando, el diálogo de saberes debe ser el
reconocimiento y acercarse a la doxa, implicando que todos
los conocimientos ligados a tradiciones ancestrales,
vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la
organicidad del mundo, en fin, aquellos que eran vistos
como “prehistoria de la ciencia”, empiecen a ganar
legitimidad y puedan ser tenidos como pares iguales en un
diálogo de saberes. En la universidad, sin embargo, el logro
de esta legitimidad no es cosa fácil. Con algunas
excepciones, la idea de que la universidad pueda generar
espacios en los que distintas formas de producir
conocimiento, digamos entre la medicina indígena y la
medicina tradicional, puedan coexistir, es, por ahora, una
utopía.
Por tanto, se asume que, la investigación es de gran
relevancia, porque la misma permitiría mirarse hacia
adentro en el funcionamiento de la universidad, y en su
dinámica hacia afuera, en ir desmontando patrones
foráneos que aún persisten con fuerza a través de la
modernidad/colonialidad, que no permite definir un modelo
universitario que se desmarque del capitalismo salvaje, del
neoliberalismo y el rentismo petrolero.
En tal sentido, todo esto induce a las instituciones de
educación Universitaria a plantearse el desarrollo de
componentes socio productivo apoyado en las capacidades
científico técnicas e innovadoras para impulsar la
transformación del capitalismo rentístico en un nuevo
modelo productivo socialista, que permita el desarrollo del
protagonismo socio productivo del estudiantado y del
Poder Popular.
Desde este escenario se asume que, el Plan de la Patria
como proyecto de desarrollo nacional, propuesto por el
comandante Hugo Chávez y que ahora que lo lleva en la
gestión de gobierno del presidente Nicolás Maduro, traza
unas líneas gruesas que nos sirven para ir abonando en la
construcción de una universidad al servicio los intereses más
sagrados de la nación, del pueblo de a pie y no de la clase
privilegiada de siempre, al servicio imperial y la sociedad
globalizada del capitalismo.
En consecuencia, nos encontramos con los objetivos que
se comprueban en el desarrollo del ensayo y que le darán la
justificación pertinente para el tratamiento de la misma:
1.5.1.7. Transformar la praxis científica a través de la
interacción entre las diversas formas de conocimiento,
abriendo los espacios tradicionales de producción del
mismo para la generación de saberes colectivizados y
nuevos cuadros científicos integrales.
2.2.1.4. Afianzar valores que resguarden la identidad
construyan soberanía y defensa de la Patria, a partir del
disfrute físico, espiritual e intelectual, y el reconocimiento de
nuestro patrimonio cultural y natural.
2.2.3.5. Desarrollar investigaciones sobre las tradiciones
culturales que impulsen el conocimiento y práctica cultural.
2.2.12.8. Desarrollar programas y proyectos de
formación-investigación que den respuesta a las
necesidades y potencialidades productivas para el proyecto
nacional.
2.2.12.9. Desarrollar programas en educación en los que
se incorporen contenidos enfocados en los conocimientos
ancestrales y populares.
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4.2.1.2. Aumentar la presencia de la temática sobre la
identidad nacional y la diversidad de los pueblos en los
contenidos curriculares, programación audiovisual y eventos
nacionales e internacionales.
4.2.2.1 Fomentar en el ámbito nuestroamericano,
convenios de integración cultural, educativa, social,
científico-tecnológica, entre otros.
5.1.1.3. Impulsar y garantizar nuevos procesos de
producción y valorización de conocimientos científicos,
ancestrales, tradicionales y populares, así como nuevas
relaciones entre ellos, con atención especial a las prácticas
de los grupos sociales invisibilidades y discriminados por el
capitalismo.
Se puede percatar que una de las razones que se
destacan en estos objetivos es la preservación y promoción
de nuestra cultura ancestral, que servirá de cimiento para
desmontar la historia universal que fue impuesta por la
modernidad/colonialidad como instrumento y modelo de
dominación, a través del resurgimiento de la cultura de
nuestros ancestros, que permitan construir epistemes de
nuestras realidades, que nos comprendamos como
latinoamericanos y venezolanos, que sea base para los
diseños curriculares que se elaboran en nuestra alma mater.
La educación que se lleva a cabo los programas
académicos municipalizados de la UNEFM, inspirada en la
filosofía de la educación emancipadora que recoge a los
grandes pensadores venezolanos y latinoamericanos como:
Belén San Juan, Simón Rodríguez, Luis Bigott, Luís Beltrán
Prieto Figueroa, Paulo Freire, José Martí entre otros, con
miras a construir una episteme que nazca desde la
construcción histórica de lo local, sería una de las vertientes
que ayudarían al desmarque de la colonialidad del saber,
para ir trazando los pasos hacia la descolonización del
saber.
DESCOLONIZACIÓN DEL SABER
El planteamiento descolonizador es un proyecto de
desprendimiento epistémico en la esfera de lo social,
político y cultural, Quijano (1992:442).
La descolonización epistemológica, da paso a una nueva
comunicación intercultural, a un intercambio de
experiencias y de significaciones, como la base de otra
racionalidad que pueda pretender, con legitimidad, a
alguna universalidad. Pues nada menos racional, finalmente,
que la pretensión de que la específica cosmovisión de una
etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal,
aunque tal etnia se llama Europa occidental. Porque eso, en
verdad, es pretender para un provincianismo el título de
universalidad.
Partiendo de este referente, se considera que
descolonizar la filosofía y la ciencia significa producir,
transformar y plantearse un conocimiento que no dependa
de la epistemología de la modernidad occidental, ni de sus
problemas, por el contrario, debe dar respuesta a las
necesidades de las diferencias coloniales. La expansión
colonial fue, también, la expansión de las formas de
conocimiento, aun cuando esos conocimientos emitiesen
críticas contra el colonialismo desde el seno del propio
colonialismo.
La descolonización debe ser entendida al desmontaje de
estructuras ideológicas dominante y de formas de
conocimiento que producen una división que maniquea del
mundo, Boaventura (2011) establece que “descolonizar
nuestras mentes para poder producir algo que distinga, en
una diferencia, lo que es producto de la jerarquía y lo que
no lo es. Solamente debemos aceptar las diferencias que
queden después de que las jerarquías sean desechadas” es
decir de una división entre amos y esclavos, entendidos
estos como sujetos normales, por un lado, y sujetos
anormales, dispensables, o sujetos-problema por otro. El
pensamiento descolonizador propone desafiar la episteme
que la modernidad colonialidad ha impuesto, en el marco
de la diferencia imperial y colonial y, al hacerlo, recuperar
críticamente todos los diversos legados culturales.
Todo esto pone de manifiesto la necesidad de un nuevo
saber. Un saber que tiene como cimiento al sujeto, o mejor
dicho a la vida del sujeto, es decir un saber construido
desde una perspectiva emancipatoria, liberadora y humana,
Santos (2011:21):
El reconocimiento y la incorporación de las
prácticas políticas, culturales y económicas de
los pueblos indígenas y afroamericanos son
fundamentales. Por ello, la necesidad de una
Epistemología del Sur que permita romper con
la hegemonía de la modernidad desarrollada
por el eurocentrismo, buscando aprender del
sur, “que es una comprensión del mundo
mucho más amplia que la que nos da la
comprensión occidental, y que a pesar de ser
cada vez más clara, no está todavía
contabilizada en las soluciones políticas y
teóricas que por ahora tenemos,
29
Una epistemología del Sur, al decir de Santos (op. cit.),
que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción y
de valoración de conocimientos válidos, científicos y no
científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de
conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos
sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas
desigualdades y las discriminaciones causadas por el
capitalismo, neoliberalismo y por el colonialismo.
Es por ello, que se hace necesario desde esta
perspectiva, hablar de un pensamiento alternativo de
alternativas, como lo expresa Grosfoguel (2011) “saber que
aunque el tiempo lineal es uno, también existen otros
tiempos”. que permita romper con la lógica monocultural
del saber científico como único conocimiento válido
despreciando otras epistemes no-científica, populares,
tradicionales, indígenas, campesinas, urbanas y locales,
Santos (2010:30).
La ecología de los saberes. Frente a la lógica
de la monocultural del saber y del rigor
científico, cabe la posibilidad de una ecología
más amplia de saberes, donde el saber
científico pueda dialogar con el saber laico,
con el saber popular, con el saber de los
indígenas, con el saber de las poblaciones
urbanas marginales, con el saber campesino,
con el saber tradicional.
La descolonización es un proceso complejo que
pretende superar las huellas dejadas por la imposición del
proyecto moderno occidental que trastocó la existencia
humana de las culturas no-occidentales, y aspira a la
descolonización epistemológica modos de ver, entender y
comprender la realidad, de manera diversidad e
intercultural, la descolonización del poder, el Estado y sus
instituciones, la descolonización del ser, ontológico,
existencial, ético e identitario. Es una puesta en práctica de
una convivencia pluricultural, de un diálogo de saberes, que
invita a luchar por un mundo sin marginados, excluidos,
explotados, desposeídos, con verdadera justicia donde se
practiquen el bien común y el buen vivir. Nuestros pueblos
reclaman un pensamiento descolonizador que articule
genealogías perdidas desperdigado por el planeta y ofrezca
un proyecto “otro”, sean estas reflexiones un espacio para
ello, que brinde un nuevo aporte para la construcción de un
mundo mejor.
En síntesis, no se pretende desconocer lo que la
modernidad haya aportado a la humanidad, la
intencionalidad de este estudio es para que se reconozca lo
que la modernidad/colonialidad ha ocultado en el devenir
de la historia, es “ir más allá” de las disciplinas, a una
ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia
occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a
dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad, el
sentido común, los conocimientos ancestrales y la
corporalidad. No es, entonces, la disyunción sino la
conjunción epistémica lo que se está pregonando. Un
pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental
pueda “enlazarse” con otras formas de producción de
conocimientos. nuestro templo cultural.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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Ministerio de Educación. Caracas, Venezuela.
Castro, Santiago (2010) Descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes
http://www.uv.mx/veracruz/cosustentaver/files/2015/09/14-castro-descolonizar-la-universidad.pdf [Consulta: 2016,
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Díaz, Luís (2012) El consejo académico bolivariano local: una propuesta educativa necesaria y transformadora. Trabajo de
ascenso. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Coro, Falcón.
Dovale, Luís y Talavera Juan, (2009) Propuesta Conceptual y Organizativa de los CABLOS. Universidad Nacional Experimental
“Francisco de Miranda” Coro, estado Falcón.
Grosfoguel, Ramón (2011) Decolonizing Post‐Colonial Studies and Paradigms of Political‐Economy: Transmodernity, Decolonial
Thinking and Global Coloniality Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the LusoHispanic World Vol.
1, No. 1: 1‐38
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Nicolescu, Basabab. (2002) Manifesto of Transdisciplinarity. Albany: State University
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Plan de la Patria. Segundo plan socialista de desarrollo económico y social de la nación, 2013-2019. Gaceta oficial n° 6.118
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Quijano, Aníbal (1992) Colonialidad y modernidad/racionalidad. En Los conquistados. 1492 y la población indígena de las
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Tunnermann, Carlos (2000) Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas de Latinoamérica. Comisión de estudios de
postgrado, facultad de humanidades y educación, Universidad Central de Venezuela
Urbina, S y Yépez, J (2010). Una universidad estancada. Germán Coronel. Coro, estado Falcón, Venezuela.
AUTOR
José Ángel Curiel Castro
Licenciado en educación en Lengua, Literatura y Latín (UNEFM) Maestrante en docencia para la educación superior (UNERMB)
Docente instructor tiempo completo adscrito al departamento de Idiomas y a los programas nacionales de formación y
municipalizados UNEFM municipio Federación. Enlace de la dirección del equipo metodológico CABLO Federación.
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EL EMPRENDIMIENTO COMO INSTITUCIÓN,
UN ABORDAJE DESDE LA DIMENSIÓN LEGAL VENEZOLANA
ENTERPRISING AS INSTITUTION, AN APPROACH FROM THE VENEZUELAN LEGAL DIMENSION
García, Mercedes
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Jiménez, Xochitl
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
En este trabajo se presentan consideraciones relativas al emprendimiento desde la perspectiva institucional, tomando como base
conceptual respecto a las instituciones la de North, (1990) quien las define como “las limitaciones ideadas por el hombre que dan
forma a la interacción humana y estructuran incentivos en el intercambio, sea político, social o económico…”. El emprendimiento
es una actividad humana producto de la acción social, pues para emprender interactuamos con otros y entran en juego aspectos
culturales que son producto de la vida del hombre en sociedad, como la confianza, capital social, colaboracionismo, valores,
creencias personales de los emprendedores, entre otros, y las leyes elementos que desde el enfoque de North, integran el
concepto de instituciones, y que a su vez, están presentes en el emprendimiento, por lo que puede considerarse que éste es en
sí mismo una institución, con potencial para generar desarrollo, lo que justifica su estudio.
Palabras clave: Instituciones, emprendimiento, desarrollo, cultura, estructura social.
RECIBIDO: 08/11/2016
ACEPTADO: 16/01/2017
ABSTRACT
In this paper considerations on enterprising are presented from an institutional perspective, taking as a conceptual basis North
(1990) who defines it as "the limitations devised by man that shape human interaction and structure incentives in exchange,
whether political, social or economic .... " Enterprising is a human activity product of social action, since to undertake we interact
with others and come into play cultural aspects that are product of man's life in society, such as trust, social capital, collaboration,
values, personal beliefs, and laws which are elements from the North’s approach that integrate the concept of institutions, which
in turn, are present in the venture, so it can be considered that this is in itself an institution, with potential for development which
justifies its study.
Keywords: Institutions, entrepreneurship development, culture, social structure.
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INTRODUCCIÓN
Hay variedad de teorías económicas y gerenciales que
abordan el emprendimiento como fenómeno productivo u
organizacional, en esta propuesta se persigue su abordaje
desde la perspectiva institucional de la antropología social y
la base normativa en el marco legal de la institución y como
se manifiesta en Venezuela. Es pertinente abordar el
fenómeno como una acción social adelantada por
individuos o asociaciones de individuos con determinadas
características e insertos en una realidad social e
institucional históricamente determinada y determinante lo
que permite comprender el fenómeno en un marco social
institucional que se reproduce a sí misma como una
institución. Este ensayo se inicia con una revisión teórica
sobre los conceptos asociados al emprendimiento y a las
instituciones para finalmente desarrollar un análisis de la
institucionalidad legal del emprendimiento en Venezuela. El
fin último es elaborar una aproximación sobre el
emprendimiento como institución.
ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
Emprendimiento y Emprendedor
Se define emprendimiento revisando dos propuestas
conceptuales, la primera de Luis Rico, Palmero, De la Torre,
Ruiz, Corbí, Sánchez y Jiménez, (2015:184) quienes definen
emprendimiento como un fenómeno imbricado en la trama
social, económica y política de la sociedad moderna y cita:
Entendimos el emprendimiento como la
creación de ideas, empresas y patentes así
como todo el proceso de su gestación, incluso
en aquellos casos en los que no se alcanza su
puesta en práctica (…) en este sentido, los
emprendedores innovan, transforman sus ideas
en negocios, crean empresas, desarrollan
proyectos para ofrecer productos y servicios
diferentes, contribuyendo así a la generación
de empleo y riqueza económica y social en el
territorio donde se asientan, asumiendo las
diferentes manifestaciones de la iniciativa
emprendedora: creación de empresas;
emprendimiento social; emprendimiento en
ámbitos cultural, científico y deportivo, así
como the intraprenurship.
Se evidencia en este aporte que no se desvincula el
emprendimiento de la acción del emprendedor, originador
de ideas, acciones y capacidades para crear proyectos y
generar una serie de procesos sociales, económicos y
políticos donde se asentaran, eventualmente, el fenómeno
emprendedor.
Cabe destacar El Libro Verde (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2003:58) define emprendimiento
como: “…la actitud y el proceso de crear una actividad
económica combinando la asunción de riesgos, la
creatividad y la innovación con una gestión sólida, en una
organización nueva o en una ya existente”. El Libro verde
otorga una significativa relevancia a la acción humana como
la actitud y la creatividad impulsadora de organizaciones
Estos conceptos permiten acercarnos al
emprendimiento como un fenómeno signado por normas,
procedimientos y organizaciones, asimismo, el abordaje del
mismo como un producto de la acción social
transversalizada por las normas sociales (asociatividad,
colaboracionismo, capital social, confianza) y los valores,
creencias personales de los emprendedores. Todo ello
determina y confluyen en comportamientos y códigos de
conductas, autoimpuestos y aceptados, todo ello nos
conduce a vincular el emprendimiento como producto de la
acción social a la institucionalidad.
Las aportaciones anteriores concuerdan por lo señalado
por Ortiz y Millán (2011) aclaran que los estudios sobre
emprendimiento se apoyan en los rasgos conductuales de
los individuos, tales como: la capacidad para asumir riesgos
y responsabilidades, la tendencia a presentar actitudes
proclives a la innovación, la actitud creativa, no obstante, es
necesario comprender que los rasgos personales no son
suficientes para explicar el emprendimiento. Benavides,
Sánchez y Luna (2004) añaden que existen variables que
inciden en emprendedor y su producto y menciona: el
factor personal, el factor ambiental y el apoyo institucional y
social.
Desde esta posición se interpreta que el entorno es
determinante para el emprendimiento. Tanto el entorno
inmediato del emprendedor, tal como familia y comunidad
donde se inserta y hace vida, así como factores inherentes
el entorno social –entre los que se puede mencionar:
cultura: sistema de valores, cosmovisión, relaciones
societales, normas y costumbres sociales entre otros-
pueden incentivar o no el emprendedurismo. De igual
modo, hay estructuras organizacionales públicas y privadas
que en el marco de las normas socialmente aceptadas
incentivan el emprendimiento (políticas, programas,
sistemas educativos, entidades gubernamentales y no
gubernamentales) y además aportan un espacio para el
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desarrollo del mismo. Es en este marco donde se introduce
el análisis del fenómeno vinculado a las instituciones.
Instituciones
Desde la perspectiva de la antropología cultural
estructural funcionalista Radcliffe-Brown (1940: 22) define
institución como: un sistema establecido o reconocido
socialmente de normas o pautas de conducta referentes a
determinados aspectos de la vida social. Desde luego parte
de una visión estructural de la organización social en la cual
las unidades de la estructura son las personas y estas a su
vez están influenciadas por organizaciones reguladas
mediante normas y estamentos que las fundamenta.
Radcliffe-Brown afirma que la estructura se mantiene
debido a la autorregulación del sistema (recuérdese que el
sistema son las normas y pautas de conducta) y es la
función de las instituciones sociales (que define como
"formas de conducta regularizadas socialmente") contribuir
al mantenimiento de la estructura social. En suma, la
autorregulación del sistema es la función de las instituciones
sociales que son un conjunto de normas y pautas. Esta
concepción de la antropología estructural denota la
complejidad de la introducción de cambios en la sociedad
humana puesto que las conductas y las normas socialmente
aceptadas se cimentan en la cultura que se constituye en el
eje de autorregulación de todo el sistema. Cabe acotar que
esta definición de institución de la antropología estructural
es tomada posteriormente por los economistas.
Para Durkheim (2001) considerado uno de los padres de
la sociología la define como la ciencia de las instituciones,
de su génesis y funcionamiento, para este connotado autor
las instituciones son todas las creencias y todos los modos
de conducta instituidos por la colectividad. Las instituciones
son todas las conductas y las creencias que refiere, incluye
todos los órdenes institucionales desde la familia a las
normas o valores. Parte de la premisa de que toda sociedad
posee unos requisitos básicos que ha de poseer para poder
funcionar normalmente.
Es importante mencionar que Durkheim percibe la
institución social como externa al individuo y coacciona al
mismo. Señala que las instituciones son hechos sociales
construidos por los modos de pensar, de actuar y de sentir,
exteriores al individuo pero con el poder de imponérsele
coaccionando su conducta. Es por ello que según su
pensamiento lo deseable es una sociedad altamente
integrada con niveles óptimos de cohesión. Una sociedad
trata de sustituir por otra las instituciones cuyas funciones
no se han correspondido con las necesidades sociales del
presente, en la actualidad (anomía).
Es interesante vincular el pensamiento de Durkheim
sobre el rol coercitivo de las instituciones sociales y la
postura de Radcliffe-Brown, respecto a la función de
autoregularización de las instituciones respecto al sistema
para el mantenimiento de la estructura social.
De acuerdo a lo anterior, las instituciones son
mecanismos de orden social y cooperación que procuran
normalizar el comportamiento de un grupo de individuos
(que puede ser reducido o coincidir con una sociedad
entera) sea mediante la coerción del grupo social, sea
mediante la aceptación de la normativa que rige el
comportamiento social. Las instituciones en dicho sentido
trascienden las voluntades individuales al identificarse con la
imposición de un propósito considerado como un bien
social, es decir normal para ése grupo lo cual evitaría la
anomia de la institución misma.
Para comprender la dinámica de las instituciones es
necesario realizar una aproximación conceptual a “cultura”,
en tal sentido, la cultura puede entenderse según Geertz
(1988) como la red de significados que los individuos y
grupos le otorgan a las acciones. La cultura aparece como
una construcción en la que participan los distintos
individuos de un conjunto humano localizado
territorialmente que comunican sus ‘fuentes de iluminación
simbólica' (la estructura simbólica) a las generaciones
futuras.
Al asumir esta definición de cultura aceptamos que esta
es el fundamento de la acción social, en tal sentido, es
desde la cultura que se construyen las significaciones y así
mismo se da coherencia al conjunto de normas
(socialmente aceptadas) de las instituciones que la
constituyen. Respeto a esto es impostergable recordar
cómo se concibe la institucionalidad desde esta perspectiva
estructural a fin de reflexionar respecto a las instituciones, la
cultura y su vinculación con el emprendimiento.
En la figura 1 se muestra como está compuesta la
estructura social humana donde los individuos desempeñan
estatus, cumplen roles y se relacionan entre sí, la cultura, las
instituciones y la estructura social están determinadas y se
determinan mediante la relación entre cada componente.
En tal sentido toda acción social, toda decisión, forma de
organización y estilos de vida están determinado por esta
interacción Esto permite afirmar que para que un cambio
social o cultural se genere los individuos deben establecer
nuevas pautas de relación o reformular las ya establecidas
de allí estas serían susceptibles de ser institucionalizadas y
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formar parte de la cultura. Este proceso se explica en la
figura 2.
Figura 1
Estructura Social
Fuente: Zino Torrazza (2000)
Figura 2
Estructura Social
Fuente: Zino Torrazza (2000)
Se infiere de la figura 2 que el concepto de institución
"implica un acuerdo sobre una serie de valores tradicionales
alrededor de los que se congregan los seres humanos. Esto
significa también que las personas mantienen una relación
definida, ya sea entre sí, ya sea con una parte específica de
su ambiente natural o artificial. De acuerdo con lo estatuido
por su tradicional propósito o mandato, obedeciendo las
normas específicas de su asociación, trabajando con el
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equipo material que manipulan, los hombres actúan juntos
y así satisfacen algunos de sus deseos, marcando al mismo
tiempo su impronta en el medio circundante" (Malinowski,
1984:59).
Se introduce a Malinowski en la discusión respecto a
instituciones y antes de abordar el emprendimiento en la
dimensión legal puesto que para este autor estas
constituyen un grupo de personas que se organizan y van
tras un fin, además incorpora técnicas y tecnología
(procesos, cultura material tangible e intangible) para la
consecución de sus propósitos. Su teoría se enfoca en el
individuo psico bio social conminando a abordar el estudio
del hombre como un ser complejo que avocará todos sus
medios para lograr sus objetivos y cubrir sus necesidades,
en tal sentido, los medios para alcanzarlas son igual de
importantes. Esta concepción permite vincular la
institucionalidad con la cultura, la ideología, la técnica y la
tecnología, recuérdese que se asume un concepto
antropológico sobre cultura y tecnología, en tal sentido se
entiende que el marco normativo que rige la conducta
individual y colectiva está fundado y determinado sobre la
misma, así mismo el emprendimiento como hecho social se
entiende como un producto cultural que es dinamizador y
dinamizante de acuerdo a los intereses de la sociedad
misma que los genera.
Por otro lado, North (1995:13) define instituciones como
“las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la
interacción humana y estructuran incentivos en el
intercambio, sea político, social o económico, (…) las
instituciones definen y limitan el conjunto de elecciones de
los individuos”. El mismo autor profundiza la definición
señalando que:
Los costos de funcionamiento de las
instituciones incluyen no sólo al marco
institucional sino a las organizaciones que
surgen como consecuencia de él. Las
instituciones son las reglas del juego, las
organizaciones son los equipos (…), cada uno
con su respectiva estrategia (…). Las
organizaciones pueden ser: políticas (partidos,
el Congreso, una agencia reguladora...);
económicas (empresas, sindicatos...); sociales
(iglesias, asociaciones...), y educativas (escuelas,
universidades...) (p.15).
En este marco conceptual se analiza el emprendimiento
desde la perspectiva de las instituciones, ahora bien, por ser
este un fenómeno complejo y que arropa la acción social es
necesario delimitar el mismo, al respecto se asume las áreas
de estudio propuestas por Jütting (2003), a saber: 1) El
grado de formalidad, 2) Niveles de jerarquía y, 3) Área de
análisis.
En el marco de las Área de Análisis, el autor las
subclasifica en función de la dimensión donde se manifiesta
la institución: económicas (reglas de producción, asignación
y distribución de los bienes y servicios, incluyendo los
mercados), políticas (variables tales como elecciones, reglas
electorales, tipos de sistema político, composición de los
partidos de oposición y de gobierno, medidas de control y
equilibrio, y estabilidad política), legales (sistemas legales, la
definición y aplicación de derechos de propiedad y
herencias), e Instituciones sociales (acceso a la salud y
educación y acuerdos a seguridad social, igualdad de
géneros entre otros).
El Emprendimiento desde la Dimensión Legal de las
Instituciones
Para construir una aproximación teórica respecto al
emprendimiento y la institucionalidad se abordan las
instituciones formales y las informales en el área de análisis
legal propuesta por Jütting (op. cit,), de igual modo, es
necesario señalar que esto se corresponde con la
categorización señalada por North (op. cit.) que las clasifica
grosso modo en formales e informales, siendo que las
últimas constituyen una fuente de creación de las primeras y
regulan las relaciones sociales sin la coercitividad de las
normas jurídicas, pero con la fuerza que la censura social
puede producir, recuérdese la función coercitiva de las
instituciones sociales planteada por Durkheim.
North reconoce que en el sistema hay una interacción
entre las instituciones, las organizaciones y el entorno en la
que el rol de las primeras es determinar las oportunidades
en la sociedad y disminuir la incertidumbre, mientras que las
organizaciones se crean para aprovechar esas
oportunidades y maximizarlas. Se puede observar que
North ubica a las instituciones en la esfera de las normas
que definen la interacción social, coincide con Radcliffe-
Brown en el rol conductor de las normas en la generación
de organizaciones sociales, estas últimas North las ubica
fuera del individuo como un sistema de representación
social. Asimismo, incorpora a su constructo el aporte más
significativo sobre la cultura legado por Malinowski como es
la creación y aprehensión de técnicas y tecnologías para
lograr los fines que persigue la sociedad a través de las
instituciones.
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Ahora bien, es necesario precisar los aspectos inherentes
al emprendimiento como institución, el mismo se hará
brevemente desde el enfoque de Redes y centralizados en
el contexto. Johannisson (1988), señala que, en zonas con
regulaciones claras y cultura orientada hacia la actividad
empresarial, es más probable que la persona inicie su
propio negocio, lo que lleva a considerar la formulación de
políticas públicas y normas de fomento orientadas a
estimular la creación y el crecimiento de las empresas. Esto
es posible porque el emprendimiento ya forma parte del
sistema social y esta normado en la tradición a través de los
modos de hacer aceptados tácitamente por estas
comunidades, se introduce la técnica y la tecnología
mediante propuestas de políticas y programas que dan
forma a un sistema ya encunado en el sistema de redes y
complejidades sociales.
Es por ello que, desde distintos enfoques teóricos, se
destaca la necesidad de transparencia y claridad en esas
reglas de juego, es lo que desde el punto de vista legal se
configura como la seguridad jurídica, elemento esencial
para que quien pretende o aspira emprender, se motive a
hacerlo, y quien ya ha emprendido, se atreva a expandir su
negocio y hacer las inversiones necesarias sin sentirse
amenazado en ese proceso.
En este sentido, el respeto al derecho de propiedad
privada, al lapso de vigencia de los contratos de concesión,
simplificación de trámites administrativos, celeridad en los
procesos, programas de fomento a la actividad empresarial
no condicionados, fuentes de información del mercado
transparentes y confiables, son algunos elementos que
integran el marco institucional y que desde las
administraciones públicas deben garantizarse para generar
crecimiento y desarrollo.
Lo anteriormente expuesto ha sido reconocido por el
Estado Venezolano según se desprende de la Enmienda
Nro. 1 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV) publicada en Gaceta Oficial
Extraordinaria Nro. 5.908 de fecha 19/02/2009 la cual
dispone que el derecho de propiedad se garantiza sin
ambigüedades, y que la acción del Estado considerada
como esencial en la definición de un marco institucional
apropiado para el crecimiento y el bienestar, está sometido
al imperio de la ley, lo que en principio es una garantía de
la seguridad jurídica necesaria.
Por otra parte, los artículos 112 y 113 del texto
fundamental, consagran la libertad empresarial y la
prohibición de monopolios, con lo cual el Estado promueve
la libre competencia y garantiza a los ciudadanos el
derecho a la formación de empresas bajo la forma jurídica
de su elección, no obstante; la implementación de políticas
de fomento y promoción para la conformación de
empresas cooperativas y otras formas jurídicas distintas a las
sociedades de capital.
Así el artículo 112 constitucional señala:
Todas las personas pueden dedicarse
libremente a la actividad económica de su
preferencia, sin más limitaciones que las
previstas en esta Constitución y las que
establezcan las leyes, por razones de desarrollo
humano, seguridad, sanidad, protección del
ambiente u otras de interés social. El Estado
promoverá la iniciativa privada, garantizando la
creación y justa distribución de la riqueza, así
como la producción de bienes y servicios que
satisfagan las necesidades de la población, la
libertad de trabajo, empresa, comercio,
industria, sin perjuicio de su facultad para
dictar medidas para planificar, racionalizar y
regular la economía e impulsar el desarrollo
integral del país.
Si se atiende a lo preceptuado en la Constitución de la
República, es acertado afirmar que el constituyentista
reconoció la importancia de la actividad empresarial como
fuente de crecimiento y desarrollo, y valoró el rol del Estado
en la generación de condiciones favorables para ello; todo
bajo la premisa de la sustentabilidad y con una orientación
al intervencionismo estadal en la actividad económica,
según se desprende de lo señalado en los artículos 299 y
301, a saber:
Artículo 299: El régimen socioeconómico de la
República Bolivariana de Venezuela se
fundamenta en los principios de justicia social,
democracia, eficiencia, libre competencia,
protección del ambiente, productividad y
solidaridad, a los fines de asegurar el desarrollo
humano integral y una existencia digna y
provechosa para la colectividad. El Estado
conjuntamente con la iniciativa privada,
promoverá el desarrollo armónico de la
economía nacional con el fin de generar
fuentes de trabajo, alto valor agregado
nacional, elevar el nivel de vida de la población
y fortalecer la soberanía económica del país,
garantizando la seguridad jurídica, solidez,
dinamismo, sustentabilidad, permanencia y
equidad del crecimiento de la economía, para
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lograr una justa distribución de la riqueza
mediante una planificación estratégica
democrática, participativa y de consulta
abierta.
Artículo 301: El Estado se reserva el uso de la
política comercial para defender las actividades
económicas de las empresas nacionales
públicas y privadas. No se podrá otorgar a
personas, empresas u organismos extranjeros
regímenes más beneficiosos que los
establecidos para los nacionales. La inversión
extranjera está sujeta a las mismas condiciones
que la inversión nacional.
Por otra parte, la libertad empresarial declarada
constitucionalmente contradice las acciones que desde el
Estado se han realizado para impulsar la creación de
cooperativas como forma idónea para emprender, según se
evidencia en los artículos 70, 118, 184 y 308, mediante los
cuales se establece la obligación del Estado de proteger y
promover esas organizaciones, asegurándoles asistencia
técnica y financiamiento oportuno a partir de lo cual, ha
habido un desarrollo legislativo e institucional que es
pertinente analizar.
En efecto, la Ley Especial de Asociaciones Cooperativas
(LEAC) publicada en Gaceta Oficial No. 37285 del 18-09-
2001, expresa en su capítulo 1 elementos importantes: 1) El
objeto de la Ley es el establecimiento de las normas
generales para la organización y funcionamiento de las
cooperativas. 2) La Economía Social y Participativa está
constituida por las empresas de carácter asociativo que se
gestionan en forma democrática. Y 3) establece las
disposiciones que regulen la acción del Estado en materia
de control, promoción y protección de las cooperativas.
Este artículo es significativo por las implicaciones que
devienen del mismo. Se asume que el modelo económico
venezolano es económico social y participativo, que el
mismo se erige sobre empresas asociativas cuyo principio
es la gestión democrática y que corresponde al Estado la
promoción y protección de este tipo de empresas
(cooperativas), por lo que las políticas de fomento tales
como microcréditos, exoneraciones fiscales y otros han sido
implementadas para promover la creación de empresas,
pero no hay evidencia de políticas de acompañamiento
técnico que garanticen la sustentabilidad de las mismas.
Por otra parte, en cuanto a la sustentabilidad a la que
alude el artículo 299, el texto constitucional contiene
disposiciones inherentes a la protección ambiental que han
de ser consideradas en la gestión empresarial ya que han
derivado en leyes nacionales, estadales y municipales de
ordenación del territorio que limitan la actividad empresarial
e industrial en cuanto definen en qué áreas de un
determinado territorio, por ejemplo, pueden ser ubicadas
las industrias e implica la obligatoriedad de hacer estudios
de impacto ambiental para ciertas actividades y se definen
áreas bajo régimen de administración especial en las que
hay un uso restringido. Así los artículos 128 y 129 establecen:
Artículo 128 El Estado desarrollará una política
de ordenación del territorio atendiendo las
realidades ecológicas, geográficas,
poblacionales, sociales, culturales, económicas,
políticas, de acuerdo a las premisas del
desarrollo sustentable, que incluya la
información, consulta y participación
ciudadana. Una ley orgánica desarrollará los
principios y criterios para este ordenamiento.
Artículo 129 Todas las actividades susceptibles
de generar daños a los ecosistemas deben ser
previamente acompañadas de estudios de
impacto ambiental y socio cultural. El Estado
impedirá la entrada al país de desechos tóxicos
y peligrosos, así como la fabricación y uso de
armas nucleares, químicas y biológicas. Una ley
especial regulará el uso, manejo, transporte y
almacenamiento de las sustancias tóxicas y
peligrosas.
Dentro del marco del análisis de la institucionalidad y la
actividad empresarial, García (2011), realizó una
investigación documental denominada “Institucionalidad
Venezolana en materia de emprendimiento social y
agricultura. Período 1999-2010” en la que concluyó que se
ha creado un entorno institucional constituido
principalmente por normas jurídicas y políticas públicas, que
da prioridad a la integración de los aspectos económicos y
sociales, con alta participación de organizaciones
comunitarias y fuerte intervención estatal en el área
financiera, técnica y de capacitación, con el propósito de
alcanzar el desarrollo endógeno y humanista como modelo
de diversificación de la economía bajo parámetros de
sustentabilidad.
Destaca que desde el año 2001 hasta el 2008 se crearon
8 leyes que estimulan el emprendimiento social, por lo que,
se han diseñado e implementado políticas públicas y
constituido instituciones, como por ejemplo el Instituto
Nacional de Desarrollo de la Pequeña Industria (INAPYMI)
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que implementó un programa de apoyo a emprendedores
para ayudarles en su propósito de crear su propia unidad
productiva.
En efecto, desde la organización del poder público se
han creado ministerios y organismos regionales de apoyo al
emprendedor, en los que se hace referencia a unidades
productivas de pequeña escala. Por ejemplo, la Ley para la
Promoción y el Desarrollo de la Pequeña y Mediana
Industria y Unidades de Propiedad Social, promulgada en
Gaceta Oficial Extraordinaria Nro. 6.017 de fecha 30/12/2010,
señala en su exposición de motivos que:
(…) la pequeña y mediana industria y unidades
de propiedad social, son inexorablemente,
fuentes de desarrollo autosustentable, que
redundan en la ocupación laboral de las
distintas organizaciones socio-comunales de la
Nación, ya que generan constantemente
nuevas inversiones, instituyéndose así en un
mecanismo de energía activa y propulsora de
la economía, que respalda el progreso nacional
equitativo…. que el modelo productivo debe
responder a las necesidades comunitarias,
estando menos subordinado a la reproducción
del capital y dirigido a alcanzar un crecimiento
sostenido. El nuevo modelo productivo debe
fundarse en referencias orientadas hacia la
satisfacción de las aspiraciones comunes y la
justicia social, en el marco del desarrollo
sustentable, donde el núcleo del proceso
productivo sea el beneficio del ser humano.
Un aspecto importante del texto legal in comento es que
declara la necesidad de crear un Sistema de Información
para la Pequeña y Mediana Industria y Unidades de
Producción Social y de un observatorio para este tipo de
empresas, lo que coadyuvaría a incrementar la
transparencia necesaria. Por otra parte, la ley aclara qué
entiende el Estado por Unidades de Producción Social,
entidades que en la clasificación de las personas jurídicas
que el Código Civil venezolano no está configurada, y así
las define como:
Unidades de Propiedad Social: Agrupaciones
de personas que trabajan con carácter social y
participativo, tales como: las organizaciones
socio productivas comunitarias, consejos
comunales, empresas de propiedad social
directa o comunal, empresas de propiedad
social indirecta y cualquier otra forma de
asociación que surja en el seno de la
comunidad, cuyo objetivo es la realización de
cualquier tipo de actividad económica
productiva o financiera o comercial lícita, a
través del trabajo planificado, coordinado y
voluntario, como expresión de conciencia y
compromiso al servicio del pueblo,
contribuyendo al desarrollo comunal, donde
prevalezca el beneficio colectivo sobre la
producción de capital y distribución de
beneficios de sus miembros, incidiendo
positivamente en el desarrollo sustentable de
las comunidades.
No obstante, lo expuesto previamente, en consulta
realizada el 19/10/16, no se encuentra disponible en la
página web del Ministerio de adscripción de INAPYMI, datos
estadísticos ni indicadores de la actividad de este tipo de
organizaciones.
Se evidencia, que hasta ahora en el país, se ha evaluado
cuantitativamente el resultado de la gestión de los
organismos que promueven el emprendimiento, solo en
relación al número de cooperativas u otras empresas de
producción social, pero no se ha valorado cualitativamente
ni cuantitativamente el impacto de las políticas públicas y la
nueva legislación de fomento de la economía social, en el
desarrollo de las comunidades, ni en la calidad de vida de
las personas beneficiadas.
Es así como por ejemplo en Venezuela, sólo para
registrar una cooperativa, que es el tipo de empresa que el
Estado venezolano promueve como idónea para el
emprendimiento es necesario realizar, según lo indicado
por la Ley Especial de Asociaciones Cooperativas, seis (6)
pasos; lo que implica la interacción con al menos tres
organismos públicos, Superintendencia Nacional de
Cooperativas, Registro Público y SENIAT, dependencias que
además se encuentran alejadas del medio rural, lo que
dificulta el proceso para las comunidades de esos sectores.
De igual manera, se observa que se han creado
organismos públicos relativos al fomento del
emprendimiento, los cuales en el corto y mediano plazo son
liquidados, generando una inestabilidad en el sistema que
atenta contra los emprendimientos recién iniciados o en
curso, por cuanto no se crea una instancia de transición y
los esfuerzos realizados por las personas para acceder a los
beneficios resultan infructuosos en algunos casos, y en
otros, los recursos financieros que esos organismos
colocaron, no son recuperados, tal es el caso de Banco del
Pueblo Soberano, por ejemplo.
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Resulta evidente que el Estado reconoce la necesidad de
estimular el emprendimiento para elevar la calidad de vida
de las personas, disminuir la tasa de desempleo en el país,
generar bienes y desarrollo, lo que se ha pretendido lograr
mediante políticas de fomento e instrumentación de leyes,
no obstante; hay una brecha entre lo nominal y lo real pues
los pocos datos disponibles reportan empresas inactivas y
reflejan distintos esfuerzos fallidos para incentivar el
emprendimiento. Por ejemplo, según cifras de la
Superintendencia Nacional de Cooperativas (SUNACOOP),
se estima que al cierre del 2015, 66% de las cooperativas
registradas se encuentran inactivas. Por otra parte, la
Organización PYMES Venezuela indica que al 2014 de
68.000 microempresas del sector manufactura, sólo 12.000
están funcionando.
Por otra parte, se observa que los planes y programas
que incentivan los emprendimientos están
descontextualizados de la realidad de las comunidades a las
que va dirigido; puesto que obedecen a lineamientos
nacionales en los cuales no hay participación de las
comunidades, sobre todo las rurales, quienes tienen que
atender a los requisitos organizativos y administrativos que
exigen las organismos oficiales para acceder a dichos
programas; aun cuando algunos de los procesos
administrativos implicados, se encuentren
descontextualizados de la realidad social.
Otro aspecto que es menester referir es el relacionado
con la transparencia y acceso a fuentes de información que
permitan evaluar profundamente la efectividad de las
políticas implementadas y la incidencia de la
institucionalidad venezolana no sólo en la creación de
empresas, sino también en su crecimiento y desarrollo. Por
ejemplo, los organismos creados para promover el
emprendimiento publican cifras respecto al número de
organizaciones establecidas y de la cantidad de recursos
financieros otorgados en créditos para desarrollar
emprendimientos, pero no se muestran cifras oficiales sobre
la producción de estas empresas, puestos de trabajo que
han generado, innovación, entre otros aspectos.
De igual manera, el Instituto Nacional de Estadísticas
indica que la tasa de desempleo en Venezuela a diciembre
de 2015 se había incrementado en un 6% respecto al año
anterior, lo que evidencia la necesidad de incentivar la
actividad empresarial y de revisar las políticas públicas que
con este fin se han implementado, atendiendo no sólo a los
aspectos normativos, sino también a los culturales, sociales
y educativos, siendo fundamental revisar los modelos
educativos para incluir contenidos y estrategias que
fomenten no sólo las capacidades sino también la actitud
emprendedora.
En revisión realizada en el portal web del Instituto de
Estudios Superiores de Administración (IESA), se refiere que
en Venezuela entre el 18 % y el 20% de los venezolanos
mayores de edad están iniciando un nuevo negocio, pero el
porcentaje de emprendimientos que pasan de los tres años
y medio es alrededor del 1% o del 1,5% atribuyendo como
causa del hecho a la falta de formación y a las políticas
macroeconómicas. Es decir, entorno, y educación.
Dentro de la dimensión cultural, se hace cuanto más
necesario que la sociedad valore la importancia que la
creación y desarrollo de empresas tiene en su propia vida,
en la economía doméstica, en la generación de empleo, en
el desarrollo de infraestructura, y que se considere el aporte
de los empresarios socialmente responsables, promoviendo
desde las instituciones del Estado alianzas que impulsen el
desarrollo económico y social del país.
Es decir, se precisa un cambio desde la dimensión
cultural que permita percibir positivamente la figura del
empresario y darle reconocimiento social. No basta con
establecer regulaciones claras, transparentes y procesos
expeditos que estimulen la creación de empresas, sino que
es necesario apreciar la figura del empresario, tanto como
se valora a los médicos, ingenieros, maestros, agricultores,
reconocer su aporte como elemento clave para dinamizar la
economía del país de tal manera que las personas se
sientan motivadas a emprender. En palabras sencillas, pocas
personas querrán iniciar una actividad en la que cultural y
socialmente se le vea como el enemigo.
CONCLUSIÓN
Para Radcliffe-Brown las instituciones son sistemas
establecidos y aceptados socialmente mediado por normas.
Para Durkheim son todas las creencias y todos los modos
de conducta instituidos por la colectividad
Para Malinowski las instituciones se manifiestan en
organizaciones de personas que incorpora técnicas y
tecnologías para alcanzar sus propósitos.
Estas consideraciones desde la perspectiva de la
antropología estructural no están divorciadas de la postura
de North quien plantea que las instituciones son un
conjunto de normas que regulan la interacción humana y
que además genera estructura de incentivos que podemos
vincular a la generación de organizaciones, sistemas y el
marco normativo que las determina, se puede vincular a los
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conceptos clásicos de estructura social de Durkheim, estatus
y roles.
Cabe recordar lo postulado por Malinowski (1931:1)
refiriéndose a las técnicas y la tecnología: “Estos pertrechos
materiales del hombre —sus artefactos, sus edificios, sus
embarcaciones, sus instrumentos y armas, la parafernalia
litúrgica de su magia y su religión—constituyen todos y
cada uno los aspectos más evidentes y tangibles de la
cultura. Determinan su nivel y constituyen su eficacia”.
Con esto se quiere reseñar que el marco legal, en este
caso de estudio el marco jurídico venezolano que rige lo
relacionado al emprendimiento se constituye en una técnica
y tecnología para la sociedad venezolana forman parte de
las normas provenientes de las costumbres y tradiciones –
cultura intangible- de los venezolanos recogidos en un
cuerpo legal documental que las hace tangible y siguiendo
al autor supracitado su nivel de cumplimiento determinará
la eficacia de las mismas como marco normativo
institucional e institucionalizante del emprendimiento.
Ello responde a que las instituciones surgen por la
necesidad que tiene el hombre de estructurar sus relaciones
sociales y así como la cultura integra el marco institucional
con una incidencia determinante en la actividad empresarial
y en el emprendimiento como acto económico motor del
desarrollo, las instituciones formales en las que incluye a las
nomas políticas, jurídicas, económicas, y que se ordenan
jerárquicamente, pueden constituirse en factores que
promueven o inhiben la actividad empresarial, elemento
dinamizador de la economía.
En consecuencia, es necesario generar un marco
institucional adecuado, en el espíritu de los grupos
humanos que diseñan técnicas y tecnologías eficaces para
el logro de sus objetivos, con el fin de impulsar la iniciativa
empresarial y facilitar su sustentabilidad y crecimiento, lo
que trasciende a las organizaciones propiamente dichas.
Ello no será posible si no se generan cambios en la
dimensión cultural (red de significados, actitudes y valores
compartidos que los individuos y grupos le otorgan a las
acciones). Recuérdese que la cultura es el fundamento de la
acción social, y solo desde esta dimensión se construyen las
normas socialmente aceptadas, en tal sentido, hay un
paralelismo entre cultura y las instituciones que sostiene.
De todo ello se desprende que la vinculación entre las
normas formales e informales (instituciones) deberían
incrementar los niveles de coherencia de toda acción social
para alcanzar un fin que es deseado por todos. En el caso
que ocupa este ensayo, el incentivo al emprendedurismo y
la consolidación de instituciones formales que la sostengan
como un elemento importante para el desarrollo debería
apoyarse en procesos de dinamización cultural que a su vez
impulsen las reformas organizacionales a que haga lugar. La
formulación, aprobación y publicación de instrumentos
normativos no es suficiente.
Un cambio desde la dimensión cultural sería posible
desde la acción social que apalanque reformas legislativas
en materia educativa para fomentar la actitud y cultura
emprendedora desde la educación inicial, disposiciones
legales con redacción clara y precisa que garanticen la
seguridad jurídica, transparencia, confianza, flexibilizar los
controles, actualización tecnológica, todo ello para
trascender la economía de subsistencia, sin embargo, para
que ello sea posible se requiere construir una visión
compartida de país, sentido de corresponsabilidad y el
reconocimiento mutuo de las potencialidades del otro.
En suma, al vincular el concepto de instituciones con el
de emprendimiento se puede deducir que el
emprendimiento también puede entenderse como una
institución social, es una acción individual y/o colectiva
mediada por una serie de capacidades y habilidades que
motorizan la economía (asumiendo esta como producto
social) para generar emprendimientos se requiere de
patrones conductuales y un conjunto de normas y valores
imbuidos por la cultura de los emprendedores lo cual
produce una empresa (construcción social del
emprendedor) que en la complejidad de la trama social y
sus estructura dinamizaría un conjunto de organizaciones
de distinta naturaleza. Todo ello conlleva a afirmar que el
proceso emprendedor incluye la acción de individuos
aunado a las variables del entorno social y de la empresa.
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AUTORAS
Mercedes García Duno
Antropóloga. MSc. en Planificación del Desarrollo (CENDES UCV). Docente Titular de Metodología de la investigación adscrita
al Departamento de Ciencias Económicas y Sociales (UNEFM). Actualmente Doctorando en Gerencia (Universidad Yacambú)
Xochitl Jiménez Carmona
Abogado (UCV) MSc. en Gerencia Pública (UNEFM). Docente Agregado del Departamento de Ciencias Económicas y Sociales
(UNEFM). Doctorando en Ciencias Gerenciales (UNEFA).
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APRENDIENDO A SER DOCENTE ORIENTADOR ENTRE LOS ESCENARIOS
SOCIOEDUCATIVOS Y LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE:
ALTERNANCIA COMO ENFOQUE PEDAGÓGICO TRANSFORMADOR.
UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA UNEFM
LEARNING TO BE A GUIDING TEACHER BETWEEN THE SOCIO-EDUCATIONAL SCENARIOS
AND THE LEARNING ENVIRONMENTS:
ALTERNATION AS A TRANSFORMATIVE PEDAGOGICAL APPROACH.
A RESEARCH EXPERIENCE FROM UNEFM
Ianni, Carol
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Colina, Félix
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
La investigación tiene el propósito de promover el proceso de transformación de la praxis pedagógica en la Unidad Curricular Orientación
Educativa del Programa de Educación de la UNEFM mediante un modelo de intervención basado en la alternancia como enfoque didáctico,
para el fortalecimiento del rol de orientador. Se desarrolla desde el paradigma sociocrítico, a través de la investigación acción participativa
mediante la dialéctica, la crítica ideológica, la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado. La IAP asume la modalidad de aula, con
miras a esclarecer los problemas pedagógicos en los complejos procesos de aula. El bucle planificación-acción-reflexión, se desarrolla según la
lógica secuencial de: idea inicial, plan, acción, observación, reflexión. Los coinvestigadores son 22 estudiantes de las menciones de Inglés y
Música durante el periodo académico I-2014. Las acciones desarrolladas hasta ahora se evalúan mediante técnicas etnográficas. La data se
procesó mediante el análisis de contenido y la interpretación. Se asevera, que la alternancia pretendida como una interacción dialógica
educativa recursiva, es una estrategia creativa para el desarrollo de una formación de calidad, pudiendo llegar a posicionarse como un enfoque
complejo, que en conjunto con otros, oriente y dinamice a los sistemas educativos en la actualidad.
Palabras clave: Praxis pedagógica, Alternancia, Orientación.
RECIBIDO: 07/11/2016
ACEPTADO: 11/01/2017
ABSTRACT
The research aims to promote the process of transformation of the pedagogical practice in the subject Orientación Educativa which belongs to
the Program of Education at UNEFM by means of an intervention model based on alternation as didactic approach to strengthen the role of
counselor. This study is developed by following the sociocritic paradigm through the Action Participative Investigation (IAP for Spanish) with the
use of dialectics, ideological criticism, self-reflection and internal and personal knowledge. The IAP takes the form of classroom, in order to
clarify the educational problems in the complex processes of the classroom. The loop of planning-action-reflection is developed according to
the sequential logic: initial idea, plan, action, observation, reflection. The co-investigators are 22 students from the majors English and Music
during the academic period I-2014. The actions taken so far are evaluated using ethnographic techniques. The data was processed by content
analysis and interpretation. It is claimed that the alleged alternation, as a recursive educational dialogic interaction, is a creative strategy for the
development of quality training, being able to position itself as a complex approach, which with others, orients and energizes education systems
nowadays.
Keywords: Pedagogical teaching, alternation, counseling.
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A MANERA DE INTRODUCCIÓN - LA SITUACION
PROBLEMÁTICA
La transformación educativa debe verse como un
proceso inminentemente necesario de cambios en la
docencia y por supuesto en el docente, debido a la
exigencia de la dinámica social actual. No obstante, la
universidad moderna debe, necesariamente, hacer una
revisión urgente de los supuestos teóricos y prácticas
educativas que se desarrollan en los espacios de
aprendizaje, si se desea un nuevo mediador, que a la luz de
Martínez (2008:212), ha de ser “un animador, un artista para
despertar la alegría de conocer y crear, un experto que
buscará situaciones problemáticas de la vida para el
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes”.
A juicio del autor, es necesario reflexionar en torno a los
procesos de cambio y transformación de la educación en el
contexto venezolano, en cuanto a su desarrollo pedagógico
y didáctico, pues pareciera que estos se están haciendo sin
el nivel de discusión, de reflexión; de aprehensión necesaria
en cuanto a sus fundamentos y a sus aspectos teóricos
conceptuales - metodológicos. En ese sentido, se comparte
lo planteado por Gonzáles (2011: s/p):
Una de las ideas que parece estar fuera de
discusión, es la transformación de la
universidad, de sus prácticas académicas, de
sus procesos políticos internos, de su razón de
ser, ya que la actual situación cultural y
civilizatoria por la que atraviesa el mundo,
reclama el cambio universitario,
particularmente por la evidente caducidad de
las actuales perspectivas científicas.
Esto probablemente apunta que la transformación
universitaria, desde la perspectiva de lo que implica asumir
nuevos enfoques gnoseológicos, epistemológicos y por
ende metodológico, que han de sustentar sus procesos
pedagógicos, está relevada a un segundo plano
representando una utopía acentuada en los escenarios
educativos.
Así pues, tratar de transformar la praxis pedagógica no
es tarea fácil, pero es lo que ha marcado y guiado el interés
de los investigadores por adentrase en la indagación de la
compleja situación del desarrollo de este proceso, desde la
viva voz de docentes y estudiantes, conllevándolos a
desarrollar el presente estudio cuyo objetivo es transformar
la praxis pedagógica bajo los fundamentos de la pedagogía
de la alternancia para el fortalecimiento de la formación del
docente en su rol de orientador.
A razón de lo anterior, el rol de orientador constituye, en
el deber ser, un elemento básico en los planes de estudios
de los programas de formación en Educación y su práctica
actual, por tanto, es uno de los ejes vertebradores de toda
la formación universitaria. Muestra de ello es el peso
curricular que ocupa el Eje de Psicología y Orientación del
Programa de Educación de la UNEFM, con sus unidades
curriculares en el componente pedagógico y en el plan de
estudios, con su carácter de unidades curriculares
obligatorias y en especial la unidad curricular Orientación
Educativa que está adscrita a dicho eje y cursan los
estudiantes de todas las menciones, en el 8vo semestre de
su formación.
Todo esto remite, necesariamente, a la formación del
docente en su rol de orientador como contexto abordado.
En este sentido y habiendo realizado un primer
acercamiento, con los 22 estudiantes de Orientación
Educativa, las actividades de diagnóstico develaron que en
el proceso formativo prevalece la transmisión de contenidos
con estrategias que en su mayoría se desarrollan dentro del
aula. Quedando explicito la existencia de una necesidad de
abordar el proceso de aprendizaje y la praxis pedagógica
desde nuevos enfoques formativos.
Considerando lo anterior resulta pertinente
problematizar, en el contexto de la realidad del Programa
de Educación de la UNEFM, en relación a ¿Cómo puede
transformarse la praxis pedagógica desde el enfoque de la
alternancia?
Es importante resaltar, que se carecen de modelos y
estrategias didácticas formales que promuevan procesos
con base en la alternancia consistentes en la formación
compleja de competencias en los estudiantes, por tanto
cabe preguntarse, ¿se debería diseñar e implementar
estrategias y acciones que coadyuven al cambio y a la
transformación en torno a la praxis pedagógica en el
contexto del Programa de Educación de la UNEFM?,
además, si se asume a la alternancia como un elemento
inherente a la formación, es de suma importancia saber
¿Cómo promoverla desde los planes de estudio y
concretamente en el marco de la unidad curricular
Orientación Educativa del Eje de Psicología y Orientación?
Este cumulo de inquietudes y preguntas son las que
guían el proceso investigativo para la búsqueda del cambio
y la transformación, en el ámbito respectivo al desarrollo
curricular y la formación docente en su rol de orientador. En
ese sentido, se plantea como hipótesis principal en este
trabajo de investigación, a la alternancia como elemento
focal para garantizar el cambio en la praxis pedagógica,
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convirtiéndose en hipótesis de trabajo. Al quedar enunciada
de la siguiente manera:
“La formación inicial del docente mediante el enfoque
pedagógico de la alternancia en la unidad curricular
Orientación Educativa propicia cambios y transformaciones
en cuanto a la praxis pedagógica que fortalecen su rol de
orientador”
LOS PROPOSITOS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Propósito de los investigadores
Con la investigación se pretende promover el cambio y
la transformación en cuanto a la praxis pedagógica,
considerando los preceptos del paradigma crítico reflexivo y
la investigación acción como enfoque metodológico, en el
contexto de la unidad curricular Orientación Educativa del
Programa de Educación de la UNEFM.
Objetivo General
• Transformar la praxis pedagógica que se desarrolla
en la unidad curricular Orientación Educativa del
Programa de Educación de la UNEFM con base en
las categorías emergentes del diagnóstico.
Objetivos Específicos
• Desarrollar estrategias y actividades que propicien un
diagnóstico sobre la praxis pedagógica de la unidad
curricular Orientación Educativa del Programa de
Educación de la UNEFM
• Formular los objetivos y estrategias que encaucen la
acción transformadora en relación a las categorías
emergentes del diagnóstico sobre la praxis
pedagógica de la unidad curricular Orientación
Educativa.
• Desarrollar acciones que permitan la deconstrucción
y reconstrucción de los procesos relacionados con la
praxis pedagógica para la formación del docente en
su rol de orientador del Programa de Educación de
la UNEFM.
• Evaluar las acciones implementada para la
transformación de la praxis pedagógica de la unidad
curricular Orientación Educativa del Programa de
Educación de la UNEFM.
EL CONTEXTO
La investigación se desarrolla en el marco del Eje
Curricular Psicología y Orientaciones, como área integrante
del Componente Pedagógico del Programa Académico de
Formación de Profesionales de la Educación de la UNEFM.
Asimismo, la unidad curricular orientación educativa, como
elemento integral de este eje, se concibe como un espacio
donde se pretende desarrollar un conjunto de actividades y
experiencias de aprendizajes que permitan fortalecer el
manejo teórico, metodológico - práctico de la orientación,
para formar profesionales competentes, de acuerdo a las
características personales requeridas para la mediación
docente y la efectiva producción de estrategias
interventoras dirigidas tanto a estudiantes como a la
comunidad.
DEL SINTAGMNA GNOSEOLÓGICO REFERENCIAL DE BASE
El proceso de investigar, desde la perspectiva de la
investigación acción, implica trabajar sobre la base de un
entramado teórico conceptual que de soporte al proceso
de acción transformadora. En este sentido se resalta:
La orientación educativa y el proceso orientador
Para Vélaz de Medrano (citado por Parras y otros
2009:32), la orientación educativa:
….es un conjunto de conocimientos,
metodologías y principios teóricos que
fundamentan la planificación, diseño,
aplicación y evaluación de la intervención
psicopedagógica preventiva, comprensiva,
sistémica y continua, que se dirige a las
personas, las instituciones y el contexto
comunitario, con el objetivo de facilitar y
promover el desarrollo integral de los sujetos a
lo largo de las distintas etapas de su vida, con
la implicación de los diferentes agentes
educativos (orientadores, tutores, profesores,
familia) y sociales.
En consonancia con lo anterior, se asume en este
contexto investigativo, que la orientación es un proceso de
comprensión humana que genera ayuda al otro para
conocerse tanto a sí mismo como al mundo que le rodea.
De ayuda al otro en la búsqueda de la liberación, del poder
interior y de la felicidad. De ayuda al otro para asumir su
esencia de vida, su poder de decisión en relación a si mismo
45
y al contexto que le rodea, por tanto es parte de la vida de
todo ser humano.
Como práctica científico social, la orientación es un
proceso que implica una diversidad de métodos y
estrategias, sobre la base de la comunicación, que involucra
a estudiantes, docentes, familia, comunidad, entre otros,
que reciben atención integral en las áreas personal social,
familiar, vocacional, educativo y comunitario, con el fin de
lograr tanto el bienestar individual como la convivencia
comunitaria.
La orientación en sí misma es un proceso de
comunicación continua, que permite ir creciendo de forma
personal-profesional, brinda herramientas para la
identificación de situaciones de riesgo, la planificación y el
desarrollo oportuno de la atención necesaria, traspasando
los muros de las instituciones educativas.
El docente en su rol de orientador:
La orientación no sólo es competencia del orientador o
la orientadora, sino que es responsabilidad del conjunto de
educadores y educadoras, en el marco de sus respectivas
competencias; en ese sentido, el docente asume las
funciones propias del proceso orientador.
Desde esta perspectiva la acción orientadora se asume
como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la
formación educativa, y al considerarse que la figura más
significativa en este sistema es el docente, por consiguiente,
el mejor modo de desarrollar dicha acción orientadora es a
través de él, mediante actividades con componentes
orientadores, que impregne al plan de estudio. Desde este
enfoque el docente asume un rol de tutor, guía, consultor y
responsable de la acción orientadora articulada a la
docencia.
La pedagogía de la alternancia:
El aprendizaje basado en la alternancia, implica ese ir y
venir del entorno profesional al aula, es una modalidad de
aprendizaje experiencial que facilita que el estudiante
reflexione sobre su práctica profesional desarrollada desde
una verdadera interacción de los diversos elementos que
componen el sistema. Es decir, la alternancia como enfoque
pedagógico es el mecanismo que permite que el
estudiante, concibiéndose como una integralidad humana,
reflexione al contrastar lo que hace en el aula con lo que se
hace en los espacios de trabajo o de acción.
Para el desarrollo de esta pedagogía, es importante
resaltar el aporte que hace Puig (2006:190), definiéndola
como un enfoque complejo pues:
La formación está abierta a todo el complejo
mundo que envuelve la vida de la persona-
familia, amigos, trabajo, economía, cultura,
política…, y en donde ninguno de los
elementos que intervienen es indiferente.
Todos los elementos que rodean al estudiante
y, como consecuencia, participan en su
formación, son partenaires, coautores y
corresponsables y deberían estar
comprometidos con el proceso.
Considerando el anterior planteamiento sobre la
pedagogía de la alternancia interactiva, en este contexto de
la formación docente, se asume como un proceso de
interacción dialógica educativa recursiva, que se establece
entre el estudiante, la institución con su sistema de
formación y la escuela o comunidad como ámbito de socio
formación, concebidos todos como elementos complejos
donde interactúan sujetos con sus dimensiones, roles,
matices y rasgos humanos, como componentes sistémicos,
fundamentales y determinantes de la formación, que se da
de manera continuada en espacios y tiempos discontinuos.
LO METODOLÓGICO
La investigación nace de las experiencias, de los
investigadores, como docente del Eje Curricular Psicología y
Orientación Educativa del Programa de Educación de la
UNEFM, por consiguiente, lo metodológico no puede estar
separado de los procesos pedagógicos-didácticos que se
desarrollan en dicho programa. Considerando esto, el
enfoque crítico reflexivo como paradigma de investigación
es el que recoge y clarifica mejor el sentido del estudio,
puesto que se busca que los actores sociales concienticen
cuan dinamizado están por la sociedad, sus pensamientos,
argumentos y razonamientos en torno a su praxis
pedagógica. Por tanto, se pretende no sólo la revisión de
las percepciones, sino también la comprensión de su
realidad para transformación.
Considerando que se asume la investigación como
contextual, integrativa e interactiva el método más
apropiado es la investigación acción. En relación a la IAP,
adopta la modalidad de investigación acción de aula,
modelo que reconceptualiza el campo de la investigación
educativa en términos más participativos. Todo con miras a
esclarecer los problemas pedagógicos, siendo su objeto de
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estudio los complejos procesos de aula, desde la
perspectiva de quienes intervienen en ellas, haciéndolo
congruente con el cambio y la transformación de la praxis
pedagógica, en especial con una práctica que permite
mejorar el desempeño de los estudiantes como coactores,
mediante su actualización y perfeccionamiento en
situaciones concretas como el desarrollar la formación
mediante el enfoque de la alternancia.
Desde esta perspectiva, el bucle planificación-acción-
reflexión, es visto como un proceso que se desarrollará
según la lógica secuencial de: idea inicial, plan, acción,
observación, reflexión. Asumiendo para su desarrollo una en
el proceso de ejecución una perspectiva de micro
etnografía educativa.
Con base en la metodología asumida, implica trabajar
con la reflexión base de la IAA dinamizada por la micro
etnografía educativa, se trabaja en conjunto con 23
estudiantes de las menciones de Inglés y Música como
coinvestigadores, durante el periodo de tiempo de Mayo
2014- Febrero 2015.
DE LAS ACCIONES DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN
Las acciones de cambio y transformación giran en torno
a experiencias de aprendizaje con base en la alternancia
para desarrollar competencias reflexivas sobre su propia
praxis pedagógica que permitan el fortalecimiento del rol
de orientador. Esto supone un notable avance en sus
estudios de formación docente al guiar tanto el proceso de
investigar en el contexto de la Orientación Integral, como el
proceso reflexivo personal, a su vez que promueve la
interacción, el intercambio de experiencias y el
enriquecimiento con las aportaciones de los miembros del
grupo de aprendizaje. En ese sentido las acciones están
enmarcadas en el plan presentado en la tabla 1.
DEL PROCESO PRÁCTICO- REFLEXIVO
Una vez diseñadas las acciones de cambio y la
transformación de la praxis pedagógica mediante la
alternancia como enfoque pedagógico, el proceso práctico
reflexivo se desarrolló detal como se expresa en la tabla 2.
Tabla 1
Plan de acciones
OBJETIVO ACTIVIDAD/
ESTRATEGIA ESPACIO RESPONSABLE
Conformar equipos de trabajo
para el desarrollo de la acción
transformadora en función de los
objetivos trazados
Reunión de trabajo para la conformación de los
grupos de estudiantes investigadores
Sala de
reuniones de
Cs. Pedagógicas
04 horas
Docentes
Investigadores
Realizar acciones formativas con
base en la pedagogía de la
alternancia que permita
transformar la praxis pedagógica
en Orientación Educativa.
Círculos de reflexión
Asesorías Individuales, grupales y colectivas.
Conversatorios
Desarrollo de experiencias de investigación en el
contexto de la Orientación Educativa en diversos
espacios de socio formación.
Sistematización de experiencias de orientación.
Jornadas de Socialización de las experiencias
formativas
Aula E-5 y C-8
Colectivo y Docentes
investigadores
Desarrollar espacios de reflexión y
crítica durante la praxis y sobre la
praxis en Orientación Educativa
Círculos de reflexión Aula E-5 y C-8
Otros espacios
formativos
Colectivo y Docentes
investigadores
Fuente: Ianni y Colina (2014)
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Tabla 2
Proceso práctico reflexivo FASE DESCRIPCION GENERAL RESPONSABLE
FASE I
Se estructuraron las acciones de cambio y transformación de la
praxis pedagógica, elaboración de documentos, guías,
materiales.
Docentes- investigadores en conjunto con los coparticipantes
FASE II Se hizo estudio de muestreo - Selección de los informantes
clave
Docentes- investigadores
FASE III
Se formuló el proceso evaluativo de las acciones desde la
perspectiva de los estudiantes, elaboración de guías de
reflexión, cuestionarios, entre otros.
Docentes- investigadores en conjunto con los coparticipantes.
FASE IV
Las acciones de cambio y transformación, en alternancia entre
el aula y la comunidad/escuela, durante el periodo I-2014 se
centran en 18 encuentros pedagógicos que giran en torno a:
Conversatorios
Asesoría de la práctica investigativa.
Círculos de reflexión.
Mesa de trabajo colaborativo.
Jornada de intercambio de saberes.
- Los docentes-investigadores, guían los conversatorios, los
círculos de reflexión, además acompañan la práctica de la
investigación en Orientación Educativa, tratando de
mantener una relación asertiva y de simetría con los
estudiantes.
- Los estudiantes coinvestigadores desarrollan su proceso de
aprendizaje alternando el proceso de investigación en
orientación educativa en el contexto socioeducativo
abordado y el proceso reflexivo en el aula universitaria,
permitiendo dar continuidad en la formación en espacios y
tiempos discontinuos, mediante la interacción educativa del
participante, la universidad y el medio social de
profesionalización escogido.
FASE V Se aplicaron los instrumentos finales. Docentes- investigadores.
FASE VI Se hizo análisis e interpretación de la data recabada. Docentes- investigadores.
Fuente: Ianni y Colina (2014)
DE LOS RESULTADOS Y REFLEXIONES PRELIMINARES
De acuerdo al proceso desarrollado, de forma alternada
aula-escenarios de formación, se manifiesta una diversidad
de logros, dificultades y desafíos:
Logros
Organizar a los estudiantes de orientación educativa
para desarrollar procesos de aprendizajes en torno al
rol de orientador desde una visión compleja de la
realidad.
Vivenciar el aprendizaje desde escuelas y
comunidades como escenarios reales de acción socio
formativa.
Coadyuvar al proceso de desarrollo de competencias
investigativas desde la experiencia de orientar
procesos y personas.
Trascender al paradigma que define al orientador
como “el especialista que trata a las personas con
problemas y conflictos”. Recreando el concepto de
orientación y de orientador, a partir de la experiencia
de desarrollar procesos de orientación para la
comprensión humana desde una perspectiva
investigativa.
Despertar el reconocimiento de la vocación docente,
el sentimiento de valor y poder en los participantes.
Conectar el proceso de aula con los procesos
escolares-comunitarios mediante problemas y
necesidades reales.
Reconocer que existe un fino hilo conector entre la
alternancia con otros enfoques o paradigmas
formativos como el aprendizaje experiencial, la praxis
reflexiva, el aprendizaje de doble bucle, la formación
mediante la investigación, la heutagogía.
Dificultades
Recursos para el desarrollo operativo del proceso.
El miedo al proceso de cambio que se genera al
inicio del proceso.
La casi nula formación en teorías del conocimiento y
métodos de investigación.
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El Gran Reto
Reconocimiento y aplicabilidad institucional de la
alternancia como enfoque pedagógico para trascender a
una formación transmisionista, a partir de la integración del
conocimiento sobre lo que se hace con el conocimiento
sobre lo que se debe hacer.
A MANERA DE REFLEXION
La formación al estar vinculada directamente a los
espacios socioeducativos posiciona a la alternancia como
proceso complejo para la transformación de la educación y
de sus múltiples actores, permitiendo desarrollar la
formación mediante un sistema pedagógico que parte del
análisis y la reflexión de la propia práctica pedagógica;
articula la actividad en el aula universitaria con la acción
directa en los diversos espacios socio formativos.
REFERENCIAS CONSULTADAS
González, A. (2011). Reflexiones reseñadas sobre el cuarto Foro sobre la Transformación Universitaria. Blog en línea. Disponible
en http://amauryagoracaracas.blogspot.com/2011/03/reflexiones-resenadas-sobre-el-cuarto.html
Parras, A. y otros (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Editorial de
la Secretaria General Técnica. Ministerio de Educación. España.
Puig, P. (2006). Los centros de formación por alternancia: desarrollo de las personas y de su medio. La importancia de la
formación y de la investigación en las instituciones. Tesis Doctoral en línea. Disponible en
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/9345/Tesis.pdf;jsessionid=CACCAE28DB655F86B072814962C1B9D3.tdx2?sequ
ence=2
AUTORES
Carol Elizabeth Ianni Gómez
Docente agregado de la UNEFM, adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación.
Licenciada en Orientación (UC). Especialista en Gerencia de Recursos Humanos (UC). Ha sido docente orientadora en
Educación Básica, con más de 14 años de ejercicio docente. Es tutora a nivel de pre y postgrado. Fue Coordinadora del Eje
Curricular de Psicología y Orientación del Programa de Educación. Fue Decana de Investigación en la UNEFM durante el
periodo 2015-2016. Actualmente cursa maestría en Educación Universitaria y doctorado en Ciencias Gerenciales en la UNEFA.
Félix José Colina Ysea
Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación.
Licenciado en Educación (UNEFM). Maestría en Orientación de la Conducta (CIPPSV). Doctor en Ciencias de la Educación
(URBE). Ha sido tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Coordinador de las Actividades del Decanato de
Investigación de la UNEFM.
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CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
SCIENCE, TECHNOLOGY AND INNOVATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Inciarte, Ángela
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Duno, María
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
El propósito de este artículo fue categorizar las Públicas Políticas en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación vinculadas al
Desarrollo Sustentable. En este sentido, realizando un análisis documental se relacionaron conceptualizaciones teóricas de
autores como Toledo (2006) y Varsavsky (2006) con las Políticas Públicas vigentes en Venezuela tales como Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela del año 1999, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005 – 2030 y la Ley del
Plan de la Patria (2013), referidas al desarrollo local, regional y nacional, de acuerdo a las capacidades y potencialidades
presentes en cada región de la geografía nacional, que permitan darle respuesta a las necesidades existentes en cada
comunidad.
Palabras clave: Ciencia, Tecnología, Innovación, Desarrollo Sustentable.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 08/12/2016
ABSTRACT
The aim of this article was to categorize the Public Policies concerning Science, Technology and Innovation which are linked to
Sustainable Development. In this sense, by means of a documental analysis some theoretical conceptions from authors such as
Toledo (2006) and Varsavsky (2006) were related to current Public Policies in Venezuela such as the national Constitution of 1999,
the national Plan of Science, Technology and Innovation 2005- 2030 and the Plan of the Homeland (2013), which refer to the
local, regional and national development in concordance to the capacities and potentialities of each region of the country which
allow to give answer to the needs of every community.
Keywords: Science, Technology, Innovation, Sustainable Development.
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INTRODUCCIÓN
La incorporación de la ciencia, la tecnología y la
innovación para conseguir el desarrollo sustentable de una
nación implica un proceso de transformaciones e
innovaciones que inciden directamente en la modificación
del saber y el hacer, provocando cambios de conducta que
impactan en la generación y expansión de conocimiento, las
relaciones humanas, la comunicación, interacción e
intercambio de información, evolucionando hacia la llamada
Economía del conocimiento, donde el mismo es usado para
el desarrollo y crecimiento individual, organizacional y
social.
Así mismo, la transferencia tecnológica no solo de
productos y servicios sino también de conocimientos que
surge entre convenios de colaboración entre instituciones o
países, permite la adaptación local de dicha tecnología para
el beneficio, impulso y crecimiento de diferentes sectores
productivos, tanto públicos como privados, fomentando la
capacitación, investigación y formación académica de sus
empleados, lo que trae como consecuencia el desarrollo y
difusión tecnológica, así como la generación de mercados,
espacios de inversión y desarrollo económico.
MARCO METODOLÓGICO
El presente artículo se llevó a cabo por medio de una
investigación documental que Finol y Nava (1996) definen
como: “Proceso sistemático de búsqueda, selección, lectura,
registro, organización, descripción, análisis e interpretación
de datos extraídos de fuentes documentales existentes en
torno a un problema, con el fin de encontrar respuesta a
interrogantes planteadas en cualquier área del
conocimiento humano.”
El principal beneficio que el investigador obtiene
mediante una indagación bibliográfica es que puede incluir
una amplia gama de fenómenos, ya que no solo tiene que
basarse en los hechos a los cuales él tiene acceso de un
modo directo, sino que puede extenderse para abarcar una
experiencia inmensamente mayor. De acuerdo con Ávila
(2006) la investigación documental “permite obtener
documentos nuevos en los que es posible describir, explicar,
analizar, comparar, criticar entre otras actividades
intelectuales, un tema o asunto mediante el análisis de
fuentes de información.”
El procesamiento de la información se aplicó la técnica
de Análisis Documental, que se define según Castillo (2004)
como una operación intelectual que da lugar a un
subproducto o documento secundario que actúa como
intermediario o instrumento de búsqueda obligado entre el
documento original y el usuario que solicita información.
CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PARA EL
DESARROLLO SUSTENTABLE
El Desarrollo Sustentable es un asunto de gran
complejidad pues incluye aspectos ecológicos, económicos,
sociales y tecnológicos y está determinado por la cultura,
los criterios y acciones políticas, tanto locales como
globales. Por su complejidad debe ser tratado con un
enfoque sistémico y transdisciplinario. La aplicación del
conocimiento científico y tecnológico es entonces una
poderosa herramienta, la innovación para crear nuevos
métodos de abordaje, herramientas y procedimientos es
imprescindible.
La irrupción de la dimensión ecológica y la necesidad de
mecanismos de desarrollo y uso de los recursos con un afán
de sustentar las condiciones mínimas para el bienestar de
las futuras generaciones es lo que finalmente se materializa
en la definición del Desarrollo Sustentable como la agenda
sobre la cual se construiría el concierto de las naciones en el
tercer mileno.
Basta señalar que, si bien se incorporan nuevos
indicadores para medir el progreso y el bienestar de los
pueblos, poco se logró para cambiar el sustrato cultural
desde el cual el concepto de desarrollo nació originalmente:
la división y consolidación de un modo de ver a las
sociedades del mundo según un patrón único guiado por
las capacidades de producción y consumo de bienes
capitales. Mayor consumo, mayor mercado, mayores ventas
seguían y siguen estando en el sustrato desde el cual se
defiende una visión sustentable del desarrollo, ya no para
revertir el proceso de deterioro profundo del planeta sino
para preservar la ilusión del crecimiento económico
ilimitado. (Ochoa, 2009)
Se comenzará conceptualizando la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación para, posteriormente, establecer
la relación con el Desarrollo Sustentable mediante las
Políticas Públicas orientadas en este sentido.
Según Toledo (2006) “La ciencia es una práctica o
actividad social, histórica y concreta que se realiza con la
finalidad de obtener conocimientos que contribuyan a
satisfacer necesidades y problemas que son propios de una
determinada situación histórica cultural.” Así mismo,
Varsavsky (1972) expresa que “La tecnología comprende los
instrumentos o métodos para alcanzar ciertos objetivos
51
concretos de producción, pero de producción en su sentido
más amplio: no solo de bienes sino de servicios de tipo
cultural, político o institucional de infraestructura.”
En un contexto nacional, el Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación 2005 – 2030 define la Innovación
como la “capacidad de transformación de conocimientos
genéricos en específicos a partir de sus stocks (conjunto de
conocimientos rutinas y habilidades tecnológicas y
organizativas) de competencias y de su acumulación
dinámica, lo que involucra aprendizajes formales y no
formales, tanto de tipo codificado como tácito.”
En Venezuela existe un sólido Marco Legal que incluye la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela del
año 1999, la creación del Ministerio para la Educación
Universitaria, Ciencia y Tecnología, la promulgación de la
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI),
donde se exponen explícitamente la intención del Estado de
valorar utilizando la Ciencia, la Tecnología y la Innovación
como motores para el desarrollo. Cabe destacar que el
Estado no solo debe promulgar leyes de manera unilateral,
sino promover constantemente la participación incluyente y
activa de los ciudadanos particulares y jurídicos, en las
actividades de desarrollo de ciencia y tecnología.
Para ello, expresan Alcalá y Rincón (2012) se debe tener
una institucionalidad muy sólida, para evaluar, articular,
promover cultura de innovación e ir más allá de los
parcialismos que han caracterizado los procesos de
incentivos en estas áreas, en épocas anteriores, de modo
que se pueda alcanzar una verdadera democratización y un
esfuerzo conjunto de todos de los sectores de la sociedad,
siempre en busca de los métodos más coherentes,
congruentes y consistentes con las características culturales,
de los factores productivos y de talento humano que
identifican a los pueblos de Latinoamérica y principalmente
de Venezuela.
Comenzando con la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) que en su Artículo 110
indica “El Estado reconocerá el interés público de la ciencia,
la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus
aplicaciones y los servicios de información necesarios por
ser instrumentos fundamentales para el desarrollo
económico, social y político del país…” Las Políticas Públicas
en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación señalan el
direccionamiento estratégico de la nación en materia de
desarrollo sustentable y sostenible, es por eso que debe
darse un proceso de transformación de las estructuras
académicas actuales que permitan, desde las Universidades,
la formación, capacitación, desarrollo de habilidades y
destrezas orientadas a las necesidades sociales.
En este orden de ideas, los principios que se establecen
en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(PNCTI) 2005-2030 se dirigen hacia:
Promoción de la regionalización de la política pública
de ciencia y tecnología con la finalidad de favorecer
la descentralización en los procesos de toma de
decisiones y en la implementación de programas
desconcentrados con impacto al desarrollo local
endógeno.
Favorecer la coordinación interinstitucional para
lograr mayor coherencia en la aplicación conjunta de
la política pública nacional.
Al respecto, uno de los objetivos estratégicos principales
dentro del PNCTI 2005 – 2030 está definido así:
Desarrollar una ciencia y tecnología para la
inclusión social, donde los actores de la
sociedad venezolana sean sujetos de acción en
la formulación de políticas públicas en ciencia y
tecnología y partícipes del nuevo pensamiento
científico que se gesta en el país. (p.86)
La Ciencia, Tecnología e Innovación desde una nueva
visión, involucra a un conjunto de actividades que admitan
potenciar los procesos eficientes con potencialidades,
permitiendo alcanzar un rápido impacto en la diversificación
de la economía, el crecimiento productivo, la creación de
empleos y la mejora de la calidad de vida de la población
venezolana, con responsabilidad ambiental y social, a través
de un plan de desarrollo sostenible y sustentable. Para
avanzar en este sentido se orienta la investigación e
innovación en las siguientes áreas estratégicas: salud
colectiva, soberanía y seguridad alimentaria, política y
sociedad, educación, telecomunicaciones, energía,
ambiente, vivienda, hábitat y desarrollo urbano, minería,
metalurgia y materiales, seguridad y defensa. (Berroterán,
2012:45)
Se requiere de formación para la investigación,
preparación y cambio de paradigma en el recurso humano
universitario para no solo brindar soluciones de carácter
técnico sino para empoderar a las comunidades de
competencias y recursos necesarios para impulsar el
desarrollo sostenido y sustentable que están previstas en el
marco legal actual del país.
De acuerdo a Parra (2007), para hacer posible el
desarrollo endógeno, sustentable y humano subyacente
concretado en un proyecto de país, se propone la
innovación para el desarrollo endógeno local; hábitat y
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desarrollo; salud pública; calidad de la educación; soberanía
y seguridad alimentaria; tecnologías de la información y la
comunicación; petróleo, gas y energía; innovación para la
gerencia pública; visibilidad y apropiación social del
conocimiento; y estudios estratégicos e históricos para
América Latina y el Caribe.
Ha sido una práctica común hablar de ciencia y
tecnología para del desarrollo sustentable,
pero nosotros sugerimos que este paradigma
debe ser expandido para incluir el concepto de
innovación. La innovación puede describirse
como los medios por los cuales los individuos y
grupos aplican sus capacidades creativas,
adaptativas y su conocimiento social,
organizacional e institucional para la
generación y aplicación del nuevo
conocimiento científico y técnico. La
innovación es un término amplio e incluyente
que puede incorporar el trabajo tanto de la
empresa de CyT formal, como también las
ideas e invenciones informales, desde las
bases, de personas no relacionadas con las
instituciones oficiales (formales). La naturaleza
complementaria e independiente de estos
diferentes conceptos significa que deben ser
considerados simultáneamente. Por ende, aquí
nos referimos a “Ciencia, Tecnología e
Innovación” para el Desarrollo Sustentable (CTI
para el DS). (Universidad de Los Lagos, 2005:8)
La Ciencia, Tecnología e Innovación se constituyen así
en actores sociales relevantes pero que deberán entrar en
un proceso de diálogo crítico y enriquecedor con otros
actores sociales que quizás desde plataformas de
conocimiento distintas requieren ser escuchados y
atendidos, no para su inclusión en el discurso científico y
tecnológico sino para precisamente enriquecer y construir el
espacio de desarrollo local.
El proceso de transformación no solo está orientado a
las Universidades, existe un proceso de Transformación
Comunitaria que implica la Participación Protagónica de los
ciudadanos mediante diferentes formas de organización
que permitan un desarrollo socioproductivo a partir de su
propias habilidades, capacidades y potencialidades. Es
imperativo generar procesos de innovación social que de
acuerdo a Arias y Aristizábal (2011) no es otra cosa que
ciencia y tecnología transformando las prácticas sociales, lo
cual puede lograrse contando con el apoyo de los grupos
de investigación en el diseño y ejecución de los proyectos
de las líneas sociales de los planes de desarrollo.
En este sentido, Fraser (2012) indica que las
universidades tienen un contrato social con la sociedad. A
cambio del financiamiento público, estas instituciones
educativas se comprometen a educar a las próximas
generaciones, dándoles conocimientos sobre el mundo y
sus problemas. La transferencia de tecnología académica es
una actividad relativamente nueva dentro de este contrato
social.
De igual manera, expresa Fraser (2012) que “…es tiempo
de que las universidades se involucren en la economía, que
las instituciones de gobierno financien las investigaciones y
que éstas se traduzcan en publicaciones y que algunas de
ellas se transmitan a las compañías. Está empezando esta
tendencia.” Y es mediante la denominada Triple Hélice,
propuesta por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) que consiste en una alianza entre el
sector público, la universidad y el sector privado para la
creación de tecnología, permitiría la evolución y crecimiento
de los países menos desarrollados, aprovechando la
investigación para la innovación de productos, servicios,
procesos, conocimientos y tecnologías emergentes que
puedan ser exportados y comercializados en el mercado
global.
En años más recientes, con la promulgación de la Ley
del Plan de la Patria (2013), dentro de los objetivos
estratégicos se concibe esta vinculación entre la
investigación, formación, transferencia, fortalecimiento
institucional y difusión, donde claramente las instituciones
universitarias son las claras protagonistas (ver figura 1).
REFLEXIONES FINALES
Es tarea prioritaria es la ejecución de proyectos basados
en el desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación
desde las comunidades que permitan construir y
aprovechar oportunidades relativas a los recursos que cada
región del país tiene, y que deben negociarse con un fuerte
sentido de la oportunidad y empezando por innovar en la
aplicación de políticas, estrategias y esquemas de gestión
pública novedosos y creativos, logrando el
aprovechamiento estratégico de las ventajas comparativas y
fortalezas para desarrollar en especial de las comunidades,
y lograr un rápido impacto en la reactivación de la
economía, el crecimiento productivo, la creación de
empleos y la mejora de la calidad de vida para lograr el
desarrollo sustentable.
53
La popularización de la tecnología y la ciencia suponen
algo más que acceso al conocimiento. “Se trata de enseñar
a preguntar, a enseñar a hacer problema aquello que
tenemos enfrente” (Ochoa, 2009). Esta situación impone
que la innovación, producción y aplicación de nuevos
conocimientos y el uso y la difusión de información serán
decisivos para el éxito o el fracaso de proseguir en una
economía globalizada. Las universidades deben convertirse
en instituciones con un fuerte componente de servicio hacia
la colectividad, lo cual la transforma en un polo importante
en las estrategias de desarrollo local y regional.
Figura 1
Objetivos Estratégicos
Fuente: Ley del Plan de la Patria (2013)
REFERENCIAS CONSULTADAS
Alcalá, María y Rincón, Heine (2012) Ciencia, Tecnología y crecimiento productivo: Una estrategia para el desarrollo de
Venezuela. Revecitec. Vol. 3. No. 1 (JULIO - DICIEMBRE 2012). Disponible en:
http://publicaciones.urbe.edu/index.php/revecitec/article/viewArticle/1591/3419 [Consultado: 2015, Noviembre, 12]
Arias, Carlos y Aristizábal, José (2011) “Transferencia de conocimiento orientada a la innovación social en la relación ciencia-
tecnología y sociedad”. pensamiento & gestión. No. 31. Universidad del Norte, 137166 Disponible en:
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/pensamiento/article/viewFile/3664/2379 [Consultado: 2015, Noviembre, 12]
Ávila, Héctor (2006) Introducción a la Metodología de la Investigación. Chihuahua. México.
Berroterán, José Luis (2012) Ciencia, Tecnología e Innovación en tiempos de cambio. Consideraciones Teórico-Políticas para la
Ciencia y Tecnología en la Revolución Bolivariana Venezolana. Capítulo I - Una mirada a la historia de la Ciencia,
Tecnología e Innovación con énfasis en Venezuela. Ediciones ONCTI / MPPCTI. (27-48)
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ISSN: 1690-7647
Castillo, Lourdes (2004) Análisis documental. Biblioteconomía. Universidad de Valencia. Disponible en:
http://www.uv.es/macas/T5.pdf [Consultado: 2014, Noviembre 13]
Finol T. y Nava H. (1996) Procesos y productos en la investigación documental. Ediluz. Segunda edición. Maracaibo. Venezuela.
Fraser, John (2012) Charla Do Future “Accelerating the Academic Technology Transfer Path: Lesson Learned”. EmprendeUC. Chile.
Material en línea, disponible en: http://www.uc.cl/es/component/docman/doc_download/29-presentacion-charla-do-
future-john-fraser [Consultado: 2015, Noviembre 13]
Ley del Plan de la Patria (2013). Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación. Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela No. 6118.
Ochoa, Alejandro (2009) ¿Cuál Ciencia, Tecnología e Innovación para Cuál Desarrollo?. Saber Libre.
https://saberlibre.wordpress.com/2009/08/02/%C2%BFcual-ciencia-tecnologia-e-innovacion-para-cual-desarrollo/
Parra, M. (2007). Las políticas de ciencia y tecnología en Venezuela y su impacto en el sistema universitario en el estado Zulia.
Revista Interciencia. ISSN 0378-1844. No. INCI Vol. 32. No.6.
Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Construyendo un futuro sustentable. 2005 – 2030. (2005) Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación. Caracas. Venezuela.
Toledo, Marlene (2006) Las Funciones Universitarias en el marco de las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Desarrollo Social.
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al grado de Doctora en Ciencia de la Educación. Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Universidad de Los Lagos (2005) Usando Ciencia, Tecnología e Innovación para el Desarrollo Sustentable. Polis, Revista de la
Universidad Bolivariana. Vol. 4. No. 12. Santiago, Chile. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30531221
[Consultado: 2015, Noviembre 13]
Varsavsky, Oscar (1972) Hacia una política científica nacional. Ediciones Periferia. Buenos Aires. Extracto disponible en:
http://bibliofcv.veter.ucv.ve/ftp/Agroecologia/TECNOLOGIAS%20POPULARES/ESTILOS%20TECNOLOGICOS.pdf
[Consultado: 2015, Noviembre 13]
AUTORAS
Ángela Inciarte
Licenciada en Educación en Matemática, mención: Informática (UNEFM) Especialista en Gerencia, mención: Redes y
Telecomunicaciones (Universidad Yacambú) MSc. en Educación Abierta y a Distancia (UNA). Doctora en Ciencias, mención:
Gerencia (URBE). Postdoctorado en Gestión de la Ciencia y la Tecnología (URBE). Docente de pre y postgrado. Adscrita al
Departamento de Informática y Tecnología Educativa. Jefa del Centro de Investigaciones Sociales y Educativas de la UNEFM.
María Isbelia Duno
Licenciada en Educación en Matemática, mención: Informática (UNEFM). MSc. en Informática Educativa (URBE). Doctora en
Ciencias, mención: Gerencia (URBE). Postdoctorado en Gestión de la Ciencia y la Tecnología (URBE). Docente adscrita al
Departamento de Informática y Tecnología Educativa en el Eje de Informática aplicada a la Educación. Personal académico del
Decanato de Investigación UNEFM.
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CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO ANTE
LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
SOCIAL CONSTRUCTION OF DIDACTIC KNOWLEDGE TO FACE
THE CURRICULAR TRANSFORMATION PROCESSES
Laguna, Yoneida
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
En el ámbito de transformación curricular de la educación media en Venezuela, resulta ineludible acudir a la reflexión teórica de
la didáctica como un proceso emergente en una construcción social que brinda al docente herramientas cognoscitivas y
pragmáticas para afrontar tales cambios de manera efectiva. De este modo, se plantea una aproximación conceptual del proceso
de construcción social de la didáctica a partir de su definición y vinculación con el currículo contextualizando con una visión
crítica ante la propuesta de transformación curricular, que ha sido emanada desde el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, durante el año escolar 2016 – 2017, con el fin de compartir algunas consideraciones básicas asociadas al accionar
docente como actor clave en la construcción del nuevo currículo y de sus propios conocimientos en atención a la didáctica.
Palabras clave: transformación curricular, didáctica, construcción social.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 05/12/2016
ABSTRACT
In the field of the curricular transformation of the secondary education in Venezuela, it is inescapable to turn to the theoretical
reflection of didactics as an emergent process in a social construction that provides the teacher with cognitive and pragmatic
tools to face such changes effectively. Thus, a conceptual approach is proposed to the process of social construction of didactics
based on its definition and linkage with the curriculum by contextualizing with a critical view of the proposal of curricular
transformation, which has been emanated from the Ministry of Popular Power for Education, during the 2016 - 2017 school year,
in order to share some basic considerations associated with the teacher action as a key actor in the construction of the new
curriculum and of its own knowledge regarding didactics.
Keywords: curricular transformation, didactics, social construction.
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INTRODUCCIÓN
Las instituciones educativas son espacios sociales
generadores de conocimientos mediante la formación de
los seres humanos que cohabitan determinado espacio
territorial. Por esta razón, la educación tiene una función
socializadora que como bien señalan Estévez, Jiménez y
Musita (2007) “pretende satisfacer las necesidades
individuales y sociales del ser humano, al tiempo que se
afianzan los principales rasgos de la cultura de una sociedad
que permiten la continuidad de la misma” (p. 57).
De ahí, que las prácticas educativas estén basadas en
procesos de enseñanza y aprendizaje necesariamente
intencionados y se asuma a la didáctica como una disciplina
científica de la pedagogía que brinda al docente
posibilidades teóricas y prácticas para alcanzar los
propósitos socioculturales confiados al hecho educativo. En
este sentido, Antúnez, del Carmen, Imbernón, Parcerisa y
Zabala (2003), conciben que la funcionalidad de la didáctica
se encuentra en orientar la práctica docente hacia qué y
cómo deben aprender los alumnos en la unidad básica de
la escuela fundada en el aula de clase y a partir de allí
generar procesos innovadores.
En este contexto, la didáctica permite al docente
promover innovaciones y afrontar transformaciones desde
el aula de clase con impacto en el diseño y desarrollo del
currículo, logrando satisfacer las intenciones avaladas en la
función socializadora de la educación y atender las
demandas de una sociedad del conocimiento cambiante e
incierta. Es así como, la complejidad de las relaciones
sociales y la diversidad de conflictos en el ámbito educativo
conllevan a redimensionar el pensamiento didáctico del
docente, acercándolo al currículo escolar bajo criterios de
reflexión, flexibilidad y pertinencia social.
Por consiguiente, conviene resaltar a Benedito, Ferrer y
Ferreres (2003), quienes señalan que la visión integrada de
saberes teóricos y de la práctica educativa aunada a una
postura epistémica vinculada al paradigma alternativo o
cualitativo facilita la construcción del conocimiento
didáctico, siendo éste entendido como la acción docente
derivada de la investigación, la reflexión y la autonomía,
constituyéndose en fuente generadora de nuevos
planteamientos teóricos.
De manera similar, Stenhouse (2003) propone un
paradigma centrado en las innovaciones curriculares desde
el perfeccionamiento del proceso de enseñanza, vinculado
a un estudio sistemático sobre la práctica docente, que
permite desarrollar propuestas teóricas y convertirlas en
hipótesis comprobables a la luz de la realidad en el aula de
clase, donde lógicamente el papel del profesor se centra en
la investigación como medio para abordar los problemas de
su entorno inmediato.
También, Contreras (2003) indica que la acción docente
se basa en motivaciones pragmáticas y constructivas que le
permiten organizar curricularmente su pensamiento
profesional y será el carácter crítico reflexivo el elemento
clave para superar las contradicciones entre las
prescripciones oficiales y lo realmente vivido en las
situaciones didácticas.
Complementando las ideas, se toman las expresiones de
Aguerrondo (2008), en su trabajo sobre complejidad y
competencias educativas patrocinado por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), al tiempo que explica como las
propuestas didácticas emergentes deben basarse en el
desarrollo del pensamiento complejo, que se pueda
expresar en competencias de acción complejas integradoras
del conocimiento abstracto con la experiencia.
Partiendo de los argumentos precedentes, la realidad
del contexto social venezolano y las propuestas oficiales de
transformación curricular al subsistema de educación media
general y técnica, resulta válido cuestionar la manera cómo
los docentes conciben y aplican la didáctica en sus prácticas
cotidianas, permitiendo la apertura de espacios para la
disertación acerca del alcance de esta disciplina pedagógica
para su revalorización. Por esta razón, se aspira desarrollar
un cuerpo coherente de ideas alrededor de la construcción
social del conocimiento didáctico y su vinculación teórico
práctico con los procesos de transformación curricular
demandados en el contexto.
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO
En primer lugar, es oportuno construir una definición
completa de la didáctica tomando como base lo expresado
por Parcerisa (2007:40), quien plantea que la didáctica es
una “disciplina científica que estudia los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se producen en ambientes
organizados de relación y comunicación intencional
(escolares y extraescolares) con la finalidad de orientar
sobre cómo mejorar la calidad de aquellos procesos”.
Antúnez y otros (op. cit.) conciben la didáctica como
una ciencia social orientada por el objetivo de “comprender
determinadas actividades sociales, como enseñar y
aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de
57
un sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el
marco de un sistema sociocultural y político más amplio” (p.
58). Por su parte, Carrasco (2004:20) refiriéndose al objeto
de la didáctica en ambientes escolares afirma que éste se
fundamenta en “la enseñanza sistemática, cuyo contenido
es la cultura organizada y cuyo fin es la educación del
alumno”.
De las definiciones anteriores se extrae que la didáctica
es un proceso de construcción científica en el ámbito
pedagógico, cuyo objeto de estudio se circunscribe en los
procesos complementarios e iterativos de enseñar y
aprender, bajo una estructura escolar formal o no formal,
en determinado contexto social. En este sentido, también se
incorporan los procesos subyacentes sobre cómo ocurre el
aprendizaje desde el punto de vista biopsicosocial del sujeto
formado culturalmente, lo cual genera puntos críticos de
complejidad paradigmática en las concepciones
interdisciplinarias.
En consecuencia, la didáctica se asume como una
disciplina científica de la pedagogía que se ocupa por
determinar el modo de optimizar la enseñanza partiendo
de la comprensión del proceso de aprendizaje, para
garantizar que éste ocurra de la manera más óptima posible
y permita la modificación favorable del comportamiento y
modos de socialización del ser humano en su contexto.
Por esta razón, la didáctica abarca no solo el estudio
de la dimensión artística de la enseñanza, sino que también
comprende una construcción social de la realidad
educativa, con énfasis en la interpretación de los procesos
internos y externos que determinan la manera de actuar y
de pensar de los sujetos del aprendizaje, para lograr una
configuración ideal sobre las dimensiones prácticas y
comunicacionales que facilitarán la relación entre docentes
y alumnos enmarcada en una estructura curricular.
Ahora bien, Castro (2008) plantea que la construcción
del conocimiento es un conjunto de elaboraciones de cada
sujeto que subyacen de sus propios esquemas, experiencias
y preconceptos. También, afirma que el término
constructivismo en el ámbito de la didáctica es
ineludiblemente abordado desde la psicología, debido al
insuficiente desarrollo conceptual en el campo de la primera
y que las aplicaciones acríticas e irreflexivas conllevan
situaciones problemáticas.
Sin embargo, Ravanal (2009) relaciona el conocimiento
didáctico con el conocimiento profesional que poseen los
docentes acerca del proceso de enseñanza de un contenido
disciplinar y argumenta que las nociones epistemológicas
están profundamente marcadas por una “didáctica
ingenua”, donde el profesorado mantiene una postura
pasiva ante las ciencias como un todo acabado aunque
existen estudios recientes que demuestran la tendencia
inductiva en las concepciones docentes para enfrentar la
realidad escolar.
Ravanal (op. cit.) menciona a Acevedo (2009), quien
distingue en el trabajo de Magnusson, Krajck y Borko, cinco
tipos de conocimientos o creencias del conocimiento
didáctico que tienen que ver con: finalidades, objetivos u
orientaciones de la enseñanza, currículo, evaluación,
condiciones y factores para que ocurra el aprendizaje y
estrategias de enseñanza. De igual manera, el referido
autor, expone gráficamente los elementos a considerar en
la conceptualización del conocimiento didáctico según la
visión de Morine – Dershimer y Kente (1999), tal como se
muestra en el Gráfico 1.
Gráfico 1
Conocimiento Didáctico según Morine – Dershimer y Kente
Fuente: Ravanal (2009)
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Específicamente, Benedito y otros (op. cit.) se refieren a
la construcción del conocimiento didáctico como un
proceso que realiza el docente una vez que investiga y
reflexiona sobre su propia práctica para mejorar su
enseñanza favoreciendo el aprendizaje, actuando de forma
autónoma y crítica ante las circunstancias y exigencias del
contexto. De esta manera, genera argumentos y
explicaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
en forma de hipótesis latentes de ser verificados en nuevas
prácticas docentes.
VINCULACIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA DE LA DIDÁCTICA
CON LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Las propuestas de transformación curricular
contemporáneas, deben ser asociadas, según Díaz (2010), a
procesos creativos sujetos a las demandas sociales que
emergen en ámbitos cambiantes, inciertos y complejos
donde se hace necesario renovar constantemente el
conocimiento asumiendo los riesgos y errores para los
ajustes pertinentes. También, Aceituno (2008) argumenta
que toda transformación en el currículo implica una
modernización del mismo, que debe ser apoyada en la
investigación y evaluación permanente como garantes de la
calidad, pertinencia social y académica.
Desde este punto de vista, los procesos de
transformación curricular resultan en acciones docentes
orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje, tomando en cuenta las necesidades del
contexto social y las demandas pedagógicas en boga. Por
ende, se aprecia una importante vinculación teórico y
práctica del conocimiento didáctico que despliega el
docente y el desarrollo del currículo, denotando una
relación dialéctica entre ambos aspectos, que permite
valorar el conocimiento generado a partir de la aplicación e
intervención reflexiva de modelos curriculares en función
del crecimiento profesional del agente de enseñanza.
Para Imbernón (2010), los procesos de formación
docente y el currículo son indisociables, puesto que ambos
convergen en el desarrollo y mejora de la educación, con
base en el conocimiento que se genera a partir de la
comprensión y construcción de elementos estructurales.
Además, el autor argumenta que cuando los procesos de
formación docente están fundamentados en la mejora del
currículo, éstos propician proyectos innovadores dentro de
las instituciones educativas, que favorecen la movilización
de saberes profesionales entre quienes tienen la
responsabilidad de educar y mantienen adecuados niveles
de motivación intrínseca.
Sin embargo, Díaz (op. cit.) aclara que la superficialidad
que se ha venido vivenciado con respecto a la adopción de
diversos modelos innovadores o de transformación
curricular, al margen de un análisis crítico sobre los
fundamentos teóricos y el corpus de investigación que los
sustenta, ha desencadenado en vacíos de conocimiento
sobre los orígenes, argumentos, implicaciones prácticas y
dificultades de integración a las estructuras curriculares,
generando a su vez contradicciones con respecto a la
profesionalización de la labor docente.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, la
autora también deja entender que la participación de los
docentes en los procesos de transformación curricular es
insuficiente, debido a que existe una noción pasiva de su
actuación como mero aplicador o reproductor de las
propuestas ideadas por expertos, quienes pasan por alto la
realidad concreta de los docentes, su pensamiento
pedagógico y los aportes que éstos puedan hacer a la
didáctica como campo de conocimiento. Al mismo tiempo,
expresa que los diseñadores curriculares no toman en
cuenta que la realidad es incierta y compleja, la cual
estando rodeada de errores y conflictos de valores
profundiza la distancia entre el quehacer docente y las
prescripciones curriculares.
Al mismo tiempo, Imbernón (op. cit.) plantea que los
efectos del enfoque eficientista de la educación han
limitado la participación de los docentes en el desarrollo del
currículo, acarreando con ello un insuficiente abordaje de
las situaciones problemáticas del contexto que permitan
movilizar saberes y experiencias. En consecuencia, la
intervención del docente en los proyectos de
transformación curricular es pasiva y permite valorar
actitudes sumisas ante la reproducción de modelos externos
a las realidades vividas.
En efecto, Díaz (op. cit.) atribuye a la labor docente
desde una práctica crítica y reflexiva el éxito de las
transformaciones curriculares y apoya su discurso en lo
argumentado por Díaz (2005), quien basándose en los
principios de Comenio expresó que los diseñadores del
currículo han despreciado el papel de la didáctica en la
estructuración de la profesión docente, al tiempo que
facilita la toma de decisiones ante las estrategias
metodológicas para optimizar la enseñanza y favorecer las
condiciones de aprendizaje.
Cabe destacar, que los aspectos abordados puntualizan
en la necesidad de refrescar el conocimiento pedagógico, a
59
través de los procesos de transformación curricular
vinculada a una praxis docente crítica y reflexiva, con
mediación de la didáctica como disciplina científica que
facilita la interacción de los saberes teóricos y prácticos para
la mejora en la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este punto conviene mencionar a Camilloni
(2007), quien argumenta que la didáctica comprende un
cuerpo teórico comprometido con prácticas sociales
emanadas de los fines educativos que orienta al docente en
el diseño, implementación y evaluación de los programas
de formación facilitando estudiar los problemas asociados al
aprendizaje para superarlos. Es decir, la didáctica permite al
docente optimizar sus prácticas de enseñanza y generar
nuevos conocimientos útiles para renovar las estructuras
curriculares.
De manera particular, Contreras (2010) concibe la
didáctica como un saber constituyente de la experiencia del
docente que permite la mediación comunicativa para
expresar y problematizar lo vivido, facilitando con ello la
internalización en profundidad de lo que se conoce para
confirmarlo y ampliarlo en el marco de una relación consigo
mismo.
De igual manera, Contreras (op. cit.) declara la
importancia de comprender la intencionalidad que rige la
enseñanza para actuar con pensamiento deliberativo y
reflexivo ante situaciones complejas y singulares del aula
que demandan prácticas sociales articuladoras de los
propósitos educativos con las condiciones de la realidad
escolar. También, explica que las innovaciones de cualquier
sistema escolar deben partir de la comprensión en
profundidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, de las
ideas, valores y creencias que circulan en la institución y no
simplemente de una mera distinción de elementos y
componentes que lo convierten en una prescripción
externa.
VISIÓN CRÍTICA ANTE EL PROCESO DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR VENEZOLANO
En el contexto del subsistema de educación media
general y técnica del Sistema Educativo Venezolano, se
viene implementando una propuesta de transformación
curricular fundamentada en los preceptos constitucionales,
las finalidades educativas de la Ley Orgánica de Educación
(2009) y el Plan de la Patria (2013 – 2019), con base a las
demandas sociales de impulsar la calidad educativa y dar
respuestas a las expectativas derivadas con la Consulta
Nacional (2014), cuyas orientaciones pedagógicas y
epistemológicas apuntan hacia la globalización de áreas de
formación con base a la noción de inter y
transdiciplinariedad del conocimiento, así como a la
aspiración del docente como creador activo del nuevo
currículo.
Para ello, de acuerdo a las directrices emanadas desde
el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE,
2016) se plantea la investigación acción participante y
transformadora durante el proceso de construcción
curricular, con sustento en una pedagogía crítica, dado que
brinda oportunidades para el estudio reflexivo del docente,
la indagación oportuna y transformadora de éstos en torno
a la realidad escolar y de sus propias prácticas, bajo una
acción autónoma, deliberativa y con conciencia crítica.
Al respecto, los argumentos anteriormente presentados
sobre la construcción del conocimiento didáctico, a partir
de la investigación, reflexión y autonomía docente cobran
especial relevancia en este proceso de transformación
curricular venezolano, donde se necesita que cada docente
se convierta en creador del currículo de manera
comprometida con el entorno social mostrando su mayor
disposición para establecer relaciones dialécticas entre los
conocimientos teóricos prácticos, pertinentes con el proceso
de enseñanza, aprendizaje y evaluación efectivos para la
formación de un nuevo ciudadano.
No obstante, las cercanías a los actores docentes
involucrados con este proceso de transformación curricular
dan muestras de algunos vacíos que implican: insuficiente
compromiso con la profesión docente y las políticas
educativas en pro del desarrollo social, resistencia al cambio
e incertidumbre ante la eminente salida de zonas de confort
en cuanto a los procesos didácticos tradicionales y por la
existencia de ambigüedades metodológicas en el proceso
de concreción de ciertos componentes curriculares.
Si bien, la propuesta curricular transciende la noción de
malla o programa por objetivos, favoreciendo la
contextualización de aprendizajes en función de las
verdaderas necesidades socioproductivas de la sociedad,
bajo una visión integradora de las potencialidades que no
se limitan solo al desarrollo del saber o saber hacer, sino
que promueve la formación sustentada en el saber ser y
saber convivir con un sentido de ciudadanía y revalorización
del sentir patriótico, también presenta discrepancias en
cuanto a procesos neurálgicos que pueden tender a ser
interpretados por cada colectivo o individualidad docente
de forma inadecuada o poco efectiva.
Específicamente, la selección de los temas indispensables
y consiguiente selección de temas generadores podría ser
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incoherente con las necesidades reales de determinado
contexto si el docente no dispone en su accionar de
suficientes criterios críticos y reflexivos para argumentar las
posibles vinculaciones pragmáticas. Aunque se hace énfasis
en el trabajo colectivo entre docentes, para desarrollar esta
fase, no están suficientemente bien definidas las estrategias
metodológicas de trabajo y cooperación.
De igual modo, en distintas instituciones educativas se
manejan diversos documentos oficiales, donde en algunos
se pueden visualizar los referentes teóricos prácticos
(contenidos) y tejidos temáticos asociados a cada tema
generador y en otros, de más reciente data, donde solo se
evidencian los temas generadores, dejando la libertad al
docente para que seleccione constructivamente los demás
elementos de una unidad de aprendizaje, lo cual implica
que quienes manejen el primer documento no
experimenten procesos de mayor creatividad y a la vez no
puedan superar las limitaciones interpuestas por un
currículo prescrito externamente, sin embargo aunque para
el segundo caso esta situación no se presenta cabe
cuestionarse sobre las competencias del docente para
configurar los elementos curriculares de una forma
adecuada.
Es preciso señalar que desde el MPPE también se
disponen los mecanismos de acompañamiento pedagógico
y de evaluación para solventar las posibles contradicciones
emergentes de esa realidad vivida en cada escenario. Al
mismo tiempo, es competencia de los centros universitarios
de formación docente involucrarse con este proceso de
transformación curricular para aportar una visión crítica y
asumir los cambios en función de sus implicaciones en las
estructuras curriculares de los distintos programas de
pregrado y postgrado en el área educación.
Desde esta perspectiva, se presentan algunas
consideraciones básicas para valorar la construcción social
del conocimiento didáctico ante el proceso de
transformación curricular (Ver Gráfico 2), con las cuales se
pretende aportar ideas en pro de un mejor desempeño
docente ante los retos y desafíos planteados en la
propuesta en cuestión, sentando con ello las bases de una
educación de calidad y generadora de conocimientos útiles
a la sociedad.
La didáctica, como disciplina científica de la pedagogía,
tiene impacto en la formación teórica del docente y, por
ende, en su desempeño práctico, puesto que éste se
enfrenta a situaciones del contexto sumergidas en un
cúmulo de necesidades que demandan acciones
innovadoras y pertinentes, que deben ser abordadas a la
luz de procesos de investigación, libertad y criterio de
autonomía en la configuración microcurricular y sentido de
reflexión sobre las fortalezas y debilidades en su praxis.
En la misma línea de pensamiento, se concibe que la
didáctica aporta importantes constructos explicativos a las
ciencias de la educación, siendo una disciplina relevante
durante el proceso de formación inicial y permanente del
docente, la cual ha venido evolucionando según la dinámica
histórica de la sociedad y los paradigmas del conocimiento.
Sus atributos cargados de interdisciplinareidad y
transversalidad contribuyen a la estructuración profesional
de la docencia bajo una noción artística de la enseñanza,
vincualada a procesos estratégicos para favorecer el
aprendizaje, lo cual se corresponde con algunas de las
premisas planteadas en la propuesta de transformación
curricular.
Conviene destacar que el abordaje y participación
protagónica en el proceso de transformación curricular,
conlleva a la gestión del aprendizaje y a las innovacciones
necesarias que sean demandadas en el contexto social,
resultando allí donde la formación didáctica del educador
será determinante para el establecimiento de relaciones
dialógicas entre el saber, el saber hacer y el saber ser, lo
cual confluye en el medio idonéo para lograr propuestas de
transformación coherentes y efectivas en función de los
propósitos de aprendizaje. Es decir, la didáctica tiene una
estrecha vinculación con las transformaciones curriculares
dada su naturaleza teórica y práctica que permite a docente
experimentar conocimientos y generar nuevos a partir de su
desempeño, en torno a los cambios que se puedan realizar
al currículo en cualquiera de sus dimensiones.
Se precisa, que según los plateamientos de la
transformación curricular la gestión de aprendizajes debe
estar sustentada en la noción del trabajo investigativo por
parte de los estudiantes, el estímulo de la curiosidad por
aprender cosas interesantes y la pedagogía del amor, cuyos
momentos de concreción se pueden ilustrar en el diseño y
aplicación de estrategias didácticas cónsonas con las
vivencias cotidianas de la audiencia y dimensiones
complejas implícitas en las relaciones humanas.
Finalmente, es idóneo destacar que la construcción del
conocimiento didáctico también emerge de los procesos
sociales de interacción y aprendizaje donde se
correlacionan las competencias comunicativas, la identidad
docente, las tecnologías y el contexto social. Ante la
transformación curricular resulta relevante que el docente
posea altas inclinaciones hacia el desarrollo de su ser, que le
permita sentirse identificado y comprometido con su
61
profesión, lo cual será el factor de motivación intrínseca
clave para superar las barreras y obstáculos que se puedan
presentar en el proceso constructivo.
Gráfico 2
Construcción del Conocimiento Didáctico
Fuente: Elaboración propia (2016)
CONCLUSIONES
La educación tiene finalidades sociales convenidas por
los ciudadanos, quienes aspiran materializarlas a través de
los procesos escolares de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, los cuales se constituyen en el objeto de estudio
de la didáctica y ésta ofrece explicaciones teóricas generales
y especializadas (por cada área de conocimiento) al
docente, para su aplicación en la realidad del aula y a partir
de allí generar nuevos constructos explicativos que den
cuenta de sus propias reflexiones sobre la práctica.
La construcción del conocimiento didáctico emerge en
la relación dialógica de la teoría con la práctica, cuando el
docente fundamenta su accionar en la investigación
transformadora de la realidad escolar, la autonomía de
criterios durante el diseño microcurricular y la reflexión
crítica sobre su propio desempeño para detectar nudos
críticos y trabajar en función de la solución de los mismos.
Ante las demandas sociales y el proceso de
transformación curricular venezolano, se invita a todos los
docentes involucrados con el subsistema de educación
media general y técnica a profundizar en las reflexiones
teóricas que sustentan la propuesta emanada desde el
MPPE y asumirla como un compromiso de crecimiento
personal y profesional en pro de una mejor sociedad, sin
perder la visión crítica hacia la misma y aprovechando los
espacios correspondientes para elevar las modificaciones y
mejoras que sean necesarias.
De igual modo, se debe puntualizar la necesidad de que
los actores universitarios pasen de ser espectadores del
proceso de transformación curricular a ser sujetos activos
corresponsables en la generación de metodologías de
concreción y garantes de la formación inicial de docentes
en correspondencia con las nuevas áreas de formación
explícitas en la propuesta oficial.
En fin, el docente venezolano es considerado un ente
capaz de impulsar y crear el currículo, cuya materialización
puede ser efectiva una vez que pueda sustentar sus
ejecuciones prácticas en procesos deliberativos y reflexivos,
derivados de la investigación acción y generación de
nuevos conocimientos en el aula, con base a las
necesidades sociales. Por esta razón el conocimiento
didáctico es una construcción social que brindará las
herramientas cognoscitivas y pragmáticas para abordar las
demandas de transformación curricular de forma
pertinente.
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AUTORA
Yoneida Laguna
Personal académico y de investigación de la UNEFM adscrita al departamento de Prácticas Profesionales del Área Ciencias de
la Educación. Licda. En Educación en Matemática mención Informática (UNEFM). Especialista en Informática Educativa (URBE).
Doctor en Educación (UPEL)
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SOBRE EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA
UNA VISIÓN DESDE EL PROGRAMA EN TEORÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE JOSÉ PADRÓN
ON THE EXPERIENCE-LIVED EPISTEMIC APPROACH
SOME IDEAS TO THE PROGRAM IN RESEARCH THEORY OF JOSÉ PADRÓN
Leal, Linoel
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
La tradición empirista en investigación, al menos desde la universidad venezolana, ha lanzado serios ataques hacia los desarrollos en
investigaciones ubicadas bajo la etiqueta cualitativa. Esta situación presenta serios desafíos para aquellas personalidades creadoras, cuyos filtros
y formas de enfrentarse a los fenómenos científicos compaginan con las características del conocimiento generado desde esta etiqueta o
procedimiento. La imposibilidad primaria se orientaría hacia la comprensión de dicha clasificación en sí, y la secundaria estaría enfocada hacia
las características de estas investigaciones, ya que antes de asumir posturas desde dicha etiqueta, se hace necesario asumir los fundamentos
epistemológicos que le caracterizan. En este sentido, ¿Cuáles son las características principales de estas investigaciones?, ¿Cuál es su papel? y
¿quiénes pueden hacerlas? Este ensayo presenta algunas reflexiones con fundamento en nociones epistemológicas, así como en algunos
artículos desarrollados por el epistemólogo venezolano José Padrón y por Linoel Leal, con lo que se presentan algunas ideas desde la visión del
Programa en Teoría de la Investigación que desarrolla el primero con su trabajo sobre la estructura de los procesos de investigación,
específicamente la diacrónica. Se presenta cómo y dónde puede encontrar lugar este tipo de investigaciones e investigadores, ya que no se
trata de solo seleccionar por moda u obligación la investigación desde la epistemología cualitativa, sino considerarla desde un enfoque
epistemológico en transformación ycrecimiento: el vivencialista-experiencialista.
Palabras clave: Epistemología, teoría de la investigación, vivencia, experiencia, cualitativa
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 17/01/2017
ABSTRACT
The empirical tradition in scientific research, at least that one from the venezuelan university, has thrown strong attacks towards the
development in researches labeled as qualitative. This situation presents serious challenges to those creational personalities, whose cognitive
filters and ways to face the scientific phenomena are compatible with the characteristics of that knowledge created from this label or
procedures. The primary impossibility would be focuses towards the comprehension of such classification itself, and the secondary would be
focused towards the characteristics of these researches, since -before assuming attitudes from this label-, it is necessary to assume their proper
and characteristics epistemological fundaments. In this sense, ¿What are the main characteristics of these researches? , ¿What is their role in the
scientific environment? and ¿Who can do them? This essay presents some reflections founded on epistemological notions, as well as on some
papers published by the venezuelan epistemologist José Padrón and Linoel Leal, presenting therefor some ideas from the vision of the Program
in Theory of the Research, which is developed by Padrón, with his work on the Structure of the Research Processes, specifically the diachronic
structure. It is exposed the way to handle them and the place for this sort of research and researchers, since it is not just a matter of selecting
the qualitative epistemology as an obligation or as a fashion, but of considering it as an epistemological approach in transformation and
growth: the experience-liveapproach.
Keywords: Epistemology, research theory, lived experience, qualitative.
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Extracto de la investigación Estilos de pensamiento y procesos cognitivos en el científico vivencialista-experiencialista.
Un estudio del caso Carl Jung de Linoel Leal y José Padrón (2014).
Programa de Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia. Venezuela.
A PROPÓSITO DE LA ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE
INVESTIGACIÓN
Los procesos de investigación pueden verse circunscritos
en al menos dos grandes estructuras de producción de
conocimiento científico: una estructura sincrónica y otra
diacrónica (Padrón, 2001). En la estructura sincrónica se van
a contemplar dos grandes componentes, uno contextual y
otro lógico. En el componente contextual podremos ver a
un investigador batallando entre variables o
subcomponentes organizacionales y personales; estos son
los mismos para el investigador, solo que varían en cuanto
se ubiquen en un plano de la organización (medio social o
institucional en el que se encuentre) o en un plano personal
(una realidad que se constituye por las cogniciones y
experiencias que ha tenido y posee actualmente el
investigador).
Estas variables contextuales se ubicarían en el
investigador en tres bloques: cuerpos informacionales (las
ideas, creencias, opiniones que se tiene respecto a ciertos
problemas); los cuerpos preferenciales (los gustos,
inclinaciones, preferencias por ciertos tipos de problemas) y
los cuerpos procedimentales (las diversas o restringidas
maneras, normas, de proceder en el abordaje de un
problema). Podríamos en este caso asociar los estilos de
pensamiento a los cuerpos preferenciales y los procesos
cognitivos a los cuerpos procedimentales.
Kuhn (2006:108) expresa una posición respecto a los
problemas y las preferencias, destacando lo siguiente:
…ya hemos visto que una de las cosas que
adquiere una comunidad científica junto con
un paradigma1 es un criterio para elegir
problemas, la existencia de cuyas soluciones se
puede dar por supuesta en tanto en cuanto el
paradigma resulte aceptable. En gran medida
son esos los únicos problemas que la
1 En términos de Kuhn, conjuntos de desarrollos científicos
que comparten dos características: 1) sus desarrollos no
tenían precedentes por lo que atraían investigadores, y 2) es
un campo de desarrollo científico amplio en términos de
que se erige como un “modelo” o “patrón” flexible de
desarrollo, por lo que permite su prueba y mejora en la
medida del avance.
comunidad admitirá como científicos,
animando a sus miembros a abordarlos. Otros
problemas, incluyendo muchos que
anteriormente habían sido normales2, se
rechazan ahora como metafísicos, como
asuntos de otra disciplina o incluso a veces
como demasiado problemáticos para que
merezca la pena perder el tiempo con ello.
Aquí puede verse potenciado o “pragmatizado” de
alguna manera lo implicado en el componente contextual
de la estructura sincrónica, un componente que, aunque
tiene aspectos personales, se proyecta hacia lo externo.
Caso opuesto pude ser el segundo componente de esta
estructura, el lógico. El componente lógico engloba cuatro
subcomponentes, los cuales son la arquitectura interna del
proceso científico. En primer lugar, un subcomponente
empírico se va a representar en todas las observaciones del
científico, traducidas en un lenguaje observacional; estas
observaciones son el panorama de la realidad
problemática, y van a ser vertidas a través de un canal
teórico-metodológico.
Este trance entre teoría y metodología va a suponer que
dichas observaciones del subcomponente empírico van a
ser puestas en perspectiva de un conjunto de teorías
(ciencia normal y paradigma) por medio de procedimientos
metodológicos. Esto no es más que el pase de los
lenguajes observacionales a lenguajes teóricos, por medio
de operaciones metodológicas para su ubicación dentro de
un conjunto de procedimientos normales paradigmáticos.
Todo este engranaje tríadico entre observación, teoría y
método va a discurrirse en un subcomponente textual, que
no es más que los procedimientos por los cuales esta
relación se va a socializar; discurso científico y contextos
van a confluir en la manera en la que los hallazgos
científicos se van a exteriorizar, a darse a la comunidad
para su conocimiento, aceptación o rechazo, en caso de
que lo propuesto no encaje con un marco paradigmático
2 Concepto kuhniano que colida con “ciencia normal”, y
hace referencia a problemas que resueltos o abordados en
función de otros logros pasados. Estos logros son
reconocidos por una comunidad científica durante algún
tiempo como el fundamento ulterior de su praxis.
65
establecido, lo cual obligaría a desecharlo por incompatible
o a revisar los marcos de referencia actuales.
La otra estructura, la diacrónica, operaría en términos
relativamente opuestos a la estructura sincrónica; mientras
que la sincronía en los procesos de investigación científica
implica la idea de problemas seleccionados por la
individualidad, es decir por el conjunto de preferencias de
un individuo científico, la diacronía expone la cuestión de la
supra-individualidad, esto es que los problemas y formas
de aprehender la realidad estarían por encima de las
peculiares consideraciones de un individuo, insertándose
en ello procesos de reverencia a programas de
investigación o familias de problemas iniciados
anteriormente. Una idea análoga a este principio de
estructura es que “en el desarrollo de cualquier ciencia, lo
usual es que se considere que el primer paradigma
aceptado explica con éxito la mayoría de las observaciones
y experimentos fácilmente a quienes practican dicha
ciencia” (Kuhn, 2006:146).
Encontramos en esta estructura la noción de programas
de investigación, circunscritos a cuatro grandes líneas de
trabajo: las descripciones, las explicaciones, las
contrastaciones y las aplicaciones. Existen así, grandes
comunidades que privilegian líneas de trabajo por encima
de otras; esta tendencia dependerá de las características de
las instituciones que regulan y en las que se desarrollan
prácticas científicas, de las legislaciones que en materia de
ciencia existen en los países, pero además de los estilos de
pensamiento y los procesos cognitivos del científico. En
Venezuela, por ejemplo, existe la Ley Orgánica de Ciencia,
Tecnología e Innovación (LOCTI), la cual regula las prácticas
de ciencia y dicta las áreas prioritarias de desarrollo, todo
bajo un concepto de ciencia pertinente.
LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS
Ciertas racionalidades científicas, guiadas por sus
disciplinas de base, van a verse seducidas o motivadas
según ciertos enfoques; por ejemplo, en las ciencias
materiales y naturales, existe el predominio de estilos
guiados bajo el enfoque epistemológico empirista; en las
ciencias matemáticas, algunas naturales, materiales y
humanas puede encontrarse cierta inclinación hacia el
enfoque epistemológico racionalista, mientras que en
muchas otras ciencias de las humanidades puede existir
cierta predilección hacia un enfoque epistemológico
compatible con aspectos como la subjetividad y la vivencia
particular de ciertos fenómenos humanos, esto es hacia el
enfoque epistemológico vivencialista-experiencialista.
Un enfoque epistemológico, desde la teoría de la
ciencia, viene a ser la lente desde la cual un científico o
comunidades científicas producen procesos de investigación
y conclusiones respecto a realidades y fenómenos de la vida
humana, como el matrimonio, la libertad o la muerte. Es el
enfoque epistemológico vivencialista-experiencialista en el
modelo de Variación de la Investigación Educativa (Modelo
VIE) el que se torna central para este ensayo. Este enfoque
debe llevar a reflexionar sobre cómo se fundamentan las
investigaciones denominadas o bajo la etiqueta cualitativa,
ya que estas son epistemológicamente vivencialistas-
experiencialistas. Por tanto, todo investigador que se
identifique como investigador cualitativo, está en la
obligación de considerar los procedimientos
epistemológicos desde este enfoque, y todos los
procedimientos que de dicho enfoque se derivarían.
Los investigadores que operan bajo la lente del enfoque
vivencialista-experiencialista pueden compartir con
investigadores empiristas y racionalistas ciertos patrones de
conducta científica que serían comunes para todos los
enfoques. Sin embargo, los estilos de pensamiento y
procesos cognitivos vendrían a caracterizarle, diferenciarle y
definirle como único dentro de todo un conjunto
paradigmático de problemas. En tal sentido, en Padrón
(2001: p.37-38) se destaca que de acuerdo al primer criterio
de clasificación de los enfoques epistemológicos,
…en este enfoque se concibe como producto
del conocimiento las interpretaciones de los
simbolismos socioculturales a través de los
cuales los actores de un determinado grupo
social abordan la realidad (humana y social,
fundamentalmente). Más que interpretación de
una realidad externa, el conocimiento es
interpretación de una realidad tal como ella
aparece en el interior de los espacios de
conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de
Introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o
invención, en este enfoque el conocimiento es
un acto de comprensión. El papel de la ciencia
es concebido como mecanismo de
transformación y emancipación del ser
humano y no como simple mecanismo de
control del medio natural y social. Se hace
énfasis en la noción de sujeto y de realidad
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subjetiva, por encima de la noción de objeto o
de realidad objetiva.
A diferencia de los enfoques que toman a la invención
desde el intelecto –racionalismo- o al descubrimiento por
vía sensorial –empirismo-, en el enfoque vivencialista-
experiencialista la experiencia subjetiva de quien investiga
actúa como catalizador de todos los hallazgos que por vía
objetiva recibe de la realidad abordada. Una mente
científica que opere desde este enfoque va a asumir a la
realidad como sistema en construcción permanente; las
teorías por ejemplo serían producciones emergentes del
contacto entre lo interno –experiencias vividas- y lo externo
–experiencias que del fenómeno o problema abordado
tiene el investigador (por ejemplo en tradiciones como la
teoría fundamentada), o tales teorías vendrán a ser focos
que iluminan el túnel a través del cual se dará el encuentro
con otra luz que no se conoce, y en la que es clave el
sujeto que vivencia el fenómeno (por ejemplo, en los
estudios fenomenológicos).
En este proceso, el despliegue de procedimientos de
cognición, mediados por unos estilos de pensamiento es
de carácter nuclear. Estos estilos son los responsables de
modular la forma en la que se aborda el problema y en la
que se llega a conclusiones; procesos como estos se dan
tanto en el enfoque empirista como también en el
racionalista, solo que en la mente del vivencialista-
experiencialista se despliegan de forma muy particular, tal
particularidad define y particulariza los hallazgos científicos
que de este enfoque se generan.
Otro aspecto interesante en el enfoque vivencialista-
experiencialista es la vía de acceso para producir y declarar
como “real” a un conocimiento. Así,
en este enfoque se tiene la convicción de que
la vía más apropiada para acceder al
conocimiento es una especie de simbiosis
entre el sujeto investigador y su objeto de
estudio, una especie de identificación sujeto-
objeto, tal que el objeto pase a ser una
experiencia vivida, sentida y compartida por el
investigador (de ahí el calificativo de Vivencial).
El conocimiento se produce en la medida en
que el investigador sea capaz de “poner entre
paréntesis” todos aquellos factores pre-teóricos
e instrumentales que mediaticen la relación
sujeto-objeto, de modo que pueda llegar a
una captación de la verdadera esencia del
objeto, más allá y por encima de sus
apariencias de fenómeno (de ahí el calificativo
de Fenomenológico y la expresión reducción
fenomenológica). Cosas como la interpretación
hermenéutica, la convivencia y desarrollo de
experiencias socioculturales, los análisis
dialécticos, las intervenciones en espacios
vivenciales y en situaciones problemáticas
reales, los estudios de casos, etc., son aparatos
de trabajo altamente preferidos dentro de este
enfoque (Padrón, ob. 2001: p. 38).
SOBRE EL CONCEPTO DE EXPERIENCIA
La idea de razonar en torno al oficio de los científicos
cuya investigación se encuentra centrada en las vivencias-
experiencias, resultó el motivo que inspiró este ensayo; por
años la tradición ha indicado que las dos únicas vías para la
producción de conocimiento científico son o la razón o la
experiencia sensorial, la primera desde el racionalismo y la
segunda desde el empirismo. Hay una tercera vía, el
vivencialismo-experiencialismo, y esta vía se caracteriza por
dos aspectos centrales, aunque no exclusivos, pues no
dependen del enfoque sino del científico que opera desde
uno u otro enfoque: un estilo de pensamiento, y unos
procesos cognitivos que despliega el científico desde
diversas formas. Todas estas formas se encuentran
alineadas con operaciones desde el enfoque
epistemológico con el que el investigador mira a los hechos,
como se expuso en la primera sección. Por ello se le asume
como un tercer enfoque epistemológico, una tercera vía
desde la cual producir conocimiento científico.
Se hace necesario entonces desarrollar algunas ideas
sobre los dos pilares que soportan semántica y
operacionalmente a este enfoque epistemológico: la
vivencia y la experiencia. A simple vista se asumen como
sinónimos; experiencia, si se ve desde el más puro
empirismo, implica la exposición a algo, o la respuesta que
reporta un sujeto una vez que desde el exterior recibe un
estímulo por tal exposición, por medio de sus sentidos, esto
es: la vista, el olfato, el gusto, el tacto o el oído. En este
sentido, el Diccionario Océano Práctico de la Lengua
Española, por ejemplo, en su edición del año 1995, presenta
las siguientes definiciones: para vivencia: “sustantivo
femenino. Díc. del hecho de experimentar, de vivir algo”
(p.780); para experiencia: “sustantivo femenino. Enseñanza
que se adquiere con el uso o la práctica. Experimento.
Proceso de adaptación que el contacto con la realidad
impone al sujeto. EXPERIMENTAL” (p.342).
67
Con base en estas dos definiciones, sería injusto solapar
estos términos semánticamente; en el contexto de
producción de conocimiento científico han de asumirse
como términos diferentes, de la misma manera en que son
diferentes los enfoques epistemológicos empirista y
vivencialista-experiencialista. En primer lugar, la implicación
que adquiere el empirismo se fundamenta en el contacto
con la realidad y no con la vivencia de la misma
necesariamente, o si existe tal experimentación desde el
sujeto que siente, el significado de tal cosa sería diferente
desde uno o el otro caso. Esto puede significar la gran
diferencia, y una de las piedras de torque entre el trabajo
de un científico, por ejemplo, Jung o algún otro que
investiga apalancado en procesos fenomenológicos, y el de
otro que se mueva en las ciencias biológicas.
Los niveles de alcance de las acciones de ambos
científicos pueden variar significativamente, aun cuando se
encuentren investigando los mismos fenómenos; el enfoque
epistemológico empirista no es fenomenológico, el
vivencialista-experiencialista sí; el enfoque empirista buscaría
aprehender la realidad desde afuera (reportar lo que se ve,
no lo que el científico siente/percibe/cree de lo visto), el
enfoque vivencialista-experiencialista buscaría comprender
la realidad, con una génesis exógena-objetivista (lo que el
científico ha visto/conocido/reportado del fenómeno) y
buscaría un desenlace yendo dentro del fenómeno,
involucrándose con las estructuras constitutivas del
fenómeno, y generando procesos constructivos-
reconstructivos de la realidad, para lo cual categorías como
objetividad, subjetividad e intersubjetividad son clave,
desde lo que percibe e interpreta.
Caso distinto lo refleja la voz “vivir algo”, en la definición
de vivencia. Esto reflejaría entonces una variación en la
segunda palabra constitutiva y calificativa: experiencialista, al
referirnos a vivencialista-experiencialista como enfoque
epistemológico, y es que tales experiencias, que son
asumidos como “contactos con las realidades”, deben a su
vez –y necesariamente- ser procesos vividos por los
sujetos, o por lo menos generarse de ellos empatía, ya que
un investigador hombre no podría vivir la experiencia de ser
madre si estuviera investigando sobre los significados de
maternidad. En el enfoque empirista esto no es una
necesidad imperativa, de hecho, no es una necesidad o
exigencia, y el aspecto que lo “blinda” es el supuesto hecho
de la objetividad científica, el apartarse del objeto “para no
contaminarlo”.
Ander-Egg (2009:41) expresa lo siguiente respecto a este
controvertido tema de la objetividad en la investigación
científica:
[…] la objetividad alude tan solo a la
disposición de estudiar y analizar los hechos sin
aferrarse a opiniones, preferencias, deseos e
ideas preconcebidas3; dispuestos, además, a
abandonar cualquier posición que se
compruebe como inadecuada o no
satisfactoria. El conocimiento científico es
objetivo, en cuanto reproduce y representa,
tras un proceso de abstracción, algo real,
aunque lo representado sea, en última
instancia, una construcción. Cuando se dice
que un conocimiento es objetivo o que se
tiene capacidad para objetivar, lo que se afirma
es que ese conocimiento no es una simple
proyección o expresión del sujeto
cognoscente, sino que es un conocimiento que
tiene un referente empírico (objetivable y
concreto), aun cuando el observador imprime
su “sello personal” a lo observado. Nunca la
“experiencia” de la realidad es la “evidencia” de
la misma.
La posición de Ander-Egg se asume como lógica y
sensata en el sentido de que el desarrollo científico de los
vivencialistas-experiencialistas no excluye el aspecto de la
objetividad, sino que la asume como el primer modo de
acceso a la realidad o los fenómenos para investigación. El
rasgo distintivo encontrado en los desarrollos científicos
serios dentro del enfoque epistemológico vivencialista-
experiencialista es que la aprehensión de una “realidad
objetiva”, asumiéndola en un primer estadio desde el
empirismo, tiene como punto necesario el marco
experiencial-sensorial del sujeto sobre un objeto que no
solo es conocible y luego conocido, sino que también debe
ser vivido, o ya lo ha sido.
Es decir, que en este caso nos referiremos a un sujeto
con las experiencias sobre el fenómeno que estudia y las
interpretaciones que de ese contacto se han generado,
aunque para algunos fenómenos la experimentación
3 Curiosamente, este principio, tal como es presentado, sería
un fundamento de la fenomenología, específicamente con
el concepto de actitud natural asociado a la epojé de
Edmund Hüsserl, sin embargo, muchos investigadores
naturalistas objetivistas expresan que los métodos
fenomenológicos no son “objetivos”
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sensorial no exista, o la forma en la que pretende explicar
sea insuficiente. Ejemplo de esto puede darse en
investigadores de sexo masculino que investigan la
percepción de la maternidad, como ya se ha mencionado.
En un segundo estadio, por encima de los hechos
aprehendidos por medio de los sentidos, se encontrarían
todas aquellas experiencias vividas, lo que sería el segundo
estadio, representado por procesos de subjetividad y
subjetivación-intersubjetivación, conviniendo apuntalar
hacia una idea de Acosta y Gorodeckas (2009: p.124), en la
que “tal como lo ha expresado la filósofa española Victoria
Camps, la única objetividad reconocida hoy es la
intersubjetividad”. Así que puede establecerse entonces
una necesaria relación tríadica entre objetividad (o
tendencia a ella), subjetividad e intersubjetividad. Este
aspecto es hecho de reconocimiento y declaración por
parte del científico; sería una falacia asumir los hechos
como totalmente objetivos sin reconocer que el sujeto que
investiga también conoce, y que por su parte el
investigador empirista-objetivista puede equivocarse en su
afán de objetividad desde la mera experiencia sensorial.
Respecto a estas “equivocaciones” desde la objetividad
empírica, Descartes (2008: p.8) ha sentenciado lo siguiente:
por cierto, todo aquello que hasta ahora he
reconocido como lo más verdadero lo he
recibido mediante los sentidos; mas he
descubierto que éstos me engañan en
ocasiones, y no es prudente depositar plena
confianza en quienes nos han engañado,
incluso si lo han hecho una vez. No obstante, si
bien los sentidos en ocasiones nos engañan
acerca de ciertas cosas muy pequeñas o muy
distantes, es posible que haya otras muchas de
las cuales no se puede dudar aunque
provengan de ellos, como por ejemplo, el que
yo me encuentro aquí ahora, sentado junto al
hogar, ataviado con una bata, teniendo ante
mí este papel, y cosas por estilo.
El valor semántico que en este enfoque epistemológico
adquieren las palabras vivencia y experiencia se asume
como complementario-simbiótico; en este enfoque
epistemológico las experiencias de la vida de los sujetos,
tanto investigadores como investigados, no serán meras
representaciones “objetivas” -aunque sí objetivables- sino
que estas aceptan como factor clave para el sujeto que -por
un lado- toma al que posee la experiencia de interés para la
investigación, pero que -por otro lado- también reconoce al
que está encargado de recogerla para estudiarla, o sea al
científico.
Así, la única justificación para que la palabra experiencia
se presente pareada con la palabra vivencia, sería que esta
última presenta una orientación hacia lo trascendental, el
cambio, la reflexión, el insight, característico de los
movimientos psicológicos humanistas-existencialistas que
implican haber vivido algo, haber pasado por algo y
construir un significado de ello; al hablar de vivencialismo-
experiencialismo tendremos a todas las experiencias que no
solo son percibidas/registradas por vía sensorial, sino que
son a la vez vividas, o que ya han sido vividas, esto es que
representan para los sujetos procesos de introspección,
reflexión, abstracción y transformación, lo cual representa o
de lo cual se desprende una significación y revalorización
entre lo que antes estaba y lo que ahora se encuentra
almacenado en la memoria.
No habría vivencialismo, si a esa experiencia no se le
asigna un significado trascendental, más allá de una mera
representación sensorial (que queda en un dominio
descriptivo). Este aspecto hace la diferencia entre
experiencia desde el enfoque epistemológico empirista y
experiencia desde la vivencia, en el enfoque epistemológico
vivencialista-experiencialista.
LOS PROCESOS TEÓRICOS Y EL ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA
(EXTRAÍDO DE LEAL Y RINCÓN, 2015)
Tres grandes enfoques arropan hoy al llamado
movimiento de la epistemología clásica. Una de sus
representaciones se encuentra en el trabajo de Padrón,
quien con el Modelo VIE llega a establecer una clasificación
tríadica de las vías de producir y fundamentar el
conocimiento científico: una vía empirista inductiva, una
racionalista deductiva y otra vivencialista introspectiva (o
experiencialista). Cada una de estas vías se presenta
definida y descrita por patrones de trabajo muy particulares,
encontrándose dentro de ellas, los llamados núcleos
centrales y los cinturones protectores. Esta clasificación se
encuentra además inspirada en el influjo de los estilos de
pensamiento, patrones o formas particulares que poseen
los investigadores para resolver problemas, acercarse,
conceptualizar y entender y/o comprender la realidad.
Los núcleos centrales son los aspectos en los cuales una
teoría asienta sus bases, estos representan las características
bien particulares, que le definen y diferencian de otros
enfoques epistemológicos o teorías. Estos núcleos son los
69
encargados de darle solidez, coherencia y estabilidad a un
enfoque o teoría en cuanto sistema conformado por un
conjunto de supuestos que explican y predicen realidades, o
fenómenos. No obstante, estos sistemas teóricos, amén de
la “pretendida” solidez, también poseen cierto grado de
elasticidad, característica que pudiera sugerir similitudes o
mejor dicho “igualdades” en supuestos de otras teorías
desde otros enfoques epistemológicos; es tarea entonces
de los cinturones protectores de los enfoques y teorías
blindar a los núcleos centrales de ambigüedades
interenfoque y preservar los caracteres por los cuales un
enfoque o teoría, desde un enfoque epistemológico dado,
es lo que es y no otra cosa. Conviene entonces presentar
tres perspectivas de las teorías, las dadas por los tres
enfoques epistemológicos.
La teoría como invención
Un primer grupo de teorías viene dado desde las
construcciones racionalistas, vía que concibe al
conocimiento no como descubrimiento sino como una
invención o idea proveniente de estructuras cognitivas,
transformaciones de información almacenada en la
memoria del científico. No se trata de “inventos” meramente
porque se le ocurrieron a un científico, sino que estas
teorías, provenientes mayoritariamente de esquemas ya
almacenados, requieren a la vez de datos empíricos de los
cuales partir e iniciar la construcción. El componente teórico
de una investigación desde la vía racionalista aborda por lo
menos cuatro tipos de construcciones teóricas: los sistemas
formales, los modelos, los isomorfismos y las estructuras
generativas.
En primer lugar, un sistema formal tiene su equivalente
en una teoría profunda. Se trata de sistemas que han
transformado todo su lenguaje natural (u observacional) en
estructuras lingüísticas generalizadas, lo que se constituye
en un lenguaje artificial. Los sistemas formales poseen
niveles de abstracción más precisos y se destinan a explicar
fenómenos en profundidad. Serían el equivalente de teorías
profundas, según la clasificación de Bunge. Con los modelos
e isomorfismos ocurre una situación peculiar; entre ambos
las propiedades son un tanto opuestas.
Un modelo teórico representa una réplica de la teoría
pero a menor escala y con características particulares,
adecuadas a una realidad. Una concepción poco exacta de
modelo es el de identidad; los modelos teóricos ofrecen
información sobre un aspecto específico de un universo, el
cual se ve explicado, en algunas oportunidades por alguna
porción de una teoría de mayor elaboración, no
refiriéndose entonces a isomorfismos. Un ejemplo de esto
puede darse en modelos teóricos de participación en los
consejos comunales, un aspecto que pudo ser extraído de
una teoría de organizaciones o de participación de mayor
abarque, o con un nivel de generalidad mayor que pudiera
no explicar cómo estas estructuras de poder popular, para
el caso de Venezuela, pueden establecer sus procesos para
el denominado “poder popular”.
Caso distinto lo representan los isomorfismos. Una
teoría, por ejemplo, formalizada, se puede constituir de
varios isomorfismos. Los isomorfismos son, en el caso de
hechos, patrones explicativos que poseen la misma forma
en la realidad, independientemente del lenguaje de
representación que posea la teoría. Una teoría de
participación puede estar representada por un lenguaje
teórico, abstracto que puede explicar un universo de hechos
de la realidad. Los hechos en la realidad, sin importar
variaciones, siguen siendo equivalentes o característicos de
lo que representa la teoría. En este sentido, se estaría
hablando de una teoría robusta.
Finalmente, están las estructuras generativas. A estas
estructuras puede atribuirse un carácter procesal. Surgen
como explicación de un proceso en función de cómo se va
generando en una cadena de tiempo. No se orienta en
función de probabilidades, sino que se da en cómo se va
desarrollando el proceso que pretende explicar. Un ejemplo
de este tipo de teorías puede darse en cómo las dirigencias
estudiantiles universitarias establecen su libertad y los
liderazgos.
La teoría como descubrimiento
Si en ambientes científicos se habla de la noción de
realidad o cosas descubiertas, nos encontramos entonces
ante una premisa del enfoque empirista objetivista. Para el
empirismo las realidades solo existen cuando por vía
sensorial se manifiestan, lo que deja claro el hecho de que
se descubren realidades, más que construirlas o idearlas por
vía de la razón, o crearlas en conjunto con otros actores. La
teoría por descubrimiento no se orienta exclusivamente
bajo la premisa de las presunciones a priori (como
esquemas cognitivos previos), sino que se erige bajo la
premisa del contacto por observación directa o
fenomenismo; el investigador científico entra en contacto
con el entorno, observa hechos, establece patrones,
organiza, describe e inicia procesos de análisis y explicación
en la propia práctica. Esto es que, para el científico, los
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hechos se clasifican, describen y miden, llevando a
interpretaciones según patrones de regularidad, y recibirían
el nombre de sistemas teóricos de base empírica, en la
medida en que estos encajan con conjuntos de relaciones
entre hechos organizados, explicando fenómenos, que
constituyen una realidad.
No obstante, no puede haber teoría exclusivamente
basada en la evidencia empírica sin esquemas racionalistas,
ni teoría exclusiva racionalista sin base en hechos empíricos
(Díez y Moulines, 1999). Toda construcción teórica obedece,
o debería obedecer, a una lógica, un concepto que -
aunque de naturaleza racional- puede definirse en un
sistema teórico de base empírica como la estructura en
cuanto a elementos que caracteriza a una teoría y en la que
se representan las explicaciones de los hechos. Representa a
su vez la propia forma en la que científicamente un
investigador ha convertido hechos particulares en hechos
universales, por medio de lenguajes artificiales.
En este orden de ideas, un sistema teórico basado en el
descubrimiento puede basarse en estructuras legaliformes y
estructuras probabilísticas. Un sistema legaliforme se
constituye en sistemas teóricos basados en leyes, aserciones
sobre fenómenos que son lo que son, y no otra cosa. Un
sistema legaliforme se establece cuando, según acuerdos
entre comunidades científicas, conjuntos de hechos que
constituyen fenómenos son tales y ciertas cosas. Este
sistema se diferencia del de las leyes naturales puestoque
por su carácter objetivo, se deben aceptar,
independientemente de que las personas conozcan a fondo
los hechos o no. En leyes científicas, es requisito conocer las
leyes y los hechos para que estas sean aceptadas, en
función de las posibilidades que tiene de explicar la
realidad.
Mientras que los sistemas legaliformes sientan bases en
las posibilidades de ocurrencia de hechos, los sistemas
probabilísticos basan su accionar en ecuaciones que
muestran cómo se darían hechos de la realidad. Los
sistemas probabilísticos emplean procedimientos basados
en estadística y simulaciones, por ejemplo. Se habla de
probabilidad en función de la potencialidad que una teoría
tiene de replicarse en cada una de las situaciones de la
realidad en la que sea empleada con fines explicativos.
Mientras las teorías logren explicar lo más coherentemente
posible una realidad, mayor validación cobra, y por tanto
mayor probabilidad gana.
La teoría como vivencia y construcción intersubjetiva
Una tercera vía se constituye en un tipo de teorías
erigida bajo la figura de la vivencia y de la construcción
intersubjetiva; mientras que el empirismo guía una figura de
la teoría como descubrimiento por medio de los sentidos, y
el racionalismo por su parte una invención desde la
ideación del que genera, se expone esta tercera vía en la
que las teorías antes de responder a los dos aspectos
anteriores, lo hacen ante la propia vivencia de los
fenómenos y el compartir de las experiencias entre los
sujetos en quienes se basa.
Una de las posiciones más importantes para la
teorización desde el vivencialismo es por medio de la
interpretación de significados, teniendo como principal
corriente de pensamiento a la fenomenológica, que guía los
procesos por los cuales se genera teoría. En este sentido, se
trata de construcciones teóricas subjetivas e intersubjetivas,
interpretándose y asignándose significados a los símbolos
que se derivan de los procesos de interacción. De lo
anterior se desprenden los llamados diseños simbólico-
culturales.
Otra posición se erige sobre las interpretaciones crítico-
dialécticas en las relaciones entre posiciones teóricas o
interpersonales. Las interpretaciones son críticas cuando a
medida que avanzan se hacen construcciones opuestas a
un orden preestablecido, estableciendo diferenciaciones de
puntos de vista anteriores, y son dialécticas cuando se
establecen en función de conciliar entre dos posiciones
opuestas. Un aspecto que apoyaría esta noción dialéctica es
el proceso constructivo intersubjetivo. Las construcciones
intersubjetivas no solo se basan en lo que el investigador
cree, opina y hace como intervención en su investigación,
sino que busca conciliar su posición con la de los actores
que participan como muestra.
Al establecer juicios sobre cómo cada uno de los
enfoques epistemológicos despliegan sus formas de
concebir el conocimiento científico, y cómo de ello derivan
formas de establecer teorías, queda luego otra cuestión:
cómo evaluar tales construcciones. La evaluación de teorías
es un punto clave que valida no solo los procedimientos
empleados sino la teoría en sí, en sus formas de explicar el
mundo, en cómo estas -a medida que pasa el tiempo-
pueden mantenerse o reinventarse (por medio de
procedimientos racionalistas). Sin embargo, evaluar teorías,
no solo se basa en un proceso predominantemente factual
71
sino también racional, por tanto, es necesario establecer en
algunas premisas cómo la psicología del investigador
científico le permite ser al científico un buen evaluador de
teoría.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Acosta, N. y Gorodeckas, H. (2009). Análisis del discurso político y democrático en Venezuela. Primera edición. Los Libros de El
Nacional. Venezuela.
Ander-Egg, E. (2003). Métodos y técnicas de investigación social. Técnicas para la recogida de datos e información. Primera
edición. LUMEN HVMANITAS. Argentina.
Descartes, R. (2008). Meditaciones metafísicas. Primera edición. Editorial Panamericana. Colombia.
Díez, J. y Moulines, U. (1999). Fundamentos de Filosofía de la Ciencia. Ariel. España.
Kuhn, T. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. 3era edición. Fondo de Cultura Económica. México.
Leal, L. y Padrón, J. (2014). Estilos de pensamiento y procesos cognitivos en el científico vivencialista-experiencialista. Un estudio
del caso Carl Jung. Investigación libre. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia.
Venezuela. No publicada.
Leal, L. y Rincón, O. (2015). EL componente teórico en la producción científica. Impacto Científico. Revista venezolana arbitrada
de La Universidad del Zulia, Núcleo Costa Oriental del Lago. La Universidad del Zulia – Venezuela. Junio 2015, Vol. 10 Nº 1,
pp. 138-157. ISSN: 1836-5042.
Océano práctico (1995). Diccionario de la Lengua Española. Primera edición. OCÉANO. México.
Padrón, J. (2001). La estructura de los procesos de investigación. Revista Educación y Ciencias Humanas. Año IX, nº 17, Julio-
Diciembre de 2001, (p.33). Universidad Simón Rodríguez. Venezuela.
AUTOR
Linoel Leal Ordóñez
Profesor Agregado de Psicología de la Educación (Escuela de Educación de la Universidad Francisco de Miranda). Magister en
Ciencias mención Orientación de la Conducta. Doctor en Ciencias Humanas (LUZ). Investigador del Centro de Investigaciones
Sociales y Educativas (CISE - UNEFM). Investigador B (PEII Venezuela).
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SUPERESTRUCTURA DE TEXTOS DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS A PARTIR DE MEMORIAS
EPISÓDICAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
SUPERSTRUCTURE OF DESCRIPTIVE TEXTS PRODUCED FROM
THE EPISODIC MEOMORIES OF UNIVERSITY STUDENTS
Lugo, Saray
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
El texto descriptivo “valoración del desempeño in situ” es el eje que orienta esta investigación, debido a que es tomado como
producto de un proceso de evaluación realizado a practicantes docentes de la carrera Educación mención Lengua, literatura y
latín de la UNEFM. Mencionados textos presentan debilidades en la estructura, carecen de cierre semántico, el desarrollo es muy
escueto, poca descripción de las acciones y solo algunos hacen una introducción. Tomando en consideración las
macrooperaciones propuestas por Adam (1997) (en Yanguas, 2009), anclaje, aspectualización, puesta en relación y tematización
se abordó una investigación de tipo descriptiva que permitió analizar las superestructuras de estos textos mediante dos matrices
una de organización retórica y la otra para analizar el nivel de inserción de las secuencias textuales; las mismas arrojaron que el
90% de los estudiantes utiliza adecuadamente el anclaje como punto inicial de descripción mediante el nombre del tema, pero el
70% no adecuan la aspectualización, el 90% no relaciona lo que describe con otro contexto y por ende no genera categorías de
tematización. Por lo que superestructura del texto descriptivo no está organizada, está incompleta, requiriéndose con ello, variar
las secuencias insertadas y programar acciones didácticas que promocionen la práctica constante de producción textual.
Palabras clave: Texto descriptivo, superestructura, desempeño in situ.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 23/01/2017
ABSTRACT
The descriptive text “in situ performance assessment " is the axis that guides this research, because it is taken as a result of an
evaluation process conducted to a selected group of teachers of the Language program at the UNEFM. These texts show
weaknesses in the structure, lack semantic closure, weak development, short description of the actions and only some of them
make an introduction. Considering the Macro operations proposed by Adam (1997), (Yanguas , 2009), Anchor, aspectualization ,
establishing relationships and thematization we performed a descriptive research that allowed us to analyze the superstructures
of these texts through two aspects; a rhetorical organization and another to analyze the level of insertion of textual sequences;
they showed that 90% of the students adequately use the anchor as an initial point of description by the topic name , but 70% do
not suit aspectualization , 90 % does not relate what writes and describes to another context and therefore they don’t generates
categories of thematization. Therefore the descriptive structure of the text is not organized, is incomplete, requering then the
variations of the inserted sequences and schedule teaching activities that promote the consistent practice of textual production.
Keywords: descriptive text, superstructure, in situ performance.
73
INTRODUCCIÓN
Los textos se consideran como medios formales de
comunicación escrita y oral a través de los cuales se
presenta multiplicidad de información, con una intención
comunicativa específica, en situaciones y contextos
determinados y, por supuesto con un destino o destinatario
particular. Por tanto,
No puede haber un acto de comunicación por
medio de la lengua sin un texto; las actividades
y los procesos se analizan y se clasifican en
función de la relación existente entre, por un
lado, el usuario o alumno, y cualquier
interlocutor o interlocutores, y, por otro lado, el
texto, ya sea visto como un producto acabado,
como un artefacto, como un objetivo o como
un producto en proceso de elaboración
(Yanguas, 2009:15).
Con base en lo anterior, se destaca la relevancia del
estudio del texto, sobre todo en la relación que tiene el
estudiante universitario con la construcción escrita de uno
particular, pues de acuerdo a la organización, estructura,
intención comunicativa y los roles adoptados en el diseño
textual es que se determina los diferentes tipos de textos.
Es precisamente la producción de un texto particular, el
eje del problema por el que se inicia esta investigación; el
cual emerge al final de la unidad curricular Práctica
Profesional III1 con un grupo de diez estudiantes del 8vo
semestre de Educación en Lengua, mención Lengua,
Literatura y Latín, al que se les pide como evaluación un
informe de rendimiento estudiantil que requiere, entre otras
cosas, la producción de un texto de naturaleza descriptiva
en el que se debe valorar cualitativamente el desempeño In
1 Unidad curricular contemplada en el octavo (VIII) semestre
del pensum académico de la carrera Educación en Lengua,
mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM. Dicha
unidad curricular pertenece al componente de Prácticas
Profesionales en el que los estudiantes deben demostrar
destrezas y habilidades de planificación, interacción
didáctica mediante sesiones de clases en ambientes
académicos reales (instituciones educativas), evaluar y
mostrar destrezas facilitativas y comunicativas. La Práctica
Profesional III representa la tercera (III) Fase de cuatro (IV)
que son de carácter obligatorio para el estudiante de
Educación de la mención ya mencionada.
Situ2. Este texto descriptivo de valoración, presenta
debilidades a nivel de la estructura organizativa, lo que en
palabras de Van Dijk (1983), se denominaría la
superestructura del texto; es decir, a nivel global no se
presentan coordinadamente las partes del texto.
De una manera más particular, los textos producidos,
escasamente presentan una introducción, considerando los
elementos básicos de su planificación en el desempeño;
otros ni la presentan; en el desarrollo, algunos datos son
caracterizados muy superficialmente, poco jerarquizados y
relacionados con las experiencias. En cuanto a la conclusión,
tomando esta estructura como básica en toda tipología
textual, hubo una reflexión sintética incompleta de todo lo
mencionado, con apreciaciones subjetivas acordes pero
muy repetitivas y en otros, no se observó el cierre del texto.
Además, la falta de organización del texto descriptivo
producido por los practicantes, muestra un déficit de
coherencia que afecta directamente la macroestructura del
texto a causa de la debilidad en la organización de las ideas
planteadas. A esto se suma, la necesidad de jerarquización
y presentación de sus experiencias y vivencias en el
desempeño, en apoyo al resto de las ideas que deberían
describir cómo son los objetivos planificados, las estrategias,
las evaluaciones y los temas abordados; en otras palabras,
las memorias episódicas33 se insertan de forma aislada a la
parte del texto donde les corresponde ir, según la secuencia
manejada.
En lo que respecta a la memoria episódica, se parte de
la concepción dada por Van Dijk (2003:21), quien la define
como “personal, autobiográfica y subjetiva: registra las
experiencias personales”; estaría de más decir que durante
la práctica profesional el estudiante experimenta un
sinnúmero de situaciones, no solo por ser su primer
encuentro con la realidad académica sino también porque
pone en práctica varios elementos planificados en
consonancia con su conocimiento. De forma que, la
2 Expresión en latín que traducida al español significa “en el
lugar”. 3 Según Van Dijk (1978) se denomina memoria episódica a la
habilidad cognitiva para recordar experiencias personales o
dentro de un espacio personal autobiográfico. Las
experiencias episódicas se encuentran asociadas a un
contexto temporal y espacial (algo que sucedió en un lugar
y en un momento determinado). En esta investigación, la
memoria episódica e asocia a las experiencias del
practicante docente durante el desempeño in situ y curso
de la unidad curricular Práctica Profesional III.
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memoria episódica, dentro del texto descriptivo que
produce, representa aquello que recuerda y que es
significativo con respecto a la valoración de su práctica.
En este sentido, las debilidades presentadas en el texto
de naturaleza descriptivo producidos por los estudiantes, se
debe quizá a la falta de observación, revisión constante en
su proceso de construcción, desde el punto de vista del
estudiante y del docente; también porque no se le presenta
un modelo previo en el que pueda apoyarse; porque
desconoce las superestructuras de las tipologías textuales,
por debilidades en redacción o relación de oraciones o
porque es concebido únicamente como producto para la
evaluación.
Es por ello, que esta investigación tiene como único
objetivo, debido a que está en desarrollo, analizar la
superestructura de textos descriptivos producidos a partir
de memorias episódicas por estudiantes del 8vo semestre
de Educación en Lengua, mención Lengua, Literatura y Latín
para examinar de forma minuciosa e individual cada uno de
ellos y describir a partir de una matriz cómo están estos a
nivel superestructural.
Por su parte, el porqué de esta investigación, se
desprende de la necesidad en los estudiantes por organizar
un texto particular y transmitir significativamente su
mensaje, además que esto le permitirá adecuar no solo su
discurso escrito sino también oral al contexto de interacción
con su audiencia, con su asesor externo y cualquier otro
interlocutor con el que desee comunicarse en su hacer
cotidiano.
La destreza escritural es el eje de toda interacción social
y si no se organiza adecuadamente, jerarquizando las ideas
planteadas, difícilmente será comprendido por el lector; por
tanto, el análisis de estos textos descriptivos propiciará
iniciativas en el fortalecimiento de las debilidades de
organización textual en cualquier nivel académico de
construcción, con la visión de que además se tomen
propuestas ya aprobadas cuyo objetivo se centre en
acciones participativas y de seguimiento en la práctica
constante de la destreza.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Una de las unidades más usadas para la comunicación
interpersonal, son los textos, caracterizados por una serie de
aspectos que lo condensan y le dotan la relevancia en un
entorno particular; al respecto Bernárdez (1982:85), lo define
como:
Unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que
posee siempre carácter social; está
caracterizado por su cierre semántico y
comunicativo, así como por su coherencia
profunda y superficial, debido a la intención
(comunicativa)…, y a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las propias
del nivel textual y las del sistema de la lengua.
De manera que, para que este texto que produzca el
estudiante sea considerado como íntegro debe contar con
unas propiedades que garanticen su textualidad y
accesibilidad a un contexto y tiempo determinado; estas son
la coherencia, cohesión y adecuación. La cohesión según
Halliday (1994), está asociada a los medios lingüísticos, es
decir, a la armónica relación de las palabras que dan paso a
la textura; son las relaciones cohesivas entre oraciones,
entre un elemento del texto o entre algún otro elemento
dentro del mismo que es imprescindible para la
interpretación del primero de ellos.
Por su parte, la coherencia tiene que ver con la conexión
entre elementos de información individual que permite
crear estructuras globales de significado, ya que es un
mecanismo de conexión entre conceptos, palabras y otras
construcciones que tienen una función determinada en el
mismo texto. Mientras que la adecuación significa, apropiar
a la situación comunicativa, alcanzar un nivel extra-textual
que tome en cuenta al emisor, al destinatario, la situación, el
tema y aspecto sociolingüísticos que garantice el propósito,
por el cual el texto ha sido producido.
Por consiguiente, mantener un buen manejo en las
propiedades del texto, representa conservar una armonía
en la estructura del mismo. No obstante, todos los textos no
se organizan de la misma manera dependen de la función
comunicativa que tengan. Varios autores han ahondado en
este tema y han clasificado los textos de distintas maneras.
Sánchez (1990), (en Matos, 2004), considera que los textos
atendiendo a la forma como se emplea el lenguaje en ellos,
presentan un tipo de discurso u orden discursivo
característico en los que se encuentra la narración, la
descripción, exposición, argumentación e instrucción.
Le es menester a esta investigación centrarse en el texto
descriptivo, pero antes, es preciso definir la descripción de
forma individual; Álvarez (1998), (en Yanguas, 2009:39), se
refiere a ella como “una pintura hecha con palabras. Y es
cierto, pues una buena descripción es aquella que provoca
en el receptor una impresión semejante a la sensible, de tal
forma que ve mentalmente la realidad”; el hecho de incluir
75
al destinatario y el efecto que pueda producir en él, son
indicios que dan paso a la comunicación, y es precisamente
ello lo que particulariza un texto descriptivo, el hecho de
explicar cómo es algo, alguien, caracterizar el tiempo, un
lugar, una situación o conjunto de acciones, dinamizadas o
generadas en un contexto particular con características
pragmáticas definidas.
Por su parte, la organización juega un papel
fundamental en cualquier texto, sobre todo en la
producción de un texto descriptivo, ya sea a nivel global e
interna, pues de ella depende el sentido completo que
pueda otorgarle el lector del mismo. Un texto descriptivo es
identificado como tal, cuando el lector puede manifestar de
manera segura que hay una descripción en el mismo; esto
no quiere decir, que la descripción no pueda estar
acompañada de rasgos narrativos, argumentativos u
expositivos, por nombrar algunos, que vayan consolidando
la caracterización que se geste o cumpliendo una
determinada función; al contrario esto responde a lo que
plantea Adam (1997), “los tipos de texto no son esquemas o
categorías a las que se pueden reducir todos los discursos.
Son, más bien, formas prototípicas que se combinan dentro
de los textos” (En Yanguas, 2003: 9).
Por tanto, el texto “Valoración del desempeño in situ”
producido por los estudiantes del 8vo semestre de
Educación en Lengua, en la Práctica Profesional III,
responde a la necesidad de descripción resumida en su
desempeño profesional en el aula durante doce (12)
sesiones de clases, en él pueden encontrarse insertos
elementos explicativos y narrativos para complementar la
descripción reflexiva que se hace; en otras palabras, hay una
intención comunicativa particular y un lenguaje que se va
ajustando a la necesidad descriptiva.
Es por ello, que el texto descriptivo, como el resto de las
tipologías, debe seguir una secuencia prototípica que
direccione el orden de las ideas que se plantean o se
describen. Adam (1997), (en Yanguas, 2009), ofrece cuatro
secuencias: anclaje, aspectualización, puesta en relación y la
tematización que son necesarias para operacionalizar las
ideas en torno a una unidad o unidades de descripción.
Considerando lo anteriormente planteado, todos los
textos no son iguales no solo por su función social, sino
también por su construcción secuencial. Con referencia en
ello, Van Dijk (1983), denomina como superestructura a la
estructura global que caracteriza el tipo de texto; en otras
palabras, una forma textual que organiza las ideas de un
texto en congruencia con el contexto comunicativo y por
supuesto la intención. De forma que, el lector al entrar en
interacción con el texto, se encuentra directamente con la
superestructura del mismo, identificando inmediatamente el
tipo de texto que lee, cuyas ideas en conjunto otorgan el
sentido completo del mismo, determinando las partes
globales del texto.
En lo referente a la organización textual varios autores
(Bernárdez, 1982; Adam; 1997, (en Grajales, 2009); Alandia y
Franco, 2008), han investigado al respecto, sobre el cual
resalta una estructura canónica que debe poseer todo texto
desde su integridad comunicativa y pragmática. Una
primera parte para cautivar al lector, una segunda fase para
el proceso expositivo o argumentativo (dependiendo de la
tipología) y una tercera parte para recoger los
cuestionamientos o insertar conclusiones, esta organización
es conocida como introducción, desarrollo y cierre.
Sin embargo, para efectos de este trabajo, en el análisis
del texto descriptivo: “Valoración del desempeño in situ”, se
tomará la estructura planteada por Adam (1997), (en
Yanguas, 2009), como macrooperaciones que gestan en el
texto descriptivo una autodeterminación individual,
permitiendo resaltar un orden efectivo de las ideas del
emisor, sobre todo aquellas que él quiere que resalten, en
atención a una estructura global y considerando siempre
que lleguen efectivamente al receptor y a la audiencia.
Por tanto, estas macrooperaciones según Adam (1997),
(en Yanguas, 2009), son denominadas: Anclaje, con ella, el
descriptor señala por medio de un nombre, al principio de
la secuencia (tema o título) aquello que va a describir.
También puede usarse el procedimiento afectación, que
consiste en situar el tema o título al final de la secuencia,
como si se tratara de un juego cognitivo; o si es su criterio,
puede llegar al anclaje mediante la reformulación que es la
combinación de los procedimientos anteriores. La segunda
operación consiste en la aspectualización, referida a señalar
las propiedades (color, tamaño, forma, etc) o las partes del
objeto o situación descrita, jerarquizadas con atención a las
características pragmáticas del texto (intención, destino,
contexto).
Seguidamente, el autor mencionado, propone como
tercera parte del texto descriptivo la puesta en relación que
como su nombre lo indica sitúa el objeto o situación en un
lugar y tiempo determinado, utilizando metonimias,
metáforas o comparaciones, analogías…haciendo accesible
al destinatario eso que describe. Y por último, está la
tematización, “es la que permite la expansión descriptiva”
(Adam, 1997, en Yanguas, 2005: 13); es decir, la que hace
posible que en el desarrollo de una descripción se pueda
reorientar o reconstruir el discurso, no perdiendo de vista
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una de las propiedades en alguna de las partes del texto o
relaciones que gestó, como parte de la descripción; y con
ello podría iniciar una secuencia descriptiva nuevamente, si
es el caso y la intención.
MENCIÓN DEL CORPUS
El corpus de este trabajo representa el núcleo del
mismo; es decir, el texto descriptivo “Valoración del
desempeño in situ” porque fue analizado a nivel
superestructural por la investigadora y se originó como
producto de evaluación en la Práctica Profesional III, en el
que se debía valorar el desempeño in situ de los
practicantes docentes, a través de una descripción reflexiva
en una (1) o dos (2) páginas, que de alguna manera reflejara
la incidencia o significatividad de la aplicación de todos los
elementos que integraron su planificación instruccional
holística y, además, la relación descriptiva de esto con su
experiencia personal. Para la realización de este texto
descriptivo se les presentó pautas a los estudiantes, en el
que se especificaba, lo antes mencionado, conjuntamente
con otros aspectos cuantitativos (sábana de notas, por
ejemplo) que debían presentar y en su defecto, desarrollar.
METODOLOGÍA
Este trabajo de investigación fue desarrollado dentro del
enfoque cuantitativo, siguiendo el diseño de investigación
descriptivo, exploratorio no experimental, en el que de
acuerdo a lo que plantea Danhke (1989), (en Hernández,
Fernández y Baptista, 2010: 117) “se mide, evalúa o
recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar”, con el fin de
recolectar toda la información que se pueda, para llegar a
las conclusiones y resultados que conduzcan a otro estudio
de tipo experimental, en el que se pueda aplicar algún tipo
de entrenamiento, estrategias, guías de actividades para
subsanar estas posibles deficiencias y comprobar qué tan
eficiente fueron las mismas en la consolidación de la
destreza escritural.
En lo que respecta a la población, referida a los
productores de los textos descriptivos analizados en esta
investigación, es significativa porque representa un grupo
de diez estudiantes de un total de diez, cursantes de la
unidad curricular Práctica Profesional III del 8vo semestre de
Educación en Lengua mención Lengua, Literatura y Latín en
la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda,
núcleo Dr. Marino Colina en Puerto Cumarebo, municipio
Zamora, estado Falcón.
ANÁLISIS
Para el análisis superestructural de esta investigación se
realizaron dos matrices diseñadas por la investigadora con
apoyo en las elaboradas por la profesora Dovale (2011). Las
matrices en cuestión, permitieron demostrar organizamente
de qué manera el estudiante está estructurando los textos
de acuerdo a la tipología descriptiva. De acuerdo a ello, la
primera matriz analizó la organización retórica de las ideas
en el texto, considerando, tal y como se indicó en los
fundamentos teóricos, las macrooperaciones planteadas por
Adam (1997), (en Yanguas, 2009), anclaje, aspectualización,
puesta en relación, tematización (ver tabla 1). Y la segunda
matriz analizó el nivel de secuencias insertadas en el texto
como complemento a la descripción realizada, ya que
como se indicó también en los fundamentos teóricos, los
tipos de textos son formas prototípicas que se combinan
dentro de los textos (ver tabla 2). Con ello, se logró un
análisis superestructural del texto de naturaleza descriptiva.
Tabla 1
Matriz de análisis organización retórica de las ideas en el texto
Organización retórica del texto
Nociones descriptivas
Producto
Macrooperaciones según Adam (1997)
Anclaje Aspectualización Puesta en relación Tematización
PA PNA A PA PNA A PA PNA A PA PNA A
Texto 1
Texto 2
Fuente: Lugo (2014)
Tabla 2
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Matriz de análisis nivel de secuencias insertadas en el texto
Presencia de secuencia textual
Nociones descriptivas
Producto
Modelo secuencial de Sánchez (1990)
Narración Explicación Argumentación Instrucción
PA PNA A PA PNA A PA PNA A PA PNA A
Texto 1
Texto 2
Fuente: Lugo (2014, adaptada de Dovale, 2011)
CONTRASTACIÓN Y DISCUSIÓN DE HALLAZGOS
En consonancia con el análisis realizado al texto de
naturaleza descriptiva denominado valoración del
desempeño in situ y con respaldo en las matrices antes
señaladas se desprendió qué el 90% de los textos, nueve (9)
de diez (10) textos, presentan adecuadamente el anclaje
operacional propuesto por Adam (1997), (en Yanguas,
2009), representado en el título del texto: valoración del
desempeño in situ, que fue colocado al comienzo,
indicando que ese era el tema del cual se iba a hablar, lo
que permitió según Yanguas (2009), que el receptor, en
este caso la investigadora en su rol, pudiera recuperar su
conocimiento sobre el objeto. Solo en un (1) texto de los
nueve (9) se manejó la reformulación, es decir, el sujeto
productor del texto, mencionó el tema en varios párrafos,
utilizando sinónimos y favoreciendo la congruencia nocional
a nivel característico del desempeño de las prácticas
profesionales. Esto según Adam (1997), (en Pérez Grajales,
2009), significa un juego cognitivo, el estudiante en su rol
de escritor estimula a su lector a descubrir aquello que él
describe y que de alguna forma es relevante y significativo
dentro del texto, además de generar interés en el mismo
por interaccionar con el texto, que emerja del lector
sentimientos que lo motiven a continuar leyendo y a
enfrentarse críticamente a este orden discursivo.
El 70 % de los textos, siete (7) de diez (10) no presenta
una aspectualización adecuada, debido a que las
descripciones que muestran referente a las situaciones del
desempeño son muy vagas, están incompletas, no muestra
suficiente cualidades con respecto al esbozo que plantean,
algunos no muestran relación con lo que vienen relatando,
y además no hay jerarquización de ideas, por lo que
irrumpe con la pragmática del texto, con su intención,
porque como bien menciona Adam (1997), (en Yanguas,
2009), la aspectualización es la base de la descripción, y si el
productor, en este caso el practicante, no describe
suficientemente el modo o la formas de estas prácticas está
alejándose de la naturaleza del texto que es la
predominancia descriptiva.
Sin embargo, el 30% restante si aplicó adecuadamente
la aspectualización reflejándose una parte en el siguiente
ejemplo extraído del texto 6:
“…la práctica III, ha sido en particular, una de
las más difíciles, pero no imposible, porque en
ella tuve que desarrollar mi diseño instruccional
en un aula de clases con estrategias, objetivos,
recursos, estudiantes para los cuales era una
total desconocida y esto significó un reto muy
difícil; las primeras sesiones de clases fueron
muy duras ya que me mataban los nervios, la
reacción del grupo, del asesor externo…”.
Además de nombrar las características de la práctica, en
este texto se jerarquizó de forma adecuada las ideas,
comenzando con las cualidades de la Práctica I hasta llegar
a la III.
En cuanto a la macrooperación de puesta en relación,
en el 90% de los textos no hubo relación de ningún tipo,
estuvo ausente, la valoración del desempeño no se trasladó
a una situación particular que favoreciera una postura o una
concepción personal significativa sobre la misma. Sólo un (1)
texto de los diez (10) relacionó el desempeño con los
objetivos, contenidos y estrategias de forma superficial, no
obstante, la redacción manejada no permitió que fuera
adecuadamente; no existió coherencia en la lectura de esas
ideas. Además, no se reflejó comparaciones, metáforas,
analogías que resaltaran una relación sustanciosa. Según
Adam (1997), (en Pérez Grajales, 2009), para alcanzar esta
PA: Presencia adecuada
PNA: Presencia no adecuada
A: Ausencia
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macrooperación es necesario un grado de asimilación en el
escritor, que haciendo una traslación al contexto que le es
inherente a la investigación, se refiere a tener un cierto nivel
experiencial y además lector que permita insertar figuras
retóricas que comparen dos o más situaciones.
Por tanto, esta situación escueta de relación en el texto
de naturaleza descriptiva se presenta en primer lugar,
porque el estudiante no ha tenido una vivencia similar a las
Prácticas Profesionales, por ser la primera de ellas en las
que se pone en contacto directo con los adolescentes en el
liceo, no obstante, ha tenido referencia teórica y
simulaciones que lo acercan a este escenario. Es evidente,
además, este déficit e inapropiado nivel relacional en el
texto, por la falta de lectura en el estudiante, la revisión
constante de modelos textuales en el que puede observar
cómo comparar, cómo establecer metáforas o símiles en
qué momento y de qué manera relacionar todo eso con lo
que él ya sabe.
Bassols y Torrent (1997), (en Zamora, 2012), expresan
que la progresión en un texto descriptivo es dada por
medio de la selección de palabras que se convierten en
núcleos sucesivos de nuevos predicados; ahora bien, la
progresión en los textos analizados, tomando en cuenta la
discusión en los puntos anteriores y con base en la matriz,
refleja que el 90% de los textos no presenta
adecuadamente la tematización debido a que la
aspectualización no se abordó de la forma ideal,
impidiendo por tanto la categorización o el despliegue a
partir de la valoración del desempeño, de categorías
nominales que podrían desarrollarse como temas en otros
textos descriptivos.
Según Adam (1997), (en Pérez Grajales, 2009), el
hallazgo anterior significa que no hubo una reconducción
del discurso, esto porque no se describió explícitamente
partes, propiedades o situaciones de lo que comenzó
siendo el tema del texto, la valoración de la práctica
profesional, entonces si el escritor no resalta los elementos
relevantes de lo que para él tiene significatividad, el lector
difícilmente podrá focalizar su atención sobre esos
elementos, impidiendo con ello además, que este último
pueda trabajarlos en otra oportunidad con una secuencia
textual diferente.
El 10% restaste, un solo texto, debido a la forma como el
sujeto productor jerarquizó las ideas si propició el
despliegue de nuevos puntos o aspectos nominales que
pueden manejarse en otro tipo de texto de la misma
naturaleza; por ejemplo, algunos puntos en el texto
analizado: Práctica I, Práctica II, asesores externos y sus
funciones, funciones de la institución educativa, entre otros.
Con ello se demuestra lo que Adam (1997), (en Yanguas
2009: 13), expresa “aparte de las operaciones mencionadas,
se puede observar como el autor del texto tematiza las
situaciones”; es decir, estos puntos que el estudiante en su
rol de escritor resaltó con características y propiedades
definidas y con una organización inductiva o deductiva
específica expande la descripción del tema principal en el
texto convirtiéndose en categorías significativas que se
pueden abordar o desarrollar con sus propias operaciones
como tema central de otro orden discursivo de la misma
naturaleza.
En cuanto al nivel de inserción de la secuencia textual, el
60% de los textos, es decir, seis (6) presentan de forma
adecuada la explicación como secuencia complementaria
de la descripción logrando como dice Bassols y Torrent
(1997), (en Zamora, 2012), facilitar la comprensión del tema
y demostrar planteamientos en torno a una concepción. El
40% restante no lo hace de forma adecuada.
CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES
La superestructura de los textos descriptivos
producidos a partir de memorias episódicas no está
debidamente organizada, ya que la mayoría de los
textos cumplen con la operación de anclaje, sin
embargo, en la progresión textual se descuida el
aspecto de la puesta en relación y la tematización
que son las que gestan y permiten la identificación
del texto descriptivo como tal. De forma que el
lector en su primer encuentro con este texto
analizado, difícilmente puede identificar de forma
rápida el orden discursivo del mismo.
Es necesaria la intervención mediante acciones
didácticas que permitan en primer lugar reforzar la
enseñanza sobre la noción y estructura de un texto
descriptivo y luego aplicar un conjunto de acciones
didácticas constantes que admitan la producción
dentro del aula de clase y fuera también, de un
texto de naturaleza descriptiva, tomando al menos
en cuenta la estructura básica (Inicio, desarrollo y
cierre).
La secuencia textual dentro de las tipologías
descriptivas debe variarse y fortalecerse para que
se logre el funcionamiento global del texto.
Dentro de las prácticas profesionales debe
valorarse tanto el proceso como el producto de
construcción discursiva, bien sea oral o escrito.
79
REFERENCIAS CONSULTADAS
Alandia P. y Franco M. (2008). Competencias textuales. Kipus, Bolivia.
Bernárdez, E. (1982) Introducción a la lingüística del texto. Espasa 324 pág. Calpe, Madrid.
Dovale, Y. (2011). Las habilidades resuntivas de ensayos académicos expositivos en estudiantes de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda. Trabajo de grado: Maestría en la enseñanza de la Lectura y Escritura. Falcón,
Venezuela.
Halliday, M. (1994). An introduction to functional Grammar. Arnold, London.
Hernández, S., Fernández R. y Baptista L. (2010). Metodología de la investigación. McGraw-Hill Interamericana, México.
Matos M. (2004). Seminario de desarrollo personal: comunicación eficaz. Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas.
Pérez Grajales, H. (2009). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las competencias lingüística y
comunicativa Colección Aula Abierta, Bogotá, Colombia.
Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Paidós, Barcelona.
Van Dijk, T. (1994). Modelos en la memoria. El papel de las representaciones de la situación en el procesamiento del discurso.
Revista latina de Pensamiento y Lenguaje, Vol. 2. Disponible en http://www.discursos.org. [Consultado 2015, abril 4]
Van Dijk. T. (2003). Ideología y discurso. Una introducción multidisciplinaria. Ariel, Barcelona, España.
Yanguas, L. (2009). “El texto descriptivo en el aula de ELE. De la teoría a su presencia en el MCER y en el Plan Curricular de IC”.
MarcoELE revista de didáctica; ISSN1885-2211/núm. 8: 5-12. Instituto Cervantes de Sofía, España.
Zamora, S. (2012). “Modos de organización textual en trabajos finales de grado en el nivel de licenciatura: caracterización a partir
de densidades”. Viña del mar, Chile. Disponible en http://www.sochil.cl/ZAMORA_SOFIA.pdf. [Consultado: 2015, Abril 4].
AUTORA
Saray Rebeca Lugo Morillo
Licenciada en Educación en Lengua, mención Lengua, Literatura y Latín. Maestrante en la enseñanza de la lectura y escritura
(UNEFM). Diplomado en Literatura y vida. Ganadora de concurso de oposición (2012-2013) Instructor tiempo completo
adscrita al Departamento de Prácticas Profesionales del área de Ciencias de la Educación. Ha participado en diversos,
seminarios, talleres, conversatorios, congresos, simposios en la UNEFM, UPTAG y UNES.
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MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS POR EL DOCENTE ESPECIALISTA EN EL
PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA UNEFM
PEDAGOGICAL MODELS APPLIED BY THE SPECIALIST TEACHER
IN THE EDUCATION PROGRAM OF THE UNEFM
Marrufo, Elimar
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Mavares, María Luisa
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
El objetivo del estudio fue determinar los modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en el programa de
Educación de la UNEFM. Se sustentó teóricamente en los modelos pedagógicos: tradicional, romántico, conductista, cognitivo-
constructivista y social explicado por Flórez Ochoa (2005). El estudio fue de tipo descriptivo transeccional y de campo, la
población y muestra estuvo conformada por un (1) docente y veinte (20) estudiantes. Se utilizó la técnica de la encuesta y se
aplicó un cuestionario de veinticinco (25) ítems (validados por expertos) y con una confiablidad según coeficiente Alpha de
Cronbach de 0,73. Se evidenció que el docente aplica con mayor frecuencia el modelo pedagógico conductista y con menos
frecuencia el modelo pedagógico social. Se recomienda que los docentes que no poseen un perfil con formación en el ámbito
pedagógico, realizar estudios de postgrado para el fortalecimiento de sus habilidades en la enseñanza, con fin de optimizar la
calidad en el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: modelos pedagógicos, docente, especialista.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 09/01/2017
ABSTRACT
The objective of the study was to determine the pedagogical models applied by the specialist teacher in the Education program
of the UNEFM. It was supported theoretically on the pedagogical models: traditional, romantic, behaviorist, cognitive-
constructivist and social explained by Flórez Ochoa (2005). The study was descriptive transectional and a field research, the
population and sample was made up of one (1) teacher and twenty (20) students. We used a survey technique and applied a
questionnaire of twenty-five (25) items (validated by experts) and with a confidence confiability according to Cronbach's Alpha
coefficient of 0.73. It was evidenced that the teacher applies more frequently the behavioral pedagogical model and less often
the social pedagogical model. It is recommended that teachers who do not have a profile with training in the pedagogical field,
carry out postgraduate studies to strengthen their teaching skills, in order to optimize quality in the learning process.
Keywords: pedagogical models, teacher, specialist.
81
INTRODUCCIÓN
Los cambios y transformaciones que actualmente se
producen a nivel universitario, ocurren con el fin de lograr
profesionales con una sólida formación integral, haciéndoles
capaces de enfrentar y solucionar diversas situaciones
vinculadas a su área de conocimiento. Al respecto Flórez y
Vivas (2007:171) explican que “el maestro es un factor de
desarrollo para el alumno. El modelo de acción que encarna
o propone el maestro se convierte no sólo en paradigma…
basa su preeminencia y su autoridad no solo en su
sabiduría, sino en su compromiso con la enseñanza y con el
mejoramiento de aquéllos”.
La pedagogía entonces viene a proporcionar un
conjunto de saberes que permite orientar la educación
como un proceso de formación del individuo como sujeto
activo de la sociedad; Flórez y Vivas (2007) la definen como
la disciplina que distingue, promueve y sustenta todo lo
relativo a la tarea formativa del docente, le califica como
formador, en función del mejoramiento permanente de su
hacer pedagógico.
La pedagogía presenta una serie de modelos que
constituyen una herramienta teórica para orientar el
quehacer educativo, de modo que permiten construir desde
varias visiones estructuradas del proceso para la enseñanza.
Según Flórez (2005:175) un modelo pedagógico “es la
representación de las relaciones que predominan en el acto
de enseñar”. Éstos modelos son: el modelo pedagógico
tradicional, el modelo pedagógico romántico, el modelo
pedagógico conductista, el modelo pedagógico cognitivo-
constructivista y el modelo pedagógico social; cada uno de
ellos representan las perspectivas teóricas de mayor difusión
e importancia contemporánea.
Cabe destacar, que la aplicación de cada modelo
dependerá, en gran parte de la naturaleza de la asignatura
y de las necesidades de la audiencia, además no es
indispensable apegarse a un modelo específico ya que,
como señala Flórez (2005), en algunos casos se puede
asumir una posición ecléptica, puesto que lo fundamental
es que el profesor tenga la claridad sobre lo que va a
enseñar, sienta vocación por ello y así ser capaz de abrir
horizontes culturales a los estudiantes, tomando en cuenta
sus conocimientos previos, por lo tanto, la función que
ejerce requiere de mucho estudio, apertura del
pensamiento, esfuerzo y dedicación.
En experiencias de la investigadora como docente en la
carrera de Educación de la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), pudo
evidenciar que los estudiantes en un punto de su carrera se
hacen conscientes de las diferencias que existen en adquirir
competencias para especializarse en un área de
conocimiento y la formación para el ejercicio de la
docencia.
Por lo tanto, se hace imperativo que los docentes
universitarios adquieran las herramientas pedagógicos
necesarias para ejercer en el campo de la enseñanza desde
sus respectivas áreas de conocimientos, de tal forma que se
puede garantizar una educación de calidad, partiendo de la
idea de que existen modelos pedagógicos que conducen
este proceso y que los docentes deben utilizar al momento
de planificar, aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje y
evaluar el proceso educativo, de tal forma que utilicen los
más pertinentes en concordancia con la carrera,
específicamente de acuerdo a la naturaleza de la asignatura
y las demandas de sus estudiantes.
Es oportuno mencionar, que en la carrera de Educación
mención Música de la UNEFM se cuenta con un personal
docente que no poseen el título de Licenciado en
Educación, los cuales no fueron formados con el
componente pedagógico necesario para formar a futuros
educadores en esta área. Todo ello conduce al
razonamiento sobre ¿Cuáles son los modelos pedagógicos
que estos dos docentes utilizan en su praxis?
En este sentido, Bordones (2012:120) explica que la
música “está relacionada con el desarrollo del ser humano,
proporcionándole una serie de experiencias realizables en
todas las etapas del desarrollo evolutivo a la vez que
contribuye a la formación integral del individuo. Para llegar
a ello, la educación se ha de servir de especialistas que
conjuguen el saber pedagógico con el saber musical”. En
este sentido, resulta de gran interés indagar acerca del
proceso de enseñanza que se lleva a cabo con los
estudiantes de la carrera de Educación mención Música,
específicamente centrado en los modelos pedagógicos que
aplica un docente especialista.
OBJETIVO GENERAL
Determinar los modelos pedagógicos aplicados por el
docente especialista en el programa de Educación de la
UNEFM.
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OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el perfil profesional del docente
especialista que labora en el programa de Educación
mención Música de la UNEFM.
Describir los modelos pedagógicos aplicados por el
docente especialista en el programa de Educación
mención Música de la UNEFM.
JUSTIFICACIÓN
La presente investigación dirigida a comparar los
Modelos pedagógicos aplicados por el Licenciado en
Música en el programa de Educación de la UNEFM, se
justifica desde punto de vista institucional, educativo,
científico y social:
Primeramente, el estudio presenta un aporte
institucional, porque en función de los resultados obtenidos
se sugieren soluciones viables al problema de la
capacitación docente de los profesores universitarios que
laboran en el programa de Educación de la UNEFM, a fin de
fortalecer sus competencias profesionales, que a su vez
contribuyan a la formación de los futuros docentes a través
de una educación de calidad ajustada oportunamente al
perfil concebido por la universidad. Igualmente, se resalta la
gestión administrativa de la UNEFM, reflejada en la
satisfacción del país en cuanto a la preparación de los
egresados de esta casa de estudio y que contribuirán con
su trabajo al crecimiento social.
Desde el punto de vista educativo, esta investigación
puede ayudar a optimizar el proceso de enseñanza, porque
de acuerdo a las debilidades que el profesor esté
presentando en su praxis pedagógica, se producirán una
serie de recomendaciones que favorezcan su proceso de
capacitación y actualización como docentes universitarios,
de tal forma puedan identificar y aplicar los modelos de
enseñanza más pertinentes a las unidades curriculares de
las cuales están a cargo, y así garantizar la adquisición de
conocimientos y habilidades cognitivas en sus estudiantes.
Asimismo, este estudio realiza un aporte científico
porque representa un antecedente de primera mano a
otras investigaciones relacionadas con la aplicación de
modelos pedagógicos en la educación universitaria,
partiendo del hecho que independientemente de las
especialidades que posean los docentes, se deben conocer
y apropiar de las herramientas pedagógicas necesarias para
la optimización del proceso de enseñanza.
Igualmente, se puede decir que una investigación de
esta naturaleza favorece el proceso de enseñanza-
aprendizaje de cualquier área de conocimiento, ya que
independiente de la carrera que se estudie, los modelos
pedagógicos aplicados por los docentes universitarios son
determinantes, puesto que si se trata, por ejemplo, de la
carrera de Medicina, Ingeniería, Ciencias Ambientales u otra,
las habilidades pedagógicas que caracterizan la praxis del
docente garantizará el logro del aprendizaje en sus
estudiantes
Desde el punto de vista social, la importancia de este
estudio radica en la calidad de los profesionales que ejercen
la docencia en el programa de Educación de la UNEFM, que
a su vez tienen la gran responsabilidad de forman a los
futuros docentes del país, garantizando las competencias y
destrezas necesarias que contribuyan al crecimiento social
de las comunidades.
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
La presente investigación se fundamentó en las
reflexiones teóricas que sustentan el campo de la
pedagogía según Flórez Ochoa (2005) que a su vez
proporcionan una serie de conocimientos orientadores del
proceso de la educación. Es así como el referido autor
señala que “la pedagogía primero que todo es una
disciplina aplicada que se ha ido desarrollando al ritmo de
la complicación de un proceso especializado de las
sociedades modernas denominado enseñanza” (Pág.21). De
tal forma, se puede decir que este proceso con el pasar del
tiempo ha originado cambios significativos que permiten y
dan origen a las teorías pedagógicas que una u forma
formas vienen a dar respuestas a las nuevas exigencias del
contexto educativo.
Definición de Pedagogía
La pedagogía es la ciencia que estudia a la educación
como un fenómeno social, cultural y humano. La palabra
pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y
agein que significa guiar; según la Real Academia Española
(RAE) (2015:01) es la ciencia que se ocupa de la educación y
la enseñanza, comprende en general lo que se enseña y
educa por doctrina o ejemplos.
Flórez Ochoa (2005:21) explica que la definición asume
matices y formas específicas de acuerdo a cada teoría
pedagógica, que a su vez definen las metas y el concepto
de formación de manera distinta. Del mismo modo, se
83
definen entonces el concepto de desarrollo, la
reestructuración de la relación maestro-alumno, el tipo de
experiencias que se proponen para facilitar el logro de las
metas de formación y las técnicas y métodos didácticos.
Todos estos elementos se definen de manera diferencial
según la teoría pedagógica que se esté considerando.
Modelos Pedagógicos según Flórez Ochoa (2005)
Un modelo es una herramienta conceptual para
entender mejor de un evento; es la representación del
conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un
modelo pedagógico es la representación de las relaciones
que predominan en el acto de enseñar, es también un
paradigma que puede coexistir con otros que sirve para
organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagogía.
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera
sistemática y coherente al menos a estas preguntas ¿Qué
tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con qué
experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quién
debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y
técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes
especialistas podrían responder una sola de estas
preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas
todas de forma transdisciplinaria. Los modelos que
representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e
importancia contemporánea y las formas y técnicas de
evaluación educativas que de ellas se derivan, son
presentan a continuación:
1. Modelo Pedagógico Tradicional
Este modelo enfatiza en la formación del carácter de los
estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y
el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que
recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. El método
básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que
dicta sus clases bajo un régimen de disciplina con unos
estudiantes que son básicamente receptores. Por ejemplo
en la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista
tradicional predomino en las escuelas, en donde la materia
de estudio en esta perspectiva abarca no solo información y
conceptos básicos de la ciencia y la cultura sino también
valores básicos de convivencia para la socialización de los
niños y su preparación para el trabajo.
El énfasis de la enseñanza transmisionista en contenidos
de las ciencias ya producidos, se ha visto fortalecido en las
últimas décadas por la activa participación de profesores y
especialistas universitarios en la definición y ejecución de
planes de enseñanza y de currículos más científicos,
centrados en la exposición magistral de conocimientos
específicos más actuales que permiten preparar a los
jóvenes en los avances científicos-técnicos, sobre todo en la
enseñanza de ciencias naturales y matemáticas.
En cuanto a la evaluación de los alumnos se concibe
como un procedimiento que se utiliza casi siempre al final
de la unidad o de periodo lectivo para detectar si el
aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso
o es promovido al siguiente. En la enseñanza tradicional los
profesores también hacen preguntas evaluativas
espontáneas durante el desarrollo de la clase, para
chequear no sólo la atención de los estudiantes a la lección
correspondiente, sino el grado de comprensión a las
explicaciones que el profesor está desarrollando en la clase.
En la enseñanza tradicional la evaluación es
reproductora de conocimientos, clasificaciones,
explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas
por el alumno en notas de clase o textos prefijados, sin que
ello signifique repetición memorística, puesto también se
evalúan en esta perspectiva tradicional niveles y habilidades
de comprensión, análisis, síntesis y valoración de lo
estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas
de preguntas abiertas.
La responsabilidad principal del aprendizaje se carga
sobre el alumno, de sus esfuerzos depende su aprendizaje,
de ahí que es el alumno al que hay que evaluar y no al
maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de
enseñanza, los alumnos aprenden no por mérito de su
profesor, sino a veces, a pesar del profesor. El texto escolar,
guía obligatoria de la materia, despliega los contenidos
necesarios para el desarrollo de la materia, a la manera de
una exposición magistral; es generalmente ordenado,
solido, con ilustraciones y ejemplos didácticos, e incluso
aplicaciones y ejercicios recomendados a los alumnos. Se
trata de una exposición convencional completa y lineal de la
temática de la materia, de los conocimientos básicos ya
producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados por
el alumno gracias a una presentación clara, diagramada y
que sigue el orden y secuencia de la disciplina.
2. Modelo Pedagógico Romántico
Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más
importante del desarrollo del niño es el que procede de su
interior y, por consiguiente, el centro del eje de la
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ISSN: 1690-7647
educación es el interior del niño. El ambiente pedagógico
debe ser muy flexible para que el niño despliegue su
interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en
maduración y se proteja de lo inhibidor y nada auténtico
que proviene del exterior cuando se le inculcan o
transmiten conocimientos que pueden violar su
espontaneidad.
El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a
la vez en el método de la educación. El maestro debe
liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas
de multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un
amigo de la expresión libre, original y espontánea de los
niños.
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no
interesa el contenido del aprendizaje ni el tipo de saber
enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento
espontáneo del niño en su experiencia natural con el
mundo que lo rodea, bajo la metáfora bilógica de la semilla
que lleva adentro sus potencialidades para crecer y
desarrollarse hasta convertirse en adulto. Sus experiencias
vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y
de la libertad racional ilustrada, tienen valor intrínseco, no
son un medio ni un instrumento para lograr ningún
objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa desarrollo; la
experiencia del niño es por sí misma valiosa, no necesita
ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no
necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, no
controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su verdad
es su autenticidad misma.
La perspectiva de este modelo, sostiene la no
interferencia de los adultos que dictan, enseñan,
programan, disciplinan, imponen y evalúan, contaminando
la experiencia original de la vida natural del niño en
desarrollo, que no requiere en absoluto ser condicionado
por los maestros, sino respetado en su sensibilidad en su
curiosidad exploratoria, en su creatividad natural, y cuando
lo solicite, apoyado. En este modelo pedagógico el centro
de la educación es sólo el niño
3. Modelo Pedagógico Conductista
En este modelo el método es en esencia, el de la fijación
y control de los objetivos instruccionales formulados con
precisión y reforzados en forma minuciosa. Adquirir
conocimientos, códigos impersonales, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables, es
equivalente al desarrollo intelectual de los niños.
Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la
importancia de transmitir el contenido científico-técnico a
los aprendices como objeto de la enseñanza, los
conductistas enfatizan también en la necesidad de atender
las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje
de los estudiantes. Es decir, lo educadores para ser
eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo
que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas
que tengan que exhibir como evidencia de que
efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se
trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más
eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional,
para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es
expresar con precisión lo que espera que el estudiante
aprenda en términos de comportamiento observable, de
modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no
pueda continuar el curso.
La enseñanza conductista es un proceso de evaluación y
control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un
objetivo instruccional. Evaluar no es diferente a enseñar,
pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del
maestro en los objetivos específicos, su función se reduce a
verificar el programa, a constituirse en un controlador que
refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a
la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así
sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que
guían la enseñanza, son ellos los que indican lo que debe
hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde
sólo el papel de los evaluadores, de controladores de
calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura
y garantiza el aprendizaje. Dado un estímulo (o un
problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado,
el estudiante debe recibir del profesor la aceptación, el
premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre
reproducir la solución correcta o la repuesta modelada para
problemas similares, bajo las condiciones observables y
medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es
autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que
permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si
lograron la competencia y el dominio del objetivo con la
calidad que se esperaba.
El papel del profesor puede ser objetivado en los
materiales de instrucción, de forma que sean los mismos
materiales escritos los que guíen la organización, dirección y
la enseñanza del alumno. Los materiales de autoinstrucción
pueden programarse para que sustituyan al profesor, sobre
todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
85
En este proceso, la evaluación y el refuerzo
retroalimentador siguen siendo definidos. Los exámenes de
unidad y de curso tendrán que reflejar lo estudiado, sin
discriminar que sean pruebas verbales o de ejecución
práctica, pues todas han de ser objetivas de respuestas
precisa. Una buena instrucción conductista requiere prever y
diseñar por anticipado los instrumentos de evaluación.
Algunos de los principios de la pedagogía conductista se
resumen de la siguiente manera:
• El alumno requiere emitir la respuesta o la solución a
la situación problemática. Se trata de aprender
haciendo
• La repetición y la frecuencia de la práctica es un
factor importante para la retención de aprendizajes
técnicos y prácticos.
• El reforzamiento, desde Thorndike, es una
adquisición de la psicología educativa que resulta ser
un factor de motivación externa cuando hay que
afianzar el aprendizaje.
• La asociación e interrelación de los aprendizajes,
afianza el cambio deseado, cuando requieren de la
cognición, como la discriminación múltiple, el
aprendizaje de conceptos y de principios y la
solución de problemas.
• La enseñanza individualizada permite a cada alumno
ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla.
• La necesidad de planificar la enseñanza, de prever la
estructura del contenido y de la secuencia de los
medios para lograr el aprendizaje.
• El maestro queda con la responsabilidad del control
del ambiente del aprendizaje cuando él sólo puede
seguir instrucciones, señalar el estímulo y mostrar el
modelo de respuesta previsto, aplicar los
instrumentos de evaluación, manejar las
incorrecciones del alumno según las instrucciones de
la programación, y elogiar, premiar y promover
cuando se le autorice.
4. Modelo Pedagógico Cognitivo (Constructivista)
En la perspectiva Cognitiva se puede diferenciar al
menos cuatro corrientes:
I Corriente: El modelo constructivista, establece que la
meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo
intelectual de acuerdo a las necesidades y condiciones
particulares. El maestro debe crear un ambiente estimulante
de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior.
II Corriente: El enfoque cognitivo se ocupa del contenido
de enseñanza y del aprendizaje. Brunner (1973) es el
iniciador de este enfoque optimista que asegura que
cualquier contenido puede ser comprendido por los niños si
se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando
que los niños entiendan por sí mismos los conceptos
básicos estructurales y los modos de investigar de cada
ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento. En él
los alumnos realizan su aprendizaje a medida que
experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan
la información nueva con la lógica del método científico de
la disciplina y deducen sus propios conocimientos. El
objetivo de la evaluación consiste en obtener información
acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de
apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del
proceso
Por su parte Ausubel (1978) quien también se ocupó de
la enseñanza del contenido de las ciencias, donde el
aprendizaje se tornará significativo gracias al aporte de su
experiencia previa y personal. Entonces el profesor debe
facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus
alumnos, suscitando dudas e interrogantes respecto a los
conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su
experiencia y saber anteriores, ofreciéndoles oportunidades
de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurándose de
que los alumnos formulen de forma adecuada el problema
y las soluciones propuestas para el aprendizaje sea
significativo
III Corriente: Orienta la enseñanza y el currículo hacia la
formación de ciertas habilidades cognitivas. Por ejemplo,
Hilda Taba (1967), propone que la enseñanza debe dirigirse
a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo y para
ello propone algunas estrategias y actividades secuenciadas
y estimuladas por el profesor mediante preguntas
desafiantes formuladas en el momento oportuno.
IV Corriente: Basa los éxitos de la enseñanza en la
integración y de la comunicación de los alumnos y en el
debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr
resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los
problemas reales comunitarios mediante la interacción
teórico-práctico, que será tratada en el modelo pedagógico
social.
En el modelo pedagógico cognitivo, los pedagogos
cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que los
alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su
interioridad con estructuras, esquemas y operaciones
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ISSN: 1690-7647
mentales internas que les permitan pensar, resolver y
decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. Los
aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser
significativos y requieren de la reflexión, comprensión y
construcción de sentido. La mente es una estructura
multidimensional activa y transformadora que produce
ideas y teorías a partir de su anterior experiencia y de su
acción sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos lo que reciben
lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus
propios esquemas para producir sus propios sentidos,
porque entender es pensar y pensar es construir sentido,
por ello, a los pedagogos cognitivos también se les
denomina constructivistas.
Algunas otras características que comparten todas las
corrientes cognitivas son las siguientes:
• El sentido es necesario desde el principio para lograr
aprendizajes significativos.
• El aprendizaje significativo requiere confirmación,
retroalimentación cognoscitiva que permita corregir
errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la
discusión con los pares. Se trata de confrontar y
hacer viable la conjetura del alumno, no desde
afuera, sino desde la iniciativa racional que la
sustenta, con el estímulo y la ayuda del profesor y del
grupo.
• La evaluación del aprendizaje significativo no se
diferencia de la retroalimentación permanente del
proceso de conocimiento del alumno desde el cual
empieza a cuestionarse su saber previo.
En las aplicaciones de cualquier experimento y/o
actividad que realicen los estudiantes, el profesor debe
evaluar el grado de comprensión que ganaron los alumnos
e identificar el paso donde falla cada uno, para realizar en la
clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o
ayudas y apoyos individuales fuera de clase. El profesor
puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que
formulen una hipótesis razonable a construir la situación
experimental que les permita probar que su hipótesis es
correcta.
5. Modelo Pedagógico Social
Propone el desarrollo máximo y multifacético de las
capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo está
influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos para
garantizar a los alumnos no sólo el desarrollo del espíritu
colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica para la formación científica de las
nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se
identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas)
ni se produce independientemente del aprendizaje de la
ciencia como creen algunos constructivistas. Sus
precursores más destacados son Makerento, Freinet y en
América Latina Paulo Freire, y más recientemente los
discípulos de Vigotsky llevaron al aula la aplicación de los
principios de la psicología educativa de su maestro.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades
para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y
solucionen problemas que no podrían resolver solos. Al
menos tres requisitos deben cumplir la enseñanza según
esta pedagogía social:
• Los retos y problemas a estudiar son tomados de la
realidad.
• El tratamiento y la búsqueda de la situación
problemática se trabaja de manera integral, con la
comunidad involucrada, en su contexto natural,
mediante una práctica contextualizada.
• El profesor y los participantes, sean alumnos o no de
la escuela, están invitados y comprometidos a
explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre
el tema de la situación estudiada.
La evaluación en el modelo pedagógico social es
dinámica, pues lo que se evalúa es el potencial de
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la
interacción del alumno con aquellos que son más expertos
que él. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas
de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con la
ayuda de un buen maestro. En este modelo la evaluación
no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de
ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia.
El conocimiento y el aprendizaje constituyen una
construcción fundamentalmente social, que se realiza a
través de un proceso donde los modelos (o ideas previas)
interpretativas iniciales de los individuos pueden evolucionar
gracias a actividades previas grupales, que favorezcan la
explicación de los propios puntos de vista y su contrastación
con los de los otros (los compañeros, el profesor, las
lecturas o los medios de comunicación) y con la propia
experiencia.
Desde este modelo, la evaluación, y aún más, la
autoevaluación y coevaluación, constituyen el motor del
todo el proceso de construcción del conocimiento. El
estudiante identifica lo que conoce, lo que observa y lo que
dicen los demás, valora si le interesa o no y toma decisiones
87
sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas
formas de razonar y el profesor evalúa qué sucede en el
aula, cómo razonan y actúan los estudiantes y toma
decisiones sobre las situaciones didácticas, las actividades,
las propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la
evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las
actitudes de su alumnado.
En términos generales, Flórez Ochoa (2005) explica que
los modelos pedagógicos muestran a los profesores las
posibilidades y alternativas de enseñanza y evaluación.
Cada modelo pedagógico tiene sus ventajas, aunque
ninguno es perfecto ni aplicable por completo; son
alternativas que el profesor puede seleccionar según su
conveniencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel
del grupo de estudiantes y la confianza que vaya ganando a
medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de
enseñanza. Inclusive el profesor no necesita plegarse a
ningún modelo y para ciertas asignaturas podría asumir una
posición ecléptica.
Toda enseñanza de calidad requiere de un profesor que
tenga claridad acerca de lo que va a enseñar, que sienta
gusto por su oficio y por abrirles horizontes culturales a los
jóvenes, sin menospreciar sus conocimientos previos o su
contexto. El profesor también es responsable de
aprendizaje de sus alumnos y no puede desechar
experiencias y conceptos pedagógicos que podrían
mostrarle nuevos caminos de desempeño docente, pues la
misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de
pensamiento y esfuerzo.
En síntesis, cada uno de los modelos pedagógicos
representan los lineamientos teóricos que permiten a los
docentes conducir el proceso educativo, en función a las
exigencias del contexto en el cual se encuentren. En este
orden de ideas, la presente investigación comparó los
modelos pedagógicos aplicados por el licenciado en
educación y por el especialista en el programa de
educación de la UNEFM, de tal forma que los resultados
obtenidos dejaron ver cómo es la actuación de dos
profesores, con perfiles distintos, en el desarrollo de
unidades curriculares de la misma naturaleza, lo cual sirvió
de base para plantear recomendaciones que favorezcan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la
carrera de Educación.
PERFIL DE LA CARRERA DE LICENCIATURA EN MÚSICA
MENCIÓN EJECUCIÓN INSTRUMENTAL DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LAS ARTES
(UNEARTE)
El perfil de un Licenciado en Música mención Ejecución
Instrumental comprende a un profesional que demuestra
dominio en el campo de la actividad coral y competencias
básicas en el área de ejecución instrumental. Demuestra una
actitud reflexiva y de compromiso en su propio proceder
como músico y como parte activa de las transformaciones
sociales de su tiempo. Está capacitado para desempeñarse
tanto como director y arreglista de ensambles vocales e
instrumentales como en el diseño y evaluación de proyectos
musicales. La formación académica de este profesional se
especifica en el cuadro 1.
La malla curricular de los estudios cursados por el
docente especialista muestra la poca formación de carácter
pedagógico que éste posee, puesto que de 170 unidades
de créditos que comprenden la carrera, sólo 17 son de
carácter pedagógico y social, quedando 153 vinculadas a la
especialidad de la carrera. En este sentido, existen grandes
diferencias desde la formación de este profesional en
comparación con el licenciado en educación, lo cual de un
modo u otro influye en la aplicación de los modelos
pedagógicos en las asignaturas que cada uno esté
desarrollando.
METODOLOGÍA
De acuerdo a los objetivos establecidos, el estudio fue
de tipo descriptivo, al respecto señalan Hernández y otros
(2010:80) “los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis”; en este sentido en
la presente investigación se realizó las descripciones
pertinentes en cuanto a los modelos pedagógicos que
aplica el docente especialista en la carrera de educación
mención música. El diseño abordado fue de campo por
cuanto permitió el contacto directo con la muestra
estudiada, ya que como explica Bisquerra (2004:68) “el
objetivo está en conseguir una situación lo más real posible”
En cuanto a la población los cuadros 2 y 3 muestran sus
características específicas.
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Cuadro 1
Malla Curricular de la Licenciatura en Música mención Ejecución UNEARTE
Semestre Unidad Curricular (créditos) Total
de U.C
I Armonía I (2), Contrapunto I (2), Instrumento Principal I (4), Taller de desarrollo personal (2), Piano
complementario I (2), Taller de entrenamiento auditivo I (3) 16
II Armonía I (2), Contrapunto II (2), Instrumento Principal II (4), Taller de educación física y salud (2), Piano
complementario II (2), Taller de entrenamiento auditivo II (3) 15
III Armonía III (2), Análisis y formas musicales I (3), Instrumento Principal III (5), Pensamiento musical I (3),
Piano complementario III (2), Taller de entrenamiento auditivo III (2) 17
IV Armonía IV (2), Análisis y formas musicales II (3), Instrumento Principal IV (5), Pensamiento musical II (3),
Piano complementario IV (2), Taller de entrenamiento auditivo IV (2), Electiva I (2) 19
V Literatura (2), Análisis y formas musicales III (3), Instrumento Principal V (5), Pensamiento musical III (3),
Música de cámara I (3), Taller de entrenamiento auditivo V (2), Técnicas musicales del siglo XX I (2) 20
VI
Pensamiento social (2), Análisis y formas musicales IV (3), Instrumento Principal VI (6), Taller de psicología
de la educación (2), Música de cámara II (3), Taller de entrenamiento auditivo VI (2), Técnicas musicales del
siglo XX II (2)
20
VII Taller de expresión oral y escrita (2), Análisis y formas musicales V (3), Instrumento Principal VII (7), Música
de cámara III (3), Taller de planificación y evaluación del aprendizaje (3), Música Vzlana (2), Electiva II (2) 22
VIII
Música del Floklore vzlano I (2), Taller de técnica y recursos del aprendizaje (3), Instrumento Principal VIII
(7), Crítica musical I (2), Música de cámara IV (3), Seminario de Proyecto de investigación (2), Música
Latinoamericana (2)
21
IX
Música del Floklore vzlano II (2), Taller de técnica y recreación del aprendizaje del instrumento (3),
Instrumento Principal IX (7), Crítica musical II (2), Música de cámara V (3), Proyecto de investigación (2),
Electiva III (2)
21
X Concierto de grado (0), Pasantías profesionales (0), Trabajo de grado (0) 0
Total de Unidades de Créditos 170
Fuente: Información en línea de UNEARTE
Cuadro 2
Características de la Población Docente
Programa Educación mención Música
Nº de docentes especialista 1 2
Perfil Profesional
Licdo. en Música mención ejecución
instrumental
Licdo. en Música mención ejecución
instrumental
Universidad de egreso Universidad de las Artes (UNEARTE) Universidad de las Artes (UNEARTE)
Unidad curricular Pensamiento musical II Armonía II
Tiempo laboral en la
UNEFM 6 años 5 años
Estudios de Posgrado Ninguno Ninguno
Fuente: Docentes del Programa de Educación mención Música de UNEFM (2016)
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Cuadro 3
Características de la Población Estudiantil
Programa Educación mención Música
Semestre II semestre III semestre
Unidad curricular Pensamiento musical II Armonía II
Subtotal de la matrícula 20 11
Total de la matrícula 31
Fuente: Docentes del Programa de Educación mención Música de UNEFM (2016)
Con respecto a la muestra, se seleccionó para este
estudio el muestreo no probabilístico intencional
conformada por conformada por un (1) docente a cargo de
la unidad curricular pensamiento musical II y veinte (20)
estudiantes cursantes de dicha asignatura, cuyos criterios de
selección fueron los siguientes:
• La unidad curricular “Pensamiento musical II” posee
el mayor número de estudiantes
• El docente de la unidad curricular “Pensamiento
musical II” no posee título de Licenciado en
Educación
• Disponibilidad de colaboración en la recopilación
dela información.
La técnica utilizada fue la encuesta, definida por Palella y
Martins, (2004:111) como aquella que permite “obtener
datos de varias personas cuyas opiniones interesan al
investigador…se utiliza un listado de preguntas escritas que
se entregan o los sujetos quienes, en forma anónima, las
responden por escrito”. De este modo, permitió la
recolección de datos sobre los modelos pedagógicos que
aplica el docente especialista en el programa de Educación
mención Música de la UNEFM. Para esta técnica se utilizó
como instrumento el cuestionario, el cual siguiendo a
Hurtado (2010), contienen en un conjunto de preguntas o
ítems relacionados con el evento de estudio y que además
pueden ser de tipo dicotómica, de selección, abiertas, de
escala y de ensayo.
De tal forma, el cuestionario utilizado para el presente
estudio estuvo conformado por veinticinco (25) ítems, con
las alternativas de respuestas: siempre, casi siempre, algunas
veces, muy pocas veces y nunca, con escalas del cinco (5) al
uno (1) respectivamente, relacionados con características
particulares de los cinco (5) modelos pedagógicos
planteados por Flórez (2005), básicamente haciendo
referencia a la planificación, las estrategias de enseñanza-
aprendizaje y evaluación de cada modelo. Este instrumento
fue aplicado a los estudiantes del docente objeto de
estudio, de tal forma de poder obtener la información
necesaria para determinar los modelos pedagógicos
aplicados por el docente especialista en la carrera de
Educación de la UNEFM.
RESULTADOS
De acuerdo a los datos arrojados en el cuestionario
aplicado a los estudiantes de la unidad curricular lenguaje y
pensamiento II, se pudo determinar los modelos
pedagógicos aplicados por el docente especialista en la
carrera de Educación de la UNEFM, los cuales se ubicaron
de la siguiente manera:
Cuadro 4
Resumen Estadístico Variable/ Dimensión
Variable: Modelos pedagógicos aplicados por el docente especialista en la carrera de Educación de la UNEFM
Puntuaciones de la Media (Ẋ)
Dimensión
Tradicional Romántico Conductista Cognitivo-constructivista Social
2,7 2,2 3,5 2,9 2,1
Fuente: datos obtenidos de las respuestas del cuestionario aplicado a los estudiantes del docente A y del docente B. (Marrufo,
2016)
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El cuadro presentado muestra el resumen estadístico de
la variable en estudio, en función a sus dimensiones, las
cuales corresponden a cada uno de los modelos
pedagógicos que fueron investigados. Las puntuaciones
obtenidas en la media (Ẋ) permiten visualizar la frecuencia
con la que el docente aplica los distintos modelos
pedagógicos. De este modo, para el modelo pedagógico
tradicional se obtuvo que el docente lo aplica algunas
veces, con un valor de la media (Ẋ) de 2,7; en el caso del
modelo pedagógico romántico los datos arrojaron que el
docente lo aplica muy pocas veces, ya que la media (Ẋ) se
ubicó en 2,2. Seguidamente el valor de la media obtenido
para el modelo pedagógico conductista fue de 3,5 lo cual
señala que el docente lo aplica casi siempre; en cuanto al
modelo pedagógico cognitivo-constructiva la muestra
consideró que el docente lo aplica algunas veces, ya que el
valor de la media (Ẋ) se ubicó en 2,9; finalmente se obtuvo
que el docente aplica muy pocas veces el modelo
pedagógico social, por cuanto el valor de la media (Ẋ) fue
de 2,1
En este sentido, se obtuvo que el valor más alto de la
media (Ẋ) se ubicó en la dimensión conductista y el valor
más bajo en la dimensión social. En este sentido, el modelo
pedagógico que mayormente aplica el docente es el
conductista, donde principalmente se busca el control de
estímulos para el logro de aprendizajes, debido a que su
objetivo es “…adquirir conocimientos, códigos impersonales,
destrezas y competencias bajo la forma de conductas
observables, equivalente al desarrollo intelectual…” (Flórez,
2005:182).
CONSIDERACIONES FINALES
En la carrera de Educación, resulta de gran importancia
los modelos pedagógicos que el docente aplica en su
praxis, ya que se trata de estudiantes que están siendo
formados con habilidades pedagógicas para desempeñarse
en la enseñanza de una determinada área de conocimiento;
entonces el docente universitario debe centrar su función
no sólo en el domino de la especialidad sino en que sus
estudiantes aprendan cómo enseñarla.
En este sentido, el modelo pedagógico que el docente
especialista aplica con mayor frecuencia en la carrera
Educación de la UNEFM es el conductista, lo cual evidencia
que centra su quehacer educativo en la adquisición de
conocimientos a través de conductas observables, basado
en el control de los ambientes de aprendizaje. Al revisar el
perfil de dicho docente, pudo identificarse que cursó la
carrera de licenciado en Música mención Ejecución
Instrumental en la UNEARTE, con la aprobación de 170
unidades de créditos en total, donde sólo 17 son de carácter
pedagógico y social, quedando 153 en la especialidad de la
carrera.
De acuerdo a Flórez Ochoa (2005), los modelos
pedagógicos presentan al docente una serie de alternativas
para llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje; el
tradicional busca el desarrollo de cualidades innatas
(facultades y carácter) a través de la disciplina; el romántico
persigue el desarrollo natural, espontáneo y libre del
aprendiz; el conductista cuyo objetivo es la acumulación de
aprendizajes a través de la fijación, refuerzo y control; el
cognitivo-constructivista es progresivo y secuencial a
estructuras mentales jerárquicamente diferenciadas; y el
social se enfoca en el desarrollo pleno del individuo para el
trabajo productivo. Del mismo modo, Flórez Ochoa (2005)
señala que, a pesar de que cada modelo pedagógico tiene
sus ventajas, ninguno es perfecto ni aplicable por completo,
por lo cual el profesor no necesita plegarse a ningún
modelo y para ciertas asignaturas podría asumir una
posición eclética.
Con base a los resultados del estudio, se puede
recomendar a los docentes de la UNEFM que no poseen un
perfil con formación en el ámbito pedagógico, a interesarse
en realizar estudios de postgrado, que les permitan
fortalecer sus habilidades en la enseñanza. Asimismo, éstos
deben indagar en las perspectivas teóricas de los modelos
pedagógicos, de tal forma de aplicar los más pertinentes a
su unidad curricular. De igual forma deben evaluar los
modelos pedagógicos aplicados en su unidad curricular, de
manera de incorporar cambios que favorezcan la calidad en
la enseñanza. Finalmente, los estudiantes deben ser
comunicadores a cerca de la receptividad de las estrategias
de enseñanza-aprendizaje que sus docentes empleen, a fin
de que éstos puedan evaluar los modelos pedagógicos que
estén aplicando.
91
REFERENCIAS CONSULTADAS
Bisquerra, R. (2004). “Metodología de la Investigación Educativa”. Editorial la Muralla. Madrid, España.
Bordones, Merlina (2012). “Educación Musical en Venezuela”. Universidad de Carabobo, revista ciencias de la educación, vol. 23 /
nº 41. Naguanagua, estado Carabobo, Venezuela.
Flórez O. Rafael (2005). “Pedagogía del Conocimiento”. Editorial McGRAW-HILL, 2da edición. Interamericana, S.A. Santa de
Bogotá, D.C, Colombia.
Flórez O. Rafael (1999). “Investigación Educativa y Pedagogía”. Editorial McGRAW-HILL. Interamericana, S.A. Santa de Bogotá,
D.C, Colombia.
Flórez O. Rafael (2000). “Hacia una Pedagogía del Conocimiento”. Editorial McGRAW-HILL. Interamericana, S.A. Santa de Bogotá,
D.C, Colombia.
Flórez, R. y Vivas, M. (2007. “La formación como principio y fin de la acción pedagógica”. Revista de Educación y Pedagogía, vol.
XIX, núm., 47. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Medellín, Colombia
Hernández, Sampieri y otros (2008). “Metodología de la Investigación”. McGrawHill/Internacional Editores, quinta edición. Méx ico,
D.F.
Hurtado, Jacqueline (2010). “El proyecto de Investigación. Comprensión holística de la metodología y la investigación”. Quirón
Ediciones, 6ta edición. Bogotá, Colombia.
Palella S. y Martins F. (2004). “Metodología de la Investigación Cuantitativa”. FEDUPEL. 2da edición, Caracas, Venezuela.
Universidad Nacional Experimental de las Artes. “Perfil y malla curricular de la carrera de la Licenciatura en Música mención
Ejecución Instrumental”. Disponible en: http://www.unearte.edu.ve/ [Consultada: 2015, Noviembre, 15]
AUTORAS
Elimar Marrufo
Licenciada en Educación en Lengua Mención Lengua, Literatura y Latín (UNEFM). Magister Scientiarum en Docencia para
Educación Superior (UNERMB). Docente de pregrado y postgrado de la UNEFM en la categoría de asistente, adscrita al
programa de Educación, departamento de Ciencias Pedagógicas, en el área de conocimiento Educación, Pedagogía y
Sociedad. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC)-Capítulo Falcón. Investigadora
acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigador (PEII).
María Luisa Mavares
Licenciada en Educación mención Lengua, Literatura y Latín (2008) (UNEFM). Magister Scientiarum en “Docencia para
Educación Superior (UNERMB). Docente de pregrado y postgrado de la UNEFM en la categoría de Agregado, adscrita al
programa de Educación, departamento de Ciencias. Pedagógicas, en el área de conocimiento Currículo y Gerencia.
Certificada en el curso de locución dictado por la UNEFM. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia
(ASOVAC)-Capítulo Falcón. Investigadora acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigador (PEII).
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
PROCESOS AUTOPOIÉTICOS EXPERIMENTADOS POR LOS DOCENTES DEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS- UNEFM EN SU ACCIÓN PLANIFICADORA
DE LA ENSEÑANZA
AUTOPOIETIC PROCESSES EXPERIENCED BY TEACHERS IN THE DEPARTMENT OF EDUCATIONAL SCIENCES-UNEFM
ON THEIR TEACHING PLANNING ACTION
Mavares, María Luisa
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Marrufo, Elimar
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
El propósito del estudio fue conocer los procesos autopoiéticos de los docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM, del eje
curricular Gerencia Educativa y Currículo evidenciados en el desarrollo de la planificación de la enseñanza. Se inclinó en el paradigma
interpretativo, del método fenomenológico. Las unidades de análisis fueron cuatro (4) docentes. Se utilizaron como técnica la observación
directa o participativa, la bitácora de investigación y como instrumento el registro anecdótico y el diario del investigador. También la entrevista
coloquial o dialógica y como instrumento la guía de entrevista con preguntas abiertas semi-estructuradas. Se tomó en cuenta el proceso de
investigación cualitativa que plantea Martínez, M (2006): categorización, estructuración, contrastación y teorización. Los criterios de validación
son los planteados por Guba, E (1981): confirmación, transferencia, credibilidad. Para la confiabilidad se llevó a la práctica la triangulación, el
proceso de reflexión y la negociación. El cuerpo epistemológico fue la teoría general de sistema de Von Bertalanffy (1950); la autopoiesis de
Maturana y Varela (2004); el pensamiento complejo de Najmanovich, D (2005), Nicolescu y Morín, E (2002). Se obtuvo como resultado la
comprensión de los procesos autopoiéticos como categoría principal, en ésta resaltó: el acoplamiento del ser docente (planificación, cortesías,
interacciones y situaciones). La determinación del ser docentes (planifican, aceptan su vida y vivencias), plasticidad y transformación estructural
(interacciones con el entorno, historias individuales y cambios). La ética del ser docente (estudiante-planificación, estímulo).
Palabras clave: Autopoiesis, procesos, planificación y enseñanza.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 28/11/2016
ABSTRACT
The purpose of the study was to know the autopoietic processes of teachers in the Department of Educational Sciences-UNEFM, in the
curricular axis of Educational Management and Curriculum evidenced in the development of educational planning. Study leans towards the
interpretive paradigm, and the phenomenological method. The units of analysis were four (4) teachers. The Technique used was direct or
participant observation, research journals and the anecdotal record and journal of the researcher. Also the conversational or dialogic interview
and a semi-structured interview with open questions. It took into account the qualitative research process posed by Martinez, M (2006)
categorization, structuring, contrasting. The validation criteria are those proposed by Guba, E (1981): confirmation, transfer, credibility. For
reliability was practice triangulation, the process of reflection and negotiation. The epistemological body was the general system theory of von
Bertalanffy (1950); autopoiesis of Maturana and Varela (2004); complex thinking Najmanovich (2005), Morin and Nicolescu (2002). The result
was the realization of autopoietic processes as the main category, it stressed: the teaching (planning, courtesies, interactions and situations). The
determination of being teachers (planned, accepted his life and experiences), plasticity and structural transformation (interactions with the
environment, individual stories and updates). The ethics of being a teacher (student-planning, stimulus).
Keywords: Autopoiesis, processes, planning and teaching.
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INTRODUCCIÓN
La educación ha sido uno de los entes que ha ayudado
al ser humano de forma sincrónica y diacrónica a superarse
y a transformarse como persona; permite el desarrollo
pleno del individuo para que éste tenga la actitud y aptitud
de reflexionar y ser críticos ante determinadas situaciones y
logre tomar las decisiones que mayor les convenga, es
decir, se nota una libertad en lo que ahora es y lo que está
construyendo para lo que quiere ser, esto permite que el
individuo solucione sus problemas cuándo y cómo lo desea
hacer.
Dentro de este enfoque particular entra la autopoiesis,
ya que la misma, es una característica de los seres vivos, y
se ha expresado también como la autonomía que posee el
mismo. Según Maturana (2004:24) indica que: “La
autopoiesis permite entender los fenómenos de simbiosis
celular y de formación de sistemas multicelulares como
fenómenos espontáneos de conservación sistémica de una
nueva organización…” Esto respalda la posición de la
presente investigación, ya que se va a conocer sobre la
autopoiesis, pero específicamente sobre los procesos
autopoiéticos que puedan experimentar los docentes del
Departamento de Ciencias Pedagógicas-UNEFM
evidenciados en la planificación de la enseñanza, de ésta, se
resaltará los principiosplanteados por Gagné y Briggs (2008)
y la teoría constructivista bajo la visión Psicológica de
Vigotsky y la educativa de Freire.
Por otro lado, en este estudio autopoiético, se buscará
ser partícipe del entorno de los docentes antes
mencionados pero sin perturbar directamente su realidad
para que el fenómeno se muestre tal y como es, esto
explica la perspectiva metodológica de la presente
investigación, el cual se respalda en el paradigma
interpretativo, específicamente, con la fenomenología y el
método fenomenológico, con respecto a ésta, Martínez
(2002:167) señala que: “La fenomenología y su método
nacieron y se desarrollaron para estudiar estas realidades
cómo son en sí, por lo cual se permite que estas se
manifiesten por sí mismas sin construir su estructura desde
afuera, sino respetando en su totalidad.” Se elaborará una
investigación que no tiene unos pasos obligatorios que
funcionen como camisa de fuerza, sino más bien se busca
no perder la racionalidad metódica, pero sí darle a la
investigadora libertad de conocer y comprender los
procesos autopoiéticos de la realidad de estudio.
Desde el punto de vista epistemológico, el presente
estudio se fundamenta en la teoría de sistema el cual tiene
como pionero a Von Bertalanffy, cabe destacar, que de la
misma se desprende la autopoiesis que define a todos los
individuos que se auto-producen, desde su sistema
cognoscitivo hasta la estructura social que funciona como
contexto. De la teoría autopoiética se tomarán los
postulados de Maturana y Varela, el cual explican
detalladamente los procesos que se evidenciarán en el
entorno planificador del docente del departamento de
Ciencias Pedagógicas-UNEFM. También se resalta la visión
de la complejidad como pensamiento y sus principios
planteados por Morín el cual fortalece la visión
epistemológica de la investigación. Estas teorías serán de
apoyo para definir al ser humano docente, resaltando, que
son seres complejos, debido a que está inmerso en un
mundo de la misma índole.
OBJETIVO GENERAL
Conocer los procesos autopoiéticos experimentados por
los docentes en su acción planificadora de la enseñanza.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir los procesos autopoiéticos experimentados
por los docentes en su planificación.
Interpretar las vivencias expresadas por los docentes
en vinculación con los procesos autopoiéticos y la
planificación.
Teorizar sobre los procesos autopoiéticos desde la
planificación de la enseñanza.
JUSTIFICACIÓN
De este modo, se resalta el aporte social, Ugas (2006:46)
concreta “…en un mundo en que la realidad no es algo
dado sino dependiente del que percibe. Dicho de otro
modo, el mundo relevante se asume inseparable de la
estructura del que percibe.” El hecho de percibir lo social,
constituye el aporte del mismo, porque la autopoiesis de los
docentes es la que permite que éste se dedicara a enseñar
y hacer una cantidad de actos donde él es el principal
protagonista y dueño de lo que desea ser o hacer. Cabe
señalar, que a pesar de que el docente representa una
unidad autopoiética, tiene su propia organización y
autonomía, resaltando, que no está exento del mundo
circundante (estructura o sistema social), sino que está
inmerso en él y participa de sus cambios.
Esta investigación ofrece un aporte educativo, porque
sirve como experiencia previa o guía para otras
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investigaciones fenomenológicas, partiendo de lo complejo
de la autopoiesis del ser docente; sobre la complejidad se
tomará en cuenta su visión como pensamiento y los
principios de la misma, planteados por Morín. El Área
educativa será el escenario de investigación,
específicamente, en la planificación de la enseñanza del
docente y aunado a esto estará la observación directa con
los educadores coautores de esta investigación.
Del mismo modo, en la observación se podría evidenciar
los procesos autopoiéticos de cada docente, destacando,
que cada uno de ellos tiene una forma de vivir, de pensar
distinto el cual permitirá reflexionar en esa estructura interna
y forma particular de planificar su enseñanza. Es importante
valorar la visión que tienen los docentes sobre la
planificación, cada docente posee una realidad diferente,
porque experimentan vivencias que los hacen ser
prevenidos al momento de escoger la mejor opción para
planificar.
Asimismo, se concreta el aporte metodológico,
destacando, que se trabajó bajo el paradigma interpretativo
porque a través de éste, se reflexionó sobre la realidad, los
significados de las personas, percepciones, intenciones y
acciones. Tomando en cuenta que la idea central de la
presente investigación se fundamenta en la fenomenología,
el cual es una alternativa para la investigación con seres
humanos, un camino diferente del método experimental
utilizado por las ciencias naturales, esto último, refleja la
naturaleza del trabajo, es decir, la razón ontológica, porque
involucra al ser y su organización independiente. Este
aspecto dirige a explicar la relevancia que tienen los
docentes del Departamento de Ciencias Pedagógicas –
UNEFM, del eje curricular Gerencia y Currículo, ya que son
los sujetos inmersos en la investigación y la principal fuente
para reflexionar sobre la realidad autopoiética y son los que
atribuyen los significados de sus propias vivencias.
METODOLOGÍA
En atención a lo expuesto anteriormente, esta
investigación fenomenológica está cimentada en el
paradigma interpretativo, ubicado en la postmodernidad,
que según ST. Louis de Vivas (1994) citado por Morales, A
(2008:80) “…su fundamento es la comprensión de los
fenómenos que ocurren en la naturaleza a través de una
descripción, lo más concertada posible.” Cabe destacar que,
para efectos de esta investigación, se busca reflexionar
sobre el fenómeno en estudio, es decir, se requiere de una
reflexión en torno a la vinculación de los dominios y
procesos autopoiéticos de los docentes del Dpto de
Ciencias Pedagógicas-UNEFM; se acota, que no se trata de
manipular ni influir en el análisis de esta investigación, sino
observar y plantearlo tal y como se presentan los hechos.
Se puede concretar, que la razón ontológica, especifica
la naturaleza de la investigación, es decir, la realidad que se
abordó; de este modo se puede decir, que en el presente
trabajo se reflexionó en torno a los procesos autopoiéticos
de los docentes de la UNEFM desde la planificación de la
enseñanza; este aspecto señala de forma clara la idea
central de la investigación. Asimismo, la razón
epistemológica resalta que la realidad se fundamenta en la
interrelación entre el investigador y el objeto de estudio;
destacando, que esta investigación es de carácter subjetivo,
porque se rige por los principios de un método de
investigación cualitativa, en el cual, se permite que la
investigadora forme parte del trabajo. Del mismo modo, se
concreta la razón metodológica, el cual plantea los
lineamientos metódicos que rigen la investigación, y estos
se basan en el método fenomenológico, perteneciente al
paradigma interpretativo.
Tipo de investigación
La presente investigación se abordó bajo la corriente
fenomenológica con un método fenomenológico, éste
presenta una vía de investigación para estar en contacto
directo con los coinvestigadores (informantes claves) y así se
logró una reflexión en torno al fenómeno que se estudia.
Cabe destacar, que la corriente fenomenológica tomó auge
a principios del siglo XX con el pensamiento de Husserl
(1859-1938) el cual sirvió de base para el existencialismo de
Heidegger, y otras ideas filosóficas. De este modo, se puede
concretar lo que afirma Martínez, M (2002:167) que el
método fenomenológico “…es el estudio de los fenómenos
tal y como son experimentados, vividos y percibidos por el
hombre”.
Así que, siendo esto último parte del principio
fenomenológico, se destaca que, para este estudio la
investigadora mantuvo sin juicios de valor ante las vivencias
y experiencias de los docentes del Dpto de Cs Pedagógicas
UNEFM, es decir, colocando entre paréntesis el
conocimiento que posee a priori la investigadora sobre el
fenómeno, ya que lo más importante es conocer cómo lo
percibe el sujeto desde su propia conciencia. Esto es lo que
Arias, A (1982:297) citando a Husserl llama “Reducción
fenomenológica (Epoché) que consiste en suspender
temporalmente los intereses del investigador, esto no
95
quiere decir que el conocimiento desaparezca, sino más
bien se toma una posición intencional para que no
intervenga en el fenómeno en estudio, sino que éste se
presente tal y cual es.
De este modo, dentro de las reducciones resaltó la
Eidética Esta reducción se llevó a cabo, cuando en el
momento de la devolución del conocimiento o negociación,
se mostró un instrumento con cinco temas, los cuales
generalizaba todo lo que se conversó con cada informante
clave para verificar si la esencia del fenómeno había
cambiado o si el componente permanecía, todo esto
enriqueció aún más la investigación.
En este estudio autopoiético, se tomó en cuenta el
método fenomenológico porque se trató de indagar en la
parte interna (ser) de los docentes del Departamento de
Ciencias Pedagógicas-UNEFM desde la planificación de la
enseñanza; en este accionar, se buscó la reflexión en torno
a los dominios y procesos autopoiéticos que poseen los
educadores antes mencionados, esto implica ahondar en las
vivencias y decisiones tomadas por los sujetos, el cual
dieron sentido, esencia y cuerpo a la reflexión de la
presente investigación. Por lo tanto, se resalta, que en esta
investigación no se supondrá ninguna acción, sino que se
dejó que fluyera sola, juntamente con la experiencia del
participante.
Diseño de la investigación
Este trabajo se basa en el enfoque emergente porque se
está en frente de una nueva ciencia que exige una forma
diferente de analizar, interpretar y reflexionar en torno a las
vivencias sociales. Así como el aspecto introspectivo
vivencialista, el cual Nuñez, J citando a Padrón, J (1992:10)
explica lo siguiente: “Para la fenomenología
(introspectivismo, vivencialismo…), es imposible desligar al
sujeto de su objeto de conocimiento, el sujeto debe
interiorizar al objeto para poder aprehenderlo, el producto
del proceso investigativo es la comprensión, se debe vivir la
experiencia para poder estudiarla”.
Con la idea antes planteada, se le da descanso al
paradigma tradicional que ya en muchos estudios no resulta
su método, por su inclinación a la objetividad, cobrando así
vida el estudio cualitativo. Seguidamente, se presenta la
concordancia de las etapas y pasos del método
fenomenológico que plantea Martínez (2002:171) con el
ámbito cualitativo de esta investigación:
1. Etapa previa: clarificación de los presupuestos (apojé
de Husserl). En esta parte la investigadora procuró
establecer un contacto directo con el fenómeno que
está siendo vivido, en este caso se está hablando de
la relación directa que se tenga con el tema que se
desea conocer y reflexionar para poder precisar el
punto de partida, es decir, aclarar los propósitos que
ayudaron a encaminar la investigación autopoiética.
2. Etapa descriptiva, tiene por objeto lograr una
descripción del fenómeno en estudio que resulte lo
más completa y no prejuiciada posible y, al mismo
tiempo, refleje la realidad vivida por el sujeto, su
mundo y su situación, en la forma más auténtica.
Para poder conocer los procesos autopoiéticos en los
docentes del Dpto de Cs Pedagógicas-UNEFM se
buscó la descripción de la experiencia que éstos
vivencian, en este caso está enfocada en el contexto
de la planificación de la enseñanza desde los
principios y teoría de enseñanza de la misma; Para
todo esto se tomó en cuenta la técnica de la
observación donde se asistió a varias sesiones de
clases de los informantes clave y así se plasmó
detalladamente lo que se observaba en sus
interacciones. Por otro lado, se consideró y la
entrevista dialógica, con su respectiva guía de
preguntas el cual permitió obtener una conversación
amena con los informantes, permitiendo éstos la
filmación, todo esto ayudó a obtener la información
precisa para lograr la reflexión del fenómeno.
3. Etapa estructural, consiste en estudiar detenida y
detalladamente las descripciones previamente
realizadas con fines eminentemente didácticos. En
esta parte se busca ordenar, estudiar al fenómeno tal
y como se presenta, muy bien lo concreta Heidegger
(1974) citado por Martínez, M (2002:168) “…permite
ver lo que se muestra, tal como se muestra a sí
mismo, y en cuanto se muestra por sí mismo.” Para la
etapa estructural se comenzó con la interpretación y
comprensión de las acciones humanas evidenciadas;
se hizo la descripción detallada de la bitácora de
investigación y la entrevista. Posteriormente, se llevó
a cabo la codificación de las unidades de análisis,
especificando los conceptos y códigos; surgiendo de
este proceso la matriz de categorías. Se obtuvo una
síntesis y conclusiones de las categorías; con este
proceso se logró una visión clara para la relación de
categorías, la triangulación, el ejercicio de reflexión y
la retroalimentación.
4. Discusión de los resultados, en fenomenología se
puede decir que el significado es la verdadera
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medida. Ya que se va directamente al significado del
fenómeno por un método que explora de manera
sistemática y directa el significado, sin pasar por la
medida. Es decir, que de manera paralela a la
descripción de los momentos pautados, se llevará el
proceso metódico que implica reducir los datos,
disponerlos para ser transformados muy cuidadosa y
detalladamente del fenómeno o de las acciones de
los sujetos, tomando en cuenta la vinculación con el
contexto para poder comprender su significado a
profundidad y en todas sus dimensiones.
Aunado a estas etapas, se resaltará el procedimiento
general que se seguirá en esta investigación: categorización,
estructuración, contrastación y teorización (Martínez, M
2006):
Categorización: este proceso trata de asignar
categorías, de ir constantemente diseñando y
rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las
partes, a medida que se revisa el material y va
emergiendo el significado de cada sector, párrafo,
evento, hecho o dato; y como nuestra mente salta
velozmente de un proceso a otro tratando de hallarle
un sentido a las cosas que examina, como se
adelanta y vuelve atrás con gran agilidad para ubicar
a cada elemento en un contexto y para modificar ese
contexto o fondo de acuerdo con el sentido que va
encontrando en los elementos.
Estructuración: todo el proceso de estructuración es
también un ejercicio continuo que tiende a validar
una comprensión realista y auténtica del tópico
estudiado… En la presente investigación, estructurar
es algo que se evidenció durante cada paso del
estudio y al estar en contacto con los informantes
claves de forma directa o indirecta, ya que será la
dirección que se tomará para organizar y colocar
cada elemento en su lugar.
Contrastación: esta etapa de la investigación consiste
en relacionar y contrastar sus resultados con aquellos
estudios paralelos o similares que se presentaron en
el cuerpo epistemológico de la investigación, para
ver cómo aparecen desde perspectivas diferentes o
sobre posturas más amplias y explicar mejor lo que el
estudio verdaderamente significa…Aunado con el
proceso de contrastación, se cumplió con el criterio
de validación de transferencia, el cual consistió en
dos procesos: hacer una descripción exhaustiva del
contexto de la presente investigación y señalar
contextos similares que también este trabajo pueda
servir de antecedente.
Teorización: El proceso de teorización utiliza todos
los medios disponibles a su alcance para lograr la
síntesis final de un estudio o investigación. Más
concretamente, este proceso trata de integrar en un
todo coherente y lógico los resultados de la
investigación en curso, mejorándolo con los aportes
de los autores reseñados en el fundamento teórico y
con los elementos que se consideraron en
la contrastación.
Finalmente, después de la teorización, se elaboró un
instrumento que encerró de forma general, el proceso que
se llevó a cabo para cumplir con el análisis de la
investigación. Cabe destacar, que con esto se cumple con el
criterio de validación de dependencia (Guba, 1981) y se
procedió a la evaluación de la calidad del análisis de este
estudio fenomenológico por parte de un experto.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Debido al carácter fenomenológico de esta
investigación, se indagó en los significados desde el punto
de vista de los informantes clave para que arrojen la
información necesaria y así lograr los propósitos del
presente trabajo. Las técnicas e instrumentos que se
tomaron para el presente estudio son planteadas por
Martínez (2002:173):
1. La observación directa o participativa, consiste en los
eventos vivos (tomando notas, recogiendo datos,
etc.), pero siempre tratando de no alterarlos con
nuestra presencia. El instrumento que se utilizó con
esta técnica es el registro anecdótico, el cual se
emplea para registrar cualquier incidente o anécdota
interesante se presente. En este estudio fenoménico,
este instrumento fue de utilidad, ya que ayudó a
recolectar toda la información necesaria con respecto
a las vivencias educativas de los docentes
seleccionados para luego lograr su interpretación,
cabe destacar, que esta técnica es la más usada por
los investigadores cualitativos y no sólo se aplica una
vez sino cuantas veces sea necesario.
Se utilizó como recurso la cámara fotográfica, la
filmación (con su respectivo permiso) y las
anotaciones en el registro anecdótico; el rol de la
investigadora no implica alterar la experiencia
cotidiana de los docentes del Dpto de Cs
Pedagógicas-UNEFM, sino afectar el ambiente lo
97
menos posible y dejar que fluya las vivencias del día
tras día.
Durante el proceso de observación, la investigadora
tomó en cuenta la Bitácora de investigación para
hacer una descripción cronológica detallada de cada
encuentro con los informantes claves. Sobre esto,
Vargas, X (2010:6) expresa que “es de gran utilidad
durante el proceso de investigación porque iniciar de
inmediato un registro constante servirá para obtener
todas aquellas ideas, datos, consultas, fantasías,
temores, alegrías, entre otros”. De este modo, se
utilizó como instrumento el diario del investigador
(cuaderno) para anotar cada detalle.
2. La entrevista coloquial o dialógica, ésta se preparó
con anterioridad y debió estructurarse en sus partes
esenciales para obtener la máxima colaboración y
lograr la mayor profundidad en la vida del sujeto.
Esta técnica tiene relevancia por las posibilidades y la
significación del diálogo como método del
conocimiento de los seres humanos estriba, sobre
todo, en la naturaleza y en la calidad del proceso del
que se apoya. Se llevó a cabo a través de una guía
de entrevista de preguntas abiertas semi-
estructurada, cabe señalar, que esta guía no es una
camisa de fuerza, sino que es sólo aquello que va a
encaminar para lograr los propósitos, reconociendo
que pueden surgir otras preguntas o ideas que
compartir en el diálogo. Como recurso se tuvo la
grabación, filmación y cuaderno de anotaciones.
Validez
En cuanto a la validez de los instrumentos utilizados por
los métodos cualitativos del paradigma interpretativo-
hermenéutico, Martínez (2006:200) afirma que uno de los
aspectos que influye en la validez de la investigación es la
forma de recolectar la información y por ende las técnicas
que se usaron para lograrlo. En virtud a esto, una
investigación tiene un alto nivel de validez si al detenerse en
una realidad, se hace en sentido pleno, o no sólo un
aspecto o una parte de la misma.
De manera que la validez de los instrumentos es
específica para la realidad que se va a estudiar y no puede
aplicarse ese mismo para estudiarse una realidad distinta.
En este sentido, las categorías derivadas del registro
anecdótico de la observación participativa, y la entrevista
coloquial o dialógica, fueron extraídas por la autora.
Confiabilidad
Según Martínez (2006:198) “Una investigación con
buena confiabilidad es aquella que es estable, segura,
congruente, igual a sí misma en diferentes tiempos y
previsible para el futuro.” Para la confiabilidad de esta
investigación se puso en práctica dos procesos
importantes, los cuales son la triangulación y la
negociación. Dentro del primer proceso, se cuenta con
varias triangulaciones, pero en este caso sólo se utilizó la
de métodos, según Rojas, B (2010:166) dice que: “Consiste
en contrastar datos provenientes de diversas fuentes,
técnicas, métodos, investigadores e interpretarlos desde
distintos enfoques teóricos.” En esta investigación se
trianguló con la técnica de observación directa o
participativa, la entrevista coloquial o dialógica semi-
estructurada y la información recabada en la
negociación. Este hecho ayudó a la comparación de los
resultados para ver la congruencia o incongruencia,
donde se utilice lo que se considere pertinente, tenga
relación y sea útil; esta información enriqueció los
resultados de la investigación.
Ahora, aunado con la triangulación se llevó a cabo un
proceso de reflexión, donde se tomó en cuenta el punto
de vista de la investigadora, contrastándolo con los
postulados de los teóricos, en este caso, se notó con
frecuencia los aportes de Maturana y Varela. De este
modo, conjugando la triangulación con la reflexión, se
está cumpliendo con el criterio de validación de
confirmabilidad que según Guba, E (1981:161) “…es parte de
la objetividad del investigador (interpretaciones)”.
ANALISIS (ESTRUCTURACIÓN)
Relación de categorías
Se hace necesario señalar la relación que existen entre
los conceptos derivados de las categorías para así lograr
una mayor claridad particular para luego trasladarlo a un
conocimiento como tal. Cabe destacar, lo que concreta
Martínez, M (2007:148) el cual señala que, para este
segmento, “se debe descubrir la estructura o las estructuras
de relaciones del fenómeno investigado.
A continuación, se presenta los detalles de la categoría:
procesos autopoiéticos (PA) y la conexión que tiene con los
principios de la planificación de la enseñanza (PPE). Es
preciso acotar, que los procesos y dominios autopoiéticos
es algo particular de cada docente, destacando, que las
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ISSN: 1690-7647
decisiones de cada uno se están siendo observadas en su
entorno cotidiano, específicamente, en la planificación de la
enseñanza de los mismos.
Dentro de esta misma idea, se comienza acotando que
en el acoplamiento del ser docente (ASD), resaltó el hecho
que él sintiera apego a la realidad educativa, y qué mayor
demostración que llegar a planificar y llevar a cabo
interacciones en el aula; dentro de estos hechos, los
docentes toman en consideración las habilidades
intelectuales de sus estudiantes, así como los conocimientos
que estos poseen. Porque cuando los profesores planifican,
entra a cobrar vida los contenidos que abordan, las
estrategias, las participaciones y el apego a la innovación.
Ahora, es preciso mencionar, que las vivencias que
evidenciaron la determinación del ser docente (DSD), se
nota directamente en esas decisiones que ellos toman al
momento de anexarlas a su planificación; también, cuando
enfrentan situaciones y cuando asocian las experiencias a la
enseñanza. Estos aspectos se relacionan con otro de los
principios, entre esto se comenta, las estrategias
cognoscitivas y con estas resaltó el hecho de dar ejemplos,
asociarlos con el contexto del estudiante y esquematizar los
puntos que se tratan en clase.
En este orden de ideas, se destaca la correspondencia
que hay entre la plasticidad y transformación estructural
(PTE) con la información verbal, ya que esta primera, actúa
en las interacciones con el entorno, en las distintas historias
(ontogenias) que atraviesa un docente y por supuesto, los
cambios evidentes en los proceso de enseñanza-
aprendizaje. En esto resalta, la información verbal, porque
precisamente el repertorio que tienen sus estudiantes desde
el lenguaje adquirido hasta los hechos históricos que han
ocurrido.
Por otra parte, es preciso destacar, la correspondencia
que existe entre los procesos autopoiéticos con la teoría del
aprendizaje, en este caso se escogió el constructivismo. Por
cuanto en el proceso del acoplamiento del ser docente, se
evidenció la planificación del docente y entre esta las
interacciones que mantenía con su entorno. Dentro de la
planificación, se evidenciaba con frecuencia la presencia del
constructivismo, puesto que, los docentes hacían preguntas
asociadas a la realidad del estudiante para que ellos
respondieran trayendo a su mente la asociación del
conocimiento acumulado con el nuevo que estaban
adquiriendo.
Asimismo se señala, la relación entre la determinación
del ser docente (DSD) y el constructivismo, el cual radica, en
que en la planificación de la enseñanza del docente,
apreciándose así en sus decisiones al momento de llevar a
cabo cualquier acción en el aula de clase, esto es parte de
la aceptación del medio que rodea al docente
frecuentemente, en este caso se señala el ámbito educativo;
en conjunto a esto, el constructivismo cobra vida, gracias a
ese apego al entorno social del docente y es que toma en
cuenta las experiencias previas de sus estudiantes para
forjar en él un aprendizaje para la vida.
Por otra parte, la plasticidad y transformación estructural
(PTE), guardan conexión con el constructivismo, debido a
que las interacciones son constantes al momento en que el
docente está abordando su clase, bien sea haciendo
preguntas, respondiéndolas o escuchando las
intervenciones voluntarias de sus estudiantes para dar sus
opiniones; en esta parte los docentes los guían a construir
sus propios conocimientos para lograr estudiantes
autodidactas, en esto entran las ontogenias (historias) que
forma a cada ser humano, pudiendo así enriquecer las
intervenciones en el aula, porque cada quien da su punto
de vista acerca de un solo tema; a esto se le asocia los
cambios que tiene cada persona al momento de estar en la
construcción de su propia historia, tomando en cuenta el
momento histórico, económico y/o social que le ha tocado
vivir y adaptarse, acotando que estos traen consigo cambios
constantes.
De igual manera, se concreta la correspondencia que
existe entre la ética del ser docentes con el constructivismo,
porque esta teoría del aprendizaje es tomada en cuenta en
la planificación del docente, logrando así que el estudiante
obtenga un aprendizaje efectivo y que dure para la vida.
Esto es un elemento ético de los docentes informantes
claves de esta investigación, puesto que esto dirige a
comprender la presencia del estudiante en la vida de su ser
docente, y por supuesto a esto se le asocia el hecho del
fenómeno social que enfrenta tanto el docente como el
discente.
Seguidamente, en el gráfico 1, se presenta un mapa
conceptual que reúne las ideas antes planteadas.
Triangulación
A continuación, se presenta las triangulaciones de las
categorías: procesos autopoiéticos (PA).Todo esto se llevó a
cabo, tomando en cuenta los datos que se obtuvieron en la
observación, en la entrevista y en la retroalimentación
(entrevista final). Cabe destacar, que sobre esta última,
Martínez (2002:183) señala lo siguiente: “…consiste en
realizar una o varias entrevista con cada sujeto para
99
hacerles conocer los resultados de la investigación y oír su
parecer y sus reacciones ante los mismos…”
La apreciación que se obtuvo de las observaciones que
se le hizo a los docentes del Dpto de Cs Pedagógicas
UNEFM, específicamente, del perfil curricular de Gerencia
Educativa y Currículo, estuvo enmarcada en que ellos
abordan la planificación de la enseñanza, al facilitar las
estrategias, cuando preparan sus recursos y material de
apoyo. Lo antes mencionado, es parte de la cotidianidad de
todo docente, en este caso se está resaltando desde el
ámbito universitario. Aunado a esto, se evidenció el
accionar de las cortesías que tenían los docentes,
notándose cuando presenta a la investigadora ante sus
estudiantes, explicándoles la relevancia de su visita a la
clase. Otro elemento que se evidenció, fue el respeto que
tienen hacia las fechas patrias, porque anunciaron que no
asistirían a clase porque iban a ir a unos actos en honor a
ese día.
Ahora, en las entrevistas que se les hizo a los docentes
antes mencionados, se manifestó las experiencias que
tuvieron que pasar para ejercer la docencia, como el hecho
de haberse sometido a un concurso de oposición, el cual
consistía la evaluación de credenciales, prueba escrita y oral.
Asimismo, comentaron sobre la adaptación a las
innovaciones educativas a la planificación de su enseñanza;
tomando en cuenta el medio, agentes de aprendizaje y su
propia personalidad.
Gráfico 1
Procesos autopoiéticos del ser docente
Fuente: Mavares y Marrufo (2016)
Por otro lado, la puesta en práctica de la entrevista final,
corroboró todo lo antes planteado, porque los docentes
expresaron que se captó la información y no tenían otra
cosa que acotar. En este caso se resalta, que tanto en las
observaciones como en las entrevistas y finalmente en la
retroalimentación, hubo coincidencia en los datos, porque
desde el ser docente, los informantes clave tienen su
acoplamiento autopoiético porque abordan su planificación;
ponen en práctica las normas de cortesía; existen las
interacciones constantes y su realidad cotidiana es evidente
en el desarrollo de su planificación.
Asimismo, la realidad que se evidenció tanto en la
observación como en la entrevista estuvo estrechamente
vinculada, porque los docentes enfrentan cualquier
situación o percance que se le presente; en las
participaciones seguidas de sus estudiantes y la dedicación
Procesos autopoiéticos desde la visión de la investigadora (PA)
planificación
Cortesía- respeto
Interacciones
Enfrenta situaciones
planificación
Acepta su vida
participación.- experiencias
ASD
DSD
Interacciones con el entorno
Historia del ser docente
Sistema social y cambios
PTE
ESD
Estudiante- planificación
Estimula la participación
Relación con el prójimo
Habilidades intelectuales
Estrategias cognoscitivas
Teoría del aprendizaje
Teoría de sistema
Von Bertalanffy
-contenidos
-conocimiento
-estrategias
-planificación
-innovación
-Participaciones
-ejemplos cotidianos
-resúmenes, esquemas
Actividad grupal
-Planificación-enseñanza
-contenidos-ejemplos
-Asociar vivencias
Se relaciona con
Ser docente
Sistema
social
Sistema autopoiético
Son parte de
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de los docentes hacia los discentes. Otra realidad que
señala una determinación de la unidad, es cuando expresan
las decisiones de su día a día, destacando, que lograron
cambiar su forma de vivir. De este modo, se observó la
planificación o preparación que tienen los docentes para
llegar a abordar su clase y que los estudiantes obtengan su
aprendizaje.
Aunado al planteamiento anterior, se puede resaltar,
que los conceptos que se resaltaron anteriormente fueron
confirmados por los informantes claves en la parte de la
devolución del conocimiento (retroalimentación), por lo
tanto, se concreta que se estuvo al frente de docentes con
determinación autopoiética porque se evidenció su decisión
al momento de planificar; enfrentan cada situación sin
evadirla; cuando está en el desarrollo de su planificación,
decide que sus estudiante participen con frecuencia; atiende
a los estudiantes cada vez que los necesitan; cuentan parte
de sus experiencias diarias y aceptan su vida tal y como es.
La data que se obtuvo en la observación a los docentes
informantes claves, refleja realidades donde se evidencia la
plasticidad y transformación estructural, puesto que
enfrentan constantes interacciones, debido a que son parte
de la dinámica de un sistema educativo y este a su vez
concreta las planificaciones de los docentes; en esta parte
resaltan las interacciones con la investigadora; los cambios
de una planificación, tomando en cuenta su historia como
docente.
Por otra parte, en el resultado que se obtuvo de la
entrevista se apreció los logros que ellos quieren alcanzar
con sus estudiantes, buscan una transformación en sus
vidas, y esto lo enfoca el docente al momento que planifica
y lleva a cabo ese plan; esto es tomado de su realidad social
educativa; todos estos aspectos le dan vida a la plasticidad y
transformación estructural.
De este modo, conviene acotar que debido a la
confirmación que hacen los docentes de lo que
respondieron en los temas, se corroboró que sí se aprecia la
plasticidad y transformación estructural, puesto que, existen
las interacciones con su entorno constantemente; también
porque cada docente ha forjado su propia historia en el
contexto que le ha tocado enfrentar; partiendo que como
están en un sistema social cambiante, todos acotaron que
es necesario que haya adaptación de las innovaciones en
las planificaciones.
En la conversación que se mantuvo con los docentes, se
presentó acciones donde se ve reflejado la ética en cada
uno de ellos, partiendo desde su ser docente; en este caso,
se observó desde la planificación de la enseñanza, cuando
refleja que los estudiantes son su punto de referencia,
puesto que, expresan que para sus estrategias, toman en
cuenta la parte visual, auditiva y kinestésica de los
estudiantes.
Por otro lado, en la observación que se llevó a cabo en
las clases se apreció la ética, cuando los docentes
desarrollan la planificación de la enseñanza y toman en
cuenta a sus estudiantes para que participen e intercambien
ideas; Esto es parte de la relación que puedan tener los
docentes con su entorno, bien sea con sus discentes,
compañeros, hasta con la investigadora.
Con relación a lo anterior, se acota, que como los
coinvestigadores confirmaron lo que quisieron decir y
también sobre la participación en su clase, se indica que se
evidencia la ética del ser docente, porque piensan en sus
estudiantes al momento de planificar; estimulan la
participación del estudiante, ya que su intervención da
aportes importantes a la clase y sobre todo porque existen
las relaciones interpersonales, tanto con el estudiante como
con la investigadora, compañeros de trabajo, entre otros.
En el gráfico 2, se presenta un esquema que contribuirá
a la organización de las ideas planteadas anteriormente a
través de la triangulación de métodos (Rojas 2010).
Retroalimentación o entrevista final (negociación)
En este apartado, conviene recalcar, que en la entrevista
final se diseñó una guía que contenía dos partes, la primera
tenía que ver con la presentación de todos los temas que
fueron tratados por cada profesor, incluyendo lo que
quisieron decir (se resaltó en la triangulación), y la una
segunda parte se colocó unos temas que globalizara la guía
de la entrevista que ya ellos habían respondido para
comprobar objetivamente lo que dijeron, cabe destacar,
que si de alguna manera cambiaba un componente,
indicando así una realidad distinta o si permanecía lo que
habían dicho todo; cabe destacar, que todo esto no afecta
a la investigación sino más bien enriqueció lo que se viene
planteando de la autopoiesis de los docentes. De este
modo se señala, en esta oportunidad se acotó desde otra
realidad y no es más que la cotidianidad de cada
informante clave desde su personalidad independiente y
organizada.
101
Gráfico 2
Triangulación de la Categoría Procesos autopoiéticos (PA)
Fuente: Mavares y Marrufo (2016)
Todo el acontecimiento planteado anteriormente, dio
pie a la reducción eidética, el cual es un elemento
importante en la investigación fenomenológica, que según
Husserl, citado por Martínez (2002:182) dice que “…la
finalidad del método fenomenológico es lograr pasar de las
cosas singulares al ser universal, a la esencia. Esto se alcanza
mediante la intuición eidética…lo cual hace que ese objeto,
fenómeno o realidad sea lo que es y no otra cosa”. Todo lo
antes dicho, permite acotar que a los informantes claves se
les presentó cinco temas que globalizaron los temas de la
primera entrevista, tratando de hacer un acercamiento más
objetivo de la realidad que enfrentan diariamente pudiendo
obtener así la intersubjetividad entre en sujeto estudiado y
el investigador.
Este proceso permitió reconocer, que a pesar que la
segunda parte de la guía de la entrevista final se planteó
desde el punto personal del docente, éste no se podía aislar
de lo profesional, puesto que, el logro de uno es también
influyente del logro del otro. Por cuanto se resalta, que los
procesos autopoiéticos permanecieron en los informantes
claves, porque tanto la planificación del docente y la vida
particular del docente no se pueden aislar, sino que una
complementa a la otra.
Contrastación
Debido a la naturaleza de esta investigación, se hizo
necesario llevar a cabo la contrastación, por lo tanto, se
comparó el contexto de este estudio fenomenológico con
otros semejantes, sin pretender establecer generalizaciones.
Desde esta perspectiva, desarrollando la fase de
contrastación, se concreta el criterio de validación de
transferencia, y según Escudero (2003:10) parafraseando a
Guba y Lincoln, señala que la transferencia es referida hacia
“un hallazgo particular de un estudio cualitativo se puede
transferir a otro contexto o similar y sigue preservando las
interpretaciones y las interferencias particularizadas del
estudio”. Cabe indicar, que para este estudio se tomaron en
cuenta dos procesos y fue hacer una descripción exhaustiva
del contexto de esta investigación y señalar contextos
similares que este trabajo también pueda servir de
antecedente.
Una de las investigaciones que se tomó en cuenta para
contrastar, es la tesis Doctoral de Ferreira (2010), que estuvo
enmarcado bajo el paradigma de la complejidad en el Liceo
Bolivariano de Santa Bárbara en el Municipio Silva del
PA
ASD DSD PTE
E
Aborda su planificación
Acciona cortesías
Interacciones
Respeto
Realidad de situaciones
O
E RE
O
E RE
O
E RE
O
E RE
Decide Planificar
Enfrenta
incidentes
Mantiene la participación
Atiende a los estudiantes
Cuenta experiencias
Acepta su vida
Interacciones con el entorno
Historia del ser docente
Sistema social y cambios
Estudiante- planificación
Estímulo a la participación
Relación con el otro
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estado Falcón, teniendo por título: “Educación en el
Ecosistema Rural: Semiosis Compleja y Autopoiética”
También se desarrolló bajo un ambiente complejo y con
agentes de la misma índole. La misma autora, señala que
“…se está haciendo propios los principios del pensar
complejo de cada ser docente, estudiante y
representante…” ella describe claramente que su entorno se
desarrolla en un medio complejo que busca
constantemente las interacciones, cabe traer a colación, que
dicho trabajo se desarrolló bajo la visión del ser humano
autopoiético.
Teorización
De este modo, se resalta que se hizo una integración
entre la teoría emergente de la investigación, basada en las
experiencias de los sujetos, y las teorías que forman el
pensamiento epistemológico de este estudio, señalado en el
marco referencial. Esto es confirmado por Martínez
(2007:278), cuando expresa que la teorización es un
“…proceso que tratará de integrar en un todo coherente y
lógico los resultados de la investigación en curso
mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en el
marco teórico referencial…” Todo los antes dicho, parte de
un proceso mental donde se tomó en cuenta la relación de
las categorías que surgieron de la categorización de los
datos; reconociendo, que de la realidad de los informantes
claves estudiados, surgieron un conjunto de reflexiones e
interpretaciones, donde lleva involucrado de forma explícita
e implícita sus vivencias, extraídas de un contexto que ellos
frecuentan diariamente y no es más que la planificación de
su enseñanza.
Por otro lado, es conveniente resaltar, que la
complejidad como pensamiento tiene vida en esta
investigación, puesto que los informantes claves, la
estructura donde se desenvuelven y la investigadora,
poseen características complejas. Por lo tanto, se desarrolló
una investigación compleja, donde se buscó pensar de
forma distinta y dio como resultado una forma diferente de
ver las cosas, saliendo así de la monotonía.
Por lo dicho anteriormente, se concreta que en esta
parte se busca generar una teoría que encierre el universo
de las categorías que se describieron y relacionaron en el
desarrollo del trabajo; siendo esto parte del principio
sistémico de la complejidad, el cual Morín (1999:98) señala
de la siguiente manera: “…une el conocimiento de las partes
con el conocimiento del todo…la idea sistémica que se
opone a la idea reduccionista, consiste en que el todo es
más que la suma de las partes”. Esto es parte de la
organización de las ideas que se vienen planteando, pero
de forma general.
Por otro lado, se hace imperante señalar, que en este
proceso de teorización se apreciará el desarrollo de la
intersubjetividad y la reducción trascendental, puesto que,
se notará la importancia de la relación entre la investigadora
y el sujeto participante de este estudio, es decir, se plasmará
la cantidad de datos cualitativos llevados a una
interpretación exhaustiva provenientes de la relación antes
mencionada
De este modo, como se ahondará en la autopoiesis de
los docentes, se señala, el proceso de acoplamiento que se
apreció en los mismos, puesto que se hace evidente cuando
hablan acerca de su rol y el compromiso que genera ejercer
la docencia en un ambiente universitario, incluyendo los
distintos cambios que surgen constantemente en las
estructuras de las universidades. Por lo tanto, los docentes
tienen que estar en acoplamientos de forma instantánea y
natural, porque están trabajando en un ambiente que
requiere de que la unidad tenga apego a los cambios para
que la educación marche al ritmo de la sociedad.
Por lo expuesto anteriormente, se continúa destacando
la visión de la investigadora, la cual se enfoca, en el hecho
de apreciar la experiencia de los docentes con el proceso
de acoplamiento estructural, pero específicamente, desde
su ser. A tal efecto, se considera que, la vivencia de indagar
en esta área de un educador, resulta invaluable para el
presente estudio, porque estos habitan en un medio que
está en constantes cambios desde el punto de vista social.
En esta parte, no se podría dejar a un lado, el ámbito
educativo que rodea al docente, ya que esta dinámica va a
influir en su unidad (ser docente) de forma directa, porque
éste, sin duda alguna, también retumbará en su entorno.
Un docente tiene la responsabilidad de estar
actualizándose e ir adaptándose a cada fenómeno social
que llegue al campo educativo, llevándolo a la planificación
de su enseñanza; acotando, que ésto los ayudaría a
manejar una población académica cada vez más exigente.
Este aspecto enfoca a un acoplamiento estructural,
asociándose a las interacciones que son vitales en un aula
de clase, destacando, que estas son parte de las
adaptaciones al medio, porque si un docente no propicia
intervenciones o intercambio de ideas en su clase, entonces,
no estaría a la par con la demanda educativa, el cual pide
que los estudiantes sean partícipes y constructores de su
propio aprendizaje.
103
Todo lo antes planteado, desde el acoplamiento del ser
docente, tiene estrecha vinculación con lo que plantea
Maturana y Varela (1982:50): “…cada vez que hay un
fenómeno social, hay un acoplamiento estructural…” Ahora
bien, los docentes conviven la mayoría del tiempo en un
sistema educativo, donde existen cambios constantes y el
apego que tienen ellos ante cierta realidad va a ir
determinada por su propia unidad, en este caso, se
evidencia desde la planificación de la enseñanza, y es un
realidad obvia para establecer el acoplamiento del ser
docente.
A continuación, se les presenta un mapa conceptual que
servirá para la comprensión de las ideas antes planteadas
por la investigadora
Gráfico 3
Acoplamiento del ser docente (Proceso autopoiético)
Fuente: Mavares y Marrufo (2016)
Discusión de los hallazgos
En este apartado, se resaltará el proceso de
acoplamiento estructural, el cual se puntualiza al docente
como unidad, que es influenciado por su medio y viceversa;
esto es lo que llaman Maturana, H y Varela, F (1982:50)
“perturbaciones recíprocas”, y se ven reflejado cuando la
docente pone en práctica su planificación, ya que es un ser
que debe cumplir su rol de enseñar, siendo el entorno un
aspecto importante para visionar lo que quiere lograr con
sus estudiantes. Entonces esto sería parte de las
adaptaciones sociales que enfrenta un docente.
En consonancia con lo anterior, se considera, lo que
plantea Maturana, H y Varela, F (1982:52) “…cada vez que
hay un fenómeno social, hay un acoplamiento estructural
entre individuos y, por lo tanto, como observadores
podemos describir una conducta de coordinación recíproca
entre ellos.” Lo que plantea estos autores, se relaciona con
las cortesías o modales que tienen los docentes, porque
reciben la invitación y presencia de la investigadora a su
clase, de antemano la presenta y la toma en cuenta al
explicarles a sus estudiantes la razón de la presencia de la
misma.
De este modo, también se observa la “coordinación
recíproca” en las interacciones en el aula de clase, porque el
Acoplamiento del ser docente (ASD)
Se observó en
planificación Cortesía- respeto
las
así como
en las
Interacciones Enfrenta situaciones
Apego al cambio
Se refleja en la planificación
Dirigida por la unidad
Proceso autopoiético
Maturana
y Varela (2004)
104
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ISSN: 1690-7647
docente estimula a participar al estudiante y estos llevan el
intercambio de ideas a medida que el profesor los guía y/u
orienta. Cabe destacar, que ese intercambio, también es
reflejado por los docentes, cuando expresan las vivencias
que tuvieron que pasar para ser docente de la UNEFM y
estas experiencias estaban dotadas de una serie de
adaptaciones por las cuales iba pasando su ser docente
como unidad perturbada por su estructura.
Por otro lado, se evidenció la presencia de la
determinación del ser docente, por lo tanto, se plantea las
posturas de Maturana, H y Varela, F (1982:65), el cual
denominan algunas de las vivencias de los docentes, dentro
de la determinación de una unidad y se especifica, cuando
señalan lo siguiente: “Los seres vivos somos sistemas
determinados en la estructura, y como tales, todo lo que
nos ocurre surge de nosotros como un cambio estructural
determinado…” Todo esto sitúa al docente, como una
persona que posee su propia unidad y por ende, su
estructura; el ser docente (unidad) se evidencia en las
decisiones que toma al momento de planificar, tomando en
cuenta, que enfrenta cualquier problemática que se le
presente, pues se está observando a docentes que aceptan
su medio o entorno, influyendo así en sus decisiones.
CONSIDERACIONES FINALES
En la presente investigación, se logró conocer los
procesos autopoiéticos de los docentes del Departamento
de Ciencias Pedagógicas-UNEFM, del Eje Curricular
Gerencia Educativa y Currículo evidenciados en el desarrollo
de la planificación de la enseñanza. Este hecho fue una
experiencia inigualable, destacando, que entre los
propósitos de la investigación se planteó describir los
procesos autopoiéticos experimentados por los docentes en
su acción planificadora de la enseñanza, y durante este
hecho se logra interpretar vivencias educativas de los
mismos. Entre los procesos que se observaron en los
profesores antes mencionados, resaltó el “acoplamiento” del
ser docente, elemento que se observó en la planificación;
en su comportamiento de cortesías, respecto; también en
las interacciones y la forma que enfrentan las situaciones del
día a día.
Por otro lado, se acota el proceso de “determinación”
del ser docente, elemento que se apreció cuando los
docentes continuaban planificando; también por el hecho
de aceptar su vida tal y como es. Este aspecto se nota
cuando contaban las vivencias, permitiendo que sus
estudiantes participaran frecuentemente, enfrentado así
distintas situaciones. Asimismo, surgió el proceso de
plasticidad y transformación estructural, destacando, que
este se observó cuando tenían interacciones con el entorno
de forma individual, porque cada docente tiene su propia
historia en un sistema social de cambios. Ahora, el último
proceso autopoiético que se presentó en torno a las
vivencias de los profesores (as), se tiene la ética del ser
docente, resaltando aspectos que involucran al estudiante
en la planificación; estimulando así la participación para el
desarrollo de las relaciones interpersonales.
Todo lo antes expuesto le da vida al tercer propósito de
este trabajo, donde se alcanzó la comprensión de los
procesos autopoiéticos de los docentes basado en los
postulados de Maturana y Varela (2004). La investigadora
asoció la comprensión con vivencia el acoplamiento del ser
docente con el apego al cambio que se observó en la
planificación y que por ende, va dirigida por la unidad, en
este caso, el docente individual. De este modo, la data que
se tomó en cuenta para reflexionar en torno al propósito de
la investigación, involucra la aceptación del medio en su
propia unidad.
Asimismo, dentro del proceso de plasticidad y
transformación estructural, se relacionó con la realidad
dinámica; las interacciones; las transformaciones,
destacando, la diferencia de ontogenias (historias). Cabe
acotar que, como último proceso, se tiene la ética del ser
docente, aspecto que es sólo un acto humano, entrando así
la comprensión de la presencia del otro. Todo lo dicho
anteriormente, llevó a comprender el contexto de los
docentes, pero desde la desde la planificación de la
enseñanza.
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investigacion-cualitativa-LIBRO-DE-TEXTO Consultado: Enero, 2014.
AUTORAS
María Luisa Mavares
Licenciada en Educación mención Lengua, Literatura y Latín (2008) (UNEFM). Magister Scientiarum en “Docencia para
Educación Superior (UNERMB). Docente de pregrado y postgrado de la UNEFM en la categoría de Agregado, adscrita al
programa de Educación, departamento de Ciencias. Pedagógicas, en el área de conocimiento Currículo y Gerencia.
Certificada en el curso de locución dictado por la UNEFM. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia
(ASOVAC)-Capítulo Falcón. Investigadora acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigador (PEII).
Elimar Marrufo
Licenciada en Educación en Lengua Mención Lengua, Literatura y Latín (UNEFM). Magister Scientiarum en Docencia para
Educación Superior (UNERMB). Docente de pregrado y postgrado de la UNEFM en la categoría de asistente, adscrita al
programa de Educación, departamento de Ciencias Pedagógicas, en el área de conocimiento Educación, Pedagogía y
Sociedad. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC)-Capítulo Falcón. Investigadora
acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigador (PEII).
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ISSN: 1690-7647
MICROTALLER ACTIVIDADES NUMÉRICAS DE AGILIDAD MENTAL CON ARDORA:
DISEÑO, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN
MICRO-WORKSHOP NUMERICAL ACTIVITIES OF MENTAL SKILLS WITH ARDORA:
DESIGNING, EXECUTING AND EVALUATING
Meléndez, Gloria
Ventura, Josanny
Pérez, Marcelys
Chirinos, Wladimir
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
La experiencia de diseño, ejecución y evaluación del microtaller denominado “Actividades numéricas de agilidad mental con
Ardora”, se desarrolló con la aplicación Ardora en su versión 6.6, específicamente con la opción Cálculo y las sub-opciones:
serpiente de los números y el crucigrama de los números, con la finalidad de que los participantes pudieran crear una serie de
actividades matemáticas interactivas, empleando para ello el conjunto de los números enteros, las operaciones aritméticas
básicas (suma, resta, multiplicación y división) y la potencia, donde el grado de complejidad quedó a criterio de los diseñadores
considerando la población a la que iban dirigidas las actividades. Se concluyó, que la vivencia resultó enriquecedora porque les
permitió socializar saberes, trabajar con herramientas libres, interactuar con recursos educativos en espacios abiertos, y a su vez,
crear su propio contenido web, de manera sencilla y práctica, sin necesidad de tener conocimientos técnicos avanzados de
diseño y/o programación, es decir, solo centraron su esfuerzo en los aspectos pedagógicos y operaciones a incluir, de acuerdo
a los objetivos instruccionales perseguidos con sus estudiantes, mas no en el tratamiento informático.
Palabras clave: Microtaller, Ardora, Actividades Numéricas, Agilidad mental, REA.
RECIBIDO: 12/11/2016
ACEPTADO: 28/11/2016
ABSTRACT
The experience of designing, executing and evaluating the micro-workshop called "Numerical activities of mental skills with
Ardora", was developed with the application Ardora in its version 6.6, specifically with the option Calculation and the sub-options:
numbers snake and the crossword of the numbers, in order to make the participants create a series of interactive mathematical
activities, using the set of integers, basic arithmetic operations (addition, subtraction, multiplication and division) and potencies
where the degree of complexity was at the discretion of the designers considering the population to which the activities were
directed. It was concluded that the experience was enriching because it allowed them to socialize knowledge, work with free
tools, interact with educational resources in open spaces, and in turn, create their own web content, in a simple and practical
activity, without the need for advanced technical knowledge of design and / or programming, that is, they only focused their
efforts on the pedagogical aspects and operations to be included, according to the instructional objectives pursued with their
students, but not in the computer processing.
Keywords: Microtaller, Ardora, Numeric activity, mental skill, REA.
107
INTRODUCCIÓN
En la actualidad son muchas las aplicaciones
informáticas que han surgido para ser utilizadas en el
ámbito educativo. Cada una de ellas, de acuerdo a su
función, permite el desarrollo de contenidos y/o creación de
actividades de enseñanza y aprendizaje. Algunas de estas
aplicaciones están enfocadas en lo lúdico, combinando
características y elementos que activan los procesos
cognitivos de los estudiantes. Al mismo tiempo, representan
una alternativa dinamizadora, para aquellos docentes que
desean variar o innovar en su praxis educativa, brindándoles
a sus estudiantes la posibilidad de aprender
interactivamente cualquier contenido.
En concordancia con lo anterior, una de tantas
herramientas informáticas con fines educativos, es Ardora,
según Bouzán (2014), es una aplicación libre y ejecutable en
diferentes sistemas operativos, (considerando algunos
aspectos técnicos) que permite generar actividades
educativas en formato web, ofreciendo un entorno gráfico
amigable y sencillo, que pueden ajustarse perfectamente a
las necesidades académicas en diversas áreas de
conocimiento, de quien decida integrarla como recurso
didáctico para apoyar las clases en cualquier modalidad
(tradicional o virtual) en los diferentes niveles de educación.
Basado en las ideas planteadas, se diseñó, ejecutó y
evaluó un microtaller denominado “Actividades Numéricas
de Agilidad Mental con Ardora”, donde se trabajó
específicamente con la opción “Cálculo” y las sub-opciones:
“serpiente de los números” y “crucigrama de los números”,
con la finalidad de que los participantes pudieran crear una
serie de actividades, empleando para ello el conjunto de los
números enteros, las operaciones aritmética básicas (suma,
resta, multiplicación y división), la potencia, entre otros,
donde el grado de complejidad quedó a criterio de los
diseñadores considerando estos la población a la que iban
dirigidas dichas actividades.
En función de ello, se describirá la experiencia vivida en
el microcurso, así como también el manejo de las
herramientas empleadas, el sitio web creado y el espacio
abierto utilizado, todos ellos elementos importantes que
permitieron el desarrollo satisfactorio del microtaller.
CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
En Venezuela, Universidad de los Andes (ULA), dentro
del marco, de la Maestría en Educación mención
Informática y Diseño Instruccional (MEIDI), concretamente
en la asignatura “Diseño de Portales Educativos y
Organización de Materiales Instruccionales en Formato
Electrónico”, la cual se desarrolló bajo una modalidad
interactiva a distancia, y tuvo como objetivo: Reflexionar
sobre el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en el ámbito educativo mediante el
desarrollo de diversas experiencias de diseño, producción
de recursos educativos abiertos y la gestión de entornos
virtuales de enseñanza aprendizaje.
Bajo el contexto descrito, los estudiantes de la XII
cohorte de la MEIDI, siguiendo la programación establecida
para la unidad I, denominada: Producción de Recursos
Educativos Abiertos (REA), se dispusieron a conformar
equipos de trabajo con un máximo de cuatro (4) integrantes
y propusieron un microcurso de una semana de duración,
sobre una herramienta o servicio web para la producción
y/o publicación de REA, el cual fue dictado a un grupo de
personas que libremente se matricularon cuando éste fue
promocionado a través de las redes sociales.
Cabe destacar, que cada equipo informó en la
comunidad virtual de la asignatura ubicada en la red social
google plus, la aplicación a utilizar y el tema a desarrollar.
En este caso particular, se propuso el microtaller
denominado “Actividades Numéricas de Agilidad Mental
con Ardora”, considerando que el grupo organizador del
microcurso son profesionales del área de matemática e
informática y además la herramienta Ardora, es muy sencilla
de utilizar, consideraron que podía ser aprendida a manejar
por los participantes en el corto tiempo disponible para
llevar a cabo la actividad.
Partiendo de ello, se redactó un programa tentativo del
microcurso de acuerdo a los lineamientos acordados con el
profesor de la cátedra, donde se detallaron las
herramientas, los servicios y mecanismos propuestos para la
publicación de los contenidos y la comunicación con los
integrantes, estableciéndose como propósito que los
participantes generarían actividades matemáticas,
educativas e interactivas, que promovieran el desarrollo de
la agilidad mental, desde el manejo de la opción “Cálculo”
en la aplicación Ardora; para lograrlo, debían realizar
previamente el proceso de descarga, instalación y
configuración. Seguidamente, identificar y manejar los
elementos del entorno gráfico de las sub-opciones
“serpiente de los números” y “crucigrama de los números”,
planificar las actividades a proponer y plasmarlo en una
planilla pedagógica, además de diseñar y crear las
actividades.
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El microtaller, estuvo dirigido a los profesionales de la
docencia que estuvieran laborando en el área de
conocimiento de matemática, y todo aquel profesional,
estudiante y usuario en general interesado en conocer y
adquirir destrezas en la elaboración de actividades
educativas con herramientas tecnológicas. Para evaluar el
aprendizaje alcanzado por los participantes, se propusieron
actividades formativas que permitieron el intercambio de
saberes y la retroalimentación correspondiente; de igual
forma, se plantearon evaluaciones sumativas, que se
sustentaron en escalas de estimación, para la
heteroevaluación donde se incluyeron criterios cualitativos y
cuantitativos.
En virtud de lo anterior, es oportuno indicar que los
participantes para aprobar el microtaller debían realizar
como mínimo el 75% de las asignaciones establecidas, lo
cual resultó satisfactorio para la mayoría de los inscritos,
puesto que, lograron obtener el índice aprobatorio
requerido.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Recursos Educativos Abiertos
Según la Organización para la Educación la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2015), los Recursos Educativos Abiertos
(REA), son materiales de enseñanza, aprendizaje e
investigación en cualquier medio (impreso o digital), que
residen en el dominio público y se han compartido bajo una
licencia abierta, dicha licencia, marcará su diferencia con
respecto a los demás recursos, porque permitirá el acceso,
uso, reformulación, reutilización y redistribución por
terceros con restricciones mínimas o inexistentes.
De acuerdo al Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MinEducación, 2012), lo Educativo de los REA, se
refiere a la relación explícita que tiene o establece el recurso
con un proceso de enseñanza y/o aprendizaje, a través del
cual cumple o adquiere una intencionalidad y/o finalidad
educativa destinada a facilitar la comprensión, la
representación de un concepto, teoría, fenómeno,
conocimiento o acontecimiento, además de promover en
los individuos el desarrollo de capacidades, habilidades y
competencias de distinto orden: cognitivo, social, cultural,
tecnológico, científico, entre otros.
Mientras que, lo Abierto: es la condición que responde a
los permisos legales que el autor o el titular del Derecho de
Autor otorga sobre su obra (recurso), a través de un sistema
de licenciamiento reconocido, para su acceso, uso,
modificación o adaptación de forma gratuita, la cual debe
estar disponible en un lugar público que informe los
permisos concedidos.
Clasificación de los Recursos Educativos Abiertos
De acuerdo al MinEducación (2012), los REA pueden ser
clasificados u organizados como: Cursos Virtuales,
Aplicaciones para Educación y Objetos de Aprendizaje.
Cursos Virtuales: Un curso es una experiencia educativa
que se realiza a través de un recorrido, donde los
participantes del proceso, también llamados estudiantes,
interactúan con información, conocimientos y actividades
con las que se busca que desarrollen capacidades,
competencias y adquieran conocimientos, que permitan
alcanzar los objetivos formativos propuestos. Para el caso
de un curso virtual, la experiencia educativa es mediada por
un entorno tecnológico que es provisto con las condiciones
para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje,
para alcanzar los objetivos formativos establecidos.
Aplicaciones Educativas: Son programas y/o piezas de
software diseñados y producidos para apoyar el desarrollo y
cumplimiento de un objetivo, proceso, actividad o situación
que implica una intencionalidad o fin educativo; se
caracterizan por brindar a los usuarios una gran
funcionalidad debido a su versatilidad, nivel de interacción,
portabilidad y usabilidad.
Objetos de Aprendizaje: Es una entidad digital con un
propósito educativo, constituida por, al menos, contenidos y
actividades, que se dispone para ser usada y/o reutilizada.
Dentro del contexto descrito, cabe destacar, que los
formatos más comunes en los REA digitales son: textuales,
sonoros, visuales, audiovisuales y multimediales.
Considerando lo anterior, los REA fueron fundamentales
durante el microcurso, porque guiaron el proceso de
enseñanza y aprendizaje durante el mismo. Es por ello, que
se diseñaron varios tipos de REA (audios, videos,
presentaciones multimedia) referentes al contenido a tratar
y también otros que sirvieron para orientar a los estudiantes
durante el desarrollo del curso (guías en formato pdf sobre
el manejo de la comunidad virtual y el sitio web). También,
se reutilizaron algunos materiales educativos, como por
ejemplo videos (con licencia abierta), que se ubicaron en
repositorios abiertos (Procomún, Merlot), por considerarlos
aptos y oportunos para la actividad que se estaba
desarrollando.
109
Espacios Educativos Abiertos
Para hablar de espacios educativos abiertos, hay que
abordar el aprendizaje abierto o más conocido como
“Open Learning”, que no es un término precisamente nuevo
dentro del mundo de la educación, pero sí ha existido una
nueva ola de pensamiento reflexivo frente a este tema
producto de la masividad de internet y las posibilidades que
da en torno a la colaboración en línea de forma inmediata.
Al respecto, Vásquez (2012), manifiesta que, la adopción
y transformación en los procesos de aprendizaje donde se
está privilegiando a los contenidos abiertos (Open Source)
tiene que ver con cambios culturales, más no precisamente
con tecnológicos. Lo que intenta el Open Learning no es
solo intercambio de forma libre y gratuita- de información,
sino también de experiencias y prácticas pedagógicas
Según Suárez (2012: 5), el aprendizaje abierto “está en la
matriz de los cambios que implica pensar, sentir y actuar en
la Sociedad Red. No se trata solo de tecnología”. Estos
cambios se han vivenciado principalmente a tendencias
sociales proporcionadas mediante la interacción en la web
2.0, la cual es un entorno participativo, dando espacio al
trabajo colaborativo con diversas fuentes libres de derecho
de autor, teniendo como resultado una nueva cultura
digital.
Por su parte, la ventaja que brindan los espacios
educativos abiertos, es la posibilidad de abrir los contenidos
de los cursos a una audiencia masiva, explorando así
nuevos lugares de aprendizaje, pensados ya no en la lógica
de una asistencia controlada como en las cátedras
presenciales o incluso en la virtualidad de los cursos E-
learning, sino en una independencia en los procesos
pedagógicos (Vásquez, 2012).
Todo esto trae como consecuencia que se puedan
utilizar todos los medios que ofrece el internet o por lo
menos los que se consideren más adecuados, brindando
así, acceso libre a la información a través de múltiples
formatos.
En función de todo lo manifestado, se señala, que para el
desarrollo del microcurso virtual, se emplearon las redes
sociales Google Plus, Twitter y también un sitio web con acceso
abierto que contuvo los diferentes REA. Todos ellos sirvieron
de soporte para poder llevar a cabo las actividades previstas.
Ardora
Existen variedad de herramientas de autor, que brindan
un entorno sencillo y fácil de utilizar; una de ellas, es Ardora,
siendo una aplicación que permite crear contenidos
educativos que puedan ser compartidos a través de internet
sin la necesidad de tener conocimientos técnicos de diseño
o programación para la web.
Con Ardora se pueden crear variedad de actividades
entre ellas más de 35 tipos de actividades (crucigramas,
sopas de letras, completar, paneles gráficos, simetrías,
esquemas) 10 tipos distintos de páginas multimedia
(galerías, panorámicas o zooms de imágenes, reproductores
mp3 o mp4) así como las "páginas para servidor",
anotaciones y álbum colectivo, líneas de tiempo, póster,
chat, poster, sistema de comentarios y gestor de archivos,
pensadas fundamentalmente para el trabajo colaborativo
entre los estudiantes.
Asimismo, las últimas versiones de Ardora, permiten
crear contenidos bajo la última tecnología web, HTML5,
CSS3, Javascript y PHP por lo que no es necesaria la
instalación de ningún tipo de plugin, esto implica que se
puede acceder a los contenidos independientemente del
tipo de sistema operativo y/o dispositivo móvil que se use,
únicamente se deberá de contar con un navegador que
soporte estos últimos estándares como Firefox, Chrome,
Ópera u otro.
Ardora, fue el programa seleccionado libremente por los
facilitadores del microtaller, considerando que es un
programa muy sencillo de utilizar que les permitió tanto a
ellos, como a los participantes crear sus REA numéricos de
agilidad mental, entre otros. Tomando en cuenta además
que el docente solo debía centrar su esfuerzo en los
elementos a incluir, no en su tratamiento informático.
PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DEL MICROTALLER
Las actividades organizadas para el microtaller se
plantearon en varias fases de trabajo. Inicialmente, se
procedió a determinar con qué herramienta se iba a
trabajar, acordando seleccionar la aplicación Ardora versión
6.6. En virtud de ello, se realizó una revisión exhaustiva de
cada una de las opciones que ofrece, llegando al acuerdo
por decisión unánime entre el equipo organizador, trabajar
con las actividades que brinda la opción “Cálculo”,
específicamente con la “serpiente de los números” y el
“crucigrama números”, por ser prácticas y sencillas de
utilizar, y además porque permiten elaborar actividades
para la asignatura matemática, que fue el área de
conocimiento con la que los facilitadores se sintieron
identificados, por ser especialistas en el tema.
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Una vez escogida la aplicación y teniendo el contenido
claramente definido, se seleccionaron las estrategias a
emplear y se elaboraron los recursos educativos, tales
como: guías didácticas en formato .pdf, sitio web, videos
tutoriales y podcast, además se reutilizaron páginas web
que contenían las lecturas que se propusieron en los foros
de discusión.
Cabe destacar, a su vez, que la aplicación Ardora,
permitió a los facilitadores crear el sitio web del microtaller,
gracias a la opción utilidades, que suministra a través de su
entorno de trabajo la creación de espacios web.
Simultáneamente se usó el servicio de hosting gratuito
llamado Miarroba, facilitando éste la publicación en internet
del microcurso, allí se alojaron todos los recursos
elaborados, que sirvieron de guía para los participantes.
Igualmente, se creó una comunidad virtual en Google
Plus, tal como se muestra en la figura 1, con el nombre del
microcurso, la cual sirvió para la comunicación e interacción
entre todos los participantes y facilitadores. Se debe resaltar
a su vez, que éste entorno virtual se organizó a través de
varias categorías conteniendo los mismos títulos del menú
del sitio web. Aunado a esto, se utilizaron, imágenes
alusivas al tema, con texto incluido, dentro de cada
categoría, para que los usuarios pudieran ubicarse
rápidamente. También, se creó un formulario en Google
Forms, como instrumento de evaluación del microtaller, el
cual fue llenado por los participantes al finalizar todas las
actividades planteadas.
EJECUCIÓN DEL MICROTALLER
Para poder llevar a cabo el microtaller, el profesor de la
asignatura “Diseño de Portales Educativos y Organización
de Materiales Instruccionales en Formato Electrónico”, días
previos al desarrollo del mismo, divulgó en las diferentes
redes sociales (Facebook, Twitter, Google más) un
formulario con la descripción detallada, para que las
personas interesadas en participar se inscribieran y a partir
de la base de datos obtenidos, él le transfirió al equipo
organizador toda la información referente a los
participantes, para hacerles llegar la invitación a través de
los correos electrónicos, y así ingresaran a la comunidad
virtual de google más.
El microtaller se aperturó con un foro de socialización
llamado “Vamos a Conocernos” donde cada uno de los
cuatro (4) facilitadores y los participantes se presentaron
ofreciendo información relacionada con su descripción
personal y profesional, estableciéndose así un clima de
confianza y cordialidad que permitió la socialización entre
todos. Mientras que, el transcurrir del mismo, se desarrolló
de la siguiente manera:
Figura 1
Comunidad Virtual en google plus “Actividades Numéricas de Agilidad Mental con Ardora”
Fuente: Meléndez, Pérez, Ventura y Chirino (2016)
111
La unidad I: “Serpiente de los Números”, se inició con la
presentación de las instrucciones que debían seguir para
cumplir con la realización de las actividades dispuestas para
la misma; entre ellas, un foro que permitió debatir un
material de lectura denominado “Aprende Cálculo Mental” y
a partir de él, todos los participantes plantearon su punto
de vista, destacándose aportes bien interesantes que
crearon un entorno agradable y reflexivo en cuanto al tema.
Los dos (2) días siguientes, se continuó con la unidad I,
donde descargaron, instalaron y configuraron Ardora,
además de revisar cada uno de los materiales propuestos, y
así llenar la planilla pedagógica con sus datos (nombre y
apellido, correo, institución a la que pertenece), y con
información referente a la actividad a crear (título,
contenido, población a la que va dirigida, propósitos, tipo,
descripción, instrucciones, elementos constituyentes,
aspecto visual, entre otros), luego la subieron a Google
Drive a través de su cuenta de correo Gmail y publicaron la
dirección en la comunidad, para compartir con el resto de
los integrantes, las actividades realizadas. Crearon en
Ardora la “serpiente de los números” en formato .jad y .htm,
considerando obviamente la información antes
mencionada.
Para la unidad II, “Crucigrama de Números”, se propuso
un foro de debate sobre el tema “Potenciar las Habilidades
Mentales Mediante el Juego”. De igual manera, llenaron la
planilla pedagógica con los datos correspondientes y
generaron el crucigrama de los números en formato .jad y
htm. Por su parte, los facilitadores continuaron con el
seguimiento y dinamización de cada uno de los
acontecimientos y participaciones que se daban en la
comunidad virtual.
En la unidad de cierre, indicaron la culminación del
microtaller con la apertura de un foro de “Apreciaciones
Finales”, donde los miembros expresaron su opinión y
valoración objetiva, así como también se recopiló
información a través de la encuesta online disponible en el
sitio web.
Es importante señalar, que el mismo, se desarrolló en un
lapso de siete (7) días, destacándose a nivel general, que
hubo una activa participación y una constante interacción
entre los miembros de dicha comunidad.
EVALUACIÓN DEL MICROTALLER POR PARTE DE LOS
PARTICIPANTES
Las producciones por unidad de los participantes se
enfocaron al área de matemática considerando los
diferentes niveles del sistema educativo, lo que permite
afirmar desde la experiencia de los facilitadores, que la
tecnología dinamiza la enseñanza de la misma
independientemente del nivel. Por consiguiente, las
probabilidades de innovar en la praxis docente aumentan,
haciendo uso de herramientas informáticas, como por
ejemplo el empleo de la aplicación ardora, que facilita la
creación de productos educativos tecnológicos que
promueven el aprendizaje de los estudiantes, si son
diseñadas pedagógicamente.
En otro orden de ideas, cabe destacar, que la
población participante en el microtaller, estuvo conformada
por veinticuatro (24) personas que fueron las que se
inscribieron, en su mayoría de diferentes áreas de
conocimiento, de las cuales dieciséis (16) mantuvieron
participación activa hasta el final, y sólo catorce (14) de ellos
dieron respuesta a la encuesta propuesta. Se debe acotar,
que de los ocho (8) que faltaron por culminar, cuatro (4) de
ellos, le manifestaron a los dinamizadores los motivos que
les impidieron continuar. Los cuales, por cierto, eran ajenos
a su voluntad.
En base lo antes descrito, se señala, que la encuesta
online, estuvo constituida por catorce (14) preguntas con
diferentes escalas, entre ellas siete (7) de selección simple,
cinco (5) dicotómicas y dos (2) abiertas. En función de ello,
se destacan solo los resultados que se consideran más
importantes.
En consonancia con los resultados, la apreciación de
todos los elementos incluidos en la planificación y desarrollo
del microtaller resultaron adecuadas y pertinentes según la
opinión de los participantes. Permitiendo inferir que una vez
finalizada las actividades se logró la formación de un grupo
de personas en el manejo de una herramienta muy útil y
aplicable en el ámbito educativo, que permite dinamizar la
praxis docente.
Por su parte, se muestran los resultados alusivos a las
preguntas con escala dicotómica.
De acuerdo a los resultados obtenidos en este conjunto
de ítems se evidencia la pertinencia de las estrategias
ejecutadas y la atención brindada por los facilitadores. En
consecuencia, la experiencia y el aprendizaje obtenido
resultó significativo y probablemente sea aplicado por los
participantes en sus respectivos ambientes laborales, como
por ejemplo: en escuelas, liceos y universidades; en
consideración de que ellos trabajan en instituciones
educativas en los diferentes niveles, unos como docentes y
otros como personal administrativo.
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Tabla 1
Recursos, estrategias didácticas y espacio de interacción
Indicadores Nº de personas
que respondieron:
“Excelente”
-La calidad de los videos utilizados fue: 11 78,57%
-La calidad de las guías utilizadas fue: 12 85,71%
-Las estrategias utilizadas en el microtaller fueron: 12 85,71%
¿Cómo fue el planteamiento de las instrucciones durante el desarrollo del microtaller? 12 85,71%
-De manera general: ¿Cómo fue el desempeño de los facilitadores? 12 5,71%
-¿Qué te pareció el espacio (google+) dónde se desarrolló el taller? 11 78,57%
-¿Qué te parecieron las actividades propuestas? 11 78,57%
Fuente: Meléndez, Pérez, Ventura y Chirino (2016)
Tabla 2
Pertinencia de las actividades y actuación de los facilitadores
Preguntas
Nº de personas que
respondieron:
Si
Porcentaje
El tiempo destinado para el desarrollo de cada actividad fue acorde 14 100%
El microtaller cubrió sus expectativas 14 100%
Estaría dispuesto a recibir otros microtalleres, para aprender a trabajar con otras
opciones de la aplicación Ardora 14 100%
Fueron respondidas oportunamente tus dudas por los facilitadores. 14 100%
Lo aprendido, le servirá para aplicarlo en su campo de ejercicio laboral 14 100%
Fuente: Meléndez, Pérez, Ventura y Chirino (2016)
De igual forma, se presentan algunas de las respuestas
de las dos preguntas abiertas:
Pregunta formulada: Describa de manera general, su
apreciación sobre el microtaller
Participante 1: “Excelente, conocí una nueva herramienta
que se incorpora de ahora en adelante al hacer educativo.
Me hubiera gustado se abordaran otras utilidades de
ARDORA, la denominación microcurso no lo permitió, pero
eso no exime de las ganas de querer conocer más”.
Participante 2: “Es una herramienta muy importante y
este taller me sirvió de mucha ayuda. Es interesante porque
es didáctica y ayuda a la motivación del aprendizaje desde
los niveles más básicos”.
Participante 3: “Excelente, muy buena organización, los
recursos estuvieron acordes, las instrucciones de los
facilitadores fueron claras en todo momento y estuvieron
siempre pendientes de las inquietudes de los participantes”
Participante 4: “Un microcurso muy dinámico, con unos
facilitadores bien dispuestos a orientar en todo momento,
buenos recursos, buenos contenidos y todo bien detallado
para que se entendiera claramente”.
Pregunta 2: ¿Cómo fue su experiencia al trabajar con las
opciones: “serpiente de los números” y “crucigrama de los
números” de la actividad cálculo en la aplicación de Ardora?
Participante1: “Sumamente creativa, aun cuando me
quedan dudas sobre sus propiedades de aplicación en
113
cuanto a la permeabilidad que puedan presentar para ser
portátiles en su difusión y aplicación”
Participante 4: “Muy interesante porque aporta
excelentes motivaciones para agilizar la mente desde los
niveles más básicos”.
Participante 6: “Ambas opciones resultan ser fáciles de
realizar por parte del diseñador, mientras que quienes los
que la van a hacer deben concentrarse para poderlas
resolver. o sea, si permiten desarrollar la agilidad mental”
Participante 14: “Interesante, y divertida. Es la primera
vez que uso un programa de este tipo. Plantea actividades
muy divertidas y es fácil de usar”.
Los comentarios antes señalados, indican el grado de
satisfacción de los participantes ante el desarrollo del
microtaller, la experiencia de cada uno exterioriza el deseo
de seguir diseñando actividades de aprendizaje a través de
aplicaciones como Ardora, la cual consideraron como una
herramienta atractiva, útil y de fácil manejo.
REFLEXIONES FINALES
El microtaller deja un enriquecedor aprendizaje, porque
permitió vivir una nueva experiencia. Si bien es cierto, se
había tenido la oportunidad de trabajar en espacios
virtuales, pero no precisamente abiertos, como es el caso
de Google Plus y realmente la vivencia fue muy buena,
abriendo un abanico de nuevas ideas en función de otras
actividades que se pueden plantear sin necesidad de
encerrarse en un aula virtual. Además, su entorno es
compatible con diversos repositorios web, lo que facilitó la
disposición de materiales, enlazando la información y a su
vez la creación de espacios para la comunicación e
interacción.
De igual manera, el hecho de que los dinamizadores
compartieran con otras personas que tienen diversas áreas
de conocimientos y que además son de diferentes
localidades, representó un gran reto, pero con muy buenos
resultados.
Por otro lado, se debe resaltar que el microcurso,
permitió que los participantes crearan su propio espacio
web con Ardora, de manera sencilla y práctica, sin
necesidad de tener conocimientos técnicos avanzados de
diseño y/o programación, es decir, sólo centraron su
esfuerzo en los aspectos pedagógicos y operaciones a
incluir en la “serpiente y el crucigrama de los números”, de
acuerdo a los objetivos instruccionales perseguidos, mas no
en el tratamiento informático.
Por su parte, el poder conocer las apreciaciones de los
participantes, donde en líneas generales expresaron que los
recursos, estrategias y actividades propuestas en el
microtaller cubrieron sus expectativas, evidenciándose
dichos argumentos en la activa participación, promueve las
ganas de seguir preparándose para hacerlo cada día mejor.
Finalmente, este tipo de actividades permite crecer
personal y profesionalmente, ya que como grupo se recibe
apoyo, ayuda, críticas constructivas, se promueven lazos de
amistad, entre otros, con la finalidad de que el trabajo se
realice lo mejor posible. Se afirma, entonces, que este es el
principio de muchos microtalleres a facilitar, ya que la
experiencia motiva a seguir realizando este tipo de
actividades y también a probar nuevas herramientas libres y
espacios abiertos que permitan apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y socializar el conocimiento.
RECOMENDACIONES
Planificar con regularidad actividades educativas, fuera
tanto del aula virtual como del aula tradicional, empleando
los diferentes espacios abiertos de la web (redes sociales,
comunidades virtuales, entre otros) que les permitan a los
estudiantes vivir nuevas experiencias que enriquezcan su
formación profesional.
A los docentes y estudiantes se les sugiere que utilicen
REA como material de enseñanza y aprendizaje, para que
fortalezcan el proceso educativo y a la vez contribuyan con
la diseminación del conocimiento.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Bouzán, J. (2014). Creación de Contenidos Escolares para la web. Recuperado de http://webardora.net/index_cas.htm .
[Consultado: 2015, Octubre 24].
Ministerio de Educación (2012). Recursos Educativos Abiertos-Colombia. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf [Consultado: 2015, Noviembre 27].
Suárez, C. (2012). 10 ideas para pensar y aprender en abierto. Recuperado de
http://educacionvirtualidad.blogspot.com/2012_12_01_archive.html [Consultado: 2016, Enero 25].
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
UNESCO (2015). Directrices para los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la Educación Superior. Recuperado el 05 de mayo de
2015 de http://es.scribd.com/doc/263573644/Directrices-REA-Unesco [Consultado: 2015, Mayo 5].
Vasquéz, C. (2012). Aprendizaje abierto y la nueva cultura digital. Recuperado de http://aula.virtual.ucv.cl/wordpress/aprendizaje-
abierto-y-la-nueva-cultura-digital/ [Consultado: 2015, Abril 13].
AUTORES
Gloria Meléndez
Licenciada en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2009. Diplomado en Experto en Procesos E-
learning y diplomado en Tecnología Educativa (FATLA). Estudiante en proceso de tesis de la Maestría en Educación Mención
Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría Asistente en la UNEFM, adscrita al
Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE). Miembro activo de la Asociación Venezolana para el Avance de
la Ciencia (ASOVAC)-Capítulo Falcón desde el año 2009. Miembro activo del Congreso Internacional en Línea en
Conocimiento Libre y Educación (CLED) y también coordinadora del nodo UNEFM ante el CLED desde el año 2014.
Investigadora acreditada del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII) categoría A-1.
Josanny Ventura
Licenciada en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2008. Estudiante en proceso de tesis de la
Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría
Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE).
Marcelys Pérez
Licenciada en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2007. Estudiante en proceso de tesis de la
Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría
Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE).
Wladimir Chirinos
Licenciado en Educación en Matemática Mención Informática (UNEFM) en el año 2007. Estudiante en proceso de tesis de la
Maestría en Educación Mención Informática y Diseño Instruccional (MEIDI) (ULA). Docente tiempo completo categoría
Asistente en la UNEFM, adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa (DITE).
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UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA USANDO TABLETAS ELECTRÓNICAS
AN EDUCATIONAL EXPERIENCE USING ELECTRONIC TABLETS
Querales, Lenis
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
La tecnología móvil ha impactado todo aspecto de la sociedad actual y hoy día dispositivos como teléfonos inteligentes o
tabletas electrónicas están por todas partes, facilitando diversas tareas gracias a su portabilidad y ubicuidad. De esta realidad no
escapa la educación y el surgimiento de dispositivos cada vez más potentes ha supuesto un gran avance para el llamado
Aprendizaje Electrónico móvil (mobile learning). En este sentido, se presenta la sistematización de la experiencia usando tabletas
electrónicas llevada a cabo en la unidad curricular Tecnología Educativa del programa educación en matemática mención
informática que se imparte en los programas municipalizados Tocópero de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de
Miranda” (UNEFM) durante el lapso académico I-2016. El uso de las tabletas respondió entre otras cosas a la necesidad de
utilizar equipos tecnológicos durante el semestre y a la cantidad limitada de estos en la institución. La experiencia se divide en
dos fases: la primera contempla pasos previos para el desarrollo de la misma y la segunda explica seis (6) actividades realizadas
con apoyo de las tabletas. Es de destacar que la experiencia involucró no solo las tabletas sino también un blog, aplicaciones
como Google Drive, lectores de archivos en PDF, creadores de mapas mentales, entre otras. Entre los resultados obtenidos de la
encuesta y de las opiniones de los estudiantes se evidencia que estos se sienten motivados y consideran beneficioso usar estos
dispositivos móviles como apoyo en su formación académica pues les permite tener acceso al contenido de forma económica y
rápida, además se sienten cómodos pues es un dispositivo portable y con el que están acostumbrados a trabajar.
Palabras clave: aprendizaje electrónico móvil, dispositivos móviles, tabletas electrónicas, experiencias.
RECIBIDO: 08/11/2016
ACEPTADO: 13/01/2017
ABSTRACT
Mobile technology has impacted every aspect of today’s society and current devices such as smartphones or electronic tablets
are everywhere, facilitating various tasks due to its portability and ubiquity. education does not escape from this reality and the
emergence of increasingly powerful devices has meant a great advance for the mobile learning. In this sense, THE present the
systematization of the experience using electronic tablets carried out in the curricular unit Educational Technology of the
program mathematics education mention computing, in the municipal programs in Tocópero at the Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) during the academic period I-2016. The use of the tablets responded among other
things to the need to use technological equipment during the semester and to the limited amount of these in the institution. The
experience is divided into two phases: the first contemplates previous steps for the development of the same and the second
explains six (6) activities performed with the support of the tablets. It is noteworthy that the experience involved not only tablets
but also a blog, google drive applications, PDF file readers and mind mappers creators. among the obtained results from the
survey and the opinions of the students it is evident that they feel motivated and consider it beneficial to use these mobiles
devices as a support in their academic formation, because it allows them to have access to the content economically and fast,
also they feel comfortable because it is a portable device and with which they are used to work.
Keywords: mobile learning, mobile devices, electronic tablets, experiences.
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje electrónico móvil (mobile learning) es
definido por la UNESCO (2016) como la utilización de la
tecnología móvil, sola o en combinación con cualquier otro
tipo de tecnología de la información y la comunicación
(TIC), a fin de facilitar el aprendizaje en cualquier momento
y lugar. Por su parte, Flétscher y Morales (2006) lo definen
como “la difusión de contenidos formativos mediante
dispositivos móviles”, entre estos dispositivos se encuentran
los teléfonos inteligentes y tabletas electrónicas.
A este respecto, las tabletas electrónicas son, de acuerdo
a Marés (2012), dispositivos digitales que tienen capacidades
de procesamiento de información y navegación similares o
ligeramente inferiores a la de un computador portátil. Sus
características más destacadas son: batería de larga
duración, pantalla táctil, bajo peso y tamaño, poseen
sistemas operativos específicos más asimilables a las
plataformas empleadas por los teléfonos inteligentes o
smartphones y permiten acceder a conectividad a través de
wifi y 3g.
Autores como Marés (2012) y González (2014) destacan
las ventajas de usar tabletas en la educación y entre ellas
señalan:
Hacen el proceso de aprendizaje más ameno, accesible
y personalizado
Permiten al estudiante crear su propio escenario de
estudio.
El acceso a la información es más rápido y hasta en
tiempo real.
Hay miles de aplicaciones disponibles que pueden
usarse con fines educativos.
Acceso inmediato a datos y avisos; por ejemplo,
noticias cortas, o información de tareas.
Permiten incluir contenidos multimedia en las clases
presenciales.
Favorecen el aprendizaje centrado en el alumno y en
el contexto.
Son útiles para la distribución y consumo de
contenidos educativos en distintos formatos y con
diversas características.
Aumentan la motivación del alumno.
Facilitan el uso más eficaz del tiempo de clase.
Ayudan al aprendizaje colaborativo e independiente
y al trabajo en grupo.
Extienden la experiencia de aprendizaje fuera del
ámbito de las clases formales en las aulas.
Disponen de las mismas posibilidades de las
computadoras portátiles pero son más pequeñas,
pesan menos y su funcionamiento es más natural,
agradable, sencillo e intuitivo.
Su uso no requiere capacitación previa y se integran
naturalmente a las capacidades de los estudiantes.
En este sentido, tomando como base tres (3) factores, a
saber:
1. las ventajas que estos dispositivos móviles reportan al
proceso enseñanza-aprendizaje.
2. el 100% de los estudiantes cursantes de la unidad
curricular Tecnología Educativa del programa
Educación en matemática mención informática de los
programas municipalizados Tocópero, de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda, durante el lapso académico I-2016 poseían
tabletas electrónicas.
3. pensando en la solución al problema de los escasos
recursos tecnológicos con los que se cuenta en la
universidad.
Se ideó la estrategia de utilizar las tabletas electrónicas
con las que disponen los estudiantes como recurso de
apoyo para el desarrollo de las actividades de la unidad
curricular Tecnología Educativa.
Las actividades realizadas, así como los resultados de las
mismas y la experiencia en su totalidad es presentada a
continuación a manera de sistematización, siguiendo la
metodología propuesta por Chávez (2006) la cual se
compone de tres fases principales: (1) delimitación, (2)
descripción de la experiencia y (3) análisis. Por consiguiente,
se pasa a describir los aspectos más resaltantes de lo
desarrollado en cada fase.
DELIMITACIÓN
Chávez (2006) señala que la primera fase del proyecto:
la delimitación, consiste en definir claramente el tema o
línea de acción a sistematizar, el ámbito de intervención
(delimitación geográfica), los grupos meta (o participantes),
los objetivos, las estrategias de intervención y el contexto
general en que se han desarrollado las actividades. A
continuación, se delimita la presente experiencia siguiendo
el esquema propuesto por el autor mencionado.
Título: Una experiencia educativa usando tabletas
electrónicas.
Ámbito de intervención (localización): Universidad
Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
117
CABLO Tocópero. Municipio Tocópero, Estado
Falcón.
Grupo meta (participantes): 11 estudiantes cursantes
de la unidad curricular Tecnología Educativa del
programa Educación en Matemática mención
Informática.
Fecha de inicio y duración: Febrero de 2016. 5 meses
de duración.
Objetivos:
Objetivo General
Utilizar las tabletas electrónicas como recurso de
apoyo en el desarrollo de las actividades de la
unidad curricular Tecnología Educativa durante el
lapso académico I-2016.
Objetivos específicos
Describir las ventajas que aporta el uso de tabletas
electrónicas a los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Diseñar material instruccional y estrategias de
enseñanza-aprendizaje que impliquen el uso de
tabletas electrónicas.
Desarrollar las actividades de la unidad curricular
Tecnología Educativa usando tabletas electrónicas.
Analizar los resultados obtenidos al incorporar
tabletas electrónicas en el desarrollo de las
actividades de la unidad curricular Tecnología
Educativa.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Destaca Chávez (2006) que en la segunda fase de la
metodología se debe enfocar y describir la experiencia que
se está sistematizando. A este respecto, la experiencia que
se presenta ha sido dividida en dos fases principales: la
primera contempla los pasos o preparación previa por parte
de la docente y la segunda se refiere al desarrollo de las
actividades durante el semestre.
Fase I: Pasos previos
La experiencia comenzó en febrero de 2016, fecha en la
inició el lapso académico I-2016 en los programas
municipalizados de la UNEFM. Para el arranque de esta fase
ya se había preparado todo el material instruccional de la
unidad curricular (guías, actividades), se había subido a
Google Drive y en el blog
unaexperiencia20.com.ve/tecnología_educativa-29.html se
colocaron los enlaces directos para que los estudiantes
descargaran dicho material a su tableta y la llevaran el día
de las clases. Como no todos los estudiantes poseen
conexión a internet, se esperaba que el material fuera
descargado por uno o dos de ellos y posteriormente
compartido al resto a través del bluetooth o de la aplicación
Xender.
Una vez inició el lapso académico se procedió a
diagnosticar algunas características de los estudiantes, así
como de aspectos técnicos relacionados con los equipos de
los que disponen, de este diagnóstico se obtuvo lo
siguiente:
Cantidad de estudiantes: 11 (10 mujeres y 1 hombre)
Edades: entre 21 y 37 años
Marca de las tabletas: 10 Canaima, 1 Samsung
Conexión a internet en el hogar: 3
.
Tabla 1
Características de las tabletas electrónicas que poseen los estudiantes
Características Canaima Samsung Galaxy Tab 3
Procesador Intel Atom Z3735F Quad Core 1.83GHz Dual core 1.2GHz
Memoria 1GB 1GB
Almacenamiento Varía entre 8GB y 32GB 8GB memoria interna
Pantalla 10.1 pulgadas, capacitiva. Resolución 1280x800 10.1 pulgadas, capacitiva. Resolución 1280x800
Cámara Frontal: 0.3 Mpx Trasera (Principal): 2.0 Mpx Frontal: 1.3 Mpx
Trasera (Principal): 3.15 Mpx
Sistema Operativo Android 4.4.4 Kitkat (modificado por Canaima) Android OS, v4.2 Jelly Bean
Conectividad Bluetooth 4.0, Wifi Bluetooth 4.0, Wifi
Fuente: Querales (2016)
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Como se observa en la Tabla 1, aunque los estudiantes
disponen de dos (2) modelos de tabletas distintas, ambos
comparten características comunes como el tipo y tamaño
de pantalla, memoria, almacenamiento y conectividad,
además de que en todas se podían instalar las mismas
aplicaciones. Este diagnóstico fue necesario porque así se
verificaba que el tipo de contenido y actividades que se
realizó pudiera ser accedido y visualizado por los
estudiantes desde su propio dispositivo.
Asimismo, se verificó que todas las tabletas tuvieran
instalada una aplicación lectora de pdf o de libros
electrónicos pues se usaría a lo largo del semestre para
utilizar las guías con el material de clase, en este sentido se
constató que todos poseían la aplicación WPS Office.
Posteriormente se envió a los estudiantes vía correo
electrónico el cronograma de actividades y el contrato
didáctico, además del enlace a un formulario realizado en el
programa Google Forms, al que debían acceder y llenar
como soporte de que estaban de acuerdo con las pautas de
evaluación para el semestre. La idea era que los estudiantes
realizaran todo este primer proceso desde su tableta, pero
en realidad lo hicieron 7 y el resto usaron un computador
de escritorio o un computador portátil.
Fase II
El uso que se dio a las tabletas contemplo dos
momentos: como apoyo a las clases (como sustituto de
video beam y de guías impresas) y como herramienta para
desarrollar actividades de evaluación.
Como apoyo a las clases
Durante todo el semestre los estudiantes seguían en su
tableta la explicación que se daba sobre los temas e
interactuaban sobre el contenido que se iba desarrollando,
una manera de asegurarse de que los estudiantes
estuvieran en el recurso (presentación) fue ir asignando a
los estudiantes leer porciones del material. Es de destacar
que de las 4 unidades que componen la unidad curricular,
en 3 de ellas se siguió la dinámica descrita.
Se hace necesario resaltar que en esta etapa se presentó
el inconveniente de que las guías preparadas en Word y
guardadas en formato PDF no se podían visualizar de forma
correcta en 3 de las tabletas, pero en el resto si, por lo que
se asume sea un problema específico de esos dispositivos.
Como herramienta para desarrollar las actividades de
evaluación
Se diseñaron actividades de evaluación que pudieran ser
realizadas por los estudiantes desde su dispositivo móvil, a
continuación, se describen:
Actividad 1. Debate virtual: los estudiantes debían
descargar desde el blog (accediendo a través del
navegador Chrome) una presentación sugerida y con base
a su contenido y a lo explicado en clase debían acceder a la
dirección
http://www.unaexperiencia20.com.ve/2016/03/actividad-
debate-sobre-tecnologia.html y en ella dejar un comentario
sobre los “Beneficios que la tecnología educativa, sus
aplicaciones y recursos, le reporta a su mención de estudio.
¿Qué recursos le pueden ser útiles?”. Participar en esta
actividad no suponía ningún inconveniente para ser
desarrollada desde la tableta, sin embargo, dos (2)
estudiantes no participaron pues no supieron enviar el
comentario.
Actividad 2. Mapa mental: Cada estudiante debía buscar
información sobre una teoría o enfoque educativo y
representar visualmente el contenido en un mapa mental
usando para ello la aplicación Mindomo o Mindmester. Los
11 estudiantes optaron por trabajar con Mindomo por lo
cual la descargaron desde la Google Play (tienda de
aplicaciones de Android) y realizaron el mapa mental con
ella, posteriormente lo exportaron y enviaron vía correo
electrónico para su evaluación.
Actividad 3. Presentación de un proyecto tecnológico: La
tercera actividad evaluativa requería que por grupos los
estudiantes realizaran una presentación con la aplicación
WPS Office relacionada con un proyecto tecnológico
implantado en Venezuela. En efecto realizaron la
presentación y antes de la hora de clase se habían
encargado de compartir el material vía bluetooth o Xender
con el resto de los participantes para que pudieran seguir
cada una de las exposiciones.
Actividad 4. Medio visual digital: en esta actividad los
estudiantes debían crear por equipos un medio visual
digital: periódico, revista, línea de tiempo, infografía y
comic, usando los programas o aplicaciones Paper.li, Isuue,
Timeline, Easel.ly y Pixton, respectivamente. Sin embargo,
ninguno de los grupos realizó el recurso desde su tableta
pues comentaron que les resultaba difícil e incomodo,
además de que para realizar el producto requerido
necesitaban de un mejor equipo. Lo que si hicieron con la
tableta fue presentar su producto en la clase a excepción
119
del grupo que tenía asignada la realización de la revista,
quienes la mostraron desde una portátil donde tenían
instalado el software (Issue) porque no supieron descargar
la revista para compartirla.
En esta actividad se demostró que las tabletas no
resultan muy adecuadas para la producción de contenidos
que requieren una considerable extensión de texto e
imágenes (periódicos, revistas, comics…)
Actividad 5. Podcast: para la grabación del archivo de
audio o podcast se recomendó usar la grabadora de voz
incorporada en su dispositivo y posteriormente editar el
audio, dos (2) de los grupos (8 estudiantes) usaron la
tableta, y el grupo restante grabó el audio en una emisora
de radio. El podcast debía ser subido a la plataforma Ivoox,
a este respecto uno de los grupos descargó la aplicación
móvil para subirlo. Los grupos restantes lo subieron desde
un computador.
Actividad 6. Video: la última actividad que involucraba el
uso de las tabletas fue la grabación de un video educativo,
se sugirió hacerlo con la cámara incorporada en su equipo y
su edición con la aplicación AndroVid. Dos (2) de los grupos
(8 estudiantes) siguieron la recomendación y realizaron la
actividad usando la tableta.
ANÁLISIS (RESULTADOS)
A continuación, se presenta de forma cuantitativa el uso
de las tabletas por parte de los estudiantes en las 6
actividades que requerían su utilización o que podían ser
realizadas con ellas.
Tabla 2
Uso de las tabletas en las actividades
Actividad Si No
Comentario en el blog 9 2
Mapa mental 11 0
Presentación de proyecto tecnológico 11 0
Medio visual digital 0 11
Podcast 8 3
Video 8 3
Fuente: Querales (2016)
Tal como se evidencia en la tabla anterior, dos (2) de las
actividades (mapa mental y presentación del proyecto
tecnológico) fueron realizadas por el 100% de los
estudiantes usando sus tabletas. Para el mapa mental
utilizaron la aplicación Mindomo y la presentación la
hicieron con la aplicación WPS Office y la compartieron por
bluetooth o con la aplicación Xender entre toda la sección.
Sin embargo, la actividad en la que se debía crear un
medio visual digital no fue realizada por ninguno de los
estudiantes usando el dispositivo móvil, las razones para
ello es que no encontraron una aplicación para android que
fuera fácil de usar para crear periódicos y revistas y aunque
existen sitios web en los que se puede hacer les resultó
incomodo trabajar con ellas desde la tableta y prefirieron
hacerlo en un computador. Por su parte, quienes debían
hacer un comic y una infografía, aunque se les recomendó
aplicaciones para ello también hablaron de la incomodidad
de diseñarlas en una pantalla tan pequeña y señalaron que
necesitaban además de un teclado más cómodo. Por
último, el grupo que tenía asignada la realización de la línea
de tiempo probó dos (2) aplicaciones, pero no lograron
manejar ninguna de forma correcta, razón por la que al
final decidieron usar también una computadora.
Por su parte, en el resto de las actividades el uso de la
tableta fue más equilibrado, si bien se esperaba que todos
usaran la cámara y la grabadora de su dispositivo, algunos
decidieron usar equipos más profesionales para crear sus
productos.
Una vez finalizada la experiencia se seleccionó a tres (3)
estudiantes para que expresaran de forma escrita su
opinión sobre el uso de las tabletas a lo largo del semestre
y las ventajas que aportan a la educación. Se realizó una
selección intencional de los 3 estudiantes porque son los
más comunicativos de la clase, están dispuestos a cooperar,
demostraron interés hacia el uso de la herramienta y
expresaron su preocupación, inquietudes y necesidades con
respecto a las actividades que se debían hacer con el apoyo
de las tabletas. Son estos estudiantes quienes representan
en mejor forma al grupo estudiado, sus orientaciones,
posiciones y percepciones. Sus opiniones fueron las
siguientes:
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“La utilización de la tablet en el aula ha resultado una
herramienta muy eficaz, nos permite visualizar material sin
necesidad de acudir a la impresora, lo cual resulta costoso.
También como estudiante me resulta muy práctica para
estudiar, investigar y realizar diferentes trabajos”.
“Las tabletas son recursos o herramientas fundamentales
para el desarrollo educativo. Las mismas nos han brindado
grandes beneficios: gran facilidad a la hora de trabajar en el
aula, permitiéndonos el desarrollo de las clases a través de
ellas, a su vez podemos usar aplicaciones que nos ayudan a
conocer la manera de trabajar y desenvolvernos en el área
a la que pertenecemos (informática). Sin duda alguna, la
tablet fue una herramienta muy útil en el semestre
proporcionando la facilidad del trabajo y mejorando
nuestro desempeño en clase.”
“La integración de las tablets ha sido una herramienta
muy útil, la misma nos ha beneficiado a nivel educativo
puesto que a través de ella podemos realizar
investigaciones y trabajos. Además nos economiza mucho
ya que podemos guardar documentos y no es necesario
imprimirlos, también nos da la mayor comodidad posible al
poder movilizarlas a donde queramos sin problema alguno.
Otra de las ventajas es que nos facilita el contenido de las
clases tanto a los estudiantes como a los profesores. En mi
opinión la tablet nos complementa y contribuye mucho a
nivel educativo”.
También, se aplicó a los 11 estudiantes participantes una
encuesta diseñada específicamente para la sistematización,
y que arrojó los resultados expresados en la tabla 3.
Tabla 3
Resultados de la aplicación de la encuesta
Pregunta Escala
TA DA I D TD
1. ¿El usar tabletas como complemento en la unidad curricular Tecnología Educativa te resultó
beneficioso?
11
2. ¿Utilizar tabletas aumentó tu motivación e interés en la unidad curricular? 8 2 1
3. ¿Te gustaría que se usen las tabletas en otras unidades curriculares? 9 1 1
Si tu respuesta a la pregunta 1 fue TA o DA, responde a esta:
4. ¿Cuál de las siguientes consideras fue la principal ventaja de usar las tabletas?
No tener que imprimir el material 7
Posibilidad de seguir la clase desde el dispositivo 3
Realizar las actividades de forma interactiva 1
Acceso más rápido a la información 0
Fuente: Querales (2016)
Tras recoger las 3 opiniones y producto de la aplicación
de la encuesta se puede evidenciar que para los estudiantes
hacer uso de las tabletas electrónicas durante el desarrollo
de la unidad curricular fue beneficioso especialmente
porque no tenían que imprimir o fotocopiar las guías o
material de clase, lo cual se traduce en un consecuente
ahorro desde el punto de vista económico, pero también
desde el punto de vista ecológico. Asimismo, les permitió
trabajar con aplicaciones que hasta entonces eran
desconocidas y que les facilitan la realización de algunas
tareas.
Además, el poder seguir las clases desde la tableta
también lo consideraron ventajoso pues al no disponer de
aparatos proyectores y al ser necesario contar con material
de apoyo visual la tableta se convirtió en un dispositivo
imprescindible para seguir las exposiciones didácticas.
Otro de los resultados de la experiencia se relaciona con
la motivación y el interés, tal como se observa en la tabla
anterior el 91% (10 estudiantes) están de acuerdo o
totalmente de acuerdo con que usar la herramienta
contribuyó a que estuvieran más motivados en la clase,
pues contaban con material llamativo y sabían que podían
participar con comentarios sobre algún aspecto del tema
que se desarrollara, dejando de ser solo espectadores
pasivos.
Asimismo, los estudiantes manifestaron estar de acuerdo
con que en otras unidades curriculares los profesores
implementen estrategias similares a las desarrolladas en
tecnología educativa, e involucren las tecnologías móviles
con las que cuentan para facilitar el aprendizaje e
integración en la clase de todos los estudiantes.
121
Sin embargo, durante el desarrollo de la experiencia
también hubo inconvenientes relacionados con las
características de las tabletas, la conexión a internet y las
habilidades de los estudiantes, entre estos inconvenientes se
pueden mencionar:
El material creado en Word no se visualizaba en
todas las tabletas.
En algunas sesiones de clases un reducido número
de estudiantes no llevó la tableta o esta se
descargaba, lo cual demostró que no existía un
compromiso completo por parte del estudiante para
usar el dispositivo.
Algunos estudiantes en ocasiones salían de la
presentación y entraban a otras aplicaciones o sitios
web.
La conexión wifi con la que se cuenta en la sede de la
institución es muy inestable y no permitía el acceso a
internet a tiempo real para buscar información
complementaria a los temas que se iban explicando
o para desarrollar actividades de creación de
contenidos en clase.
REFLEXIONES FINALES
Una vez finalizada la experiencia y tomando en cuenta la
opinión de los estudiantes y lo vivido a lo largo del
semestre, surgen las siguientes reflexiones o
consideraciones finales sobre la incorporación de las
tabletas en ambientes presenciales:
Una tableta en clase no asegura mejor aprendizaje al
igual que ocurre con el resto de herramientas o recursos.
De hecho, en esta experiencia no se tomó en cuenta si los
estudiantes obtuvieron mejores calificaciones que otros
grupos que no usaron la herramienta, sin embargo, no se
espera que eso haya sucedido. Pues la idea general no era
mejorar el rendimiento académico sino contar con una
herramienta de apoyo.
Aunque las tabletas puedan ser usadas como sustitutos
para proyectores, computadoras y cámaras (como se hizo a
lo largo de la experiencia) los resultados no serán los
mismos si se trabaja con los recursos propios para cada
caso. Las tabletas se usaron porque en la aldea universitaria
no se cuenta con los recursos.
Introducir una tableta en el aula como nueva forma de
enseñar no cambia la forma de educar, sino que la ayuda.
El profesor siempre será el guía, el que dirigirá y decidirá
qué y cómo va a tratarse cada tema en clase.
Sin planificación previa no debe introducirse ningún tipo
de dispositivo. Por eso el profesor tiene la responsabilidad
de planificar el por qué, cómo y para qué se usará la
herramienta, no puede dejarse su uso al azar, ni tampoco
emplearse para dejar correr el tiempo en clase.
El profesor debe idear nuevas maneras de usar las
tabletas, pensar en qué recursos tiene disponible en la sede
donde trabaja y de cuales no dispone y con base en ello
analizar si es posible sustituirlos por las tabletas.
Los estudiantes tienen ideas maravillosas sobre lo que se
puede hacer con las tabletas, por lo que es bueno pedir su
opinión y tomarla en cuenta. De hecho, la idea de utilizar
Xender para compartir los archivos surgió de los
estudiantes, pues en un principio se había recomendado
usar el bluetooth, sin embargo, miembros del grupo
explicaron que Xender era mucho más rápido y efectivo
para compartir todo tipo de archivos sin importar el tamaño
de los mismos.
Aunque se recomienda el uso de las tabletas en zonas
con recursos limitados (el caso de los programas
municipalizados de la UNEFM) estas no son la solución al
problema de falta de infraestructura y equipos, de ahí que
no le quita la responsabilidad a las universidades y entes
gubernamentales de dotar a las instituciones.
Producto de esta experiencia surgió un proyecto factible
con el objetivo de diseñar una guía para que otros docentes
que quizás tienen pocos conocimientos en tecnología,
integren en su unidad curricular las tabletas y otros
dispositivos móviles, el material resultante se titula Guía para
el uso de tabletas electrónicas como recurso de apoyo en
zonas con recursos tecnológicos limitados.
RECOMENDACIONES
No basta con incluir las tabletas (o cualquier otra
herramienta) en las aulas, sino que se debe ir más allá, lo
que implica que el docente debe analizar cuál será su uso y
diseñar una estrategia para que estas potencien el
aprendizaje.
Las tabletas no son perfectas, de ahí que pueden fallar,
la conexión a internet es inestable o el contenido puede no
estar disponible, como sucedió en ocasiones durante la
experiencia, por esto es necesario contar con otra estrategia
previamente planificada que pueda ser usada en esos casos.
El docente debe asumir la función de diseñador de
medios al preparar el contenido que se usará en formatos
atractivos para los estudiantes, este trabajo puede hacerlo
solo o en conjunto con otros docentes.
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Es responsabilidad del docente poner a disposición de
los estudiantes el material que se usará en clases, Una idea
para esto es crear un blog o usar un servicio de
almacenamiento en la nube para subir los materiales y que
los estudiantes los descarguen.
Es necesario que el docente se familiarice con las
tabletas que poseen los estudiantes, conozca las
características de software y hardware de las mismas, así
como las posibilidades para trabajar con ellas. Por lo cual se
recomienda hacer diagnósticos previos de las prestaciones
de los dispositivos.
Una de las claves de éxito en la inclusión de las tabletas
si no se cuenta con otros recursos tecnológicos en el aula,
es investigar sobre las aplicaciones disponibles para sacarle
el máximo provecho a la herramienta.
Durante el desarrollo de la sesión de clase no es
recomendable dejar solo al estudiante, por lo que el
docente debe acercarse a él y verificar que esté siguiendo el
tema y que no esté usando otras aplicaciones o jugando.
Es muy importante que los docentes se involucren con el
uso de las tecnologías, muchos no se atreven a usarlas por
temor o desconocimiento, sin embargo si se quiere tener
buenos resultados y favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, es el docente el que debe dar el primer paso,
organizar todo de tal manera que la incorporación de los
dispositivos móviles sea una experiencia positiva y
motivadora.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Chávez, J. (2006). Aprender de la experiencia. Una metodología para la sistematización. [Documento en línea, formato pdf].
Recuperado de: http://www.leisaal.org/web/images/stories/Materialinteres/sistematizacion.pdf [Consultado: 2017, Enero 9].
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hacia la pedagogía. [Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de:
http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen22/articulos/1_servicios_m-learning.pdf. [Consultado: 2016, Agosto 4].
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Marés, L. (2012.) Estudio del potencial de uso de las tabletas, así como de sus limitaciones en el ámbito educativo mediante el
análisis de experiencias. [Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de:
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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO (2016) Revisión comparativa de
iniciativas nacionales de aprendizaje móvil en América Latina. Los casos de Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay.
[Documento en línea, formato pdf]. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002439/243976s.pdf
[Consultado: 2016, Agosto 4].
AUTORA
Lenis Querales Blanco
Licenciada en Educación en Matemática mención Informática (UNEFM). Cursante de la Maestría en Educación Abierta y a
Distancia (UNA). Experto en Procesos E-learning (FATLA). Docente Instructor a tiempo completo de la UNEFM.
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ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASADAS EN EL USO DEL TANGRAM COMO HERRAMIENTA
PARA LA ENSEÑANZA DE GEOMETRIA PLANA
TEACHING STRATEGIES BASED ON USING THE TANGRAM AS A TOOL
FOR TEACHING PLANE GEOMETRY
Ramos, Anthony
Unidad Educativa Casa Hogar “Nuestra Señora de Coromoto”
Vargas, Norelvis
Unidad Educativa Nacional “Manuel Vicente Cuervo”
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo principal proponer un compendio de estrategias didácticas basadas en el uso del tangram como
herramienta para la enseñanza de la geometría plana del 1er. Año C.B Educación Media General del Liceo Bolivariano Manuel Cuervo del
Municipio Zamora, Estado Falcón. Epistémicamente la investigación se ubicó en la teoría de aprendizaje conceptual y por descubrimiento de
Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje cognoscitivista-constructivista de Vygotsky y Piaget, las cuales refieren
sobre los estilos de aprendizajes y las formas del estudiante construir conocimientos. A nivel metodológico el estudio enfocado bajo el
paradigma positivista utilizando, la metodología cuantitativa, el tipo de investigación fue descriptiva, modalidad proyecto factible;
fundamentado en un diseño de campo, puesto que la información se recopilo en fuentes primarias utilizando como técnicas la observación y
entrevista, además de un apoyo documental utilizando como técnicas la observación y entrevista además de un apoyo documental. La
población se constituyó por 180 sujetos (175 estudiantes y 5 profesores). La muestra se seleccionó al azar y se conformó por 77 sujetos de los
cuales 72 eran parte de los estudiantes del 1er año del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo y los otros 5 representaron a los profesores del
área de matemáticas. Los resultados arrojaron que los docentes no utilizan la lúdica para enseñar contenidos académicos de la asignatura de
matemática relacionados con la geometría plana.
Palabras clave: Juego, Estrategias didácticas, geometría.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 16/01/2017
ABSTRACT
This work had as main objective to propose a compendium of teaching strategies based on the use of tangram as a tool for teaching plane
geometry to students of the 1st year of high school, section C at Liceo Bolivariano Manuel Cuervo in Zamora Municipality, Falcon State.
Epistemically, the research was based on Bruner’s conceptual learning and discovery theory, Ausubel’s theory of meaningful learning and
Vygotsky and Piaget’s cognitivist-constructivist learning, which refer to learning styles and forms for student to build knowledge.
Methodologically, the study focused on the positivist paradigm using the quantitative methodology, the type of research was descriptive by
using the feasible project method; based on a design field, since the information was collected on primary sources using the observation and
interview techniques as well as a documentary support. The population consisted of 180 subjects (175 students and 5 teachers). The sample was
randomly selected and formed by 77 subjects of which 72 were part of the 1st year students of Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo and
the other 5 represented the professors of mathematics. The results showed that teachers do not use the ludic games to teach academic content
related to plane geometry in the subject mathematics.
Keywords: Game, teaching strategies, geometry.
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INTRODUCCIÓN
La educación media en Venezuela ha estado
caracterizada desde la década de los 80, por la
promulgación de políticas educativas que involucran el
proceso de formación y actualización de los docentes, con
el propósito de prepararlos para que se desempeñen un rol
protagónico en la enseñanza; además de la necesidad de
una preparación con herramientas pedagógicas que
faciliten en los estudiantes las nociones en temas generales
como por ejemplo; la geometría plana referidos al
cumplimiento de los diferentes roles que el docente, en su
quehacer cotidiano, requiere de la aplicación de estrategias
innovadoras, en este caso se puede utilizar el tangram y de
este modo contribuir con el mejoramiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje, particularmente en los estudiantes
del 1er año de Educación Media General.
Cabe destacar que el autor González (1997:45) plantea
“lo más importante es hacer que en las mentes infantiles se
índice el proceso de pensamiento que conduce a la
creación de ideas y a la expresión verbal y simbólica de las
mimas”. De esta manera, desde la perspectiva
constructivista, el maestro como mediador del aprendizaje,
es el más llamado a brindar al estudiante estrategias con
contenidos contextualizados e interrelacionados, que
conduzcan al logro de aprendizajes significativos y
permanentes.
Por otra parte, es importante destacar que en el área de
geometría, el docente de secundaria inmerso en la
Educación Bolivariana del XXI, tiene la tarea de resaltar las
grandes virtudes y fortalezas que ella ofrece, al brindar
oportunidades al estudiante para que se ubique en el
espacio que lo rodea, de tal manera que pueda observar,
reconocer y describir las formas de las figuras geométricas
de su entorno inmediato y, en consecuencia establecer
relaciones entre espacio y forma. La búsqueda de
respuestas a estas inquietudes, ha motivaron a la realización
de este estudio planteando una propuesta educativa cuyo
objetivo fue el uso del tangram como herramienta para la
enseñanza de la matemática, la misma tiene basamentos
teóricos relacionados con la enseñanza constructivista
planteada por Vigotsky. Este autor hizo referencia específica
a lo denominado por muchos el camino de abajo-arriba
(inductiva) y el camino arriba-abajo (deductiva) se parte del
conocimiento sensorial, perceptual que tienen los escolares
sobre las figuras y los cuerpos. Así mismo, a medida que se
introducen distintas relaciones (igualdad geométrica,
paralelismo, perpendicularidad) se van precisando las
propiedades de cada figura y las relaciones existentes entre
ellas. En otro orden de ideas, desde el punto de vista
psicopedagógico sirve para explicar y comprender como se
produce en los estudiantes específicamente en la formación
de conceptos, actividad fundamental de aprendizaje de las
asignaturas escolares y para la organización de forma
racional y efectiva de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las matemáticas son una creación de la mente humana
basada en hechos, constituidas por un conjunto de
conocimientos mediante los cuales los seres humanos
interpretan, relacionan y diferencian aspectos de la realidad;
al mismo tiempo se utilizan en la resolución de problemas
referidos a los números naturales y figuras geométricas
planas que se presentan en la vida cotidiana. Por lo tanto
los elementos básicos que integran la estructura
matemáticas se identifican por medio del: contexto, los
procesos mentales y los conocimientos básicos de la
geometría plana.
Cabe destacar que la importancia del juego en la
educación es grande, pone en actividad los órganos del
cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psíquicas. Al
respecto Beyer citado por Arias y Palencia (2004), señala
que el juego es una herramienta de gran utilidad en la
práctica educativa, dándole importancia a este como
estrategia instruccional, señalando las diferencias existentes
entre cada momento del proceso de enseñanza-
aprendizaje: juego pre-instruccional, juego Co-instruccional
y juegos Post-instruccional
Por otro lado, Flores (2009) plantea que el docente debe
comprender que no se trata de disponer la organización de
los estudiantes, en dúos, tríos o en equipos sino de lograr
que estas forman propicien que los escolares se
comuniquen, dialoguen, busquen conocimientos y
estrategias de acción, comparen sus estrategias de
aprendizaje, lo que contribuirá al crecimiento personal de
cada uno de ellos. Por otra parte, la poca solidez del
conocimiento y las reducidas posibilidades de su utilización
por parte del estudiante representan problemas de gran
actualidad científica, que son causas de muchas
insuficiencias en la labor de la escuela contemporánea. En
relación a la manipulación de las piezas del Tangram por
parte de los estudiantes según los autores Piravique, López
y Llamas (2015) hacen énfasis en que el sistema educativo
no ha contribuido a este fin, en la cual no siempre se
125
atienden todas las capacidades de los estudiantes en que la
mayoría de los casos, la dinámica de trabajo en la utilización
del Tangram aborda el aprendizaje como si todos los
estudiantes tuvieran las mismas capacidades y necesitaran
adquirir las mismas herramientas para enfrentarse al mundo
esto ocasiona a su vez la falta de interés por aprender en la
manipulación de las piezas del Tangram .
En este orden de ideas es conveniente citar a Rodríguez
(2006:76) “el tangram chino se considera un recurso
didáctico conformado de varios pares de figuras muy
parecidas, construidas de manera tal que forman una figura
geométrica plana”. Es por eso que el manejo del tangram
debe ser utilizado por el profesor para que el estudiante
construya diversas figuras aplicando el tema de geometría
plana donde el estudiante a partir de las siete figuras del
tangram puede ser dividida para formar dieciséis triángulos
isósceles de ángulo recto, es decir triángulos básicos.
Se plantea entonces la problemática Liceo Bolivariano
Manuel Vicente Cuervo como institución educativa en la
cual se aplicó una entrevista estructurada a los docentes
que laboran en la mencionada institución donde se reflejó
que la mayoría de los educadores que imparten contenido
en la unidad curricular matemática muy poco utilizan
materiales didácticos de tipo concreto como el tangram
para la enseñanza de las figuras geométricas planas. Otro
aspecto relevante es que los docentes realizan su praxis
pedagógica de una manera muy teórica y mediante la
práctica de ejercicios. Ante este panorama, se reflexiona
acerca del manejo tradicional de los materiales didácticos
como son: regla, escuadra y compás, la tiza o el marcador
para instruir al estudiante en el conocimiento básico de las
figuras geométricas planas, el cual en su aprendizaje solo
demuestra que ha aprendido a dibujar triángulos,
rectángulos, cuadrados entre otros. No siendo capaz de
construir figuras con piezas del tangram; estas debilidades
generan consecuencias posteriores en los educandos, ya
que el aprendizaje de las figuras planas no se hace de
manera significativa puesto que no se han aplicado
herramientas pedagógicas que promuevan el desarrollo de
habilidades cognoscitivas en el niño y de ese modo
construir los misterios del tangram a partir del triángulo
básico.
De acuerdo a los razonamientos que se han realizado
desde el punto de vista teórico sobre la enseñanza de las
matemáticas para el aprendizaje de las figuras geométricas
planas conllevan a formularse las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los conocimientos geométricos que poseen los
estudiantes del 1er año C.B Educación Media General del
Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo?¿Cuáles son las
estrategias utilizadas por los docentes del Liceo Bolivariano
Manuel Vicente Cuervo para la enseñanza de la geometría
plana del 1er año C.B Educación Media General? ¿Es
necesario la elaboración de una guía de estrategia
didácticas basadas en el enfoque lúdico, especialmente
utilizando el tangram específicamente en contenidos como
polígonos, Triángulos, Cuadriláteros y Área y Volumen?. Es
importante hacer mención que estos contenidos están
vigentes en el Currículo Bolivariano (2007) específicamente
en el Área de Aprendizaje Ser humano y su interacción con
los otros componentes del ambiente.
OBJETIVOS GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Proponer un compendio de estrategias didácticas
basadas en el uso del tangram como herramienta para la
enseñanza de la geometría plana en estudiantes del 1er año
C.B de Educación Media General del Liceo Bolivariano
Manuel Vicente Cuervo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diagnosticar los conocimientos previos geométricos
que poseen los alumnos del 1er año C.B de
Educación Media General del Liceo Bolivariano
Manuel Vicente Cuervo.
Identificar las estrategias utilizadas por los docentes
del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo para la
enseñanza de la geometría a estudiantes del 1er año
C.B de Educación Media General
Diseñar estrategias didácticas basadas en el uso del
tangram como herramienta para la enseñanza de la
matemática.
Establecer la validación del tangram como
herramienta para la enseñanza de las matemáticas.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La distinción del hombre de hoy ha logrado hacer entre
la verdad abstracta que la matemática representa, y en la
realidad concreta de los objetos que la rodean, costo a
nuestros antepasados muchos siglos de esfuerzo y
desarrollo de su inteligencia en un juego permanente entre
la realidad y el descubrimiento. En atención a lo expuesto el
manejo práctico de la matemática, se considera una
temática relevante como tema para realizar un estudio de
campo descriptivo. Podríamos resumir a continuación que
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la presente investigación tiene como propósito contribuir a
la formación integral del estudiante para que desarrolle
habilidades y destrezas básicas que faciliten apropiarse del
mundo de las matemáticas para la interpretación del medio
que los rodea, comparándolo con la diversidad de figuras
que pueden construir partiendo de las figuras geométricas
planas como lo son: el triángulo, rectángulo.
Por consiguiente, la relevancia social de este estudio, es
porque aborda las implicaciones del conocer a través de la
identificación de las figuras geométricas planas, el hacer por
medio de la utilización de estas en la construcción de
representaciones gráficas, donde el escolar valore el manejo
adecuado del tangram como estrategia lúdica para la
enseñanza practica de las matemáticas. Esta estrategia
metodológica sirve de apoyo didáctico a los docentes y a
los estudiantes para motivarlos a que tengan una conducta
participativa y protagónica en la construcción de saberes
siendo responsable de su propio aprendizaje como
condición necesaria para la convivencia, contribuyendo a
mejorar la calidad educativa del docente y estudiante.
Por último, se puede decir que la enseñanza de la
matemática posee una gran importancia debido a que es
considerada como una de las ramas con mayor nivel para el
desarrollo cognoscitivo y motriz del individuo. La
matemática proporcional a través de la naturaleza,
elementos de importancia que sirven para expresar ideas
generales por medio de símbolos, además de ser aplicado
por el hombre para la construcción de diversos
conocimientos que pueden ser reconstruidos a lo largo de
su desempeño escolar.
ANTECEDENTES
Entre los trabajos realizados sobre el diseño y aplicación
de estrategias lúdicas o del uso de recursos didácticos para
la enseñanza de la geometría plana que sirven como
referentes teóricos se pueden mencionar los siguientes
trabajos:
García y moreno (2007) realizaron una investigación
titulada “Un rompecabezas en el aula de clases: Una mirada
a la Geometría a través del tangram” este trabajo tuvo
como propósito una serie de actividades prácticas,
diseñadas por los autores del mismo, utilizando el juego
didáctico llamado Tangram para la enseñanza de la
geometría en sexto grado de secundaria. Dichas actividades
estuvieron organizadas en cuatro unidades, que
conformaron una propuesta llamada Polígonos del
Tangram. El tema tratado en la propuesta es el tema
relacionado con los polígonos en general, el cual se dividió
en cuatro partes y cada unidad abarco cada una de esas
partes.
Antes del diseño de los talleres o unidades temáticas los
autores realizaron un diagnóstico previo en geometría el
cual se implementó en un curso de sexto grado del Colegio
Las Américas, con una participación de 32 estudiantes.
Por otra parte, el diseño de las actividades se tuvo en
cuenta la metodología de resolución de problemas
(propuestos como situaciones sencillas que, sin embargo,
exigían mucha reflexión y un análisis cauteloso), la
construcción de conceptos, la búsqueda de soluciones
(donde lo importante no es la solución sino el aprendizaje
que se adquiere durante dicha búsqueda) y la práctica del
tangram (entrenando al estudiante en la formación de las
Figuras del Tangram).
Finalmente, los autores haciendo uso de investigaciones
hechas en educación matemática y el análisis de la
aplicación realizado en el ambiente de aprendizaje en la
institución educativa concluyeron que la utilización de
materiales didácticos en el salón de clases hace que el niño
se sienta más feliz y productivo en el desarrollo de tareas
geométricas.
Del mismo modo, Alcaraz (2012), en una investigación
titulada “Nos divertimos con las matemáticas: El tangram y
el Geoplano” tuvo como objetivo primordial la importancia
y aplicación del tangram en la vida cotidiana, es decir, en la
necesidad de la enseñanza de la geometría en la escuela,
respondiendo, en primer lugar, al papel que esta
desempeña en la vida cotidiana y a su vez al papel lúdico,
fácil, útil y cercano para el alumnado. Por otra parte, la
autora elaboro un cuestionario con la finalidad de conocer
la opinión acerca de la unidad curricular. En relación a la
población esta se llevó a cabo en el Colegio Cuidad de La
Paz de El Palmar, el grupo elegido fueron los estudiantes
del 5 grado de primaria formado 23 estudiantes de 11 años
de edad. La metodología aplicada fue la utilización de
materiales didácticos como el Tangram y el Geoplano,
practicas guiadas, uso del Power Point como medio de
presentación multimedia de diapositivas.
En este orden de ideas el trabajo estuvo estructurado en
dos partes cada una de ellas de tres sesiones y una última
sesión dedicada a la evaluación de los alumnos y el trabajo;
la primera sesión llamado en la sala de informática, segunda
sesión, tercera, cuarta sesión, quinta sesión y sexta sesión:
en el aula ordinaria. Entre los resultados obtenidos la
investigadora específica que el problema está en la
búsqueda, selección y uso de los materiales para el
127
aprendizaje, en la planificación del proceso de enseñanza y
en el control del desarrollo de todo ello, como la necesidad
de que todas estas tareas estén automatizadas al máximo,
dejando para el profesor, la selección de lo más adecuado
para cada situación de enseñanza y para cada alumno y
estilo de aprendizaje.
Jiménez y Lugo (2007). Realizaron una investigación
titulada “Utilización de Sudoku como estrategia para el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático”, cuyo
objetivo fue determinar la efectividad de sudoku como
estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático. La investigación fue de tipo descriptivo y de
campo, que además posee características de un diseño
cuasi-experimental. Se consideró como población las 7
secciones del 1er año de Educación Secundaria y se tomó
como muestra dos secciones de las mismas para la
formación de un grupo control y experimental a los cuales
se les aplico un pre-test y un post-test. Los resultados
obtenidos de ambos grupos indicaron que los estudiantes
se ubicaron según la escala de clasificación de los niveles de
inteligencia lógica como nivel medio además de la
aplicación del sudoku como estrategia fue efectiva para el
desarrollo del pensamiento lógico matemático.
LA LÚDICA COMO ACTITUD DOCENTE BAJO EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
La actitud lúdica del docente, es un factor decisivo para
los aprendizajes escolares, de esta depende en gran medida
el éxito de su labor. Esta puede ser definida por Callejo
(1994:89) “como una cualidad humana de sentir gusto por
lo que uno hace y poder hacer sentir bien a los que uno
trata, algunos autores la definen como: una manifestación
de inteligencia emocional”. Dicho de este modo es la
manera de como el docente realiza su labor para promover
en su grupo de estudiantes aprendizajes significativos. En
palabras de Simón Bolívar citadas por Huerta (1978:45):
La actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin
ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin
amenazar, en sugerir sin obligar, en aconsejar sin regañar,
en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento
contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los
encuentros, a facilitar el dialogo.
De acuerdo con las palabras expuestas por Bolívar y la
opinión del autor, se puede decir que la actitud lúdica
produce en el estudiante confianza, apertura mental, y
seguridad para hablar, mientras tanto la actitud tradicional
genera tensión, ansiedad, bloquea el pensamiento y la
capacidad de razonar y expresarse. A tales efectos es
preciso lograr la interacción de los sujetos que en este
proceso interactúan: el profesor y los estudiantes, esta
interacción supone la formación de un enfoque creativo del
proceso de educación de la personalidad de los estudiantes
hacia los problemas que surjan en situaciones de su vida.
EL TANGRAM Y LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
Es un puzle o rompecabezas formado por un conjunto
de piezas que se obtienen al fraccionar una figura plana y
que pueden acoplarse de diferentes maneras para construir
distintas figuras geométricas. El tangram consta de siete
piezas: Dos triángulos grandes, un cuadrado, dos triángulos
chicos, uno mediano y un paralelogramo. En este orden de
ideas el tangram se constituye en un material didáctico ideal
para desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicación
espacial, conceptualizar sobre las fracciones y las
operaciones entre ellas, comprender y operar sobre la
notación algebraica, deducir relaciones, fórmulas para área
y perímetro de figuras planas. Es importante destacar que el
uso del tangram se logra estimular la creatividad y se le
puede aprovechar en la enseñanza de la matemática para
introducir conceptos de geometría plana y para promover
el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales
pues permite ligar de manera lúdica la manipulación
concreta de materiales con la formación de ideas abstractas.
EL TANGRAM EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
El tangram se constituye en un material didáctico ideal
para desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicación
espacial, conceptualizar sobre las fracciones y las
operaciones entre ellas, comprender y operalizar la
notación algebraica, deducir relaciones, fórmulas para área
y perímetro de figuras planas. Asi mismo, las situaciones de
aprendizaje utilizando el tangram favorecen el crecimiento
cognoscitivo, intelectual y afectivo teniendo en cuenta los
intereses y motivaciones de los alumnos.
Como hemos dicho anteriormente el tangram es
una herramienta muy potente en la enseñanza de la
matemática sobre en la geometría. Por lo tanto, este juego
chino podemos realizar las siguientes actividades: Trabajar
las características de cada pieza como por ejemplo observar
el número de los lados, numero de vértices, tipo de ángulos
en triángulos, cuadrados y paralelogramos, relacionar áreas,
construir polígonos , componer figuras usando todas las
piezas bien libremente o copiando un modelo,
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reconocimiento de otras figuras geométricas, clasificación
de polígonos, introducción del concepto de longitud ,
desarrollo del concepto de perímetro de figuras planas,
relaciones de adición y sustracción de piezas, ordenar las
piezas por las áreas, construcción de polígonos convexos y
cóncavos y estudio de los conceptos de paralelismo y
perpendicularidad.
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y diseño de la investigación
De acuerdo a los objetivos planteados la investigación es
de tipo descriptivo en vista de que el investigador describe
la situación tal y como se presenta en el contexto de estudio
donde tendrá la oportunidad de analizar las causas y
consecuencias del problema sin necesidad de realizar
experimentación a las variables. Por otra parte, el diseño
aplicado fue de campo, porque el contexto de estudio
donde ocurre la situación es una institución educativa,
además de que la muestra se conformó por sujetos que son
estudiantes del mencionado instituto.
Población y Muestra
Ibarra (2005:40) expresa que la población “es un
conjunto completo de individuos, objetos o medidas que
poseen alguna característica”. Para el desarrollo de la
investigación la población estuvo constituida por 175 sujetos
del 1er año C.B del Liceo Bolivariano Manuel Vicente
Cuervo, además de ello a esta población se le añade los 5
docentes que trabajan con la asignatura de matemática
para un total de 180. En relación a la muestra según
Rodríguez (2004:27) sostiene que “la muestra es un
subconjunto representativo de3 la población de donde se
extrajo”. Estuvo representada por 62 estudiantes y los 5
docentes que laboran en dicha institución.
qpZ1)-(Nd
qpZNn
22
2
opt.
0,50,5(1,96)1)-(175(0,1)
0,50,5(1,96)175n
22
2
opt.
6223,62 2,7004
168,07nopt.
En donde:
N = tamaño de la población (175 estudiantes)
Z = nivel de confianza, (95%=1,96)
p = probabilidad de éxito, o proporción esperada (0,5)
q = probabilidad de fracaso (0,5) 2d = precisión (Error máximo admisible en términos de
proporción) =10%
Es importante hacer mención que se utilizó el muestreo
estratificado para los estudiantes distribuidos en las cinco
secciones que según lo expuesto por Chao (1994:260)
“Consiste en dividir la población en subpoblaciones. Esto
permitió trabajar con pequeñas muestras pero que al
mismo tiempo son representativas para este tipo de
estudio.
Cuadro 1
Relación de matrícula estudiantes y docentes Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo
Secciones Nº de estudiantes Nº de Docentes
A 35 05 en total
B 35
C 35
D 35
E 35
Total 175 05
Fuente: Departamento de control de estudios del Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo (2010)
Es importante mencionar que luego de calcular los
estratos correspondientes se utilizó el muestreo
probabilístico aleatorio simple según Palella y Martins (2006)
“consiste en seleccionar, de acuerdo con un procedimiento
simple, los componentes que conformaran la muestra”. Por
lo tanto, el procedimiento para la selección de los
elementos de los estratos es que tuvieran elementos
homogéneos y heterogéneos al mismo tiempo en este caso
129
la característica homogénea es que los elementos de los
estratos son estudiantes pero a la vez heterogénea en vista
de que estaban en distintas secciones a su vez el
procedimiento para la selección de la misma fue la
asignación de un número a cada uno de los componentes
de la población, luego se seleccionaron los elementos
utilizando la tabla de números aleatorios utilizando la
herramienta ofimática Microsoft Excel.
Cuadro 2
Distribución de Estudiantes por sección
Estratos (Secciones) Nª de estudiantes Estudiantes/ estratos Porcentaje
De estudiantes
Cantidad de estudiantes por estratos Total
A 39 (35/175)=0,22 20% (39x62)/175=14 14
B 30 (35/175)=0,17 17% (30x62)/175=11 11
C 38 (35/175)=0,22 22% (39x62)/175=13 13
D 37 (35/175)=0,21 21% (39x62)/175=13 13
E 31 (35/175)=0,18 18% (39x62)/175=11 11
TOTAL 62
Fuente: Vargas y Ramos (2010)
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Arias (2006:73) define la técnica de la entrevista “más
que un simple interrogatorio, es una técnica basada en el
dialogo o conversación cara a cara, entre el entrevistador y
el entrevistado acerca de un tema previamente
determinado, de tal manera que el entrevistador pueda
obtener la información requerida”. La finalidad de la
aplicación de la entrevista es indagar sobre el manejo de
conocimiento del tangram impartido por el docente. En
relación al instrumento se utilizó la entrevista no
estructurada definido por Arias (2006:74) “en esta
modalidad no se dispone de una guía de preguntas
elaboradas previamente”.
Según los autores Palella y Martins (2006:136) la técnica
de la prueba “es una técnica que implica la realización de
una tarea definida en un tiempo determinado, con el fin de
valorar el resultado del aprendizaje o labor didáctica”. Esto
con la finalidad de diagnosticar los conocimientos
geométricos que poseen los estudiantes del 1 er Año de
Educación Media General. En relación al instrumento se
utilizó las pruebas objetivas definidas por Palella y Martins
(2006) como las construidas a partir de reactivos
(preguntas) cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto
a su corrección o incorrección.
Es importante destacar que el instrumento estuvo
estructurado en 4 preguntas en la cual el estudiante tenía
que identificar en primer lugar las figuras geométricas,
construcción de figuras geométricas planas con las piezas
del tangram. Es importante destacar que el estudiante
requiere del conocimiento previo de las operaciones de
aritmética básica así como también debe estar preparado
para establecer relación entre definiciones y resolución de
ejercicios.
Dado que el estudio se enmarca en una investigación de
campo descriptivo, la misma se fundamente en la
recopilación de datos primarios, obtenidos directamente de
la realidad, siendo necesario e imprescindible el aplicar la
técnica de la encuesta (Palella y Martins: 2004). Por otro,
lado la información para dicha investigación se llevó a cabo
mediante la aplicación de un cuestionario (Arias: 2004).
Dicho cuestionario tuvo como finalidad la identificación de
las estrategias utilizadas por los docentes en su praxis
pedagógica al momento de impartir los contenidos
referentes a las figuras geométricas planas, a su vez el
instrumento estuvo conformado por 21 ítems con opciones
de respuesta: Siempre (5), Frecuentemente (4), No opina
(3), Casi Nunca (2) y Nunca (1). Así mismo para la
construcción del instrumento se tomaron en cuenta el
registro de observaciones directas en la cual se observaron
deficiencias en la planificación instruccional y el uso de
estrategias didácticas en el uso del tangram.
CONFIABILIDAD
Con respecto a la confiabilidad según (Chávez: 1994:
195) “es el grado de congruencia con que se realiza la
mediación de las variables”. En este sentido se calculó la
confiabilidad a través del coeficiente División de dos
mitades de Guttman pertinente para pruebas de
conocimientos en la cual arrojo un 0,82 lo que indico una
muy alta confiabilidad según (Ruiz: 2002). Lo que indica que
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existe una pertinencia entre los objetivos de la investigación
y las variables de estudio. Así mismo, es importante
mencionar que también se calculó la confiabilidad Alpha de
Cronbach correspondiente al instrumento aplicado a los
docentes el cual genero un resultado de 0,80 utilizando el
software estadístico SPSS Versión 19.0.
𝛼 =𝐾
𝐾 − 1[1 −
∑ 𝑠2/𝑖𝑡𝑒𝑚𝑒𝑠
𝑠2𝑇(𝑝𝑢𝑛𝑡𝑎𝑗𝑒𝑠 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙𝑒𝑠)]
Donde:
K = Número de ítems.
S2 i = Varianza de los puntajes de cada ítems.
S2 t = Varianza de los puntajes totales.
2
2
01ts
srtt
Donde:
𝑆𝑜2= Varianza de la escala
𝑆𝑡2= Varianza del vector de la diferencia impar-
par
Rtt= Coeficiente de confiabilidad de dos mitades
Cuadro 3
Rango de Magnitudes de la confiabilidad
Rango Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Fuente: Ruiz (2002)
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Es importante mencionar que el análisis de los datos
recopilados se procesó aplicando la técnica de la estadística
descriptiva. Al respecto Balestrini (2006) sostiene que la
estadística descriptiva es aquella que se encarga de
describir las situaciones presentes en un contexto real
utilizando gráficos estadísticos para representar datos. En
este caso, se aplicó el diagrama de barras con sus
respectivos cuadros de frecuencias para la presentación de
la información obtenida.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En relación al objetivo diagnosticar los conocimientos
previos geométricos que poseen los alumnos del 1er año de
Media General de dicha institución, se aplicó una prueba
diagnóstica conformado por cuatro (4) ítems. Los resultados
emitidos reflejaron que los estudiantes poseen un nivel bajo
con respecto a la noción del concepto de geometría plana,
solo 47 de estos estudiantes fueron aprobados, estando la
calificación en una escala numeral entre los 10 y 13 puntos,
lo que significó un promedio de 7,66 puntos que equivale a
08 puntos. Tomándose en cuenta estas cifras, el 65,2% de
los evaluados presentaron un promedio bajo. Esto quiere
decir que un número significativo de estudiantes conocen
sobre geometría plana, sin embargo, no tienen fijado en sus
esquemas mentales el nombre de algunas figuras
geométricas, como por ejemplo: el paralelogramo, en igual
forma presentaron debilidades para diferenciar el círculo de
una esfera.
Por otra parte, con respecto al puntaje obtenido por el
resto de los estudiantes (25) quienes estaban reprobados,
este oscilo entre los siguientes valores de 06 hasta 9 puntos,
quiere decir que el porcentaje de estos valores esta en 7,5%
estadísticamente esta cifra indica que los estudiantes
presentaron bajo nivel de conocimiento acerca de las
figuras geométricas.
Cabe destacar que para el segundo objetivo específico
identificar las estrategias utilizadas por los docentes del
Liceo Bolivariano Manuel Vicente Cuervo para la enseñanza
de la geometría a estudiantes del 1er año C.B de Educación
Media General correspondiente a la Dimensión Planificación
del contenido específicamente en el ítem número cuatro un
60% de los docentes respondieron manifestaron que
Siempre consideran factible el empleo de estrategias
instruccionales para abarcar el contenido de geometría
seguida de un 20% que opinaron Frecuentemente y este
mismo porcentaje para la opción No opina. Dentro de este
orden de ideas en el ítem número siete el 60% de la
muestra encuestada opinaron que Frecuentemente los
docentes aplican dibujos o imágenes que facilite la
comprensión del tema geometría mientras que el 20%
respondieron a la opción Siempre y este mismo porcentaje
para la opción No opina.
Debe señalarse que para el ítem número 8, el 80% de
los docentes respondieron que Frecuentemente utilizan el
torbellino de ideas para abordar el contenido de geometría
a diferencia del restante 20% que opinaron Siempre, visto
de forma se concretan las ideas expuestas por Florez (1994)
131
al referirse que el docente cuando realiza el proceso de
enseñanza de la geometría plana utilizando estrategias
desarrolla cuatro acciones fundamentales parte de las ideas
y esquemas previos del alumnos, prever el cambio
conceptual y su repercusión en la estructura mental,
confronta las ideas y preconceptos afines con el concepto
que se enseña. Seguidamente en el ítem número nueve el
60% de los docentes respondieron que Frecuentemente
hacen uso de mapas conceptuales o mentales para
desarrollar la enseñanza de la geometría plana a diferencia
del restante 40% la cual los docentes no opinaron en
relación a la misma. De igual modo Garmendiz y Tadure
(2004:45) expresa “La enseñanza de la matemática no es
solo capacitar a los alumnos a resolver problemas cuya
solución ya se conoce, sino prepararlos para resolver
problemas que aún no han sido capaces de solucionar”.
Por otra parte, en relación a la dimensión Recurso
específicamente en el ítem número 12 se les pregunto a los
encuestados al empleo de juegos didácticos, entre ellos
rompecabezas, memorias, puzles para el desarrollo de las
actividades referida a la unidad temática de la geometría
plana el 80% opinaron que Frecuentemente hacen uso de
estos recursos mientras que el 20% respondieron Siempre.
Así mismo, en el ítem número trece el 60% de los
docentes respondieron siempre a la utilización del aula de
clases como dimensión para la ejemplificación de las figuras
geométricas planas mientras que el 40% opinaron
frecuentemente al planteamiento. Según CENAMEC
(1998:67) “Los juegos son recursos valiosos para atender las
diferentes individualidades”. De este modo el Tangram
serviría de gran estímulo para la creatividad como recurso
didáctico en el desarrollo de habilidades del pensamiento
abstracto, de relaciones espaciales, lógica, imaginación,
capacidades psicomotrices e intelectuales.
Por ultimo con respecto a la dimensión Actividades
específicamente en el ítem número (18) determinaron
claramente que la opinión de la muestra se inclinó hacia la
opción Frecuentemente con un 60% mientras que el
restante 40% opinaron Siempre. Con relación a los
resultados obtenidos en el ítem diecinueve (19) el 80% de
los encuestados respondieron que Frecuentemente
propone a los estudiantes la exploración de entorno que lo
rodea, llegando a distinguir la geometría en los espacios.
PROPUESTA
Título: El tangram como Modelo de Estrategia Lúdica para
la Enseñanza de la Geometría Plana.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Aplicar el juego del tangram como herramienta para la
enseñanza de la geometría plana a los estudiantes del 1er
año C.B Educación Secundaria del Liceo Bolivariano Manuel
Vicente Cuervo Municipio Zamora Estado Falcón.
Objetivos Específicos
Incluir en la planificación de los contenidos de
aprendizaje el juego del tangram como recurso para
el desarrollo de las actividades prácticas en la
enseñanza de la geometría plana.
Aplicar el tangram como recurso lúdico para la
enseñanza de la geometría plana, donde se le
incentive al estudiante a la construcción de siluetas
reales o imaginarias utilizando las siete figuras del
material didáctico.
Promocionar el juego del tangram como recurso
para el desarrollo de las actividades prácticas en la
enseñanza de la geometría plana.
Proponer el desarrollo de actividades basadas en el
juego del tangram donde los estudiantes del 1 er año
C.B Educación Secundaria del Liceo Bolivariano
Manuel Vicente Cuervo se sientan motivados e
interesados en el aprendizaje de la geometría plana.
Fundamentación
La presente propuesta está fundamentada en el uso del
Tangram como un modo de estructurar el aprendizaje de la
geometría, coherente con la construcción del espacio, su
trabajo propone según Martínez (2003:24) un modelo de
estratificación del conocimiento humano, en una serie de
niveles de conocimiento, los que permiten categorizar
distintos grados de representación del espacio. El diseño
instruccional que se presenta aborda la asignatura
matemática de 1 er Año de Educación Media General, la
misma está basada en la aplicación del tangram como
estrategia lúdica para la enseñanza de la geometría plana
específicamente en las unidades temáticas referidas a
Polígonos, Triángulos, cuadriláteros, Area y Volumen. Por lo
tanto la propuesta está dirigida a estudiantes con edades
comprendidas entre 11 y 12 años que según Piaget (1969) se
encuentran en las operaciones formales y carácter
hipotético-deductivo, donde el sujeto se caracteriza por la
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capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos
conceptos, manejando representaciones simbólicas sin
referentes reales, con las que se realiza correctamente
operaciones lógicas, todo esto con la finalidad de
desarrollar sus habilidades lógicas, analíticas y destrezas. La
selección del tangram como estrategia, permitirá brindar la
oportunidad a los estudiantes de conocer las distintas
piezas del puzzle y luego convertirlas en un gran aliado
para la enseñanza y el aprendizaje de unidades temáticas
como las antes mencionadas.
Desde la perspectiva teórica, el modelo propuesto
basado en el tangram como estrategia lúdica, se apoya en
un Enfoque Ecléctico, ya que se toman aspectos puntuales
de las teorías psicológicas en primer lugar la propuesta por;
Pavlov (1972) y Watson (1910) en su teoría conductista,
porque el alumno va a actuar como un ente pasivo
atendiendo a las instrucciones dadas por el facilitador; en
segundo lugar la de Ausubel (1978) y Brunner (1966) en su
teoría cognoscitivista, debido a que el alumno tomara los
conocimientos previos como lo son las operaciones
algebraicas básicas y los reorganizara con los nuevos
conocimientos impartidos obteniendo así un aprendizaje
significativo.
A continuación, se presenta el diseño instruccional de la
propuesta específicamente en el contenido Polígonos, pero
es importante señalar que se tomaron temas como
triángulos, Cuadriláteros, Área y Volumen.
Unidad Curricular: Matemática
Unidad Temática: Polígono
Objetivo Didáctico: Resolver problemas en los cuales se utilicen relaciones entre rectas y segmentos de rectas
Contenidos Curriculares
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Polígonos y sus elementos
Clasificación de Polígonos
Diagonales y ángulos
anteriores de un Polígono.
Trazado de Polígonos
regulares
Comprensión de la definición de
polígonos.
Identificación de los elementos de
un Polígono.
Comprensión de la clasificación de
los Polígonos.
Identifica las diagonales y los
ángulos anteriores de un Polígono.
Valoración de la importancia que tienen las ecuaciones
irracionales como herramienta para la resolución de
problemas cotidianos.
Actitud crítica en cuanto a la definición de las ecuaciones
irracionales.
Apreciación de la importancia de los pasos aprendidos.
Unidad Curricular: Matemática
Unidad Temática: Triángulos
Objetivo Didáctico: Resolver problemas en los cuales se utilicen relaciones entre los elementos de un triángulo.
Contenidos Curriculares
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Elementos de un
triangulo
Clasificación de los
triángulos
Propiedades de
triángulos
Trazado de triángulos
Trazado de rectas
notables del Triángulo.
Comprensión de los elementos de
un triángulo.
Comprensión de la clasificación de
triángulos.
Identifica las propiedades de
triángulos.
Ejemplificación de triángulos.
Construcción de trazados de
rectas notables del triangulo
Ejemplificación de trazados de
rectas notables del triángulo.
Valoración de la importancia que tienen las ecuaciones
irracionales como herramienta para la resolución de problemas
cotidianos.
Actitud crítica en cuanto a la definición de las ecuaciones
irracionales.
Disposición en participar en las actividades a desarrollarse en
clase.
133
Las acciones que comprende cada paso metodológico
se corresponden con los contenidos geométricos.
Primera Fase: Obtención de las piezas del Tangram
En esta fase se hizo la obtención del plegado y el papel
cuadriculado. Es importante resaltar que en esta fase se
emplea por primera vez el Tangram, pues posteriormente el
estudiante podrá trabajar con el que se elabore con un
material más fuerte con el objetivo de garantizar una mejor
manipulación de las piezas además se propicia el
conocimiento del mismo, como está formado, la motivación
para su empleo. Entre las actividades de evaluación se
aplicará la estrategia “Buscando el Objeto perdido” con el
propósito de extender el carácter reflexivo del alumno,
motivar su curiosidad y el establecimiento de semejanzas y
diferencias entre figuras dadas.
Segunda Fase: Formación de figuras geométricas con
todas las piezas del Tangram. En esta fase se propuso la
reproducción de figuras colocando las piezas del Tangram
sobre una figura plana dada. En este orden de ideas, la
reproducción de figuras a partir de la presentación de sus
piezas o sombras con el objetivo de que el estudiante
realice los movimientos de las figuras hasta lograr coincidir
los lados iguales de cada pieza. La actividad evaluativa
llamada para esta fase es “Sera que lo Armas” con el
objetivo de estimular el pensamiento lateral divergente,
heurístico y algorítmico, abstracción y simplificación de las
formas e imágenes, potenciación de las habilidades
vinculadas al razonamiento lógico, brindando una base
material necesaria para la abstracción de objetos
geométricos.
Tercera Fase: Obtención de figuras geométricas
utilizando distintas piezas del Tangram. En esta fase se les
explicara a los estudiantes que también pueden formar
figuras geométricas con algunas piezas del tangram. Ya los
estudiantes han desarrollado previamente habilidades de
formación de figuras y conocen que las piezas deben unirse
por los lados iguales. La actividad diseñada en esta fase se
llama “Quien lo termina primero” con el propósito de que el
estudiante construya y desarrollo el pensamiento lógico y
matemático además de propiedades, relaciones y
regularidades.
Cuarta Fase: Transformación de figuras geométricas y
obtener otras figuras. En esta fase se recordará la formación
de las figuras que han realizado. Se les preguntará si será
posible transformar una figura en otra. El objetivo principal
es recordar sus propiedades, relacionar contenidos como
lados, segmentos entre otros.
Quinta Fase: Formación y transformación de figuras no
geométricas. En esta fase se les explicara a los estudiantes
que también se pueden representar figuras no geométricas
además de la identificación en el medio, objetos y figuras
formadas por figuras geométricas y la invitación a formar
algunas piezas del Tangram posteriormente transformadas.
Sexta Fase: Formación de polígonos de varios lados. En
esta fase se explicará el concepto de polígonos además de
la formación de polígonos con varios lados, se explicará que
al formar la figura todas las piezas no tienen que coincidir
por los lados iguales.
Séptima Fase: Realización de actividades creativas. En
esta fase se pondrá de manifiesto la imaginación creativa de
los estudiantes, es decir, creando figuras uniendo piezas de
varios tangram. Así mismo, se orientará la selección de
varias piezas del Tangram y la creación de figuras en
diferentes posiciones. La actividad propuesta para esta fase
se tituló “Leyendo con las figuras del Tangram” esto con la
finalidad de acoplar las figuras con la imaginación además
de la formulación y comprobación de hipótesis sobre las
estrategias que están usando o sobre los patrones que se
forman en dicho conjunto.
CONCLUSIONES
En relación al primer objetivo referido al diagnóstico de
los conocimientos geométricos que poseen los estudiantes
de dicha institución los mismos se ubicaron en un bajo nivel
de conocimiento acerca de las figuras geométricas con un
promedio general de 10,04 puntos en la cual se detectaron
deficiencias en la identificación y construcción de figuras
geométricas elementales.
Con respecto al segundo objetivo de la investigación
referido al diagnóstico de las estrategias de enseñanza
utilizadas por los docentes se lograron identificar el uso de
estrategias como: la técnica de la ilustración o imágenes,
torbellino de ideas, mapas conceptuales, algunos juegos
didácticos como rompecabezas aplicados a la matemática y
resolución de ejercicios.
Así mismo, se procedió al diseño de las estrategias
basadas en el uso de tangram como herramienta para el
aprendizaje de la matemática estructurado en siete fases
con sus respectivos diseños instruccionales en los
contenidos de Polígonos, triángulos, cuadriláteros, Area y
volumen además de la fundamentación teórica y
factibilidad.
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RECOMENDACIONES
Tomando en cuenta las conclusiones y la propuesta
diseñada, se proponen las siguientes recomendaciones:
El manejo diario de actividades lúdicas en la práctica
pedagógica, permitirá al profesor de matemáticas, evaluar
la zona de desarrollo de los y las estudiantes a través del
manejo de conceptos referidos a polígonos, triángulos,
cuadriláteros, área y volumen, como base para llevar a cabo
la planificación instruccional y estratégica.
Perfeccionar los pasos metodológicos y actividades que
se sugieren en correspondencia con el diagnóstico del
grupo de estudiantes donde se aplique.
Los docentes de matemáticas deben organizar su labor
pedagógica con actividades donde apliquen la lúdica como
estrategia de enseñanza para propiciar el desarrollo de las
operaciones del pensamiento como requerimiento
intelectual del individuo para su mejor desenvolvimiento en
la sociedad, donde aplique la geometría plana en la
construcción de siluetas las cuales relacionan con objetos
concretos del entorno real.
Proponer la realización de investigaciones posteriores en
la cuales se diseñen otros modelos de actividades lúdicas
utilizando el tangram, teorema de Pitágoras el cual se
pueden utilizar para resolver ejercicios de la geometría
plana.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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Florez, M. (1994). Programa de Intervención en Estrategias Metacognitivas para mejorar la comprensión de la geometría. Editorial
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Guerrero, F. (). El constructivismo en el aula. Editorial Grao. Barcelona.
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Ruiz, C. (2002). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimientos para su diseño y validación. Ediciones CIDEG.
Barquisimeto, Venezuela.
AUTORES
Anthony Ramos
Licenciado en Educación en Matemática Mención: Informática. Magister Scientiarum Docencia para la Educación Superior.
Personal docente Unidad Educativa Casa Hogar “Nuestra Señora de Coromoto”.
Norelvis Vargas
Licenciada en Educación en Matemática Mención: Informática. Personal docente de la Unidad Educativa Nacional Manuel
Vicente Cuervo. Docente de la unidad curricular Matemática.
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LA MADUREZ VOCACIONAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL DESEMPEÑO
ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE MEDICINA DE LA
MODALIDAD ADI DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”
VOCATIONAL MATURITY AS A DETERMINING FACTOR IN ACADEMIC PERFORMANCE OF THE THIRD
SEMESTER STUDENTS OF MEDICINE OF AT THE UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL ‘FRANCISCO
DE MIRANDA’ ADI MODALITY
Romero, Sandra
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
La presente investigación se planteó analizar la madurez vocacional como factor determinante en el desempeño académico de
los estudiantes del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI, se desarrolló bajo el enfoque epistemológico positivista, en
la modalidad de investigación descriptiva correlacional con metodología de campo. La muestra estuvo conformada por 80
estudiantes pertenecientes al tercer semestre de medicina ADI y se utilizó como instrumento el inventario de madurez vocacional
de Busot, el cual consta de 60 preguntas que analizan la madurez vocacional a través de las dimensiones de planificación,
exploración, información, toma de decisiones y orientación realista. El desempeño académico se operacionalizó a través del
rendimiento académico obtenido por los estudiantes en el lapso II-2013 en las diferentes unidades curriculares. Los resultados
permitieron concluir que existe una alta correlación entre la variable madurez vocacional y la variable rendimiento académico lo
cual responde a la edad evolutiva de los estudiantes en estudio. Se recomienda la implementación de talleres que permitan
fortalecer el autoconocimiento a través del reconocimiento de aptitudes, cualidades e intereses, que permitan consolidar
conductas vocacionales que conlleven al logro de metas para la consecución de una profesión que cumpla con las expectativas
en el campo laboral y en la calidad de vida en el futuro.
Palabras clave: Madurez vocacional, rendimiento académico, conducta vocacional y orientación.
RECIBIDO: 13/11/2017
ACEPTADO: 17/01/2017
ABSTRACT
This research was based on the analysis of the vocational maturity as a determinant factor on the academic performance of
students in the third semester of Medicine ADI, developed under the positivist epistemological approach, in the form of
descriptive correlational as a field research. The sample consisted of 80 students from the third semester medical ADI and used as
a tool the inventory vocational maturity test of Busot, which consists of 60 questions that analyze the vocational maturity through
the dimensions of planning, exploration, information, decision making and realistic guidance. Academic performance was
operationalized through the academic performance of students in the II-2013 period in the different curricular units. The results
concluded that there is a high correlation between the vocational maturity variable and academic performance which meets the
developmental age of students in the study. It is recommended the Implementation of workshops to strengthen the self
recognition of skills, qualities and interests to consolidate vocational behaviors that lead to the achievement of goals for achieving
a profession that meets the expectations in the workplace and quality of life in the future.
Keywords: Vocational maturity, academic performance, vocational behavior and orientation.
137
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde tiempos remotos el hombre ha orientado su
conducta en la búsqueda de satisfacer sus necesidades
básicas y lograr de esta manera poder subsistir, lo cual lo
condujo a trabajar para su supervivencia, estableciéndose
desde ese momento entre el hombre y el trabajo, una
relación de influencia que iría acentuándose con el
transcurrir del tiempo. Diversas etapas tendrían que afrontar
el hombre para comprender que existía un nexo entre sus
habilidades y la ejecución de una labor, que no solo era la
disposición de realizar un trabajo lo que conllevaba a
ejecutarlo de manera efectiva, sino que existían diferentes
aspectos que influían en la destreza para efectuarlo.
Es por ello, que en los primeros tiempos los trabajos se
realizaban atendiendo a la práctica familiar o a la clase
social a la cual se pertenecía, es decir, se efectuaban labores
que correspondían a grupos familiares y tales
conocimientos se pasaban de generación en generación
(Arendt, 1993). En las actividades de estos grupos no
importaban las habilidades, aptitudes o intereses
individuales, sólo prevalecía la ejecución de una labor que
permitiera al grupo satisfacer sus necesidades. Por otra
parte, con la aparición de un nuevo modelo económico en
la edad moderna se produce la división del trabajo y los
cambios en la producción, lo cual condujo a que las
diferentes actividades ejecutadas hasta ese momento por
los grupos particulares de manera específica y artesanal
fueron cambiadas y se realizará la actividad laboral con la
ayuda de nuevos elementos y herramientas, es decir con las
máquinas, lo cual permitió el incremento de la producción
dando paso a la llamada revolución industrial (Pietsch,1961).
Es así, que las nuevas concepciones ideológicas
imperantes para la época y la necesidad de lograr elevar las
formas de producción dieron como resultado los primeros
estudios que establecían una estrecha relación entre el
hombre, la labor que éste ejecuta y los resultados que se
obtienen. Esta relación la llamó Taylor (1891) el factor
humano, el cual planteaba que era importante tener en
cuenta determinadas características del trabajador y la
forma como realizaba el trabajo. A partir de este momento
comienzan a efectuarse las primeras investigaciones tanto
en Estados Unidos como en Europa sobre la relación que
existe entre el hombre, el trabajo que realiza y los
resultados que se alcanzan. Estas primeras investigaciones
se abordan especialmente a nivel psicológico y revelan la
existencia de diferencias individuales, es decir, que cada ser
humano presenta características que lo diferencian de los
demás individuos y que estas, por supuesto, abarcan las
actividades que se realizan en el campo laboral. Entre estos
estudios está el realizado por Pierret (2008), quien reveló
con sus investigaciones cómo algunos individuos
presentaban complicaciones (enfermedades, molestias,
afecciones musculares) cuando realizaban labores que
excedían sus capacidades físicas, mentales y que estos
mejoraban su rendimiento cuando se les cambiaba a
actividades más específicas que estuvieran relacionadas con
sus intereses y aptitudes.
Conviene destacar que estudios realizados por Parsons
(1980), en Estados Unidos a través de la aplicación de la
técnica de interrogatorio a jóvenes en cuanto a qué
deseaban ser y porqué, llegó a comprobar que estos
respondían al deseo de ejercer profesiones sobre las cuales
no poseían ninguna información o referencia y que, por
supuesto, no tenían en cuenta sus propias aptitudes. Por
esta razón, Parsons se constituye en el pionero de la
orientación vocacional, dando una nueva perspectiva
guiada al estudio psicológico de los sujetos y donde busca
establecer la relación entre las inclinaciones laborales y las
aptitudes que se tienen.
De tal manera que, en la actualidad, debido a los
cambios profundos de la sociedad y a los avances
tecnológicos, la orientación vocacional y por consiguiente la
madurez vocacional, se constituyen en factores
indispensables en el ámbito educativo, no solamente en los
jóvenes que están próximos a ingresar a las universidades
sino también para aquellos que se encuentran ya en ellas.
La orientación vocacional, tal como lo expresa Rendón
(1985); “Descansa en los principios filosóficos que reconocen
las potencialidades del ser humano, y en los principios
psicosociales que condicionan la existencia del hombre en
la vida.” Por consiguiente, la educación se constituye en la
base del desarrollo que promueve los avances económicos,
sociales y culturales de cada nación (UNESCO, 1998).
Asimismo, todas estas transformaciones que se
producen a nivel mundial se observan también en
Venezuela, donde el Estado impulsa todos los procesos de
cambios y de evolución en materia de educación, dando
prioridad a programas que permitan elevar el nivel
educativo, favoreciendo de este modo los procesos
productivos y el progreso del país (Plan Simón Bolívar 2017-
2013). En este sentido conviene destacar, que en el Estado
Falcón y muy especialmente en la ciudad de Santa Ana de
Coro, se observa un gran auge de oportunidades para los
estudiantes en lo que se refiere a estudios universitarios,
debido al incremento y diversificación de opciones tanto en
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universidades (nacionales y privadas) como en institutos de
educación superior, así como también en lo que concierne
en cuanto a las carreras a elegir. Sin embargo, existe la
tendencia entre los estudiantes a la elección de carreras
consideradas tradicionales como la ingeniería, el derecho y
la medicina, las cuales presentan elevadas matriculas de
estudiantes, conllevando en muchos casos a la masividad de
la educación.
Por otra parte, los estudiantes al ingresar a su etapa
universitaria manifiestan una serie de dudas, inquietudes y
expectativas en cuanto a si realizaron de manera efectiva la
elección de su carrera, es aquí, donde se observa que los
índices relacionados con bajo rendimiento, repitencia,
deserción estudiantil y fracaso académico dentro de las
universidades va en aumento, existiendo múltiples factores
o aspectos que influyen en el rendimiento estudiantil. Es
importante subrayar que existen diferentes estudios que
demuestran y comprueban las deficiencias con las cuales
ingresan los estudiantes a las universidades, entre los cuales
se encuentran los realizados por Díaz, (1984); Castellano y
Sanz, (2005); Martín, Moreno y Padilla, (1998); Rodríguez,
Miranda y Moya (2001); y Álvarez (2002). Entre las
problemáticas más comunes están: las deficiencias de tipo
personal en cuanto a nivel de madurez, grado de formación
intelectual y aspectos de la relación personal, igualmente
también se encuentran deficiencias de tipo académico
referidas a la falta de habilidades y destrezas en el área de
elección dadas por la ausencia de conocimientos básicos,
así como el desconocimiento del perfil profesional y la
inserción socio laboral de la carrera en estudio.
Por consiguiente en el día a día universitario se sigue
observando la tendencia a la elección de estudios a nivel
superior por parte de los estudiantes sin una previa
orientación y con una falta notable de madurez vocacional,
situación que se presenta en la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” donde existe una gran
demanda por parte de los estudiantes por ingresar a la
carrera de medicina, lo cual conllevo a la creación en la
modalidad de aprendizaje dialógico interactivo (ADI) de
dicho programa, en donde los bachilleres para ingresar a
la misma solo necesitan censarse en la coordinación en ADI
sin realizar ninguna prueba de aptitud. En consecuencia,
se observa una elevada matricula de estudiantes con índices
de bajo rendimiento, repitencia de unidades curriculares,
deserción estudiantil e incluso fracaso académico, situación
que se pone en evidencia cuando se realizan las reuniones
con los coordinadores de las diferentes unidades
curriculares al finalizar los semestres.
En este sentido, se buscó evaluar la variable madurez
vocacional de los estudiantes del tercer semestre del
programa de medicina de la modalidad ADI y la relación
con el rendimiento académico.
El Objetivo General que guio la investigación fue:
Analizar la madurez vocacional como un factor
determinante en el rendimiento académico de los
estudiantes del tercer semestre de medicina de la
modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda. Para lograr este objetivo se trazaron
los siguientes objetivos específicos:
Identificar el grado de madurez vocacional que
presentan los estudiantes del tercer semestre de
medicina de la modalidad ADI de la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda.
Determinar el rendimiento académico de los
estudiantes del tercer semestre de medicina de la
modalidad ADI de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda.
Correlacionar el grado de madurez vocacional y el
rendimiento académico que tienen los estudiantes
del tercer semestre de medicina de la modalidad ADI
de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda.
Evaluar los resultados del estudio correlacional entre
madurez vocacional y rendimiento académico de los
estudiantes del tercer semestre de medicina de la
modalidad ADI de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda.
MARCO TEORICO: ANTECEDENTES
Pinzón y Prieto (2006) realizaron una investigación
titulada: “Madurez vocacional y rendimiento académico en
estudiantes de Ingeniería de Gas de la UNERMB”. El
propósito de este estudio fue analizar la relación existente
entre madurez vocacional y el rendimiento académico de
los estudiantes de la carrera de ingeniería de gas de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Fue
un estudio descriptivo correlacional en el cual se seleccionó
una muestra que estaba constituida por 310 estudiantes
pertenecientes a las tres cohortes, se les aplico el inventario
de madurez vocacional de Busot. Los resultados arrojaron
una correlación moderada entre madurez vocacional y
rendimiento académico, encontrándose congruencia entre
la etapa de desarrollo y las tareas vocacionales. Este estudio
utilizo la misma metodología sobre la cual se basa la
presente investigación.
139
Olivares (2007) realizó un estudio titulado: “Efectos de
talleres de madurez vocacional para estudiantes del primer
año del ciclo diversificado”. El objetivo de esta investigación
fue estudiar los efectos producidos por los talleres de
madurez vocacional en los puntajes de madurez vocacional
de alumnos del 1er año del Ciclo Diversificado. La muestra
fue de 32 estudiantes pertenecientes al Liceo Coquivacoa
(institución oficial) y a las Unidades Educativas Vicente
Gerbasi y Santa María (institutos privados) del municipio
Maracaibo durante los años escolares 2004 - 2005. La teoría
utilizada fue la de Donald Super, quien plantea el desarrollo
vocacional como medio para trabajar la toma de decisión
profesional. La investigación es de tipo pre-experimental de
un solo grupo con pretest y postest. Entre los hallazgos más
importantes se destacan: el aumento de los puntajes de
madurez vocacional después de la aplicación de los talleres;
el aporte que hacen los talleres a la orientación vocacional
ya que ofrecen al estudiante herramientas de trabajo que
hacen posible la profundización del conocimiento de sí
mismos y de su realidad de cara a una pronta elección de
carrera; el trabajo de orientación vocacional establecido a
nivel grupal; la agilización del proceso exploratorio de cada
joven y el rol del orientador como facilitador y asesor del
proceso de orientación vocacional. Esta investigación
permitió la revisión teórica del presente trabajo al estudiar la
madurez vocacional en una población estudiantil.
BASES TEORICAS
La Vocación
El desarrollo humano refleja continuidad y
discontinuidad lo cual está relacionado con determinadas
etapas del individuo. Existen factores importantes que
ejercen un papel determinante en el desarrollo humano, en
su conducta y cuya acción se mezclan con principios que se
basan en las diferencias individuales además con aspectos
físicos, emocionales y sociales. Todo ser humano para
alcanzar su equilibrio emocional, físico, psíquico y social
debe en cada etapa de la vida enfrentar y realizar
elecciones según el periodo de desarrollo en el cual se
encuentre, es por ello que para el logro de sus objetivos,
metas o proyecto de vida debe realizar un proceso
continuo de revisión que le permita descubrir sus
habilidades, intereses y aptitudes que le conlleven a un
conocimiento propio y le permitan decidir la actividad
laboral más pertinente de acuerdo a su propio
autoconcepto (Super, 1957).
Por consiguiente, se puede decir, que el individuo
durante toda su vida está frente a situaciones y conjeturas
que le llevan a tomar decisiones y que dependiendo de la
etapa y de su madurez le van a permitir ejecutar acciones
que van contribuyendo de forma efectiva con su proceso
de desarrollo en diversas áreas como lo son lo cognitivo,
afectivo y social. En esta perspectiva, Havinghurst (1953),
plantea que si el individuo cumple de manera efectiva con
las tareas propias en relación con su edad se le augura
felicidad y éxito en las asignaciones posteriores, mientras
que si evade responsabilidades traerá como consecuencia
infelicidad, desaprobación por parte de la sociedad y una
serie de dificultades en la ejecución de tareas futuras a
cumplir en las etapas siguientes del desarrollo.
El conocimiento efectivo de sus diferentes aspectos
entre los cuales están sus habilidades, aptitudes y
limitaciones le permite al individuo lograr su autoconcepto
lo cual le favorecerá para conocer su inclinación hacia
ciertas actividades y su acertado desempeño, es decir
descubrir su vocación. Existen diferentes formas de definir
vocación, la Real Academia de la lengua española (2013) la
define como; “Inclinación, interés que siente una persona
hacia una forma de vida o un trabajo”.
Pero existe vocación en muchas de las actividades que el
hombre realiza en las diferentes etapas de la vida. Super
(1953), expone que en la época de la adolescencia es donde
el individuo busca definirse a sí mismo. De igual forma
plantea que el trabajo que realiza durante su niñez lo hace
a través de ciertas inclinaciones en cuanto a lo que quiere
realizar poniendo en relieve sus intereses y aspiraciones en
lo que se refiere a los estudios a nivel universitario o en
relación con actividades laborales a ejecutar en un futuro
cercano o próximo.
Sin embargo, se destaca que la adolescencia es un
periodo difícil en la etapa evolutiva del hombre por los
diversos cambios tanto físicos como psicológicos que lo
afectan, es un periodo donde se producen altibajos
específicamente en relación a las conductas manifiestas por
el adolescente que en muchos casos está relacionada con la
madurez alcanzada para esta etapa, siempre teniendo en
cuenta su desarrollo, personalidad, ambiente familiar y
hasta la sociedad a la cual pertenece.
Super (1953), plantea que para poder orientar a una
persona en el momento de su elección vocacional, es
necesario conocer su ciclo y proyecta cuatro etapas en este
desarrollo vocacional. La primera es la de Crecimiento y
comprende desde el nacimiento hasta los 14 años. En esta
etapa el niño crece en los ambientes: escuela, hogar,
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vecinos y adquiere a lo largo de ella, ciertas habilidades,
intereses y valores que lo van configurando, y básicamente
lo aprende por los procesos de modelado e identificación.
La segunda etapa es la Exploración, que va desde los 15 a
los 24 años y dentro de la cual ocurre el momento de la
elección vocacional. Esta etapa se caracteriza por una
profunda introspección, la confirmación y confrontación de
lo descubierto en la etapa anterior con la realidad y la
definición de una elección de carrera. A su vez se subdivide
en tres períodos que son:
a) Tentativo: Comprende de los 15 a los 17 años. Es un
período de integración de los aspectos antes
descubiertos como las habilidades ocupacionales,
valores, intereses. Esta integración progresiva en
confrontación con la realidad va a generar una
conducta nueva, depurada de lo que pensaba que
eran sus capacidades o habilidades y ahora no lo
son. La reflexión, en esta fase, constituye el elemento
clave que da origen a un autoconcepto más real.
El profesor Aurelio Busot (1995), plantea en cuanto a
esto; “El desarrollo vocacional consiste
esencialmente en dos procesos: en elaborar una
imagen del tipo de persona que el individuo piensa
que es y en tratar de hacer ese concepto una
realidad”. Para que sean reales las percepciones que
el joven tiene acerca de sí mismo, es necesario que
sean confirmadas o puestas a pruebas mediante la
ejecución breve de una ocupación u oficio de
manera imaginaria o real, buscando así una
experiencia realizante, indicadora de confirmación
del autoconcepto. El período tentativo culmina, con
la escogencia primera, de dos o más carreras u
ocupaciones que se irán reafirmando en las etapas
posteriores.
b) Transición: Comprende de los 18 a los 21 años de
edad. Se establece un momento de cambio del
sistema escolar, pues el joven entra a la universidad,
asumiendo la adultez joven y dejando atrás la
adolescencia.
c) Ensayo: Comprende de los 22 a los 24 años en la cual
el joven comienza a pensar en su trabajo, y a realizar
sus primeros intentos de empleo proveniente de su
grado superior.
La tercera etapa del Desarrollo Vocacional es el
Establecimiento que comprende desde los 25 a los
44 años, aquí la persona busca estabilizarse,
mantiene su empleo y requiere realizarse en varios
aspectos de su vida a la vez. Sin embargo, plantea
que algunas personas no logran estabilizarse y
prosiguen su vida en exploración (Super, 1953).
d) Por último, está la cuarta etapa de Declinación que
comienza a partir de los 65 años, aquí las
condiciones físicas e intelectuales empiezan a decaer
en la persona. Surgen nuevos roles, muchos se
jubilan y se dedican a otras cosas y hay una vuelta a
la familia y al hogar. Para muchos esta etapa suele
ser dura porque no aceptan el desarrollo natural de
su existencia.
De este modo se puede concebir la elección de la
carrera universitaria como una serie de eventos que tienen
lugar a lo largo de la vida del individuo y en la cual influye e
interactúan diversos aspectos o factores físicos, psicológicos
y sociales. La elección vocacional de una persona es
producto de su vida y no está separada o es independiente
de su pasado.
Personalidad
La personalidad es uno de los constructos psicológicos
más complicados de definir. Según Allport (1977), “todo el
mundo habla de la personalidad, pero nadie puede
explicarla”. Sin embargo, desde el punto de vista de la
psicología; “la personalidad se puede definir como el
conjunto de formas y modos característicos de enfrentarse
al medio de un individuo” (Pueyo, 1996). Pero Eysenck
(1947), es partidario de definir la personalidad en términos
de ajuste; “La personalidad consiste en un sistema o
conjunto organizado e integrado de categorías y ese
conjunto es distinto en cada individuo y determina la forma
peculiar para cada sujeto de enfrentarse al medio”.
De este modo siempre las definiciones de personalidad
toman en cuenta dos aspectos importantes como lo son, el
constructo de la personalidad, que es una elaboración
teórica compleja y que la personalidad abarca la psíquica
total del individuo. Es por ello que la psicología desde sus
orígenes ha intentado clasificar y explicar la enorme
diversidad y variabilidad de la conducta humana. El ser
humano se presenta en forma distinta en su ser y en su
actuar, lo que llevo a realizar una clasificación de formas tan
diversas para poder hacer inteligibles las conductas. De este
modo cualquier persona puede ser clasificada según una
serie de tipos.
141
Modelo Tipológico de Jung
Jung (1937), desarrollo una teoría de la personalidad
estrictamente tipológica que fue denominada teoría de los
tipos psicológicos. Considero que un tipo de personalidad
estaba constituido por dos elementos o componentes; una
actitud (orientación de la personalidad) y una serie de
funciones psicológicas. Las cuatro funciones psicológicas,
fundamentales pueden agruparse en las actividades
racionales, pensar y emocionarse, y en las actividades
irracionales, sentir e intuir. La combinación de las dos
actitudes con las cuatros funciones, dan lugar a los ocho
tipos de personalidad a los que puede pertenecer cualquier
sujeto.
Enfoque Tipológico de Holland
Holland (1997) realiza nuevas aportaciones y sugerencias
con un claro enfoque pragmático. Plantea que las personas
que muestran diferentes intereses tienen diferentes
personalidades y que la elección de una determinada
ocupación es un acto expresivo que no solo refleja
motivación personal, el conocimiento que tenga de ésta y
las habilidades que se posean sino también refleja
características de la personalidad. Esto le lleva a la
realización de numerosos estudios que le permiten
establecer una clasificación de los tipos de personalidad que
se hace extensiva a los ambientes profesionales,
profundizando en la interacción que se produce entre
ambos. Holland (1997), define su teoría como estructural-
interactiva o hipológica-interactiva porque trata de
organizar gran cantidad de información sobre personas y
trabajos, y de las personas y el entorno que continuamente
están interactuando el uno con el otro. Es decir, trata de
explicar la conducta vocacional y sugerir ideas prácticas que
ayuden a las personas de diferentes edades a elegir
trabajos, a cambiar de ocupación y a lograr satisfacción
profesional. Desarrolla su teoría a través de cuatro
supuestos básicos que hacen referencia a la naturaleza de
los tipos de personalidad y de los modelos ambientales,
como están determinados y cómo su interacción influye en
la explicación, predicción y orientación de la conducta
vocacional.
Madurez Vocacional
La madurez vocacional cobra importancia en la década
de los cincuenta con la aparición del enfoque evolutivo del
asesoramiento vocacional, donde se pone de relieve que
las elecciones vocacionales no se realizan en un único
momento de la vida, sino que se desarrollan a través de una
serie de estadios a lo largo de la vida (Rivas,1988). Es por
ello que surge la imperiosa necesidad de encontrar un
índice que pueda evaluar el grado por el cual un individuo
va progresando a lo largo de su secuencia evolutiva, es
decir establecer el grado en que va madurando. Ese índice
es el de la madurez vocacional, definido por primera vez
por Super (1953), quien expone; “Posición que ocupa un
individuo dentro del continuo del desarrollo vocacional,
desde la etapa de exploración al declive”.
De este modo, para Super (1953) la persona
ocasionalmente madura es la que afronta tareas apropiadas
para la etapa de su vida, de modo que probablemente va a
producir resultados deseados. El concepto de madurez
vocacional se puede definir, en términos normativos, como
la congruencia entre el comportamiento vocacional del
individuo y la conducta vocacional esperada (Pinzón, 2006).
El modelo presentado por Super (1955) también
conocido como Life Span-Life Space, representa una
perspectiva integradora de diversos planteamientos teóricos
y pretende combinar los condicionantes personales y
situacionales con los roles en las diferentes etapas de la
vida. De este modo, plantea que existen cinco dimensiones
que permiten establecer la madurez vocacional, siendo
estas; la planificación, la exploración, la información, la toma
de decisión y la orientación realista. En la etapa que
corresponde a la planificación, el individuo tiene un claro
conocimiento de sí mismo y se hace responsable de las
decisiones que toma, lo cual demuestra un alto grado de
control y de autoestima. La actividad propia a este nivel, es
la recolección de información acerca de sí mismo, de otros,
y del mundo en el cual se desenvuelve (Bussot, 1995).
En lo que corresponde a la etapa de exploración, esta se
encuentra comprendida entre los 15 y los 24 años. Durante
esta etapa el individuo completa su autoconocimiento a
través del desempeño de diversos roles además de
desarrollar actitudes específicas que le permitan obtener
información y recursos debido a su participación en
diferentes contextos. En la etapa de información se presenta
un componente cognoscitivo y está vinculada con la
búsqueda de información completa referente al ámbito
laboral, así como también del perfil requerido y de las
oportunidades que ofrece la sociedad. En consecuencia, las
mejores decisiones estarán conectadas con el
autoconocimiento y relacionadas con las opciones sobre las
ocupaciones que existan en el mercado laboral (Bussot,
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1995). Posteriormente en la etapa que corresponde a la
toma de decisiones, el individuo conjuga el, “…conocimiento
y el compromiso propio de los principios que rigen el
proceso decisorio; la habilidad para aplicarlos y los estilos
de aplicación” (Bussot, 1995). Por último, la etapa de
orientación realista se presenta complicada por cuanto en
ella se integra el autoconocimiento y se incluyen también
las percepciones de tipo personal y situacional. En esta
etapa se cristaliza el autoconcepto, las metas y los
principales roles de la vida.
Estas dimensiones del modelo vocacional de Super
(1955) se aplican tanto para la adolescencia como para la
vida adulta del individuo, pero van a presentar diferencias
de acuerdo a la edad y al ciclo evolutivo específico. Por lo
tanto y de acuerdo a lo planteado la madurez vocacional
tiene como propósito determinar el nivel de seguridad que
tiene un individuo cuando asume un proyecto de vida en
interrelación con el ejercicio de una profesión y
específicamente de un trabajo en el futuro. Por
consiguiente, la madurez vocacional es un proceso que en
definitiva, pretende facilitar el desarrollo y la puesta en
práctica de los autoconceptos ocupacionales.
Rendimiento Académico
La formación académica del estudiante universitario
involucra muchos aspectos los cuales a través de su
interacción efectiva conllevan a obtener como resultado la
formación de un profesional con competencias y
habilidades que le permiten integrarse de manera efectiva a
la sociedad a la cual pertenece. Un aspecto importante
dentro de la formación académica lo constituye la
evaluación, a través de la cual se determina el rendimiento
académico del estudiante, es por ello que la evaluación se
puede definir como un proceso continuo dentro del
proceso educativo que implica la valoración de los
aprendizajes partiendo desde los objetivos, los contenidos y
las estrategias a aplicar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Carballo, 1990). De igual manera es necesario
tener en cuenta que existen diferentes tipos de evaluación
como lo son la diagnóstica, la formativa y la sumativa.
Duque (1993), plantea que la evaluación es; “Una fase de
control que tiene como objeto no solo la revisión de lo
realizado sino también el análisis sobre las causas y razones
para determinar resultados y la elaboración de un nuevo
plan en la medida que proporciona antecedentes para el
diagnóstico”. Por consiguiente la evaluación permite medir
los aprendizajes, es decir otorgar una valoración al logro
por parte de los estudiantes de los contenidos
programáticos de las diferentes unidades curriculares
cursadas y poder estimar el alcance no solo de
conocimientos sino de las competencias y habilidades
logradas durante su aprendizaje, es decir estimar su
rendimiento académico. Por otra parte, González y Ayarza
(1997) exponen que “La evaluación educativa se puede
considerar como un instrumento para sensibilizar el
quehacer académico y facilitar la innovación.”
En el ámbito educativo y muy especialmente en las
universidades existe un reglamento que establece las
normativas y resoluciones que rigen los procesos de
evaluación y detallan las consideraciones que privan sobre
la aprobación de las diferentes unidades curriculares de
acuerdo a los programas de estudio. De esta manera se
logra establecer el logro o rendimiento académico de los
estudiantes en cuanto a la aprobación de las unidades
curriculares y especifica la valoración minina requerida para
la misma.
En la Universidad Nacional Experimental “Francisco de
Miranda” (UNEFM) el Reglamento de Evaluación de los
Aprendizajes (1993), actúa como instrumento normativo por
el cual se regirá el proceso de evaluación del rendimiento
académico del alumno de la UNEFM. Consecuentemente, la
evaluación en la Universidad Francisco de Miranda se
concibe como un proceso sistemático, continuo,
acumulativo e integral, de esta manera el proceso de
evaluación se presenta como un elemento más, integrado a
todo el funcionamiento de la Universidad, inmerso en la
dinámica y el ritmo propio del sistema.
En este sentido en el Reglamento de Evaluación de los
Aprendizajes de la UNEFM se plantea en su artículo 1: “La
evaluación del rendimiento estudiantil constituye un
proceso continuo, racional, cooperativo y de valoración de
los objetivos propuestos”.
a) La evaluación será continua: porque se realiza como
una actividad ordinaria y permanente, tomando en
cuenta los cambios producidos en el alumno frente a
diversas situaciones de aprendizaje en función de
objetivos educativos formulados en términos de
conducta observable.
b) Racional: porque estará sujeta a un marco teórico
formado por los objetivos, valores, principios,
conceptos y normas que estructuran el sistema
educativo.
c) Cooperativa: por la participación en este proceso de
todas las personas que forman la estructura
semestral y se establece como referencia la Unidad
143
de Crédito. A los efectos de equiparación con
Universidades Nacionales y Extranjeras de
determinación de los períodos académicos, se
establece el semestre de 16 a 18 semanas hábiles.
De igual forma expone en su artículo 5: “El rendimiento
académico del estudiante se apreciará cuantitativamente en
unidades de crédito y cualitativamente por el índice
académico y la categoría de su clasificación.”
Por su parte Pizarro (1985) expone que el Rendimiento
Académico es entendido; “Como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación”.
Sin embargo, Pizarro (1985), plantea desde una perspectiva
del alumno y define el rendimiento como; “La capacidad
respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos
educativos pre-establecidos.”
En esta perspectiva la UNEFM plantea en su Artículo 45º:
“La escala de 0 a 20 por el cual se regirá el otorgamiento de
calificaciones”. En este sentido, el rendimiento académico
dentro de la UNEFM se mide por la aprobación de las
diferentes unidades curriculares de acuerdo a la escala de
calificaciones que establece el Reglamento de Evaluación de
los Aprendizajes (ver cuadro 2).
HIPÓTESIS GENERAL
La madurez vocacional es un factor determinante en el
rendimiento académico de los estudiantes del tercer
semestre del programa de medicina de la modalidad ADI
de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda.
Cuadro 2
Escala de calificaciones del reglamento de evaluación de los aprendizajes de la UNEFM
VALORES CUANTITATIVOS PORCENTAJES DE OBJETIVOS LOGRADOS
20 96-100
19 91-95
18 86-90
17 81-85
16 76-80
15 71-75
14 66-70
13 61-65
12 56-60
11 51-55
10 46-50
9 41-45
8 36-40
7 31-35
6 26-30
5 21-25
4 16-20
3 11-15
2 6-10
1 1-5
Fuente: Reglamento Evaluación de los Aprendizajes UNEFM (1993)
MARCO METODOLÓGICO
El enfoque epistemológico de la investigación se
enmarco dentro del paradigma positivista, el cual se
sustenta o tiene como base el método hipotético-deductivo.
Por consiguiente, el análisis y tratamiento de los datos
ocurre después de su obtención, teniendo un carácter
estático y deductivo además los resultados que se
144
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alcanzaron se interpretan en función de los supuestos que
dan origen a la investigación. En función de los objetivos
formulados en la investigación respecto a analizar la
madurez vocacional como un factor determinante en el
rendimiento académico de los estudiantes del tercer
semestre de medicina de la modalidad ADI de la
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”,
se tiene que el diseño de investigación que se corresponde
con el mismo, es el de campo, por consiguiente la
investigación se desarrolló en función de describir las
causas, efectos y la naturaleza del problema; en función de
lo cual se propone recoger los datos directamente de la
realidad en un grupo de estudiantes del tercer semestre de
medicina de la modalidad ADI de la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda”.
La Investigación es de tipo descriptiva correlacional, en
virtud de que el objetivo del estudio es describir las
dimensiones de la variable madurez vocacional, presentes
en un grupo de estudiantes del tercer semestre de medicina
de la modalidad ADI de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda para ser correlacionada
con la variable rendimiento académico obtenido en el
periodo académico II-2013.
La investigación contó con una población de 410
estudiantes regulares del tercer semestre de medicina (II-
2013) de la modalidad ADI de la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda”, de ambos sexos y con
edades comprendidas entre 18 y 25 años. A fin de tener
una muestra representativa de la población de estudiantes,
se aplicó la fórmula para poblaciones finitas que aparece en
el texto de Chávez (1994). La muestra estuvo representada
por 80 estudiantes cursantes del tercer semestre de
medicina de la modalidad ADI de la y para escoger quienes
fueron los componentes de la muestra se realizó un
muestreo intencional y en virtud de ello se seleccionaron
dos secciones completas, la sección 01 y la sección 08
quienes en conjunto suman 80 estudiantes.
Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de
análisis de contenido “la cual permite abordar las
características más importantes del contenido de un
mensaje para transformarla en descripciones propias,
después de ser analizadas por el receptor” (Risquez, 2002).
Además, la observación directa y el instrumento que se
aplicó en la recolección de datos es el Inventario de
Madurez Vocacional de Busot, este instrumento fue
validado por expertos al momento de su creación y ha sido
empleado como experiencia piloto en nueve muestras de
educación media en el Estado Trujillo y ocho muestras en el
Estado Zulia obteniendo para el coeficiente de confiabilidad
Kuder-Richardson de 0,89 (p<0,05) y un Alfa de Combrach
de ᾳ=0,83 (p< 0,05). Por lo tanto, el instrumento posee una
confiabilidad alta lo que indica y permite medir a través de
su aplicación en la presente investigación el Índice de
Madurez Vocacional de los estudiantes del tercer semestre
del programa de medicina ADI en la UNEFM.
Para realizar el procesamiento de los datos se procedió
a la codificación mediante la extracción de las respuestas
obtenidas por parte de los estudiantes en el Inventario de
Madurez Vocacional de Busot (1995). Este cuestionario fue
elaborado para determinar el nivel de madurez vocacional
de adolescentes, realiza mediciones de actitudes y
comportamientos de la madurez vocacional de acuerdo al
modelo de Super. El instrumento constó de 60 ítems, cada
uno de los cuales es una expresión verbal en primera
persona. Tiene carácter dicotómico y está distribuido entre
las cinco dimensiones del Modelo de Madurez vocacional
de Super (1957), las cuales son: Planificación, exploración,
información, toma de decisiones y orientación realista. El
máximo puntaje alcanzado por individuo es de 60 puntos y
12 puntos en cada dimensión. Este instrumento se aplicó a
los estudiantes cursantes del tercer semestre de medicina
de la modalidad ADI de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda.
La operacionalización del rendimiento académico de los
estudiantes cursantes del tercer semestre de medicina de la
modalidad ADI de la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda se realizó a través del estudio del
rendimiento académico obtenido en el semestre II-2013, a
partir del promedio de las calificaciones obtenidas en las
diferentes unidades curriculares; Morfofisiologia II y III,
Ingles III, Trabajo comunitario III y Microbiología I.
De acuerdo a lo establecido por la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda en su Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes y sus respectivas Normas
Complementarias y Resoluciones Sobre Evaluación de los
Aprendizajes, y el cual refiere en el capítulo III los aspectos a
evaluar y de las actividades de evaluación, se tiene que el
artículo 12 expone que la evaluación versará sobre los
aprendizajes descritos en los objetivos formulados de
acuerdo a la naturaleza del curso. Dichos objetivos podrán
ser de índole cognoscitiva, psicomotora o afectiva. De igual
manera el artículo 13 plantea que las actividades de
evaluación serán ordinarias y extraordinarias. En este mismo
orden de ideas el artículo 14 expone que las actividades de
evaluación comprenden las técnicas y procedimientos
dirigidos a juzgar los logros educativos en términos
145
propuesto. Los resultados obtenidos se tabularon y se
presentan por medio de gráficos circulares con la finalidad
de mostrar la información de forma visual, concreta y
precisa. Finalmente se analizaron los valores de forma
cuantitativa y por último se realizó un análisis general de los
resultados teniendo en cuenta los objetivos que se
formularon al inicio de la investigación.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Se muestran los resultados con la intención de
interpretar, analizar, además de explicar y comparar los
resultados con la teoría y poder dar respuesta a los
objetivos planteados y llegar a las conclusiones y
recomendaciones de la investigación. La tabla 1 muestra de
forma clara y precisa los resultados que se obtienen una vez
aplicado el inventario de madurez vocacional a los
estudiantes del tercer semestre de medicina ADI. Se
observa que las respuestas ciertas presentan una frecuencia
de 2299 lo cual representa un 47,90%, mientras que la
frecuencia de las respuestas falsas es de 2501 y conlleva a
un 52,10% siendo estos resultados mayores que las
respuestas ciertas. Dando entre ambas respuestas una
frecuencia de 4800 y un porcentaje total de 100%.
Tabla 1
Resultados del inventario de madurez vocacional (IMV) de Busot
RESULTADOS IMV Frecuencia Porcentajes
Respuestas Ciertas 2299 47,90%
Respuestas Falsas 2501 52,10%
Total de Respuestas 4800 100%
Fuente: Romero (2014)
El gráfico 1 muestra de manera general los resultados
obtenidos al aplicar el inventario de Madurez Vocacional de
Busot a los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI.
Este inventario permite determinar el índice de madurez
vocacional definido por Super (1955), quien expone que la
madurez es la; “posición que ocupa un individuo dentro del
continuo del desarrollo vocacional, desde la etapa
exploratoria al declive”.
El grafico permite observar que existe un 48% de los
estudiantes que respondieron de forma cierta a los ítems y
un 52 % del grupo respondieron de forma falsa a los ítems
planteados en el cuestionario. Lo cual permite concluir que
es mayor el porcentaje de estudiantes que no presentan un
índice alto en lo que se refiere a la madurez vocacional y
que los resultados pueden estar influidos por la edad del
estudiante, factores familiares, sociales, autoconocimiento
entre otros. Se observa que estos aspectos y otros factores
afectan las diversas secuencias y etapas del desarrollo
vocacional, por lo que es necesario que el individuo realice
cambios que le conlleven a progresar en su conducta
vocacional y logre así los autoconceptos ocupacionales.
Gráfico 1
Resultados del inventario de madurez vocacional de Busot
Fuente: Romero (2014)
48%52%
RESULTADOS DEL INVENTARIO DE BUSOT
C
F
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La tabla 2 presenta los resultados obtenidos al aplicar el
inventario de madurez vocacional a los estudiantes del
tercer semestre del programa de medicina ADI. Se observa
que 77 estudiantes respondieron menor o igual a 40
respuestas ciertas lo cual representa un 96%. Solo 2
estudiantes contestaron entre 41 y 44 las proposiciones de
manera cierta obteniendo un 3% y un estudiante contesto
de forma cierta entre un intervalo de 45 a 49 respuestas lo
cual representa un 1%. No hubo estudiantes que
obtuvieran un resultado mayor a 50 puntos.
Tabla 2
IMV de Busot puntajes y porcentajes en cuanto al alcance del ĺndice de madurez vocacional
Respuestas Estudiantes Porcentajes
≤ 40 77 96%
41-44 2 3%
45-49 1 1%
50≥ 0 0%
Total 80 100%
Fuente: Datos Recolectados Romero (2014
El gráfico 2 muestra de manera pertinente los resultados
que se obtuvieron al aplicar el Inventario de Madurez
Vocacional a la muestra conformada por los 80 estudiantes
pertenecientes a las secciones 01 y 08 del tercer semestre
de Medicina ADI. El Inventario de Madurez está constituido
por 60 preguntas constituyendo la puntuación máxima y 40
puntos como la puntuación mínima.
En él se puede apreciar que un 96% de los estudiantes
alcanzaron un valor comprendido entre 0 e igual a 40
puntos lo cual representa para el Inventario de Madurez de
Busot la puntuación mínima en lo que se refiere al Índice de
Madurez vocacional. En este sentido se observa que existe
una gran tendencia a la baja lo cual demuestra que existen
conductas vocacionales no consolidadas, sin embargo, esto
puede estar asociado a diversos factores entre los cuales
están; la edad de los estudiantes, la percepción de la
realidad, el cambio en el nivel educativo. En este sentido
Super (1953), plantea que en la etapa de Exploración
(tentativo-transición) que comprende desde los 15 hasta los
24 años la cual se caracteriza por una gran introspección, la
confirmación y confrontación de lo descubierto en la etapa
de Crecimiento con la realidad, el individuo debe lograr una
integración progresiva y depurada de sus capacidades y
habilidades para dar origen a un autoconcepto más real.
Por otra parte, el gráfico muestra que un porcentaje
menor alcanzó entre 41 y 49 puntos (4%), lo cual demuestra
que este grupo de estudiantes presenta percepciones
acertadas de la realidad probablemente vinculadas con su
ciclo evolutivo y el autoconocimiento, lo cual genera
conductas vocacionales más consolidadas relacionadas con
sus habilidades, intereses y valores.
Gráfico 2
IMV de Busot puntajes y porcentajes en cuanto al alcance del índice de madurez vocacional
0
50
100 96%
3% 1% 0%
IMV RESULTADOS Y PORCENTAJES
≤40
41-44
45-49
50≥
147
Fuente: Romero (2014)
El gráfico 3 muestra de forma acertada la media
estadística obtenida de las dimensiones del Inventario de
Madurez Vocacional de Busot aplicado a los estudiantes del
tercer semestre del programa de medicina ADI. En este
grafico se puede observar que la dimensión planificación
presenta una media superior en relación con el resto de las
dimensiones, obtuvo en promedio 6,83 puntos, seguida por
las dimensiones de exploración, información y toma de
decisiones que presentan valores de 5,75; 5,65 y 5,63
puntos, correspondiendo el valor más bajo de estas
dimensiones a la toma de decisiones. Pero se destaca que
entre todas las dimensiones la que obtuvo el valor más bajo
fue la orientación realista con una media de 4, 88 puntos.
De manera general se considera que el grupo presenta una
puntuación media con tendencia al alza debido a que la
variable madurez obtuvo una media de 38,32 puntos con
una desviación estándar de 5,42, teniendo en consideración
que los valores de la prueba oscilan entre 0 y 60 puntos.
De acuerdo a los resultados obtenidos y considerando lo
propuesto por Super (1957) para establecer la madurez
vocacional, se puede afirmar teniendo en cuenta el valor
obtenido en la dimensión de planificación, que el estudiante
busca información del mundo donde se desenvuelve para
consolidar conductas que toman como referencia las
experiencias pasadas comparándolas con la nueva realidad.
Es decir, el grupo está todavía en un periodo de integración
donde confronta lo aprendido durante la etapa de
crecimiento con sus habilidades, intereses y la nueva
realidad para de esta forma generar conductas depuradas
en función de lograr dar origen a un autoconcepto más
real.
En relación con las medias obtenidas en las dimensiones
de exploración, información y toma de decisiones, se
puede analizar que los estudiantes del tercer semestre de
medicina ADI están consciente de sus intereses y buscan el
desempeño de diversos roles que le permitan completar su
autoconocimiento, esto en lo que corresponde a la etapa
de exploración, pero es necesario resaltar sus pocas
experiencias en cuanto a la ejecución de diversos roles lo
cual los conlleva a un ajuste en la percepción personal de la
realidad. En lo que se refiere a la dimensión de información
y de acuerdo a lo planteado por Super (1957), el individuo
busca información sobre diferentes ámbitos laborales y las
oportunidades de empleo dentro de la sociedad, refuerza
competencias especialmente en el orden cognitivo dejando
a un lado lo afectivo para comprender que es lo que quiere
ser.
En este sentido el grupo en estudio indago sobre la
factibilidad de estudiar medicina en la UNEFM, sin otro
requisito que no fuera el realizar un censo y un curso de
inducción, obteniendo información sobre el pensum de
estudio mas no sobre la modalidad del programa de
medicina ADI.
En lo que respecta a la dimensión toma de decisiones, el
individuo busca integrar o conjugar el autoconcepto con el
compromiso propio en las decisiones que toma, para lo
cual debe tener en cuenta los principios que rigen una
decisión sobre todo en lo que concierne a una profesión,
asumiendo de manera efectiva la adultez joven dejando
atrás la adolescencia. Sin embargo, en lo que corresponde
al grupo en estudio tienden a presentar conductas que
demuestran dudas en lo que se refiere al asumir
responsabilidades propias en el quehacer académico lo cual
puede conllevar a bajo rendimiento, repitencia o a la
deserción estudiantil.
Ahora bien, en lo que incumbe a la orientación realista,
Super (1957) plantea que es una etapa complicada por
cuanto en ella se integra el autoconocimiento pero además
se incluyen las percepciones de tipo personal y situacional,
donde el individuo cristaliza su autoconcepto, las metas y
sus principales roles, pero esto va a depender de la edad y
el ciclo evolutivo, lo cual puede ser probablemente un
factor que influye en los resultados obtenidos en la media
de la orientación realista en virtud que los estudiantes a
quienes se les practico el inventario poseen edades que
oscilan entre los 18 y 24 años, y muchos de ellos no han
alcanzado un autoconcepto real o tienen dudas sobre los
roles a ejercer en una sociedad que es cada día más
exigente en cuanto competencias y habilidades,
independiente del ámbito laboral a elegir o ejercer.
En este sentido se comprende que existe un
componente cognoscitivo entre las dimensiones del
inventario de madurez vocacional, por lo que no presentan
una diferencia estadísticamente significativa y la cual está
correspondida directamente con la etapa de desarrollo
vocacional (etapa de exploración) que presentan los
estudiantes del tercer semestre de medicina ADI en relación
con las actividades vocacionales que desempeñan. De este
modo se concluye que en relación con la variable madurez
vocacional, existe una correspondencia entre las diferentes
dimensiones que la conforman teniendo concordancia con
la etapa evolutiva que presenta el grupo en estudio ( la
adolescencia), donde el individuo busca y confronta lo
descubierto en la etapa de crecimiento con la realidad para
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adoptar una conducta vocacional mediada por su
percepción personal y situacional, entendiendo que el
desarrollo vocacional es un proceso continuo a lo largo de
la vida y que implica la toma de decisiones en diferentes
circunstancias o momentos. Igualmente es necesario
destacar que la elección de una carrera universitaria
involucra una serie de eventos o sucesos que tienen lugar a
lo largo de la vida del individuo y en la cual interactúan o
influyen factores físicos, psicológicos y sociales. Por lo tanto,
la elección vocacional de un individuo es producto de su
vida y no está separada o es independiente de su pasado o
experiencias. (Super, 1957).
Gráfico 3
Estadística descriptiva de madurez vocacional y sus dimensiones
Fuente: Romero (2014)
El gráfico 4 muestra los promedios de notas obtenidos por los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI
pertenecientes a la sección 01. Se destaca que los valores de las notas de las diferentes unidades curriculares oscilan entre 13,49 y
los 09 puntos, encontrándose como valor máximo el promedio de notas que corresponde a la Unidad Curricular Trabajo
Comunitario III con 13,49 puntos, seguido por Ingles III con un promedio de 12,97 puntos. Posteriormente se ubica el promedio
de Morfofisiología III con 11,30 puntos y el de Microbiología I con 10,73 puntos, encontrándose como el promedio de notas más
bajo Morfofisiología II con 09 puntos. Se destaca que existe un número reducido de estudiantes que cursan la Unidad Curricular
Morfofisiología II debido a que se encuentran en régimen de repitencia pero pueden cursar el resto de las unidades curriculares
del tercer semestre con excepción de Morfofisiología III.
De manera general se observan promedios de notas bajos, en este sentido Pizarro (1985), plantea desde la perspectiva del
alumno y define el rendimiento como; “La capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.” Asimismo, el Reglamento de Evaluación de los
Aprendizajes de la UNEFM establece que los promedios de notas entre 13 y 10 puntos refieren un porcentaje en el alcance de los
objetivos entre 46% y 65%, mientras que los que se encuentran en 09 puntos solo refieren como porcentaje de objetivos
alcanzados entre un 41% y 45 %, lo cual demuestra frente a los resultados obtenidos un alcance suficiente de los mismos si se
lleva a una escala cualitativa.
El gráfico 5 muestra de manera efectiva el promedio de notas de los estudiantes del tercer semestre de medicina ADI que
pertenecen a la sección 08. Se destaca que los promedios de las unidades curriculares oscilan entre 13,49 puntos que es el
máximo promedio y que corresponde a la unidad curricular de Trabajo Comunitario III y el menor promedio lo presenta
Morfofisiología II con 9,00 puntos. Los promedios de las demás unidades curriculares presentan los siguientes valores: Ingles III
con 12,97 puntos, Morfofisiología III con 11,39 puntos y finalmente Microbiología I con 10,73 puntos. Es importante subrayar que
al igual que en la sección 01 existe un número reducido de estudiantes que cursan la Unidad Curricular Morfofisiología II debido
a que se encuentran en régimen de repitencia pero pueden cursar el resto de la unidades curriculares del tercer semestre con
excepción de Morfofisiología III. Los resultados de la sección 08 muestran bajo promedio en las notas y están en relación con los
promedios de notas de la sección 01 reflejando por consiguiente bajo rendimiento académico en ambos grupos.
02468
6.835.75 5.65 5.63 4.88
149
Gráfico 4
Promedio general de las notas de los estudiantes de la sección 01
Fuente: Romero (2014)
Gráfico 5
Promedio de notas de los estudiantes de la sección 08
Fuente: Romero (2014)
El cuadro 3 muestra los resultados alcanzados al
correlacionar los indicadores de la madurez vocacional de la
prueba de Busot con el rendimiento académico de los
estudiantes del tercer semestre del programa de Medicina-
ADI. Una vez aplicado el programa SPSS podemos concluir
lo siguiente: Los indicadores de la madurez vocacional
correlacionan significativamente de manera negativa con el
rendimiento académico esto puede interpretarse que la
madurez vocacional tiene influencia directa en el
desempeño académico, en este caso operacionalizado a
través del rendimiento académico de los estudiantes. En
este sentido se observa en lo que se refiere al indicador
planificación, el resultado es: r= – 0,027,( p < 0,01); para el
indicador exploración se tiene que; r= - 0,022, (p< 0,01); así
mismo lo que corresponde al indicador información se
obtiene; r= -0,018,
(p < 0,01); de igual forma para toma de decisiones el
valor que se tiene es: r= 0,079,(p< 0,01); y finalmente la
orientación realista posee el siguiente resultado; r= - 0,004,
(p <0,01).
Por otra parte, el cuadro permite apreciar que la relación
que existe entre los diferentes indicadores de la madurez
vocacional es estadísticamente alta lo que lleva a inferir una
relación directa entre ellos. En consecuencia se concluye
que el estudiante al no tener madurez vocacional, no
presenta una conducta vocacional consolidada, es decir,
no tiene claro lo que quiere en relación a una actividad
laboral y no posee un autoconcepto que le permita
comprender de manera efectiva sus habilidades, intereses,
valores, aptitudes y limitaciones, por lo tanto se le dificultara
el asumir responsabilidades y compromisos consigo mismo
desde el punto de vista académico que le permitan
construir autoconceptos ocupacionales acorde con su
percepción personal y situacional, y en consecuencia poder
lograr una profesión que le conlleve asegurar sus
expectativas en el futuro.
13.49
9.0011.39 10.73
12.97
0.00
5.00
10.00
15.00
T.C. III MF II MF III MCRO I INGLES III
PROMEDIO DE LAS NOTASSECC.01
T.C. III
MF II
MF III
MCRO I
INGLES III
13.49
9.0011.39 10.73
12.97
0.00
5.00
10.00
15.00
T.C. III MF II MF III MCRO I INGLES III
PROMEDIO DE LAS NOTASSECC. 08
T.C. III
MF II
MF III
MCRO I
INGLES III
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Cuadro 3
Resultados de la correlacción entre los indicadores de la madurez vocacional y el rendimiento acadėmico
NOTAS P E I TD O
NOTAS Pearson
Correlation
1 -,027 -,022 -,018 ,079 -,004
Sig. (2-tailed) . ,815 ,844 ,876 ,487 ,973
N 80 80 80 80 80 80
P Pearson
Correlation
-,027 1 ,360(**) ,571(**) ,484(**) ,514(**)
Sig. (2-tailed) ,815 . ,001 ,000 ,000 ,000
N 80 80 80 80 80 80
E Pearson
Correlation
-,022 ,360(**) 1 ,330(**) ,456(**) ,321(**)
Sig. (2-tailed) ,844 ,001 . ,003 ,000 ,004
N 80 80 80 80 80 80
I Pearson
Correlation
-,018 ,571(**) ,330(**) 1 ,497(**) ,539(**)
Sig. (2-tailed) ,876 ,000 ,003 . ,000 ,000
N 80 80 80 80 80 80
TD Pearson
Correlation
,079 ,484(**) ,456(**) ,497(**) 1 ,398(**)
Sig. (2-tailed) ,487 ,000 ,000 ,000 . ,000
N 80 80 80 80 80 80
O Pearson
Correlation
-,004 ,514(**) ,321(**) ,539(**) ,398(**) 1
Sig. (2-tailed) ,973 ,000 ,004 ,000 ,000 .
N 80 80 80 80 80 80
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
El cuadro 4 muestra los resultados que se obtienen al
utilizar como variable de control las notas en relación con
los indicadores de la madurez vocacional de Busot. En este
cuadro se aprecia que las notas tienen una corrrelación alta
sobre los diferentes indicadores de la madurez lo cual se
demuestra cuando al observar en el ítem planificación se
obtiene: r=0,230 para el indicador información y r = 0,268
para el indicador orientación realista. Así mismo para el ítem
exploración se obtiene r=0,182 para el indicador
información y r=0,245 para el indicador toma de decisiones.
En lo que se refiere al ítem información se tiene r=0,182
para el indicador exploración y r=0,184 para el indicador
orientación realista. Igualmente, para el ítem toma de
decisiones se obtiene r=0,245 para el indicador exploración
y r=0,234 para el indicador información. Finalmente, para
el ítem orientación realista se tiene r=0,268 para el
indicador planificación y r=0,184 para el indicador
información. En consecuencia, los resultados permiten
concluir que la madurez vocacional incide de manera
efectiva en el rendimiento académico de los estudiantes del
tercer semestre del programa de Medicina ADI, existiendo
entre ambas variables una correlación alta.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos al aplicar el inventario de
madurez vocacional de Busot a los estudiantes del tercer
semestre del programa de medicina - ADI, se aprecia que
un 96% de los estudiantes alcanzaron un valor
comprendido entre 0 e igual a 40 puntos, lo cual representa
la puntuación mínima en lo que se refiere al Índice de
Madurez vocacional. En consecuencia se destaca una gran
tendencia a la baja lo cual permite concluir que existen
conductas vocacionales no consolidadas, sin embargo esto
puede estar asociado a la edad de los estudiantes así como
también a lo que plantea Super (1957) en la etapa de
151
Exploración (tentativo-transición), que comprende desde los
15 hasta los 24 años, la cual se caracteriza por una gran
introspección, la confirmación y confrontación de lo
descubierto en la etapa de Crecimiento con la realidad y
donde el individuo debe lograr una integración progresiva y
depurada de sus capacidades y habilidades para dar origen
a un autoconcepto más real.
Cuadro 4
Resultados de la correlación utilizando las notas como variable de control
Control
Variables
P E I TD O
NOTAS P Correlation 1,000 ,059 ,230 ,149 ,268
Significance (2-
tailed)
. ,604 ,041 ,191 ,017
Df 0 77 77 77 77
E Correlation ,059 1,000 ,182 ,245 ,072
Significance (2-
tailed)
,604 . ,108 ,030 ,526
Df 77 0 77 77 77
I Correlation ,230 ,182 1,000 ,234 ,184
Significance (2-
tailed)
,041 ,108 . ,038 ,104
Df 77 77 0 77 77
TD Correlation ,149 ,245 ,234 1,000 -,013
Significance (2-
tailed)
,191 ,030 ,038 . ,907
Df 77 77 77 0 77
O Correlation ,268 ,072 ,184 -,013 1,000
Significance (2-
tailed)
,017 ,526 ,104 ,907 .
Df 77 77 77 77 0
Por otra parte, solo un porcentaje menor alcanzó entre
41 y 49 puntos (4%), lo cual demuestra que este grupo de
estudiantes presenta percepciones más acertadas de la
realidad probablemente vinculadas no solo con su ciclo
evolutivo sino con la confrontación de la realidad y la
reflexión, lo cual genera conductas vocacionales más
afianzadas relacionadas con sus habilidades, intereses y
valores, es decir poseen autoconocimiento.
En relación al rendimiento académico de los estudiantes
del tercer semestre del programa de medicina ADI, se
encontró que la mayoría presentan rendimientos bajos
donde la variable sexo no tiene influencia en las notas
obtenidas. Lo cual indica que existen factores que afectan
este rendimiento entre los cuales se resalta la etapa
evolutiva en la que se encuentran los estudiantes como lo
es la adolescencia, además de las pocas experiencias en la
ejecución de roles. Sin embargo, los resultados del
inventario de Busot arrojan un porcentaje elevado de
estudiantes que tienen puntuación mínima en lo que se
refiere a la madurez vocacional lo cual conlleva en el caso
del rendimiento académico a que el estudiante no
demuestre una actitud de compromiso y responsabilidad
frente a las actividades académicas. Se concluye entonces
que la madurez vocacional que implica autoconocimiento,
habilidades, intereses y una percepción más realista del
entorno influye de manera determinante en el desempeño
académico y por supuesto en sus resultados.
Al correlacional la madurez vocacional y rendimiento
académico de los estudiantes del tercer semestre del
programa de medicina-ADI se concluye que existe un gran
porcentaje de estudiantes que no alcanzan un alto grado
de madurez vocacional (96%) y que el rendimiento
académico tiende a ser bajo en la mayoría de las unidades
curriculares de este grupo de estudiantes que obtuvieron
152
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resultados mínimos en el inventario de Busot, lo cual
demuestra que existe una correlación alta entre ambas
variables. En este sentido se destaca que el estudiante
universitario al no tener madurez vocacional, posee
incertidumbre, dudas en lo que se refiere a la carrera que
estudia. No asume una actitud que le permita reflexionar
sobre sus habilidades, intereses, valores, aptitudes y
limitaciones, es decir no tiene un autoconcepto lo cual le
dificultara tomar responsabilidades y compromisos consigo
mismo que inciden por consiguiente en aspectos
relacionados específicamente con el campo de trabajo en el
futuro.
Al evaluar los resultados de la madurez vocacional en
correlación con el rendimiento académico de los
estudiantes del tercer semestre del programa de medicina-
ADI se concluye que la hipótesis es cierta, que existe una
relación directamente proporcional entre estas dos
variables, lo cual se observa con los resultados que
demuestran que al no tener un índice de madurez
vocacional alto el rendimiento académico tiende a ser bajo
en la mayoría de las unidades curriculares cursadas en el
semestre. Esto conlleva a que el estudiante presente
dificultades por no tener una percepción clara de la
realidad y además al no tener claro su autoconcepto, esto
va a influir de manera negativa en su desempeño
académico que puede llevarlo a un rendimiento académico
bajo, a la repitencia o a la deserción de la carrera.
De este modo se concluye, que el estudiante al no tener
suficiente madurez vocacional, no tiene claro en cuanto a
lo que quiere ser en relación a una profesión y al no tener
un autoconocimiento que le permita comprender de
manera efectiva sus potencialidades y limitaciones, además
de no integrar estos a la realidad, se le dificultara el asumir
responsabilidades y compromisos que le permitan
consolidar una actividad laboral que le conlleve asegurar
sus expectativas en el futuro.
RECOMENDACIONES
Destacar que la orientación en el ámbito universitario se
constituye en una herramienta necesaria por cuanto
permitirá prestar ayuda de manera efectiva a todos aquellos
estudiantes que presenten dificultades en el rendimiento
académico y que necesiten de estrategias que les permitan
consolidar conductas y el autoconcepto.
Establecer jornadas y talleres en el área de la orientación
para los estudiantes universitarios que les permitan el
crecimiento personal, lo cual favorecerá el
autoconocimiento y orientara aquellos que presente
dificultades para reconocer aptitudes, habilidades, e
intereses, de manera que lo conduzcan a tener una
percepción más acertada de lo que son y de lo que quieren
ser en el futuro próximo.
Se debe buscar que la orientación que se imparte como
modulo obligatorio en el curso de inducción del programa
de medicina ADI, implemente la aplicación del inventario
de Madurez Vocacional de Busot para determinar el índice
de madurez de los estudiantes próximos a entrar en el
primer semestre y puedan tener así una perspectiva más
clara sobre la vocación y de esta manera orientar y
establecer estrategias que ayuden al estudiante a su
autoconocimiento y se pueda minimizar los bajos
rendimientos, los índices de repitencia o la deserción
estudiantil.
Aplicar talleres a docentes que conlleven a la adquisición
de herramientas que favorezcan el rol de orientador que
debe tener todo docente para así contribuir con los
procesos de enseñanza y aprendizaje de manera de lograr
aprendizajes significativos y disminuir los índices de
repitencia.
Proponer estudios e investigaciones que profundicen
sobre la madurez vocacional en el estudiante universitario y
específicamente en el programa de medicina que en la
actualidad presenta la mayor matricula de estudiantes en la
UNEFM.
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AUTORA
Sandra Romero
MSc en Docencia para la Educación Superior (UNERMB) mención Summa Cum Laude. Licenciada en Educación mención
Ciencias Sociales (UCAB) mención Summa Cum Laude. Licenciada en Bioanálisis (ULA) Profesor Ordinario Categoría Instructor
de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda adscrita al Departamento de Estudios Morfofuncionales del
Área Ciencias de la Salud. Coordinadora del Programa Nacional de Formación en Histocitotecnologia. Coordinadora de la
Unidad Curricular Microbiología del Programa de Medicina.
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ISSN: 1690-7647
LA FORMACIÓN EDUCATIVA TRANSMISIVA DE CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA
GEOGRAFÍA ESCOLAR HACIA LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO
THE TRANSMISSIVE EDUCATIVE TRAINING ON GEOGRAPHY CONTENT AT SCHOOLSTOWARDS THE
DEVELOPMENT OF GEOGRAPHICAL KNOWLEDGE
Santiago, José Armando
[email protected] / [email protected]
Universidad de Los Andes
RESUMEN
El propósito es analizar la formación educativa que se promueve en la geografía escolar desde la transmisión de contenidos
programáticos, como incentivo para innovar su labor pedagógica y didáctica con la elaboración del conocimiento geográfico. Se
asume como problema la actualidad en la práctica cotidiana de la enseñanza geográfica, de transmitir contenidos estructurados
en las asignaturas geográficas, cuando en la dinámica social existen otras opciones formativas inquietas por promover la
participación y el protagonismo estudiantil en la explicación de su realidad vivida. Metodológicamente, se realizó una consulta
bibliográfica y se estructuró un planteamiento que analiza la transmisión de contenidos programáticos y el uso didáctico del
contenido programático en la enseñanza geográfica. Concluye al resaltar que esta acción educativa, debe reorientar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, desde los fundamentos de la ciencia cualitativa, para proponer una formación humanística
coherente con la explicación del espacio vivido en los ámbitos geográficos del mundo globalizado.
Palabras clave: Formación, Transmisión de Contenidos, Geografía Escolar, Elaboración del Conocimiento.
RECIBIDO: 27/10/2016
ACEPTADO: 11/01/2017
ABSTRACT
The purpose is to analyze the educational training that is promoted in school geography from the transmission of programmatic
content as an incentive to innovate their pedagogical and didactic work with the development of geographical knowledge. It is
assumed as a problem present in the daily practice of teaching geography, the way to transmit geographical contents, when
social dynamics suggest that there are other training options anxious to promote students’ participation and role in explaining
their reality content. Methodologically, a bibliographical consultation was held and it was structured an approach that analyzes
the transmission of programmatic content and educational use of the program content when teaching geography. It concludes
by highlighting that this educational activity reorients teaching and learning from the fundamentals of qualitative science, to
propose humanistic explanation of the lived space coherent with the geographical areas of the globalized world.
Keywords: Training, Content Transmission, School Geography, Development of Knowledge.
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INTRODUCCIÓN
Entre los cambios epistémicos en el inicio del nuevo
milenio, se ha dado significativa importancia en la
explicación de los hechos al requerimiento de contextualizar
la explicación de los sucesos en el escenario de su
momento histórico. Se asume que en parte eso obedece al
alcance globalizado de fines del siglo XX, que facilitó
apreciar el desenvolvimiento de la totalidad planetaria y sus
acontecimientos al estar impregnados del comportamiento
de la época y exhibir sus rasgos y efectos más
característicos.
Es entender que ningún aspecto está excluido de las
condiciones de su presente. Por tanto, en el caso de la
educación, su finalidad debe ajustarse a la realidad histórica
contemporánea; en especial, proponer la formación
educativa coherente con los desafíos y las necesidades de
los ciudadanos. Indiscutiblemente es educar para
comprender el mundo, la realidad y la vida de la época, de
donde deriva la inevitable necesidad de alfabetizar hacia el
fomento del conocimiento crítico y creativo sobre los
sucesos vividos.
En ese contexto, como labor formativa, la enseñanza de
la geografía, debe considerar entre sus objetos de estudio,
a los problemas ambientales, geográficos y sociales, desde
una acción pedagógica y didáctica concebida como una
práctica científica fundada en la elaboración del
conocimiento. Es desenvolver procesos explicativos del
territorio y de la organización espacial, al igual que
sensibilizar a las personas sobre el mejoramiento de la
calidad ambiental comunitaria.
El problema a explicar emerge de la situación de la
práctica escolar cotidiana de esta acción formativa, donde
se observa la permanencia de fundamentos teóricos y
metodológicos propios del siglo XIX, como es el caso de la
vigencia de la geografía descriptiva y la acción pedagógica
transmisora. Este suceso ha sido reiteradamente motivo de
inquietud en los espacios académicos, dada su
obsolescencia, atraso y discrepancia con la actual realidad
geográfica globalizada de signo adverso, difícil y
complicado, y de los avances pedagógicos y didácticos.
El motivo de atención es que la enseñanza se limita a
transmitir contenidos programáticos, generalmente
referidos a nociones y conceptos y descarta la explicación
crítica de la explotación irracional del territorio y de la forma
anárquica cómo se organiza el espacio geográfico. En
respuesta, metodológicamente se realizó la revisión
bibliográfica y se estructuró un planteamiento sobre la
actividad escolar facilitadora de contenidos programáticos y
la gestión innovadora del uso didáctico del contenido
programático.
TRANSMITIR CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA
ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Una tendencia manifestada desde mediados del siglo
hasta el presente, ha sido innovar el modelo educativo. Una
razón de está justificada iniciativa está en las repercusiones
de la revolución paradigmática y epistemológica, pues han
afectado los modelos de análisis y la elaboración del
conocimiento. Obviamente, la tarea formativa de los
ciudadanos ha sido objeto de atención ante el desafío de
promover una formación ajustada en las emergentes
condiciones sociohistóricas del mundo globalizado y su
complicada realidad ambiental, geográfica y social.
En esa dirección, desde el punto de vista de Aiello (2005)
el modelo educativo debe asumir la formación integral de la
personalidad de los ciudadanos, con un acto educante
acorde con los extraordinarios cambios en la ciencia y la
tecnología, la economía, las finanzas y en los medios de
comunicación preferiblemente, por sus notorias
repercusiones en la dinámica social; es decir, se trata de los
efectos de la innovación, la originalidad, la creatividad e
inventiva que han transformado el sentido habitual las
circunstancias de la época.
Del mismo modo, cualquier incentivo para promover
una innovadora acción educativa, debe tomar en cuenta la
exigencia de mejorar las necesidades más apremiantes de la
sociedad, cuyo viraje debe estar sustentado en innovadores
fundamentos científicos, pedagógicos y didácticos. Al
reflexionar sobre esta situación, Hollman (2008) consideró
que la educación debería proponerse la explicación
analítico-interpretativa de las condiciones del mundo
globalizado, como objeto de la acción pedagógica de la
institución escolar.
Desde su perspectiva, eso responde a la forma cómo los
sucesos de la época son percibidos en la práctica cotidiana
del aula de clase. Indiscutiblemente, desde su punto de
vista, el escenario sociohistórico de acento acelerado y
movimiento vertiginoso, ha colocado en tela de juicio la
labor desarrollada en la escuela. En lo fundamental, por su
evidente apego al pragmatismo tradicional que limita su
labor a su recinto y esquivar su aproximación pedagógica al
entorno inmediato.
Otro planteamiento interesante es lo expuesto por
Altmann (2011) quien resaltó que la educación debe asumir
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fundamentos renovados para educar planteados desde
fines del siglo XX, hasta lo actual. Se trata de la innovación
pedagógica y didáctica en sus conocimientos y prácticas,
como aprovechar el rápido y fácil acceso de las personas a
la información, a través de las noticias y la red Internet. Eso
significa poder obtener otras referencias desde donde se
pueden elaborar otros puntos de vista sobre los
acontecimientos vividos.
En efecto, el hecho de estar informado significó para
Colom (2001) valorizar la oportunidad de las personas de
percibir la situación vivida en su habitualidad, donde es
común apreciar el sentido y significado de los eventos
diarios con efectos en el comportamiento personal. Lo
interesante obtener datos en símbolos iconos, códigos e
imágenes atractivas y de rápida fijación en la mente
colectiva, aunque lo criticable es ser utilizados con
frecuencia para fijar conductas formativas sin el proceso
reflexivo.
Lo enunciado implica en la opinión de Briceño y Ribas
(2012) que en la propuesta de un innovador modelo
educativo, se deben tomar en cuenta además de los
aspectos citados, el pronunciado desfase escolar del
escenario histórico globalizado. Así, cualquier iniciativa debe
considerar la ruptura con la vigencia de los fundamentos de
la educación tradicional que reduce la formación ciudadana,
al ámbito meramente escolar y concibe a la escuela como
lugar donde se educa para el mañana y se evita
comprender el presente.
Por cierto, ya en los años noventa del siglo XX, Estacio
(1992) opinaba que era lugar común la crítica cuestionadora
del acto educante cotidiano reducido al aula de clase. Eso,
según su punto de vista, se podría demostrar con la
presencia del academicismo, el enciclopedismo y la
distancia del desfase con la vida misma. Es una formación
centralizada y extremadamente ajena al ámbito
comunitario, para acentuar la descontextualización escolar
de las condiciones del momento histórico, al preservar los
argumentos tradicionales.
Lo puntual de esta acción formativa es su labor dedicada
a transmitir contenidos programáticos, sin relación alguna
con los acontecimientos del entorno inmediato. Se enseña
simplemente lo abstracto, lo idealizado y lo neutral, para
facilitar una realidad estable, invariable e inmutable,
estrechamente afecta a la rutina, pues allí sucede siempre lo
mismo. Por cierto, se acude a referencia de fines del siglo
XX, para demostrar la situación escolar, en la perspectiva de
Bahachille (1992: 3) cuando afirmó lo siguiente:
…Da la impresión de que la escuela tiene como
objeto a ella misma. Lo que es peor, es que se
ha encerrado en su mismo entorno, vive en un
mundo que mantiene sus propias ideas y
valores y que entra en contacto con la realidad
social con muy poca frecuencia.
Indiscutiblemente esta realidad escolar resulta
notablemente diferente al comportamiento de los sucesos
de la actual época, donde priva la incertidumbre, la
paradoja y el contrasentido. Es el ámbito del movimiento
acelerado, vertiginoso y apresurado donde nada es estable,
seguro y confiable. En ese escenario, indiscutiblemente se
ha roto la exclusividad de la escuela como el centro
educativo, por presentar notorias debilidades que merman
sus posibilidades para impulsar una formación innovadora.
De allí las fuertes críticas a su labor transmisora de
contenidos programáticos. Tal es el caso de los
cuestionamientos donde se cita lo planteado por De Zubiria
(2006) quien manifestó que su agotamiento obedece al
pretender facilitar el saber acumulado de las generaciones
anteriores, a las nuevas generaciones. Al autor le inquieta
esta forma de educar, pues resulta muy contradictoria con
las necesidades formativa de los ciudadanos, habitantes de
comunidades integradas a la unicidad terráquea por la red
electrónica.
La situación enunciada constituye un significativo
problema para la enseñanza de la geografía, por el hecho
de desenvolver su labor pedagógica y didáctica en un
ámbito escolar signado por el rezago y la obsolescencia. Lo
llamativo es que, a pesar del afán por promover su
modernización en las reformas curriculares, en Venezuela,
en su desempeño cotidiano se facilita el proceso formativo,
con acento rutinario, repetitivo, memorístico y
acostumbrado a enseñar sencillos contenidos
programáticos relacionados con los aspectos de la
naturaleza esencialmente.
Lo llamativo del caso es la unidad de criterios
establecidos en las reformas curriculares sobre la necesidad
del cambio pedagógico y didáctico, tanto en la educación
primaria, como en la educación secundaria. En ambos
subsistemas, la crítica apunta a cuestionar la vigencia en la
enseñanza geográfica del memorismo, la enseñanza
verbalista, la pasividad del estudiante, tanto en las
instituciones urbanas, como en las escuelas rurales.
Se trata de una práctica escolar generalizada reveladora
de una labor centrada en la clase de dictado, el uso
exclusivo del libro, la reproducción de los contenidos
programáticos en los cuadernos; además de caracterizada
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por la monotonía rutinaria y el aburrimiento; los horarios
rígidos y las asignaturas-disciplina; por ejemplo, en la
escuela primaria, los estudios sociales y, en los liceos, la
geografía general, la geografía de Venezuela y la geografía
económica de Venezuela.
Al respecto, De Zubiria (2006) reconoció que en los
diseños curriculares se estructuran planes de estudio
atomizados, fragmentados, lineales y funcionales. Se trata
de planificar la administración del currículo, en una
secuencia de aparente sentido científico y pedagógico,
donde cada asignatura es un conocimiento específico y
particular, además con poca o ninguna relación con otros
ámbitos curriculares y menos con la explicación del entorno
inmediato.
Esta situación, en el punto de vista de Pérez-Jiménez
(2003:43) es reconocer lo siguiente: ““La escuela como
institución social es el producto de la modernidad; es una
institución mediadora de poderes y de conocimientos que
permite la consolidación de un sistema relacional de
saberes unificados y homogéneos””. Se trata de la presencia
significativa del positivismo y para desviar la atención en la
innovación promovida por la orientación cualitativa de la
ciencia, en lo referido a la acción analítico-interpretativa de
los sucesos geográficos, desde el juicio de sus actores
protagonistas.
Significa que a pesar de las exigencias derivadas de los
cambios sociohistóricos actuales, es manifiesto el esfuerzo
de transmitir contenidos programáticos generalmente
estructurados en los libros de geografía. Lo inquietante es
desviar a los estudiantes en la explicación de sus problemas
cotidianos, formular planteamientos ante los desafíos
comunitarios y una formación eficiente y eficaz para
comprender su realidad.
Esta contradicción coloca en tela de juicio al acto
educante, en lo referido a la ausencia en el análisis crítico de
la realidad geográfica, como base del cambio pedagógico y
didáctico. De esta forma la escuela se mantiene en su afecto
a lo tradicional y se muestra ajena a los cambios de la
época. Esta situación implica para Careaga (2004:6) lo
siguiente:
La escuela adapta, lejos de adoptar los
cambios y dado que la cultura de la escuela es
eminentemente conservadora, tiende por ende
a reproducir una tradición que la toma inerme
a toda innovación: docentes del siglo XX,
educan alumnos del siglo XXI con
metodologías del siglo XIX.
En lo enunciado se pueden entender las razones
explicativas de la escuela al aferrarse a su existencia
pragmática en un desenvolvimiento de condiciones
conservadoras, dogmáticas y reproductoras. Una crítica
constructiva al respecto, la formuló Pérez-Esclarín (2002)
quien expuso que el atraso y el innegable sentido arcaico
escolar, son complementados por la resistencia al cambio al
conservar férreamente el tradicionalismo pedagógico.
Preocupa entonces que en el aula se conserven los
contenidos programáticos, las estrategias metodológicas
reproductoras y las estrategias de evaluación sumativas.
De esta forma, es inobjetable el afincamiento escolar en
el mero desarrollo intelectual de los estudiantes. Por cierto,
en los planteamientos formulados por Rodríguez (2008)
esta situación tiene como explicación, entre otros aspectos,
a los efectos de la tradición liberal o académica, orientada a
enriquecer la vida mental, preparar los recursos humanos
para el mercado laboral, en un contexto donde se respeta
pasivamente las verdades científicas; se desarrolla la
transmisión de conocimientos estáticos facilitados por el
docente y se evade la discusión de temas de actualidad; en
especial, los temas y problemáticas del entorno inmediato.
Al analizar este comportamiento formativo, Antón (2000)
manifestó que se trata de una acción pedagógica
perturbadora del pensamiento analítico-reflexivo,
restringida a la recepción y reproducción de datos,
Igualmente, constriñe a los educandos al manejo de una
información superficial manifestada en forma estricta ante la
formulación de la interrogante del docente. El resultado,
mentalidades conformes, imparciales y apáticas, además de
neutrales, apolíticas y desideologizadas.
La transmisión de contenidos programáticos en la
enseñanza de la geografía, se promueve su memorización
que convierte los estudiantes en simples repetidores de
nociones y conceptos escasamente referenciales para
explicar, juzgar y menos cuestionar, el objeto de estudio.
Eso implica preservar los fundamentos teóricos y
metodológicos de la geografía descriptiva y orientaciones
pedagógicas pretéritas. En lo concreto, es una acción
educativa que resulta poco conveniente a la exigencia de la
humanización del acto educante.
Al respecto, abundan los estudios realizados donde se
revela el apego a los fundamentos de la modernidad, en la
calidad formativa de la educación venezolana; en especial,
la actividad escolar de la geografía como disciplina
científica. Por cierto, desde los años setenta del siglo XX
hasta el momento actual, se ha analizado críticamente el
comportamiento de la práctica escolar cotidiana de las
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asignaturas geográficas (Santiago, 2003, Santiago, 2005;
Santiago, 2013).
Precisamente, las críticas se orientan a destacar la
debilidad pedagógica que caracteriza a su desempeño en
los escenarios escolares. La destacable del cuestionamiento
obedece a la calidad formativa que se la adjudica a la
enseñanza geográfica en su gestión explicativa de la
realidad. Por tanto, la discusión apunta hacia la actividad
cotidiana del aula de clase. Una apreciación de esta
situación la ofreció Cárdenas (1994:3), quien, como Ministro
de Educación, opinó lo siguiente:
Yo creo que debemos corregir sobre todo el
sistema de clases en el aula, porque no
podemos seguir con esas clases frontales-
repetitivas donde el maestro se pone todos los
días a repetir una cosa que está en los libros,
textos, incluso a veces repite hasta mal, y los
pobres muchachos que no entienden y hasta
se fastidian. Por eso es que hay que cambiarlo,
e ir a una clase donde los muchachos trabajen
y ellos mismos investiguen, donde el maestro
dirija. El maestro tiene que enseñar a aprender.
La atención hacia la práctica escolar cotidiana trae como
consecuencia promover las visitas al aula de clase para
observar interpretativamente su desenvolvimiento cotidiano.
Es visitar la forma cómo se aprecian realmente los
fundamentos teóricos y metodológicos de la educación, el
currículo, la pedagogía, la didáctica. Una inspección a ese
lugar, facilitará colocar al observador en contacto con una
realidad donde fácilmente se pueden ver sus
contradicciones.
Los datos de la visita al aula revelarán una circunstancia
cierta, innegable e irrefutable del acto educante, pues allí
predomina la disciplina, la pasividad estudiantil y la
directividad docente, como razones motivadoras para
revisar su acción formativa pragmática de reconocido afecto
a las superficialidades. Eso permitió a Tonucci (1993:20)
afirmar que, en este acto formativo, se “...producen
conocimientos paralelos respecto a los de la vida real… Se
aprenden muchas cosas, pero se continúa viviendo como si
no se conocieran”.
Significa que el proceso formativo de los ciudadanos,
realizado con la actividad escolar de transmitir contenidos
programáticos, da origen a que la persona sea educada con
fundamentos sencillos, con acento absoluto y preciso,
generalmente referido a nociones y conceptos elementales.
Por tanto, esa labor pedagógica dista mucho de la realidad
del mundo globalizado caracterizada por la amplia
posibilidad de acceder a las noticias, la Información y al
conocimiento.
Se trata de una importante debilidad del modelo
educativo, pedagógico y didáctico de actualidad en la
educación venezolana y notablemente poco coherente con
los cambios y transformaciones de la época globalizada.
Inevitablemente se impone reconocer su acentuada
discrepancia con el momento histórico, para erigirse como
un problema que amerita de respuestas categóricas e
implica revisar el apego a los fundamentos teóricos y
metodológicos del siglo XIX, promovidos desde la
modernidad.
De allí el apremio de mirar críticamente hacia los
procesos pedagógicos y didácticos de la enseñanza de la
geografía, ante las dificultades enunciadas. Por cierto, una
opción de cambio innovador es superar la transmisión de
los contenidos programáticos, con la elaboración del
conocimiento, a partir del estudio de las necesidades
formativas de los ciudadanos, como es la realidad
ambiental, geográfica y social del entorno comunitario y las
situaciones del mundo actual.
LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA DEL CONTENIDO
PROGRAMÁTICO
En los cambios históricos de fines del siglo XX e inicio
del nuevo milenio, se manifestó la debilidad del positivismo
como la exclusiva orientación para elaborar el conocimiento
científico. Ya desde mediados del siglo XIX, esta concepción
de la ciencia se revelaba como la privilegiada opción
epistémica para estudiar los acontecimientos de la sociedad,
desde lo establecido por el mecanicismo, la linealidad, la
funcionalidad y la preservación de la objetividad de lo real
en el análisis realizado.
Pronto se hizo cierto, indiscutible e incuestionable que
no todos los objetos de estudio podían ser asumidos por la
teoría y el método fundado en la modernidad occidental.
Desde la sociología y la antropología hubo aportes
considerados como demostraciones de la emergencia de
otros paradigmas y epistemologías. Una opción fue la
exigencia que el investigador se debe inmiscuir de manera
directa en el tema y/o problemática estudiado; es decir,
pasar de espectador a actor de esencial importancia en la
obtención de los datos desde la vivencia de lo habitual.
Al trasladar esta actividad indagadora a la educación,
significó de acuerdo con Santiago (2005), poder apreciar a
la práctica escolar cotidiana, desde otras perspectivas, más
allá de los datos estadísticos; por ejemplo, sobre matricula,
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deserción y prosecución. Una pregunta clave fue: ¿Qué
ocurre en el aula de clase? Las respuestas de las visitas al
salón de clase, mostraron en forma generalizada, la
existencia del modelo tradicional, centrado en transmitir
contenidos programáticos, en un momento histórico donde
precisamente abundan los conceptos, las noticias, las
informaciones y los conocimientos.
Al respecto, las enunciadas evidencias de la práctica
escolar cotidiana, justificaron las iniciativas de analizar sus
acontecimientos y promover propuestas de otros modelos
educativos. Allí, hubo la inquietud por la formación
humanística, cuyo propósito fuese sensibilizar a la sociedad
en el entendimiento crítico del complejo escenario
geográfico vivido. Eso determinó la preocupación por el
deterioro del equilibrio ecológico, el calentamiento global y
la contaminación ambiental, como ejemplos reveladores de
la deshumanización.
En esa dirección, el modelo educativo debería apuntar a
fortalecer la conciencia crítica en los ciudadanos, como lo
planteó en su momento, Morín (1997). Desde su perspectiva
esa es la respuesta a la forma cómo se facilita la formación
educativa, tanto por la acción mediática, como en la
desenvuelta en la práctica escolar cotidiana; es decir, evitar,
por un lado, la fijación de estímulos apoyada en símbolos
para convertir a las personas en consumidores desaforados
y, por el otro, estimular la memorizar contenidos
programáticos de acento absoluto.
Para Morín (1993) significa que los medios no solo
desempeñan una labor informativa en lo comunicacional,
sino también manipulan la opinión pública y desvían la
concepción de la realidad hacia una forma novedosa de
ignorancia: saberes superficiales. Mientras en la escuela, la
memorización impide motivar los razonamientos de acento
crítico y constructivo. De allí la necesidad de una acción
educativa centrada en el análisis y las explicaciones
interpretativas de los acontecimientos, para superar el
mecanicismo y la certeza, pues lo real se comporta falible,
incierto, engañoso y disimulado.
Precisamente, en el análisis de lo que ocurre, implica
poner en práctica una racionalidad dialogante, con la
capacidad interpretativa para descifrar la realidad
geográfica, en sus externalidades e internalidades en forma
integral y desde una apreciación de totalidad dinámica y
cambiante. Esta opción científica obedece a la posibilidad
de aprovechar diferentes puntos de vista de los actores de
lo real, como base para realizar su interpretación como
situación complicada, enrevesada y difícil; en especial,
cuando opinan sobre lo vivido en su localidad.
En palabras de Briceño y Ribas (2012) eso conduce a
colocar en el primer plano la solicitud de un modelo
educativo innovador, cuya orientación pedagógica y
didáctica debe considerar que la exclusividad del libro texto
en la enseñanza de la geografía, se ha roto. Actualmente no
es la única posibilidad académica para facilitar los
conocimientos y prácticas para contribuir a una formación
acorde con las nuevas circunstancias complejas de la época;
por ejemplo, ante el avance de la ciencia y la tecnología y el
extraordinario desarrollo comunicacional.
El debate apunta hacia el análisis crítico del privilegio en
la estructuración de los contenidos programáticos, los
objetivos y/o las competencias, pues se han preservado los
planteamientos de los expertos en currículo, pedagogía,
didáctica y geografía, fundados en la ciencia positiva. Esta
circunstancia origina aprietos significativos en la práctica
escolar, pues vigoriza el predominio de la estabilidad e
inmutabilidad conceptual, aunque de notoria apariencia
científica.
Por tanto, se impone reconocer la importancia asignada
a la acción educativa desde mediados del siglo XX,
orientada a preparar a los ciudadanos para la vida y, en eso,
una función pedagógica esencial es el tratamiento de los
problemas comunitarios. Una opción esencial, en esa
dirección es, de acuerdo con Rodríguez (2008) reflexionar
sobre la divulgación de la información de los medios; en
especial, las noticias e informaciones, a pesar del sesgo
impuesto desde los centros del poder mediático en los
países hegemónicos. Se trata de los anuncios y novedades
popularizadas, con el subterfugio alienador y manipulador
de lo comunicado, tanto por la radio, la prensa, la televisión
y las redes sociales.
Así, el atraso y la obsolescencia de la transmisión de
contenidos librescos, como la tergiversación
comunicacional, obviamente deben ser objeto de la
reflexión crítica en la pretensión de innovar el modelo
educativo y a la enseñanza geográfica. El requerimiento
obedece a la asombrosa debilidad que afecta a la práctica
escolar, en ambos casos, se educan a los ciudadanos a ser
espectadores de las dificultades ambientales, geográficas y
sociales, pues se facilita una enseñanza geográfica en la
escuela, con características de neutral, apolítica y
desideologizada.
Inevitablemente, la acción educativa transmisora evade,
desvía y aliena a los estudiantes convertidos en parte de un
auditorio masificado, condicionado por la acción mediática
para evitar descifrar analíticamente las razones que explican
el estadio de marginación, estancamiento y subdesarrollo.
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De esta forma, el acto educante tiene muy poca relación
con las iniciativas políticas del progreso y el desarrollo
autónomo, pues desde la escuela se esquiva la
comprensión del mejoramiento del estadio histórico de
atraso, dependencia y monoproducción.
Es destacable que desde el siglo XIX, cuando la
geografía llegó a las instituciones educativas, en Venezuela,
en la opinión de Hollman (2008) se asignó la tarea formativa
de cumplir la función de contribuir a fortalecer la cultura
general y, con ella, la conciencia nacional, el afecto al
territorio y la identidad nacional; es decir, enraizar en la
población los valores esenciales de un Estado Nación. Sin
embargo, hoy día, eso no ocurre, pues la enseñanza de la
geografía se limita a describir la realidad y a memorizar
datos e insensibilizar sobre lo realidad vivida.
Ya en el inicio del nuevo milenio, la geografía y su
enseñanza ha logrado extraordinarios avances teóricos y
metodológicos en Europa y Estados Unidos para explicar las
transformaciones territoriales y espaciales. Aunque en
criterios de De Sousa Santos (2009:15) se trata de teorías
elaboradas en el norte que por cierto “…no se adecuan
realmente a nuestras realidades sociales. Siempre ha sido
necesario para nosotros indagar una manera en que la
teoría se adecue a nuestra realidad”.
Esta situación conduce a comprender lo razonable de
recurrir a los fundamentos originados en otros países, fuera
de nuestra identidad sociohistórica, para promover las
reformas curriculares y facilitar la enseñanza de la geografía,
constreñida a las recomendaciones de los expertos
extranjeros. De allí se origina una labor formativa poco
capaz de interpretar la realidad geográfica nacional. Por
cierto, todavía en las reformas curriculares se puede
apreciar la permanencia de la geografía descriptiva, limitada
tradicionalmente, a enseñar listados de contenidos
geográficos para entender la faz de la naturaleza.
Esta concepción científica fundada en el positivismo,
comenzó a ser cuestionada a mediados del siglo XX,
cuando la atención fue entender las complejidades del
territorio y la organización espacial. Al reflexionar sobre esta
situación, Rodríguez (2008: 2) expuso el apremio de
promover una enseñanza de acento analítico-interpretativo
conducente e elaborar conocimientos más afines a la
complejidad de la época y descifrar hermenéuticamente sus
sucesos geográficos. Desde su perspectiva:
…se ha generado una nueva cultura cuyos
síntomas más destacados, entre muchos, son el
pluralismo, la debilidad de las creencias, el
relativismo moral, la carencia de ideologías,
una nueva perspectiva en la captación de
valores fundamentalmente humanos y en lo
que lo efímero y transitorio se opone a lo
estable y duradero de la etapa cultural anterior.
Cambios que, además, se han produjo de
forma acelerada y exigen respuestas
adecuadas.
Se trata del viraje paradigmático y epistémico donde
resalta el afianzamiento de la orientación cualitativa de la
ciencia, con pertinencia y coherencia para asumir los temas
y problemas de la sociedad desde la propia experiencia de
los ciudadanos, como sus actores protagonistas. Es la
oportunidad propicia para conocer desde una renovada
versión de la creatividad, la indagación, la inventiva y la
transferencia de los conocimientos en la explicación de las
situaciones geográficas vividas, en la perspectiva del
fortalecimiento de la conciencia crítica.
De esta forma, enseñar geografía encuentra la
coyuntura para ver, comprender y transformar las
condiciones de la vida comunitaria desde la reflexión sobre
la misma realidad concreta. Ahora la realidad
tradicionalmente del lugar presentada como idealizada,
fragmentada y descontextualizada, puede ser analizada
desde la formulación de interrogantes que orienten su
interpretación, como también conflictuar el sentido común,
la intuición y la experiencia personal. Es intervenir
directamente el entorno inmediato, para visibilizar lo que
subyace en el entramado de la relación sociedad-
naturaleza, originado por la acción colectiva del
conglomerado social que piensa, actúa, participa y
transforma.
Para comprender la realidad geográfica supone asumir
su existencia concreta, argumentar su explicación
teóricamente y desde la teoría volver a la realidad, como
también desde lo real volver a una nueva teoría sobre ella.
Así, se evita la unidireccionalidad y se promueve la
horizontalidad explicativa. Desde esta perspectiva, Santiago
(2013) expuso el apremio que los contenidos escolares
deberían privilegiar la reflexión-acción, como base de la
labor epistémica para afinar la óptica interpretativa de lo
real, desde una visión integral y de totalidad, con el
propósito de contribuir a la formación del espíritu creador,
crítico y científico.
En el contexto de la revolución paradigmática y
epistemológica que se manifestó en forma intensa a fines
del siglo XX, el cambio en la aplicación del contenido
programático, comenzó a ser planteado en la dirección de
contribuir a la elaboración del conocimiento, fundado en los
161
saberes empíricos obtenidos por los estudiantes en su
condición de habitantes de una comunidad. Desde este
punto de vista se valorizó la experiencia que, puesta en
práctica, se perfecciona y eso deriva en notables efectos
formativos integrales en la persona.
Esta perspectiva determinó para la enseñanza de la
geografía, facilitar el entendimiento de la realidad vivida y,
con eso, echar las bases de su tarea alfabetizadora
geográfica de los ciudadanos, involucrados en sus propias
vivencias comunitarias y contribuir a mermar las
repercusiones del suceder de circunstancias adversas. Es
asumir las situaciones comunitarias en el escenario donde
ocurren y, en ellas, comenzar a realizar el estudio
interpretativo de las temáticas y/o problemáticas allí
identificadas. De esta forma, en las reflexiones de Araya
(2005:88):
Se debe propiciar una estrategia educativa que
se sustente en la construcción del
conocimiento contextualizado en la realidad de
los sujetos y en las necesidades de la compleja
y cambiante sociedad actual. Ello con miras a
la formación de un futuro ciudadano activo,
analítico, crítico y con desarrollado sentido de
corresponsabilidad respecto de lo que
acontece en el medio ambiente donde se
desenvuelve.
Enseñar geografía desde lo afirmado por Araya, significa
construir un nuevo conocimiento, apoyado en la
experiencia, el sentido común, la intuición, la perspicacia y la
imaginación, para comprender los problemas y las
necesidades comunitarias. El propósito es contribuir a la
formación vivencial del ciudadano activo, analítico, crítico,
comprometido y responsable, respecto de lo que acontece
en el ambiente local donde se desenvuelve, en su condición
de habitante.
En la opinión de Santiago Bondel (2008) las iniciativas en
esta dirección pedagógica deben considerar la necesidad
de aportar otras orientaciones en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje de la geografía, sustentados en la
reflexión, la participación y el protagonismo, como lo
opción para adecuar la formación de los ciudadanos en su
contexto geográfico. Por tanto, el contenido programático
tendrá como misión formativa, servir de enlace explicativo
entre la escuela y la comunidad, a manera de base para
estimular la investigación conducente a elaborar el
conocimiento.
En consecuencia, cuando se pretende estudiar las
dificultades de la colectividad, el contenido debe ser
analizado como conocimiento básico para entender lo que
ocurre en la realidad; es decir, asume la condición de
fundamento teórico y guía la intervención de lo real. Es
facilitar el análisis de la teoría que subyace en el contenido,
como punto de partida para luego dar el salto epistémico
con su aplicación traducida en la realidad, a partir de la
formulación de preguntas que direccionen su transferencia
didáctica.
Evidentemente una vez procesado en forma analítica, el
concepto se convierte en el mediador entre la práctica
escolar y la acción participativa de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, en la gestión por explicar el
tema o problema objeto de estudio. Así, lo esencial será
propiciar iniciativas para abordar, analizar, transformar y
proponer opciones factibles de originar cambios en la
comprensión de la realidad geográfica vivida. El logro será
revelar los argumentos construidos por los ciudadanos
desde la experiencia en la vida cotidiana; en otras palabras,
la teoría se hace realidad para entender lo que ocurre.
Desde la perspectiva de Santiago Bondel (2008) es
indiscutible que, en la enseñanza de la geografía, se pueda
ejercitar la transferencia del contenido programático en la
explicación de las situaciones directas y aproximadas a la
vida diaria. Asimismo, motivar la interpretación de los
hechos con las propias palabras y experiencia de los
ciudadanos, como aplicar estrategias didácticas que faciliten
la intervención sistemática y organizada con procesos
realimentadores de los conceptos, los métodos y las
actitudes.
Esto representa para los habitantes de las comunidades,
la oportunidad de relacionar su experiencia con la realidad
vivida y sus problemas, donde la intención será sensibilizar
la crítica constructiva que fortalezca la manifestación de
criterios personales argumentados como revelación de la
conciencia responsable, solidaria y comprometida. Esta
iniciativa tiene mucho que ver con la compresión crítica de
la realidad geográfica vivida, pero también, como dice
Rodríguez (2008) debe ser asumida explicativamente en su
condición de mercancía lucrativa factible de originar riqueza
y rentabilidad económico-financiera.
En reiteradas ocasiones se ha reconocido que la
enseñanza geográfica se ha utilizado con fines netamente
de invisibilizar, desviar y desnaturalizar la explicación
vivencial de las realidades geográficas. Precisamente, eso ha
conducido a mermar su importancia formativa, como a la
descalificación, desprestigio y descrédito ante su
pronunciado desfase del entorno. En efecto, para Quinquer
(2001) la aplicación pedagógica del contenido programático
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debe ayudar a revelar lo geográfico, con el análisis
interpretativo y cuestionador, desde una actividad reflexiva,
sostenida en ideas originales e innovadas.
Quiere decir, de acuerdo con Romero y Gómez (2008), a
partir de lo explicado, que la enseñanza geográfica deberá
asumir el estudio de la comunidad, explicar sus necesidades,
las temáticas y situaciones de la vida cotidiana; entender
que se vive una época compleja, incierta y en movimiento
acelerado. Por tanto, como todo cambia, nada es estable y
absoluto, es imprescindible abrir la escuela a los nuevos
paradigmas y epistemologías que utiliza la ciencia para
obtener el conocimiento en forma coherente con sus
condiciones sociohistóricas.
CONSIDERACIONES FINALES
En las condiciones del inicio del nuevo milenio, la
transmisión de contenidos programáticos se mantiene
invulnerable en las reformas curriculares. Su vigencia en el
acto educante manifiesta la discrepancia entre lo enseñado
y el por qué y para que enseñar, cuando se requiere una
formación más ajustada a las necesidades de la sociedad y
las condiciones de la época actual. Lo preocupante radica
en que el proceso formativo todavía se afinca en el
concepto y su fijación en la mente, aunque es difícil
memorizar tantas noticias, informaciones y conocimientos
sobre las variadas temáticas y problemáticas ambientales,
geográficas y sociales divulgadas en forma cotidiana por los
medios.
. De allí que la enseñanza de la geografía cumple con la
desafortunada tarea de desvirtuar la explicación de la
realidad geográfica, la organización del territorio y el
comportamiento del espacio. Así, se desvía su labor
formativa orientada a estimular la acción indagadora que
analiza las causas de la relación sociedad-naturaleza, como
contribuir a amilanar las adversidades de la intervención de
lo natural por el capital.
Por supuesto, todo apunta a las formas cómo se facilita
el contenido geográfico en la práctica escolar cotidiana. Una
alternativa viable implica acudir a la renovación
paradigmática y epistemológica, desde la orientación de la
ciencia cualitativa. De allí que lo enunciado conduzca a lo
siguiente:
a) La enseñanza de la geografía amerita de un viraje en
la misión que como disciplina le corresponde en la
realidad del mundo globalizado. Inicialmente se
impone rescatar sus principios de disciplina con
capacidad analítico-interpretativa asegurada en los
fundamentos teóricos y metodológicos, fundados en
su labor investigativa desde el siglo XIX hasta el
presente. Asimismo, innovar su tarea pedagógica y
didáctica al motivar el estudio de los desequilibrios
ocasionados por la intervención irracional del
territorio y derivados de la anárquica organización
del espacio geográfico, como también la
problemática social.
b) Es un desafío comprender la complicada actual
realidad sociohistórica, ante el desarrollo de una
acción formativa poco favorable para entender los
acontecimientos que merman la calidad de vida del
colectivo social. Con la transitividad de contenidos
programáticos y su memorización, se reconoce que
la enseñanza geográfica contribuye a desnaturalizar
los estudiantes de poder entender su entorno
inmediato, a la vez enfatizar en el desprestigio de la
ciencia geográfica, como a su enseñanza, fundado
en el desvío de la atención hacia lo elemental de las
nociones y conceptos geográficos.
c) La ciencia geográfica y su enseñanza, desde fines del
siglo XX, hasta el presente, han desarrollado notables
avances teóricos y metodológicos que facilitan
explicar la organización del espacio geográfico por
los grupos humanos en condiciones históricas. Por
tanto, como se trata de ofrecer una reflexión más
coherente con la realidad, se impone ejercitar en la
enseñanza de la geografía, en su acción
interpretativa, las explicaciones donde se involucren
las influencias de la ideología dominante, el poder
político y económico, como también reflexionar
sobre el nivel cultural y el modelo educativo de sus
objetos de estudio.
d) La enseñanza geográfica desarrollada con la sencilla
labor de facilitar contenidos programáticos, es
contraproducente con la aspiración de una
formación humanística, con capacidad analítica ante
el suceder cotidiano de adversidades catastróficas en
las diversas regiones, a escala mundial. De allí que se
imponga en la labor de enseñar geografía, el
desenvolvimiento de un acto educante sustentado en
la investigación participativa y protagónica, cuyo
propósito sea elaborar el conocimiento científico de
la realidad estudiada.
e) Los nuevos tiempos son referencia inevitable de
nuevos retos y desafíos para la sociedad, como, por
ejemplo, el calentamiento global, el suceder
cotidiano de los desastres naturales, la
163
contaminación ambiental y el hacinamiento urbano y
sus nefastas repercusiones en la colectividad. Por
tanto, responsablemente la enseñanza geográfica
debe renovarse en correspondencia con las
complejas circunstancias que vive la sociedad, de tal
manera de ofrecer opciones de cambio factibles de
originar las transformaciones requeridas.
Los aspectos descritos traducen la exigencia de
promover la innovación en la tarea formativa asignada a la
enseñanza de la geografía, ante la necesidad de estimular
las explicaciones críticas sobre los sucesos del inicio del
nuevo milenio. Desde fines del siglo XX es apreciación
reiterativa la tendencia que reclama modernizar el modelo
educativo, con la prioridad de humanizar el colectivo social
ante el acentuado deterioro ecológico, ambiental y
geográfico. Por tanto, es una exigencia comprender las
dificultades vividas y diligenciar propuestas factibles de
promover cambios significativos y contundentes en la
formación del ciudadano.
En consecuencia, se plantea que la formación educativa
transmisora de la geografía escolar debe ser objeto del
tratamiento político e ideológico que reivindique el uso
didáctico del contenido programático, entendido como
fundamento teórico y, por tanto, básico para diligenciar las
acordes estrategias de investigación. Este desvío hacia la
formación del ciudadano del mundo contemporáneo, debe
ser apuntalado en una alfabetización racionalizadora de la
intervención de la naturaleza con conciencia constructiva de
un ambiente sano y humanizado.
Las apremiantes condiciones históricas son una
referencia inevitable en el momento de formular cambios
en la formación educativa que se promueva como una
opción validad para gestionar los procesos de cambio y
transformación reiteradamente planteados desde mediados
del siglo XX. En esa diligencia indiscutiblemente que reto es
innovar la transmisión de contenidos programáticos en la
geografía escolar, una propuesta centrada en contribuir a
hacia la elaboración del conocimiento geográfico y con eso
una labor pedagógica y didáctica para comprender
críticamente las circunstancias del mundo vivido.
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AUTOR
José Armando Santiago Rivera
Docente Ordinario, Titular, Dedicación Exclusiva, Universidad de Los Andes (1978), Profesor Geografía e Historia, (1970, IPC
Caracas). Licenciado en Educación, Mención: Geografía (ULA). Magíster en Educación. Mención: Docencia Universitaria (UPEL
Barquisimeto). Magíster en Educación Agrícola (URU). Doctor en Ciencias de la Educación (USM). Programa de Postdoctorado
en Educación Latinoamericana (UPEL IPRGR). Investiga la enseñanza de la geografía en la práctica escolar cotidiana. Es
Investigador Activo de la Universidad de Los Andes (C.D.C.H.T., 1995). Miembro del Centro de Investigaciones Geodidácticas
de Venezuela (1973). Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales (ULA) (1997) y la Red
Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de la Geografía. Sus publicaciones están en http://servidor-
opsu.tach.ula.ve/profeso/sant_arm/index.htm
165
LA INFOÉTICA: UN ESPACIO PARA LA GESTIÓN INVESTIGATIVA EN RED
THE INFOETHICS: A SPACE FOR INVESTIGATIVE ISSUES IN NETWORK
Túa, José
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
Los procesos de digitalización, las relaciones entre los datos y el uso sistemático de la información científica, han
propiciado espacios disciplinares interactivos para que emerjan nuevas situaciones de interés entre las personas y las
organizaciones, todo ello, especialmente auspiciado por el auge de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC). Es así como, en nuestros días, el preparar un trabajo académico seguramente alude al acceso de los contenidos
que alberga la Internet, lo cual supone exponer inequívocamente problemas éticos, en cuanto a la recolección,
gestión y utilización de dicha información. Atendiendo a este aspecto, se necesita el establecimiento de formas
distintas de accionar y de tomar decisiones frente a confluencia de la sociedad de la información y las posibilidades
que brindan las TIC, incluyendo la disponibilidad y usabilidad de grandes volúmenes de datos, lo que en muchas
ocasiones en el ámbito académico, ha desembocado en caer en el plagio tecnológico y de la información. Por ello, el
presente ensayo pretende describir y reflexionar, dentro del manejo ético de la información como línea situacional,
sobre algunos problemas que existen desde el actuar del investigador, sus competencias informacionales ante la era
digital y el impacto ético que dichas interacciones representan, para lo cual, se buscará entender los dilemas y
desafíos, que originan las herramientas informáticas dispuestas en las redes, trayendo consigo inquietudes para la
generación de conocimientos en la sociedad actual.
Palabras clave: ética informacional, infoética investigativa, investigación en red.
RECIBIDO: 07/11/2016
ACEPTADO: 13/12/2017
ABSTRACT
Digitization processes, relationships between data and the systematic use of scientific information have led interactive
disciplinary spaces for the emergence of new situations of interest among people and organizations, all of this,
especially sponsored by the boom of Information and Communication Technologies (ICT). Thus, today, preparing an
academic paper surely alludes to access the content provided by the Internet, which means unequivocally expose
ethical problems regarding the collection, management and use of such information. Considering this aspect, the
establishment of various forms of action and make decisions to face the confluence of the information society and
the possibilities offered by ICTs is needed, including the availability and usability of large volumes of data, which
sometimes in academic fields has led to falling into plagiarism of technology and information. Therefore, this trial
paper aims to describe and reflect, within the ethical handling of information as situational line on some problems
existing from the act of the researcher, their information skills before the digital era and ethical impact these
interactions represent, in order to understand the dilemmas and challenges that arise with the computer tools
arranged in networks, bringing concerns to the generation of knowledge in today’s society.
Keywords: informational ethics, infoethic research, network research.
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INTRODUCCIÓN
En esta época, donde el cambio está a la orden del
día tras el papel relevante que juega la información en
los entramados científicos, políticos, económicos,
sociales y culturales, hace destacable que muchos
teóricos de distintas disciplinas acuerden en
denominar al tiempo actual como la sociedad de la
información o era informacional. De aquí que, los
sujetos sociales busquen y produzcan más
información en diferentes territorios, formas y soportes
de comunicación que les sea posible, para facilitar la
adquisición del conocimiento y el desempeño en la
vida académica, laboral y cotidiana.
De acuerdo con este panorama, se destaca la
cuestión referida a la infoética o ética de la
información, que de forma generalizada, estudia el
campo ético del desarrollo y aplicación de las
tecnologías informáticas; sin embargo, para efectos de
estas reflexiones, se circunscribe al marco de
significación, incluyendo los problemas y desafíos,
respecto a los asuntos morales de la investigación en
contextos universitarios y sociedad de la información,
patrocinada por la exaltación de las TIC.
Es como, la esfera de información enunciada en
este documento se expresa en términos infoéticos de
la investigación universitaria venezolana actual, no
sólo mostrada a la lupa del desarrollo de toda una
infraestructura tecnológica, sino y mayor tesón, las
ideas filosóficas de Capurro (2014) respecto a la
diferenciación entre el concepto de información como
“señales de medidas en bits” y su interpretación para
luego constituirse en conocimiento, versus el
emparejado de procesos de aprendizaje culturalmente
vistos para igualar las condiciones u oportunidades
para producir y gestionar nuevos conocimientos.
De hecho, considerando una visión cualitativa del
constructo información, se afilia a un enfoque
modificador de las estructuras mentales de los sujetos,
recibiendo influencia del entorno donde se gesta, vive
y trasciende entre generaciones. De ahí que, en
contextos de la denominada sociedad del
conocimiento, se revitalizan las investigaciones, donde
la criticidad y reflexividad son necesarias para la
comunicación humana, cuya tecnología ha
evolucionado de estacas y rocas, al carbón y el papel,
y ya para nuestros días registramos ideas en
dispositivos electrónicos que nos aproximan a una
comunicación artificial o virtual como fuente de
fascinación entre los más jóvenes.
Por tanto, se hace importante estudiar sobre el
matiz ético de la información porque cambiará de
acuerdo con la estructura cultural para precisar
normas y reglas (explícitas o implícitas) que rigen la
vida, acopladas a una realidad práctica basadas en
elección y aceptación de dichas normas. Todo ello se
transforma dependiendo de la codificación social,
dado que hemos transitado desde la era agrícola con
el uso de herramientas para la ganadería y la
plantación, pasando por la era industrial donde se
mecanizaron los procesos y actualmente nos
posicionamos en una era del conocimiento (del
aprendizaje y del emprendimiento) cuyas herramientas
diarias han pasado de ser un computador personal a
un teléfono inteligente o una tableta.
No se debe entender ese transitar de la
información desde lo físico (como un libro) a lo digital
(como un archivo electrónico), quedándose
enclaustrado el conocimiento en bits, sino que se
pueden tener hibridaciones de escenarios
tecnológicos que debe manejar la ética de la
información, como por ejemplo el gestionar
información desde un canal digital u otro digital (a
través de metadatos), esto mediante robots o rutinas
programas para automatizar los sistemas informáticos
o procesos sin intervención humana, o bien, desde lo
digital a lo físico donde ya hay propuestas por demás
interesantes de software especializados que generen
funciones mecánicas a través de la inteligencia artificial
o sistemas expertos para acceder, manipular o recrear
objetos físicos creados a partir de un plano virtual.
Estos ejemplos dan cabida a cuestionamientos
necesarios para el repensar el tejido de relaciones
sociales desde la democracia, la paz, la protección
eco-ambiental, el respeto a la pluralidad, la equidad e
igualdad de oportunidades, donde el investigador y
los ideales humanos se fundamentan para explicitar
nuevas realidades y formas de libertad en tiempos y
167
espacios que condicionan el acceso, la producción y la
distribución de conocimientos.
ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA, ¿Y LAS
TIC?
Desde las universidades, en esta sociedad de la
información, se debe dar inicio a conjugar los
conceptos de autonomia, dignidad o libertad con los
de interaccion, honestidad y responsabilidad del
legado a las futuras generaciones, y tal es el caso de
los conocimientos que estamos dejando no en
piedras, papiros o papeles, sino con el imperativo de
producciones digitales. En este contexto, pensar en los
procesos de investigacion, ineludiblemente en
nuestros dias hemos de pasear por la sensibilidad de
disponer de gran volumen de información que tienta
al plagio electrónico.
Este giro epistemológico de creación, gestión y
distribución de datos, en muchos casos superfluos o
redundantes, hace mirar una nueva perspectiva de
“navegación” y de reconocimiento de “rutas del
ciberespacio” para interactuar con los otros sin
perderse en ese mar de información, no sólo para su
consumo, sino y en mayor alcance, la socialización
necesaria que pueda propiciarse desde los ambientes
de la educación universitaria.
Lo anterior, devela un asunto ético en el manejo
interpersonal de esas informaciones para asirse con
sentido empático, asertivo y adaptado al entorno que
concede actitud en las producciones de
conocimientos. Sobre este panorama, Capurro
(2005:96), asiste en la descripción de una ética de
información enraizada en la reflexión del ser-en-la-red
como proyecto de una ontología digital.
Esto conecta con la investigación universitaria,
desde donde se persigue el desarrollo de actividades
intelectuales de manera abierta, reflexiva y crítica, para
examinar, discutir y argumentar situaciones
problemáticas, buscando la resolución de problemas y
la toma de decisiones. De allí, la afirmación de
Buendía y Berrocal (2001: 1), quienes manifiestan que
la ética nos concierne a todos, en la medida que todo
el mundo se enfrenta con situaciones que implican la
toma de decisiones.
Frente a esta realidad, también existe una cuestión
fundamental en los programas de formación
universitarios, y es la referida a la ética profesional,
que tanto los estudiantes como los profesores (y la
comunidad), dan cuenta de los procesos de
investigación que se llevan a cabo; y es por ello que,
tal como afirma Mesía (2007:138), toda investigación
influye sobre los derechos, el bienestar y la vida
privada de los seres humanos, de allí que la
honestidad y la honradez son vitales.
De manera análoga, la dignidad humana como
principio activo de la ética investigativa sumergida en
la actual sociedad de la información, se ve expuesta a
través de un conjunto de conceptos y atributos que se
encuentran en la imagen del derecho a la privacidad,
ejemplificada a la hora de investigar asumiendo el
anonimato, la confidencialidad de la información
suministrada, el consentimiento voluntario para
participar en el estudio, el respeto por la autonomía y
la cautela en la emisión de juicios, que nos donan
nuestros actores empíricos.
Si se considera la dignidad inherente de la
naturaleza humana y por lo tanto elevado a un
derecho universal, es también reconocible el apoyo de
las investigaciones que se precien ser desarrolladas en
la educación universitaria, no desde la preocupación
por coleccionar datos y más datos de los escenarios,
sino a comprometerse y responsabilizarse para
generar resultados provechosos, que orienten el bien
del propio foco del estudio y de la sociedad en
general.
Al respecto de este panorama, siguiendo a Sánchez
(1997:272), no es tanto entrar “puro” al escenario, sin
categorías previas, desnudándose de los propios
valores, que es harto difícil por no decir imposible,
pero supone entonces, el tomar conciencia de los
particulares valores que llevamos, además de otros,
que incorporan los participantes a partir de prácticas
en el escenario concreto que se investiga.
Sobre esta postura, el proceso de investigación no
solo pretende soportar un pensamiento crítico hacia la
realidad tal y como se muestra, sino también aceptar
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cómo esa realidad nos critica a nosotros mismos. Ello
subyace a la idea de manejar la información que se
nos presenta, observando las complejas interacciones
del estudio desde nuestras ciencias originarias,
registrando datos sin interpretaciones para no ser
vinculantes en las etapas de recolección de la data.
Es por tanto, conveniente evitar según Buendía y
Berrocal (2001), cuatro de los problemas éticos
fundamentales en la investigación: a) ocultar a los
participantes la real naturaleza de la investigación y/o
hacerles participar sin saberlo, b) exponer a
participantes a procesos que pueden provocarles
perjuicio o disminuir su propia estima, c) invadir la
intimidad, d) privar de los beneficios de la
investigación a los participantes.
De acá, la ética sobresale entonces para entender
su aplicación en vida cotidiana, en toda su
complejidad y complejizada desde la dialéctica de
nuestras actividades como investigadores, al usar
dispositivos electrónicos para el trabajo, el aprendizaje
o la recreación, e incluso a la hora de plasmar, el
talante en nuestros escritos y textos de investigación,
tratando de consensuar posturas, teorías o discursos,
siempre, con sentido de responsabilidad, veracidad,
libertad y emotividad para aprehender y crear algo
nuevo.
Considerando la perspectiva de las competencias
informacionales, según Benito (2000:89), los valores de
hoy día responden a la reflexión, debate e
intercambios de información entre los actores de los
procesos formativos para fomentar un nivel
intercultural de actitudes y disposiciones frente a las
posibilidades de interactuar en una sociedad en red.
Sin embargo, el autor anterior presenta una serie
de deficiencias en este eje, de las que se destacan, la
falta de curiosidad por acceder a la información o
buscar datos complementarios, estudiando para
aprobar, no para aprender, lo cual se asume, desde
los hábitos de comportamiento inadecuados en los
servicios de información, lo cual merma el desarrollo
de estrategias novedosas y la creatividad para sentir
necesidades de actualización permanente, e
importando poco el comprender y manejar el lenguaje
con rigor, para posibilitar el contraste de ideas con sus
pares u otras perspectivas sociales y culturales.
En este punto, vale la pena resaltar la consideración
de los principios de cooperación, como fundamentos
de la ética, lo que supone para Schultz (2012), el
reconocimiento de que las normas que limitan el
interés propio de las personas, suelen proporcionar
unos beneficios de cooperación superiores. Un
ejemplo de ello, pudiésemos enfocarlo, en el uso de
las redes sociales y las plataformas de intercambios de
información hipermediales, donde el principio de
generosidad (ayudar a quienes lo necesitan) se
entiende sin definir acuerdos preliminares entre las
partes, por lo que, cuando “colgamos en la red” una
serie de documentos desarrollados por nosotros (con
inventiva y creatividad como el caso de producción
intelectual u organización de conocimientos), y
contando con las competencias informacionales y
digitales a bien de compartir la referencias en Internet,
pudiésemos subir dichos materiales, para que otros
exploren nuestra visión teórica, conceptual o del hacer
las cosas, contribuyendo a la evolución humana.
Es de esta manera como, las cuestiones de índole
éticas se relacionan con la tecnológica informacional y
con la investigación, desde la dimensión individual,
social y global. De aquí, la ética desde una visión
general que pregunta por las dicotomías (lo bueno y
lo malo o lo correcto e incorrecto), a partir de nuestros
principios morales, normas y procesos para el análisis
de fenómenos y teorías sobre la significación y el
sentido de la vida humana. Y cuando abordamos el
tema ético de investigar con las tecnologías de la
información, no revisten por sí mismas la cualidad de
ser malas o buenas, pero ciertamente su utilización
puede generar situaciones poco éticas.
Sintetizando, ante las necesidades por tener
rigurosidad e integridad científica en la información
que se gestiona a la hora de producir conocimientos,
especialmente en contextos digitales, reúno la idea de
que la investigación educativa requiere transformar
códigos de comportamiento que orientan las
dimensiones epistemológicas, ontológicas,
metodológicas, teleológicas, teóricas y otras, sobre la
base de las dimensiones axiológicas que
169
históricamente se habían dejado a un costado, para
controlar y explicitar con criterios de objetividad los
trabajos académicos sin distinción disciplinar, pero la
esencia de estudiar a y con seres humanos (propias de
las ciencias de la educación), donde se cargan valores
y sesgos, es reflejo importante para la generación de
conocimientos contextualizados, que en términos
técnicos del área informática, sería muy difícil de
piratear.
UNA MIRADA INFOÉTICA EN LA SOCIEDAD ACTUAL
A partir de la segunda guerra mundial y de los
aportes generados desde las Naciones Unidas en
institucionalizar los principios éticos sociales, como la
igualdad entre personas, naciones y culturas, así como
la democratización de los sistemas políticos, la defensa
por el medio ambiente y la naturalización de la salud,
la educación y la recreación, interponen como
indispensable, ante la realidad de la sociedad actual, el
acceder y manejar la información desde lo científico,
técnico y humano, donde las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), han impactado de
tal manera, que juegan un papel fundamental, para
garantizar un desarrollo económico, social y
educativo.
Para responder a tales retos, la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación y la Cultura
(UNESCO, 2000), ha realizado una serie de eventos,
desde 1997, destinados a discutir, contribuir y afrontar
los desafíos éticos, jurídicos y sociales, que surgen
desde la propia concepción de ciberespacio o
infoética, que constituyen una visión plural y centrada
en las personas ante la llamada sociedad del
conocimiento, desde donde se pregona la necesidad
de patrones para el desarrollo de las relaciones
morales en el campo de la información digital.
De hecho, dentro de la sociedad nadie se escapa
de enfrentarse a dilemas de corte ético, sea en la vida
cotidiana o al hacer uso de las tecnologías (desde el
computador a móviles celulares, y desde interfaces de
información a medios de comunicación virtuales),
debido a que se trastoca la individualidad de quien los
plantea y la acción de relacionarse con los demás. Así,
Mesías (2007), sostiene que es necesario ajustar los
comportamientos a ciertas normas reconocidas como
obligatorias o que son, por lo menos, dignas de
considerarse, y cuando se realiza, el sujeto se está
comportando éticamente y merece, la aprobación de
los demás. En consecuencia, el juzgar éticamente las
diversas situaciones que se presentan, es una práctica
universal y constante, en un mundo físico o en un
mundo de bits.
Es sobre estas condiciones, como los problemas
actuales de la ética trascienden al fenómeno de
globalización informativa que se configura en la
educación, y que al tener una mirada en la
investigación universitaria, se hacen vinculantes los
registros, las producciones, las manipulaciones y las
distribuciones de información, adquiriendo
dimensiones particulares, locales y mundiales, y que a
la par, da pie a preguntas sugestivas ante dicho
panorama: ¿es democrático usar la información que se
dispone en la Internet?, ¿ese uso resuelve ser ético de
forma automática?, ¿cómo generamos entonces,
nuevos conocimientos si nos ceñimos a las ideas de
otros?, y ¿cómo se puede actuar responsablemente en
Internet para desarrollar investigaciones?. Sobre estos
señalamientos, se remarca entonces la necesidad de
discutir sobre algunas cuestiones estratégicas para la
validación, autentificación e integridad de las
producciones académicas en las universidades, frente
al mar virtual de información y los derechos
relacionados con los materiales digitales
universalmente disponibles hoy a través de la Internet.
ÉTICA, DERECHO DE AUTOR Y ACCESO ABIERTO AL
CONOCIMIENTO
La ética informacional presenta desafíos
importantes relativos al encuentro pedagógico y al
reconocimiento (reputación) de los otros, para lo cual
se existen elementos que balancean el panorama de la
gestión de información digital. Por un lado, se
encuentra el derecho de autor, el cual se ejerce desde
el acto de creación científica, humanística o
tecnológica y que contiene a su vez, un derecho moral
(afiliación de la obra con su autor original) y un
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derecho patrimonial (autorización a la utilización o
explotación de la obra); por el otro lado, se tiene el
derecho de la sociedad global, a la información y al
acceso al conocimiento como instrumentos de
desarrollo del país. Ante esta situación se presentan
inquietudes acerca de qué representa el acceso
abierto al conocimiento y cómo se alcanza un
equilibro entre los derechos de autor y la divulgación
de la producción de conocimientos.
Desde un primer momento, en la exposición de
motivos de la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (CRBV, 1999) se garantiza la absoluta
libertad en la creación cultural, tanto para la inversión
en ella como para su producción y divulgación,
estableciendo además que conforme a esta libertad, el
Estado reconocerá el derecho a la propiedad
intelectual sobre la obra creada.
Asimismo, la CRVB consagra el derecho de acceso
al conocimiento cuando establece que el Estado
reconocerá el interés público de la ciencia, la
tecnología, el conocimiento, la innovación y sus
aplicaciones y los servicios de información, por ser
instrumentos fundamentales para el desarrollo
económico, social y político del país, así como para la
seguridad y soberanía nacional.
De manera similar, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
sostiene que los pilares de las sociedades del
conocimiento son el acceso a la información para
todos, la libertad de expresión y la diversidad
lingüística, así como también, asegura que la brecha
digital no es tanto acerca de equipos y tecnología,
sino que es sobre contenidos, valores y las personas
que pueden o no acceder a esa información y
conocimiento (UNESCO, 2008:5). Esta sociedad del
conocimiento trae consigo el replanteamiento para la
diseminación de la información digital.
Aquí hablamos del movimiento “acceso abierto”
(AA, o en inglés “Open Access” - OA -), cuya definición
en enmarca en términos asociados a digital, en línea,
libre de cargos y libre de la mayoría de los derechos
de autor y diversidad de licencias. El acceso abierto
descansa en tres declaraciones conocidas como BBB,
Budapest (2002), Berlín (2003) y Bethesda (2003),
desde donde se desprenden: a) el derecho gratuito,
irrevocable y mundial de acceder a un trabajo erudito,
sujeto al reconocimiento apropiado de autoría y, b)
disposición de una versión completa del trabajo, que
incluya copia del permiso (licenciamiento), depositado
en un repositorio digital que busque la distribución,
interoperabilidad y capacidad archivística a largo
plazo.
Bajo este fundamento, la legislación venezolana a
través de la Ley Sobre Derechos de Autor (LSDA,
1993), menciona que una obra se estima divulgada
cuando se ha hecho accesible al público por cualquier
medio o procedimiento, y que, nadie puede dar a
conocer, sin el consentimiento del autor el contenido
esencial o la descripción de la obra, antes que él lo
haya hecho o antes que la obra se haya divulgado.
Sumado a ello, la Ley Infogobierno (2013), precisa
la obligación de compartir entre sí la información
pública que conste en sus archivos y repositorios
digitales; con lo cual se busca ulteriormente, el
establecimiento de un marco político hacia el
reconocimiento de los derechos de autor versus los
delitos informáticos, dado que han de verse como
límites al Acceso Abierto del saber científico-
humanístico, mientras que el uso de las obras se
circunscriben al contexto académico, que no persiga
fines lucrativos ni afecte la explotación de la obra por
parte de su autor y de sus legítimos intereses
licenciado la presencia digital de dicha obra.
Consideramos que la búsqueda de un equilibrio
entre los derechos éticamente consagrados desde el
momento del nacimiento de una producción
intelectual hasta el posicionamiento en “la nube” de
estos conocimientos, siempre que se garantice el
disfrute justo por las ideas generadas, y al mismo
tiempo se facilite a la colectividad el acceso la
información valiosa y con cientificidad sin lesionar
licenciamientos de autor, auspiciando la creatividad
humanística, científica y tecnológica para el compartir
de saberes en red.
171
REFLEXIONES FINALES
Existe un gran problema en el cómo ubicar las
fuentes concisas de información y cómo analizar
dichos recursos para determinar si son válidos y reales.
Así, cuando se emprende la tarea de investigar no hay
que vendarse los ojos ante un mundo y sobre todo,
ante un cibermundo, donde la capacidad de
discernimiento moral e intelectual se vea apabullada
por un mar de información; por ello, es necesario
extender las habilidades cognitivas y de creación,
cohabitando con competencias informacionales y
digitales para orientarse exitosamente en la Internet
hacia la búsqueda, uso y evaluación de fuentes que
viabilicen el desarrollo, tanto profesional como
humano.
Por tanto, la ética desde la visión de las tecnologías
informacionales no representa algo simplemente
teórico, sino algo práctico dado en lo individual, en lo
organizacional y en lo global. Reviste el enfrentarse al
cambio, donde la preocupación ética por el uso
cotidiano de la Internet desde la investigación, aparece
supeditada como obstáculo al facilitar la información
en un espacio oportuno para el "copiar y pegar", y
aun con la intención de desarrollar trabajos
intelectuales, las propias herramientas tecnológicas
proporcionan la errónea impresión de que todo está
accesible sin trabas, lo cual interpone un marco ético
de la información digital, que incluso estudiantes y
docentes a niveles universitarios, se vean seducidos
por la posibilidad de obtener beneficios académicos,
sin interrogarse por la moralidad de sus conductas y
actividades.
De aquí subyace, la expresa de emerger un nuevo
enfoque, nuevos paradigmas mentales, donde se
difundan con-ciencias a todos los factores
socioeducativos, para elaborar criterios comunes que
permitan enfrentar tan traumática y amenazadora
realidad ante “piratear el conocimiento”. Sobre estas
consideraciones éticas, para afrontar la información en
la educación universitaria actual y en la investigación
educativa en particular, ha de multiplicarse la idea del
uso de la Internet, como contexto de virtualización
social, para facilitar el trabajo cooperativo y la
horizontalidad en la comunicación, valorando las
competencias (habilidades, conocimientos y actitudes)
informacionales y digitales, sin dejar a un lado la
innovación y la creatividad para potenciar las
producciones intelectuales.
Por último, lo básico que esgrime este ensayo
reflexivo, es que se lograría desarrollar un código de
ética suscitado desde casa con apoyo en las aulas,
laboratorios de computación y escenarios de tele-
formación, hasta convertirlos en hábitos que impulsen
comportamientos no sólo locales sino mundiales.
Ciertamente, sería ilusorio controlar por ejemplo el
plagio o desvincular los derechos de remisión de
información, pero al asumir como docentes-
investigadores la autorregulación y el compromiso de
sembrar iniciativas de pensamiento y de actuación en
función del colectivo y bienestar social, se vale decir,
respetar y hacer respetar los derechos de los demás,
tanto en el contexto físico como en el virtual.
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http://unesdoc.unesco.org/ images/0017/001798/179801S.pdf [Consultado: 2016, Enero, 10]
AUTOR
José J. Túa O.
Profesor Agregado de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) adscrito al eje curricular de
Programación y Sistemas de Información del Departamento de Informática y Tecnología Educativa. Jefe de la Unidad de
Diseño de la modalidad semipresencial ADI-UNEFM. Licenciado en Educación Matemática mención Informática - UNEFM.
MSc. en Informática Educativa (URBE). Experto en E-Learning (FATLA). Doctorado en Educación (UNERMB, en espera de
grado). Facilitador en talleres vinculados a herramientas de software y conocimiento libre, así como del diseño de espacios
virtuales y competencias para la gestión de información digital. Investigador en el área de las ciencias de la información,
informática ubicua y procesos educativos en línea. Calificado en PEII como Investigadora Nivel A.
173
POLITICAS EDUCATIVAS EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA
EDUCATIONAL POLICIES IN THE UNIVERSITY TRANSFORMATION IN VENEZUELA
Villasmil, Daliher
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Villasmil, Maydalí
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
La Educación Universitaria en Venezuela se ha transformado de acuerdo a las necesidades imperantes del país, por esta razón, a
través del presente artículo se pretende hacer una introspección de la universidad venezolana y su influencia en las otras
relaciones del país, a saber, los aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, entre otros. Es bien sabido que, para conocer
la relación de la Universidad y la Sociedad es necesario hablar de su historia, porque es a través de ella que se conoce el origen,
desarrollo y pertinencia con la sociedad cuando se procede a ahondar en las declaraciones, resoluciones y acuerdos desde 1990
hasta la actualidad, para vincular los objetivos de este marco legal con los cambios ocurridos en Venezuela a partir del 2008 y
que aún tienen vigencia, en especial el caso de la Municipalización de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
en la ciudad de Coro. Asimismo, se abordará lo concerniente a la inclusión desde la masificación como reajuste que se hizo al
concepto del modelo de inserción en Venezuela que atenta contra la calidad educativa.
Palabras clave: Políticas educativas, transformación, educación universitaria.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 16/01/2017
ABSTRACT
Nowadays, education, mainly in the University in Venezuela has been transformed according to the prevailing needs of the
country, for this reason, through this article it is intended to make an introspection of the Venezuelan university and its influence
on other relations in the country, namely aspects social, economic, political, cultural, among others. It is well known that to know
the relationship between the University and the Society is necessary to speak of its history, because it is through it that the origin,
development and relevance is known to society when it comes to exploring the declarations, resolutions and agreements from
1990 to the present, to link the objectives of this legal framework with changes in Venezuela since 2008 and which are still valid,
particularly the case of the municipalization of the Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda in Coro. It will also be
addressed issues concerning the inclusion from the massification and the readjustment made to the concept model of insertion in
Venezuela that undermines the quality of education.
Keywords: Educational policies, transformation, university education.
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LA EDUCACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA
La Universidad del nuevo siglo se ha caracterizado por
ser una institución para el desarrollo sociocultural y
económico del presente y futuro de un país donde los
ciudadanos deben estar capacitados con conocimientos y
competencias que comprenda la formación de la acción
educativa y hacerla más social, por ello es común ver en la
filosofía de la gestión de las instituciones de educación
universitaria que promueven todo tipo de estudios para la
actualización pedagógica que apoya la sociedad y su
funcionamiento para lograr un dinamismo más adaptado
donde se comprende la realidad desde la praxis educativa
que necesita de un cúmulo de teoría para que se generen
procesos y procedimientos para la acción social.
Lo anterior demuestra que la universidad en el siglo XXI
es una organización social, cultural y política que tiene
como destino el desarrollo intelectual arraigado en una
transformación del entorno en pro de lograr la formación
de seres humanos que complementen su conocimiento
empírico con el científico que supone el fin último de las
instituciones de educación universitarias a nivel mundial.
Esta tarea le ha sido asignada con mayor vigor en la
actualidad, justo cuando la relación de valor en las políticas
educativas está dada por la construcción, uso, manejo y
procesamiento del conocimiento y de la información como
instrumento de poder en la sociedad de la información.
De tal manera que, según Pérez (2008), de ser una
institución para la ilustración de los hombres en su
comienzo, se ha convertido en una organización que tiene
que competir con otros entes en la formación cultural para
acceder al campo laboral y no solo se enfoca en tratar de
resolver al mismo tiempo los grandes dilemas de la
humanidad en diferentes campos del saber, sino que
procura sacar al hombre del entorno netamente académico
científico, y que mejor que a través de las políticas
educativas que se afianzan como procesos matrices de su
valoración social y cultural entendiéndolos desde criterios
de calidad.
En vista de lo anterior, se propone describir el papel de
varias políticas de estado como la Declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior en América
Latina y El Caribe, la declaración Mundial de Educación para
todos, el Foro Consultivo Internacional sobre Educación
para Todos en las Américas, Proyecto de Recomendación
sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI, Proyecto
Regional de Educación para la América Latina y el Caribe,
Acuerdo de Cartagena 2005 acreditación en la Comunidad
Andina, Proyecto de las Universidades Tuning América
Latina, Políticas para el cambio y desarrollo de la Educación
Superior UNESCO 2006 y por último, la política nacional
enmarcada los Planes de la nación, el primero de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2007-2013 y el Plan de la
Patria 2013-2019. Dicha revisión permitirá conocer grosso
modo cuales son las características que se han tomado en
cuenta para transformar la educación universitaria en
Venezuela y por lo tanto, conocer la naturaleza de la misma
y sentar bases para su divulgación en todos los rincones del
país.
En primer lugar, es necesario saber que en el año 1990,
en Tailandia en la conferencia Mundial sobre Educación
para Todos en el Marco de Acción para Satisfacer las
Necesidades Básicas de Aprendizaje, se reflejó la
preocupación por los insuficientes sistemas de educación en
todo el mundo y se reconoció igualmente la importancia de
la misma como elemento vital para el progreso social, para
lo que instaba a los gobiernos, organizaciones
internacionales, profesionales para elaborar, implementar,
actualizar y evaluar las políticas y estrategias destinadas a
mejorarla.
Dicha mejora se busca a través de varios objetivos,
principalmente para que cada persona esté en condiciones
de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje para lo
cual se requiere una cosmovisión que va más allá de los
recursos y estructuras institucionales a través de planes de
estudio que universalicen el acceso a la educación
fomentando la equidad como máxima prioritaria del
aprendizaje que debe ampliar los medios y alcances para
mejorar el proceso didáctico, que allende de un proceso
cognitivo deba reflejarse en su ejecución diaria a través de
aptitudes y valores.
Acto seguido, en el año 2000, en Santo Domingo,
República Dominicana, se realizó la evaluación del progreso
de los objetivos y metas propuestas en la Conferencia
Mundial sobre la Educación para Todos realizada en
Tailandia en el año 1990, este evento se denominó
Educación para Todos en las Américas, en él se ratifica el
derecho a la educación para todos desde su nacimiento.
Igualmente se da continuidad a los esfuerzos realizados
por los países que expusieron su compromiso en la
Conferencia de 1990, porque se trata principalmente que la
población alcance niveles educativos cada vez mayores a
través de la educación como eje central del desarrollo
humano sostenible mediante oportunidades educativas de
calidad.
175
De tal manera, si se internaliza esto se promoverá en los
ciudadanos la conciencia de sus derechos y deberes porque
cada país debe convertir los compromisos regionales en
metas nacionales con las potencialidades estableciendo
políticas públicas estables a largo plazo que asuman todos
los entes que hacen vida en la sociedad, a saber, el sector
privado, organismos públicos y la sociedad civil.
En el año 2001, en Bolivia se llevó a cabo el Proyecto de
Recomendación sobre Políticas Educativas al inicio del siglo
XXI, donde los Ministros de Educación de América Latina y
el Caribe se reunieron para discernir sobre la importancia
de la educación en el desarrollo e integración regional
desde la universalización de la educación básica, que debe
derogar la exclusión de niños y niñas al sistema escolar, y
una vez insertas en este, el índice de repetición y abandono
escolar sean más bajos hasta la oportunidad en que estos
aspectos desaparezcan.
Basado en lo anterior, se destinan estrategias y planes
educativos a mediano y largo plazo asumidos como
políticas de estado que tienen como eje transversal el
aprendizaje de calidad y atención a la diversidad, se
propone entonces en establecer debates periódicos en los
que la participación de los educadores, políticos, la familia y
la asociación civil representen un papel primordial para la
formación ciudadana, para que se incremente la
participación social, los valores y actitudes de respeto y
aprecio de sí mismo en y de los otros para favorecer el
ambiente propicio para la convivencia y la paz, sin duda si
esto se logra se podrá seguir aprendiendo y accediendo al
conocimiento.
En el mismo orden de ideas, con respecto a las políticas
educativas implementadas, en el año 2002, se crea el
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (PRELAC), en esta oportunidad los ministros de
educación de la región se proponen en prospectiva lograr
una educación de calidad para todos para el año 2015.
Es importante señalar que el proyecto anterior plantea
que la región de América Latina y el Caribe es la que
presenta mayor desigualdad del planeta y esto se observa
en el acceso a los servicios sociales de calidad como la
educación por lo que se fijaron cinco focos estratégicos
destinados a resolver tal situación, esos focos buscan
contenidos y prácticas de la educación para construir
sentidos acerca de cada individuo y el mundo en el que
vive, además los docentes deben fortalecer su
protagonismo para responder a las necesidades del
entorno, por otro lado, la escuela debe ir en consonancia
con este resurgimiento de la inclusión, convirtiéndose esta
en comunidades de aprendizaje y participación ofreciendo
para ello sistemas educativos que den oportunidades del
aprendizaje significativo a lo largo de la vida,
demostrándose la responsabilidad social de la educación
para que genere compromisos en su desarrollo y
resultados.
Se trata entonces que la UNESCO apoye el desarrollo de
políticas y prácticas educativas en áreas prioritarias, a través
de políticas y planes de estudios que favorezcan la
participación del gobierno y la sociedad civil.
En Cartagena, en el año 2005 se realiza el Acuerdo de
Cartagena, Acreditación en la Comunidad Andina, se
reunieron los presidentes de Bolivia, Ecuador, Colombia y
Venezuela para firmar un acuerdo de integración
subregional, para desarrollar programas orientados a
impulsar el desarrollo científico y tecnológico para dar
respuesta a los desafíos de la ciencia y de la tecnología,
implementando estrategias y programas que tomen en
consideración las capacidades físicas y financieras que
impulsen el desarrollo de la región.
Entre los objetivos del Acuerdo se tienen entre otras
cosas, la eliminación de la pobreza para lograr la justicia
social, formar valores ciudadanos que reafirmen la identidad
cultural, estos aspectos se lograrán a través de programas
educativos que renueven y mejoren la calidad de la
educación básica y eleve el nivel de los sistemas de
formación profesional y los haga aptos para el trabajo.
En el año 2006, la UNESCO crea Políticas para el Cambio
y el Desarrollo de la Educación Superior, donde resalta el rol
de educación como elemento fundamental para mejorar la
calidad de vida de las personas y como herramienta de la
sociedad para transformar su realidad, es entonces como
surge la idea de que a través de la educación se superen los
problemas sociales, económicos y ambientales existentes.
En este sentido, Malagón (2006:5) señala que “la
educación puede ayudarnos a enfrentar los grandes
desafíos que presenta el mundo, tales como eliminar la
pobreza, construir la paz y la seguridad, crear sociedades
más justas donde el conocimiento se distribuya
equitativamente y respetar la diversidad cultural”. Se
demuestra así una vez más que la mejor manera de
producir cambios positivos en la sociedad es través de la
Educación, promoviendo valores que contribuyan a la
formación de personas capaces de construir un desarrollo
sostenible.
En 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia,
se celebró la Conferencia Regional de Educación Superior
de América Latina y el Caribe, donde la UNESCO y
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representantes de Brasil, España, México y Venezuela,
buscaron unificar criterios para consolidar y reconocer la
calidad y pertinencia de la Educación Universitaria, así como
orientar hacia su autonomía, dándole a la misma el acceso
universal y compromiso con la sociedad como retos y
oportunidades a la luz de la integración regional y los
cambios en el contexto global, que obligan a que la
educación sea vista como un compromiso social con la
calidad, equidad y compromiso que requieren los pueblos.
De allí nace la declaración de la Conferencia Regional de
Educación Superior en América Latina y el Caribe, que
plantea como máximas la educación superior como
derecho humano y bien público social, cobertura y modelos
educativos e institucionales, valores sociales y humanos en
la educación científica, humanística y artística en el
desarrollo integral sustentable a través de redes
académicas.
En el año 2009, se lleva a cabo la Conferencia Mundial
de Educación Superior de la UNESCO, la cual busco analizar
la nueva dinámica de la educación superior y la
investigación para el cambio social y el desarrollo. La
educación es vista entonces como un bien público que es
vital en todos los niveles de enseñanza, y se debe
fundamentar la investigación, la innovación y la creatividad
y lograr la cimentación de sociedades del conocimiento
integradoras que ayuden sin duda a erradicar la pobreza y
lograr la consecución de objetivos de la educación para
todos como responsabilidad social.
El Proyecto de las Universidad Tuning América Latina
nace con el firme propósito de unificar estructuras
educativas de las instituciones universitarias en América
Latina y Europa para permitir el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia y así intercambiar información
de los currículos en áreas prioritarias como educación,
historia, empresariales y matemáticas, buscando elementos
comunes que desarrollen perfiles profesionales basados en
competencias, traducidas en conocimientos y habilidades
de las cuatro áreas ya mencionadas para asegurar la calidad
y los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Es necesario recalcar que el proyecto Tuning tiene una
nueva fase que comprende los años 2011 al 2013 que busca
contribuir a la construcción de un espacio de Educación
Superior en América Latina a través de la convergencia
curricular basada en competencias directamente
relacionadas con las nuevas demandas y necesidades
sociales, a través de la innovación que contribuya a la
calidad en la educación incorporando niveles e indicadores.
Todos los avances en materia de Políticas educativas no
son ajenos para Venezuela, que como estado docente
incluye como primer aspecto en sus planes de la Nación y
marco legal de la República Bolivariana la educación como
un derecho, así lo refleja el artículo 103 de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela que expresa:
Toda persona tiene derecho a una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. La
impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal
fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la
Organización de las Naciones Unidas. El Estado
creará y sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el
acceso, permanencia y culminación en el
sistema educativo. La ley garantizará igual
atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados de su libertad o carezcan
de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo. (p.25)
Lo anterior pone de manifiesto la importancia de
educación como factor estratégico para la transformación
social y por lo tanto esto influirá en el afianzamiento de la
soberanía nacional que es clave para el desarrollo humano,
integral y sustentable.
Como se puede observar, estos mismos aspectos se han
analizado en todos las convenciones, acuerdos y proyectos
de políticas en materia educativa que se han mencionado a
lo largo de la disertación, eso quiere decir entonces que
Venezuela está consonancia con los cambios que se han
manifestado en materia educativa, social, política y
económica a lo largo de la historia y se ha adaptado
proponiendo políticas publicas adaptadas a la realidad del
entorno y más aún, proponiendo cambios, los mismos se
pueden encontrar en los planes de la nación.
Al respecto, el Plan de la Nación de los años 2001 al
2007 se enfoca en el equilibrio social, político, económico e
internacional para satisfacer necesidades y demandas
sociales y eliminar la inequidad para alcanzar la justicia
social, lo cual se lograría si se profundiza la democracia
177
social en la alimentación, la educación, la salud, vivienda,
cultura, recreación y seguridad.
Asimismo, el Plan de Desarrollo Económico y Social de
la Nación 2007-2013, surge como continuación de las líneas
generales enmarcadas en el plan de la nación para periodo
2001 al 2007 y busca la construcción del socialismo del Siglo
XXI a través de siete directrices, a saber: nueva ética
socialista, la suprema felicidad social, democracia
protagónica revolucionaria, modelo productivo social,
nueva geopolítica social, Venezuela como potencia
energética social y nueva geopolítica internacional.
Con tales directrices se prevé superar la miseria y
pobreza, promover la ética, cultura y educación liberadora y
solidaria profundizando en la universalización de la
educación a través de una red eficiente de información
fomentando espacios escolares para la enseñanza y práctica
democrática rediseñando y mejorando el sistema nacional
de ciencia, tecnología e innovación.
Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre el
papel de las universidades venezolanas con respecto a las
políticas públicas de la UNESCO y los planes de la nación,
así como todos aquellos que se han mencionado a lo largo
de esta disertación. Es oportuno entonces, mencionar el
llamado que ha hecho el Ministerio del Poder Popular para
la Educación Universitaria para abrir el proceso de
evaluación institucional para transformar el sistema
educativo universitario, llamado que ha sido acatado por los
rectores de las universidades venezolanas quienes han
elaborado propuestas que hacen del currículo un medio
para cambiar realidades sociales.
Al respecto de lo anterior, Yépez (2008) realizó una
Propuesta de Transformación Universitaria donde hace un
análisis de la academia, la calidad, la masificación y basado
en estos principios plantea una nueva estructura y
modalidad universitaria llamada municipalización, la cual
viene a responder a los retos que la sociedad actual
plantea, esto se logrará cuando haya compromiso de
promover, impulsar y ejecutar cambios radicales en la
política académica universitaria, sustituyendo un modelo
escolástico por un nuevo paradigma que desafíe a las
personas a abandonar sus ideas tradicionales por unas que
sean más adecuadas al contexto emergente.
La idea impulsada en el 2008 por el Dr. José Yancarlos
Yépez, rector de la Universidad Nacional Experimental
“Francisco de Miranda” (UNEFM, en lo sucesivo) en la
ciudad de Coro, estado Falcón propone en principio
eliminar la estructura vertical de la universidad
“donde se concentra la toma de decisiones en
el Rectorado, los vicerrectorados y la secretaría;
un grupo de decanatos genéricos responsables
de actividades específicas como son de
investigación, extensión y postgrado y cuatro
decanatos que atienden actividades
académicas de formación en pregrado, a
saber: Decanato de Ciencias de la Salud,
Educación, Agro y Mar y Tecnología. Esto junto
a los gremios de profesores, estudiantes,
obreros y empleados complementan la vieja
estructura organizacional y operativa de la
UNEFM. (p.22)
Lo anterior viene a dar indicios de la necesidad de una
universidad transformada, participativa y democrática que
sea un líder capaz de orientar y acompañar a la sociedad en
la etapa de transición, que enmarque claramente las
funciones de docencia, investigación y extensión que creen
un vínculo más cercano entre la comunidad y la universidad.
Para ello la nueva estructura de la UNEFM,
específicamente en la municipalización, es una relación
horizontal que viene a estar representada por el Ministerio
de Poder Popular para la Educación Universitaria, la UNEFM
como brazo ejecutor de las políticas de estado a través del
rector, gerente administrativo y el coordinador académico,
visto estos tres representantes como apoyo al CABE
(Consejo Académico Bolivariano Estadal) que estará
conformado por un representante de la Alcaldía, el consejo
Comunal y el director académico administrativo del
municipio donde se inserte la universidad.
Visto así pues, la nueva estructura de la UNEFM, a través
del CABE y el CABLO (Consejos Académicos Bolivarianos
Locales) se constituye en una vinculación entre las
estructuras administrativas y las instituciones del estado y de
la región haciendo así de la universidad un organismo de
participación activa en la comunidad y como tal los consejos
comunales tienen poder en la toma de decisiones.
Lo anterior lleva a ver el papel de la Universidad en la
propuesta de transformación en estructuras que se ubican
en cada eje de la región falconiana (eje Centro-Norte,
Occidental, La Sierra y Paraguaná) donde las aldeas,
municipios y regiones disponen de varias carreras de
pregrado y postgrado que van de la mano con las
necesidades comunitarias del sector donde está inmersa,
para dar respuesta esas necesidades se reformulan
contenidos curriculares con matices para influir en los
aspectos sociales, políticos, culturales, entre otros.
178
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ISSN: 1690-7647
De acuerdo a lo anterior, en el año 2009, se realiza una
serie de modificaciones a la Ley Orgánica de Educación,
tales como hacer énfasis en la cooperación de la
investigación científica y tecnológica, así como la regulación
y supervisión de los convenios multilaterales, bilaterales y de
financiación entre entres nacionales e internacionales, para
garantizar el intercambio de saberes que influirán en un
proceso didáctico de calidad.
En tal sentido, la universidad venezolana ha estado a la
vanguardia de la transformación educativa, al ser éste el
primer nivel al ser adaptado a las necesidades pedagógicas
del país. De tal manera que las propuestas innovadoras del
gobierno nacional se traducen en las mejores estrategias
para lograr la justicia social en áreas prioritarias para la
nación.
A MANERA DE REFLEXIÓN
Hablar de educación en Venezuela es partir de los
pensamientos de Luís Beltrán Pietro Figueroa, quien
reconoció que para lograr un avance en la sociedad y en la
democracia se debe comenzar con la creación de un
sistema educativo sin exclusiones, capaz de brindar
igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos, con esta
premisa del Maestro se toma como punto de partida para
lograr cambios significativos en la Venezuela de 1830,
caracterizada educativamente entre otras cosas por el
analfabetismo. Sin lugar a dudas, la educación influye en la
evolución del país, desde que los programas de estudio
están destinados a formar a los educadores y otros
profesionales con la filosofía pedagógica, social y humanista
del Maestro Figueroa, quien a su vez continuó con los
pensamientos de Simón Rodríguez.
Lo ideal en los planes educativos de un país es que lo
pedagógico, social y humanista prevalezca sobre lo
“político”, visto lo político no como aspecto necesario
dentro de la evolución de un país, sino visto como el
fanatismo que lleva a las personas a creer en un ideal más
allá de las consecuencias que esto genera, porque no se
debe negar el papel estratégico del estado en los aspectos
sociales y educativos para hacer de la nación un mecanismo
que funcione apropiadamente para satisfacer las demandas
de los ciudadanos.
Ese toque de amor hacia la profesión docente que
inspiró el maestro Figueroa sigue vivo en cada uno de los
niveles de la educación venezolana y es precisamente en
esa filosofía del estado docente donde se enfoca el punto
de partida de la transformación de las universidades
venezolanas. Dicho en pocas palabras, una de las misiones
esenciales de la universidad moderna es establecer y
mantener relaciones con su entorno como un engranaje
perfecto en pro de la mejora continua de la educación
desde la trilogía de la sociedad, economía y sistema
educativo como vertientes que se enfocan en la universidad
para matizar un aspecto social que confluya en todos los
aspectos de la vida.
Otro aspecto recurrente en las políticas educativas
abordadas a lo largo de la disertación es la dualidad entre
los sistemas educativo y económico. El aspecto económico
se torna en uno de los más relevantes para crear ofertas de
las carreras académicas que demandara el futuro
profesional del país. Desde esta visión se convierte la
economía en un factor fundamental para la creación,
proceso y seguimiento de las demandas académicas y se
torne en la economía del conocimiento como elemento
básico para mejorar los niveles de competitividad y se
potencie la investigación, desarrollo e innovación como ejes
centrales que generen el valor y la riqueza de la sociedad.
Históricamente, la educación universitaria ha estado
encaminada hacia la oferta de carreras dirigidas a fortalecer
la explotación petrolera. De tal manera que las necesidades
políticas de quienes han dirigido nuestro país se enfoca
hacia la preservación del facilismo productivo y la
dependencia hacia solo aspectos económicos que
actualmente se dirige a una concepción ideológica y política
que hace necesario repensar el tipo de formación que se le
debe dar a la juventud desde la premisa de la educación de
calidad para todos.
Es necesario reconocer los vínculos existentes en
Venezuela entre las instituciones de educación universitaria
y los niveles precedentes del sistema educativo, que en
general eran bastante débiles porque existía escasa
integración dentro y entre las instituciones de educación
superior que se avocaba principalmente en la formación de
profesionales que no enfatizaban el aspecto social de su
conocimiento.
De lo anterior se consolida la transformación
universitaria en Venezuela como una relación sociedad y
universidad que se enmarca en las dimensiones de la
docencia, investigación y extensión al servicio de la acción
social a través de adaptaciones a nivel curricular y de
servicio comunitario.
179
REFERENCIAS CONSULTADAS
Acuerdo de Cartagena 2005 acreditación en la Comunidad Andina. Resolución. Cartagena.
Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009. La Nueva Dinámica de la Educación Superior y la Investigación para el
Cambio Social y Desarrollo. UNESCO. Julio 2009. ED 2009/CONF.402/2 WCHE CMES 2009.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior- 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el
cambio social y el desarrollo. UNESCO. París, Julio 8, 2009.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453.
(Extraordinaria), Marzo 24, 2000.
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Latinoamericana, No.10, 2008, pp.145-158, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia
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de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. UNESCO. Santiago de Chile.
Yépez, J (2008). Propuesta de Transformación Universitaria. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Coro,
Falcón- Venezuela.
AUTORAS
Daliher M. Villasmil Yánez
Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad
Yacambú). Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia (UNA). Licenciada en Educación Matemática,
mención Informática (UNEFM). Actualmente labora en la UNEFM, donde es docente adscrita al Departamento de Ciencias
Pedagógicas con más de 10 años de trayectoria. Ha sido responsable de las Unidades Curriculares Gerencia Educativa y
Currículo en pre y postgrado.
Maydalí E. Villasmil Yánez
Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad
Yacambú). Licenciada en Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés (UNEFM). Adicionalmente, realiza una Maestría
Internacional en Educación Social y Mediación Intercultural a través del Instituto de Estudios Globales para el Desarrollo
Humano, en convenio con diversas organizaciones en la Unión Europea. Ha ejercido cargos en la gerencia media en la
UNEFM, específicamente como Jefe encargada del Departamento de Prácticas Profesionales. Docente invitada de la UNERMB
y UPEL donde ha sido responsable de la unidad curricular Seminario de Grado. Actualmente colabora con la Dirección de
Postgrado del Área Ciencias de la Salud a cargo capacitar pedagógicamente a los residentes de los distintos años y
especialidades médicas.
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ISSN: 1690-7647
LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y SU INFLUENCIA
EN EL TRABAJO COOPERATIVO
INFORMATION AND COMUNICATION TECHNOLOGIES AND ITS RELATION
WITH COOPERATIVE LEARNING
Villasmil, Maydalí
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Villasmil, Daliher
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
RESUMEN
Las tecnologías son utilizadas en todas las áreas incluyendo la educación, la cual no puede permanecer ajena al uso de ellas puesto que
propician el interés, comunicación, mejora de competencias y trabajo cooperativo, siendo este último una forma de aprendizaje que mejora el
rendimiento académico, motivación y autoestima de sus participantes. En tal sentido, el presente estudio se desarrolló bajo una investigación
de tipo aplicativa, bajo la modalidad Proyecto Factible basado en una investigación descriptiva. Tuvo como objetivo general Diseñar una
propuesta para el desarrollo de estrategias didácticas basadas en el trabajo cooperativo en la asignatura currículo bajo la plataforma Moodle.
Se siguieron 3 fases, en la Fase I se realizó el diagnóstico, la muestra estuvo constituida por 68 estudiantes, a quienes se les aplicó un
cuestionario de 27 preguntas cerradas para obtener información sobre el uso de las herramientas tecnológicas y estrategias de trabajo
cooperativo desarrolladas en dicha asignatura, detectándose que los estudiantes poseen características básicas para ejecutar actividades de
trabajo cooperativo y manifiestan interés y motivación para éste, en la fase 2 se estudió la factibilidad de la propuesta, en la cual se tomaron
en cuenta aspectos y técnicos y financieros, y en la Fase 3 se desarrolló la Propuesta de acuerdo a los resultados obtenidos, en la cual se
proponen estrategias de trabajo cooperativo en la plataforma Moodle contempladas en un Diseño Instruccional que fomente un proceso de
aprendizaje basado en la interacción, creatividad, responsabilidad y criticidad, contribuyendo al logro de aprendizajes significativos.
Palabras clave: Estrategias didácticas, trabajo Cooperativo, plataforma moodle.
RECIBIDO: 13/11/2017
ACEPTADO:
ABSTRACT
Technologies are used in all areas, education included, it means that they do not stay so far from it because they are so important in
communication and cooperative learning. They help improving academic reports, motivation and selfsteem of every human being. In this sense,
the current research was developed through a descriptive study, mainly as a feasible project. The main goal was to design a proposal to
develop of pedagogical strategies based on cooperative learning in curriculum as a subject, specially when it is included in the moodle
platform. The research was made in three phases, the first one included the diagnosis and the corpus consisted of sixty eight students who
answered a questionnaire of twenty seven closed questions to get more information about the use of technological tools and cooperative
learning strategies developed in curriculum as a subject. The analysis of the corpus detected that students have basic characteristics to excute
activities through cooperative learning and they showed motivation to them. In the second phases, some technical and financial aspects were
taken into consideration to study the feasibility of the proposal. Finally, the third phase included results by which some strategies based on
cooperative learning were developed through information and communication technologies inside the moodle platform, all of them to reach a
learning process by which creativity, responsability and criticism are included to contribute significative learning.
Keywords: pedagogical strategies, cooperative learning, moodle platform.
181
INTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior, enfrentan
desafíos permanentes marcados por cambios que van de la
mano de la evolución de los países y las necesidades que
cada uno enfrenta. Así, al significar la educación superior
como uno de los niveles que conforma el sistema educativo,
está llamada para el siglo XXI a responder a nuevos
períodos que están emergiendo como lo son el
postmodernismo y la globalización, caracterizados por
innovaciones, rápidos cambios, explosión de los avances
tecnológicos, interdependencias de actividades humanas,
aumento de la población, creciente incertidumbre entre
otros. López y col. (2003) en Figueroa (2005).
Es así, como las universidades deben abrir sus puertas
antes las exigencias sociales, lo cual marca indudablemente
su desarrollo, dependiendo de los procesos históricos,
culturales políticos, organizacionales y económicos; ámbitos
de los cuales parte la educación y a los cuales intenta dar
respuesta.
En este mismo orden de ideas, con la evolución de las
instituciones universitarias se debe acrecentar la educación y
los procesos inmersos en ella, pues, no sólo se trata de
ofrecer más oportunidades de formación, sino de generar
una conciencia y motivación para aprender, de tal manera
que los estudiantes en el futuro inmediato den respuestas
significativas a la sociedad y contribuyan a su constante
desarrollo.
En este sentido, el papel del estudiante cambia, pues,
actualmente se requiere que éste tome parte activa en el
aprendizaje, que sepa aprender en multiplicidad de
entornos, que sepa personalizarlo y que construya en base
a las necesidades específicas. Educar ya no es empaquetar
los contenidos y ponerlos al alcance de los alumnos sino
capacitarles para la experiencia del aprendizaje (Gómez,
2004).
Partiendo de esto, una de las herramientas que se ha
convertido en un gran medio para lograr la formación antes
mencionada en el estudiante son las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) concebida como un
instrumento que conlleva a cambios que alcanzan todos los
ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan
de manera muy especial en las actividades laborales y en el
mundo educativo, donde a partir de dichos cambios todo
debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y
demás instituciones educativas, hasta la formación básica
que precisamos las personas, la forma de enseñar y de
aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos
para ello, la estructura organizativa de los centros y su
cultura (Marqués, 2007).
Debido a dichas ventajas, la presente investigación
pretenderá dar respuesta a ciertas necesidades existentes
en la carrera de educación de la modalidad de Aprendizaje
Dialógico Interactivo (ADI) de la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda”, aprovechando las
Tecnologías de Información y Comunicación para el
proceso de aprendizaje, siendo ésta una de las vertientes
que conlleva a fomentar del Trabajo en equipo. En este
sentido, Diseñar una propuesta para el desarrollo de
estrategias didácticas basadas en el trabajo cooperativo en
la asignatura currículo bajo la plataforma Moodle.
DESARROLLO
Planteamiento del Problema
ADI se plantea un modelo de enseñanza centrado en el
estudiante, porque éste es responsable de su proceso de
aprendizaje; él debe buscar información e interactuar con
los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de su curso mediante la tecnología, desarrollar
su juicio crítico y tener la iniciativa de aprender
continuamente todo aquello que sea esencial durante el
proceso para cumplir con las intenciones educativas. Este
modelo potencia el aprendizaje, propiciando y apoyando
distintas situaciones, como construcciones interiores, en
donde el docente tiene como principal función ayudar a
aprender, a la vez que el estudiante asume el aprendizaje
como un proceso de autogestión. (Coello y otros, 2002).
Así mismo, dicho modelo también está centrado en los
grupos colaborativos definido por Visser (2002) de la
siguiente forma: Los estudiantes realizan actividades con
otros compañeros, con los docentes y entre ellos,
construyen diferentes experiencias de aprendizaje que
enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas
habilidades, lográndose de esta forma un rico proceso de
interacción docente-estudiante y estudiante - estudiante;
abarcado y cruzado por el proceso socio-histórico-cultural.
En definitiva, los estudiantes, docentes e institución asumen
compromisos con un continuo diálogo con el ambiente
humano, social, biológico y físico para generar un
comportamiento inteligente que le permita interactuar
constructivamente con el cambio.
Al respecto, se puede decir que ADI es una modalidad,
donde el estudiante no se encuentra de forma
semipresencial, al contrario, éste se encuentra muy
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presente, gracias a la mediación que se logra a través del
uso de las herramientas tecnológicas, en tal caso, quien está
de forma semipresencial es el profesor que actúa como un
asesor para que se produzca el aprendizaje.
Sin embargo, según opiniones de los estudiantes, en la
mencionada modalidad se proponen insuficientes
actividades que permitan el diálogo entre ellos para
desarrollar trabajos cooperativos como método de
aprendizaje basado en la interacción, para aprovechar de
esta manera las grandes ventajas que ofrecen las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), además
de cumplir con el modelo de enseñanza planteado. Por otra
parte, los docentes manifiestan que los estudiantes acceden
muy poco al aula virtual, por tanto, se limitan a proponer
muy pocas actividades para ser desarrolladas a través del
aula virtual.
Además, en un trabajo de investigación realizado por la
presente autora en el año 2005 demostró que
efectivamente en ADI (antiguamente llamado Estudios
Dirigidos) el uso de las TIC influye en el rendimiento
académico del estudiante, pero es necesario tomar en
cuenta que más allá de emplear las herramientas
telemáticas para investigar o cumplir con alguna asignación,
está la forma de aprendizaje como factor fundamental para
lograr que éste sea realmente significativo para el
estudiante.
Tomando en cuenta la investigación mencionada
anteriormente y, más recientemente, según opiniones
emitidas por los estudiantes, en la Modalidad de
Aprendizaje Dialógico Interactivo se emplean herramientas
como foro, correo electrónico, videos, webquest, wiki,
cuestionarios, páginas web para publicación de materiales y
en algunas ocasiones salas de chat. Al respecto, se señala
que en las estrategias implementadas por los asesores
(profesores) a través de la plataforma de teleformación, los
estudiantes se limitan a responder sin tomar en cuenta
opiniones de los compañeros como ocurre muchas veces
en los foros de discusión, o simplemente investigan el
material didáctico publicado en el salón virtual. Por ello, es
imprescindible que en las estrategias mediadas por las
Tecnologías de Información y Comunicación intervenga el
profesor como moderador y árbitro en el aprendizaje de
estudiante, si esto no ocurre sería oportuno preguntarse si
en realidad se está construyendo un aprendizaje o se están
fomentando ciertas conductas en el estudiante.
Es importante resaltar que en dicha modalidad de
estudios y más aún en el trabajo cooperativo, los
estudiantes deben depender menos de los profesores, por
lo que estos últimos manifiestan que para que en la
plataforma de teleformación se pueda producir la
interacción adecuada es necesario dedicar mucho más
tiempo para mediar cada participación, y para ellos esto se
hace realmente difícil. Por tanto, se presume que se aplican
insuficientes estrategias que permitan cumplir con el
modelo de enseñanza aprendizaje descrito anteriormente
para la modalidad de ADI, donde se debe percibir la
interacción continua de los estudiantes y profesores a través
del aula virtual, la cooperación y el aprendizaje centrado en
el estudiante.
Continuando con lo anterior, en las características de la
modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI), el
trabajo cooperativo puede desempeñar un papel
importante, puesto que propicia que los estudiantes
trabajen en conjunto con la intervención del profesor sólo
en la orientación de su aprendizaje y que asuman
responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje,
además, este aprendizaje se desarrolla bajo un
comportamiento basado en la cooperación, que según
Caldeiro Y Vizcarra (2006) esto es: una estructura de
incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente
implica crear una interdependencia positiva en la
interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la
evaluación individual y en el uso de habilidades
interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.
Como se manifiesta en la teoría de Gestalt "el todo es más
que la suma de las partes". Por lo que el trabajo en
conjunto puede propiciar un mejor afianzamiento del
aprendizaje que el trabajo individual.
El aprendizaje cooperativo, implica más que una
colaboración donde cada miembro participa para alcanzar
un fin, este se proyecta más allá de un aporte individual,
sino que cada participante se preocuparía no sólo por sí
mismo, sino también por el aporte de los demás, por
conectarse y establecer una correspondencia mutua, y de
esta manera alcanzar su propio objetivo que ya vendría a
ser el objetivo común.
En este sentido, el aprendizaje cooperativo mediado por
las herramientas telemáticas podría ser una opción eficaz
para implementar en la asignatura currículo en la modalidad
de ADI de la UNEFM, diseñando estrategias que permitan
no sólo la interacción e intercambio de información, sino la
concentración de esfuerzos comunes de estudiantes, donde
el docente actúe sólo como verdadero orientador para
alcanzar objetivos propuestos en la planificación y
desarrollo de cada asignatura.
183
Ahora bien, partiendo de la problemática expuesta se
plantean las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las herramientas telemáticas empleadas
en ADI UNEFM?
¿Cuáles estrategias de trabajo cooperativo se
desarrollan en la asignatura currículo en la modalidad
de ADI?
¿Es necesario la propuesta de un diseño instruccional
de la asignatura Currículo donde se planifique la
combinación de asesorías con la plataforma de
trabajo cooperativo?
¿Existe una plataforma Virtual de Gestión de Cursos
para la asignatura Currículo donde se implementen
estrategias de trabajo cooperativo?
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una propuesta para el desarrollo de estrategias
didácticas basadas en el trabajo cooperativo en la
asignatura currículo bajo la plataforma Moodle.
Objetivos Específicos
Para alcanzar el logro del objetivo general, a
continuación, se formulan los siguientes objetivos
específicos:
Diagnosticar las herramientas telemáticas empleadas
en ADI UNEFM.
Identificar las estrategias de trabajo cooperativo
desarrolladas en la asignatura currículo en la
modalidad de ADI UNEFM.
Desarrollar un diseño instruccional de la asignatura
Currículo donde se planifique la combinación de
asesorías con la plataforma de trabajo cooperativo.
Implementar en una plataforma Virtual de Gestión de
Cursos la asignatura Currículo con las nuevas
estrategias de trabajo cooperativo.
Metodología de Investigación
Diseño de la Investigación
El presente estudio está enmarcado dentro de la
investigación aplicativa puesto que Padrón (2006) indica
que la misma hace referencia, en general, a aquel tipo de
estudios científicos orientados a resolver problemas de la
vida cotidiana o a controlar situaciones prácticas además
incluye cualquier esfuerzo sistemático y socializado por
resolver problemas o intervenir situaciones, aunque no sea
programático, es decir, aunque no pertenezca a una
trayectoria de investigaciones descriptivas y teóricas. En ese
sentido se concibe como investigación aplicada tanto la
innovación técnica, artesanal e industrial como la
propiamente científica.
Además, esta investigación se desarrolló bajo la
modalidad de proyecto factible, la cual, según Armas (1992)
se define como una propuesta orientada a resolver o
satisfacer necesidades detectadas como producto de la
investigación. En este sentido, por medio de este estudio se
espera el logro principal del objetivo planteado, como
diseñar estrategias metodológicas de trabajo cooperativo
bajo la plataforma de teleformación.
Asimismo, se apoyó en un estudio de tipo descriptivo, el
cual según Hernández y col (1999:60) consiste en la
descripción de situaciones y eventos, es decir, cómo es y
cómo se manifiesta determinado fenómeno. En ella se
busca especificar las propiedades del fenómeno objeto de
análisis mediante la selección de una serie de cuestiones y
se mide cada una de ellas independientemente para así
describir lo que se investiga.
En atención al diseño de esta investigación la UPEL
(2006) propone las fases de diagnóstico, factibilidad y
propuesta de Estrategias de Trabajo Cooperativo para la
asignatura currículo en una Plataforma de Teleformación
dirigida a los estudiantes de la modalidad de ADI UNEFM.
Fases del Proyecto
Fase I: Diagnóstico
Esta etapa consiste en establecer un estudio de la
situación y determinar los factores a considerar en la
propuesta. En la presente investigación, esta fase consistió
en diagnosticar las estrategias empleadas en la asignatura
de currículo, cuyos datos se obtuvieron de aplicar
cuestionarios a estudiantes y docentes para así cumplir con
los objetivos planteados.
A continuación, se describen los elementos y acciones
que se abordarán en la etapa del diagnóstico:
Población
La población según Sánchez y col (2002:55) se refiere al
conjunto que contiene las variables que se desean estudiar,
ya sea un grupo de individuos, objetos o elementos que
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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
posean rasgos, características o variables de interés del
investigador. En este sentido, la población objeto de este
estudio estuvo conformada por los docentes y estudiantes
de la asignatura Currículo del área Ciencias de la Educación
en las menciones de Informática, Inglés y Lengua, Literatura
y Latín, durante el lapso I-2015. Por tanto, la población
estuvo conformada por aproximadamente 40 estudiantes
de dicha asignatura en ADI UNEFM y el total de profesores
de educación de dicha modalidad.
Muestra
Para la muestra se consideró el total de la población de
estudiantes la cual equivale a cuarenta (40), sin embargo,
sólo 31 respondieron el instrumento, además se consideró
la participación de doce (12) profesores del área de
educación para la aplicación de un segundo instrumento.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Toda investigación requiere técnicas que permitan
recolectar datos. En tal sentido, se describen los elementos
más resaltantes que conforman esta fase de investigación:
Es necesario considerar tres variables en la recolección
de información: lugar, tiempo y procedimiento. En este
caso, se reunió a los estudiantes en la sede principal de ADI
y fueron encuestados los estudiantes que cursaron la
asignatura en el lapso académico I- 2015. Los datos fueron
recogidos por el propio investigador y la técnica para
recabar información importante en la presente investigación
fue la encuesta, la cual se utiliza para obtener información
de los sujetos de estudio, proporcionada por ellos mismos,
sobre opiniones, conocimientos, actitudes y sugerencias.
En este sentido, se aplicaron dos (2) cuestionarios de
respuesta cerradas como instrumento de registro, el
primero a estudiantes de Currículo para diagnosticar si se
desarrollan estrategias de Aprendizaje cooperativo en la
plataforma de teleformación de ADI y detectar las
necesidades de las mismas y, el segundo instrumento (Lista
de cotejo) se empleó para recabar información importante
sobre la opinión de docentes de ADI acerca de la viabilidad
de la herramienta Moodle para proponer estrategias de
trabajo cooperativo.
Para la validación de los instrumentos se aplicó la técnica
de juicios de expertos, es decir, se contó con la asesoría de
profesionales con trayectoria en la elaboración de
instrumentos y currículo, además de especialistas en
Tecnologías de Información y Comunicación. Entre ellos se
destacan: Dr. Mario Mariño, quien es profesor en la
maestría de Educación a Distancia de la Universidad
Nacional Abierta, Lcda. Rosenny Quintero, profesora de
Informática y Lcdo. Jorge Piña, profesor de las Unidades
Curriculares Gerencia Educativa y Currículo en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.
Los mismos realizaron correcciones en cuanto a contenido,
pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos que se
consideren necesarios.
Para calcular la confiabilidad de los instrumentos se
utilizó el método estadístico Alpha de Cronbach, que es el
más adecuado para la escala tipo Lickert. En este sentido, se
seleccionaron diez (10) sujetos ajenos a la muestra y se les
aplicó una prueba piloto y a ésta se le determinó la
confiabilidad a través de dicho método.
Fase II: Factibilidad
Para el análisis de factibilidad de la presente propuesta
fue necesario el estudio de ciertos aspectos económicos y
técnicos que permitieron determinar la viabilidad y
cumplimientos de los objetivos del trabajo.
El presente trabajo está destinado a un bien social, por
lo que pertenece a la categoría de prestación de servicios.
Estudio Técnico
Este estudio se realizó con la finalidad de detallar los
aspectos técnicos necesarios para implementar la
propuesta.
CONCLUSIONES
En atención a los resultados obtenidos luego de la
aplicación de los instrumentos se observa la necesidad de
ofrecer a los estudiantes de la modalidad de Aprendizaje
Dialógico Interactivo nuevas y variadas estrategias para el
aprendizaje de los contenidos de currículo que permitan la
motivación, la diversidad, la interdependencia positiva,
responsabilidad individual, igualdad de oportunidades y la
elaboración cognitiva de la información, lo cual puede
fomentar el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
exitoso de los participantes de dicha modalidad.
En este sentido, los estudiantes de currículo poseen las
características básicas necesarias para la ejecución de
estrategias de trabajo cooperativo, siendo una de las más
importantes la diversidad entre los miembros del grupo, lo
cual permite variedad en cuanto a las formas de pensar y
185
en las habilidades de cada integrante, lo que facilita la
realización de un trabajo más productivo al desarrollar
actividades en conjunto.
Los estudiantes poseen mayor actitud hacia la
realización de trabajos individuales, incluso, en la ejecución
de actividades grupales acostumbran a trabajar de forma
independiente, por lo que no practican la asignación de
roles a los miembros del grupo, sino la repartición de ciertas
actividades y cada uno trabaja sin tomar en cuenta a los
demás.
Una consecuencia de lo expresado en el párrafo anterior
podría ser que en las actividades grupales no existe un
procesamiento cognitivo de la información, puesto que al
no trabajar en conjunto, sino de forma independiente, no
existen explicaciones, interpretaciones, aclaraciones
concretas y formulación de ejemplos por parte de los
miembros del grupo.Sin embargo, los estudiantes
manifiestan interés para la realización de trabajos en equipo
y están conscientes de que la realización de este tipo de
actividades conllevan al esfuerzo de todos para lograr un
objetivo en conjunto, además opinan que el trabajo en
equipo si se realiza de forma adecuada puede propiciar el
aprendizaje.
Por otra parte, es necesario destacar que en la
asignatura currículo sí se emplea el aula virtual para el
desarrollo de actividades, siendo el foro y la publicación de
contenidos en la plataforma los recursos más utilizados, se
descuidan otros recursos que son ignorados por los
estudiantes como webquest, weblog, espacios para
actividades y wiki.
Existe necesidad de ejecutar más actividades
motivadoras e interesantes a través de la plataforma virtual,
pero también es necesario instruir a los estudiantes sobre
las herramientas a utilizar, lo que permitiría un uso más
productivo en la misma, puesto que las consideran como un
medio importante para la interacción con los compañeros y
docentes. Además, se consideró que la plataforma Moodle
posee las características necesarias para la ejecución de
actividades de trabajo cooperativo.
Tomando en cuenta lo anterior, y resaltando que los
estudiantes poseen competencias personales que les motiva
hacia el aprendizaje cooperativo, además poseen
necesidades de uso de la plataforma virtual, y siendo
Moodle un entorno que propicia el trabajo cooperativo, la
presente propuesta está enfocada hacia el desarrollo
estrategias de trabajo cooperativo en la plataforma de
gestión de cursos Moodle, dirigida a los estudiantes de la
modalidad de ADI UNEFM.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Armas, W. (1992). Orientaciones para la Tramitación, Preparación y Presentación del Trabajo Especial de Grado. U.N.E.R.S.
Caracas.
Caldeiro y Vizcarra (2006). Trabajo Cooperativo. Documento en línea. Disponible en:
http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo
Coello y otros (2002). Aprendizaje Dialógico Interactivo. UNEFM. Página web en línea. Disponible en: http://adi.unefm.edu.ve/
Figueroa, N. (2006). Pensamiento Didáctico del Docente Universitario. Tesis Doctoral, Universidad de Carabobo. Valencia –
Venezuela.
Gómez, J. (2004). Las TIC en educación. Página web. Disponible en: http://boj.cnice.mecd.es/jgomez46/ticedu.htm.
Hernández R. y otros (1999). Metodología de la Investigación. 3ra Edición. Editorial McGrawHill. Mexico.
Marqués, P. (2007). La Revolución educativa en la era de Internet. Barcelona: CissPraxis. Página web. Disponible en:
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Padrón, José (2006). Bases del Concepto de Investigación Aplicada. Documento en línea. Disponible en:
http://padron.entretemas.com/InvAplicada/index.htm.
Sánchez M, y Otros (2002). Manual para la Elaboración de Proyecto y Trabajo de Grado. Coro – Falcón. Editorial McGRAW-HILL
Interamericana de Venezuela, S.A. 2001
UPEL (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales. Fondo Editorial de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (FEDUPEL). 4ª Edición.
Visser, J. (2002). La Universidad en la ecología del Aprendizaje: Consideraciones Curriculares y Transcurriculares para una
Universidad de Sabiduría. Conferencia presentada en V Reunión Nacional de Currículo para la Educación Superior.
Caracas.
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ISSN: 1690-7647
AUTORAS
Maydalí E. Villasmil Yánez
Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad
Yacambú). Licenciada en Educación en Lengua Extranjera Mención Inglés (UNEFM). Adicionalmente, realiza una Maestría
Internacional en Educación Social y Mediación Intercultural a través del Instituto de Estudios Globales para el Desarrollo
Humano, en convenio con diversas organizaciones en la Unión Europea. Ha ejercido cargos en la gerencia media en la
UNEFM, específicamente como Jefe encargada del Departamento de Prácticas Profesionales. Docente invitada de la UNERMB
y UPEL donde ha sido responsable de la unidad curricular Seminario de Grado. Actualmente colabora con la Dirección de
Postgrado del Área Ciencias de la Salud a cargo capacitar pedagógicamente a los residentes de los distintos años y
especialidades médicas.
Daliher M. Villasmil Yánez
Doctora en Educación (UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio). Magister en Gerencia Educacional (Universidad
Yacambú). Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia (UNA). Licenciada en Educación Matemática,
mención Informática (UNEFM). Actualmente labora en la UNEFM, donde es docente adscrita al Departamento de Ciencias
Pedagógicas con más de 10 años de trayectoria. Ha sido responsable de las Unidades Curriculares Gerencia Educativa y
Currículo en pre y postgrado.
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ÍNDICE ACUMULADO DE AUTORES
Álvarez, Carmen Vol. IV, Nro. 1. pp.8-25
Álvarez, Guillermo Vol. V, Nro. 1. pp.9-26
Arellano, Jesús Vol. VI, Nro. 2. pp.15-18
Arévalo, Keyla Vol. IV, Nro. 1. pp.26-45
Arias, Enith Vol. V, Nro. 1. pp.27-45
Atencio, Lila Vol. I, Nro. 1. pp.5-24
Barboza de Gutiérrez, Lourdes Vol. I, Nro. 1. pp.25-45
Barreto, Juan José Vol. VI, Nro. 2. pp.19-25
Bolívar, Yamila y González, Migdanys Vol. II, Nro. 1. pp.6-32
Bravo, Maika y Piña, Francys Vol.VI, Nro. 1, pp.9-19
Calderón, Andrés Vol.VI, Nro. 1, pp.20-26
Campos, Daniela Vol. VI, Nro. 2. pp.26-31
Cánchica, Marbelys Vol. V, Nro. 1. pp.46-65
Candelle, Daniel; Delgado, Diagny; Jaickold, Belandria y Moreno, Luis Vol. II, Nro. 1. pp.33-64
Chirino, Cristina y Lamus, Tibisay Vol.VI, Nro. 1, pp.27-34
Curiel de Perozo, Mary Vol. I, Nro. 1. pp.68-83
Vol. II, Nro. 1. pp.65-80
De La Hoz, Juan Vol.VI, Nro. 1, pp.35-43
De Lima, Blanca Vol. II, Nro. 1. pp. 81-104
Duno, María e Inciarte, Ángela Vol.VI, Nro. 1, pp.44-55
Espinoza, Omacel Vol. VI, Nro. 2. pp.32-42
Ferrer, Juliana; Clemenza, Caterina y Pelekais, Cira Vol. III, Nro. 1. pp. 8-38
García, Alvis y González, Caroll Vol.VI, Nro. 1, pp.56-66
Vol.VI, Nro. 1, pp.67-75
García, Carlina y Villasmil, Jairo Vol.VI, Nro. 1, pp.76-84
García, María Alejandra Vol.VI, Nro. 1, pp.95-103
García, María Eugenia Vol.VI, Nro. 1, pp.85-94
García, Marielyt y Govea, Lidia Vol.VI, Nro. 1, pp.104-113
García, Mercedes y Simao, Orlando Vol. I, Nro. 1. pp.84-108
Vol. III, Nro. 1. pp.39-63
García, Miguel Vol. III, Nro. 1. pp.64-87
Graterol, Ramón D Vol. V, Nro. 1. pp.66-79
Gómez, José Vol. I, Nro. 1. pp.109-127
Gutiérrez, Aimara; Díaz, Carlos; Torres, Dalglehys e Higuera, Normis Vol.VI, Nro. 1, pp.114-122
Vol.VI, Nro. 1, pp.123-128
Gutiérrez Leal, Cristina Vol. VI, Nro. 2. pp.43-49
Hernández, Eliza Vol. VI, Nro. 2. pp.50-63
188
JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
Leal, Linoel Vol.VI, Nro. 1, pp.129-143
López, José G Vol. V, Nro. 1. pp.80-101
López, Marcel Vol. VI, Nro. 2. pp.64-80
Madriz, Jesús Vol. VI, Nro. 2. pp.81-86
Martínez, Mahly y Bravo, Valeska Vol.VI, Nro. 1, pp.144-154
Márquez, Vanessa Vol. VI, Nro. 2. pp.96-104
Masciangioli, José Vol.VI, Nro. 1, pp.155-165
Meléndez, Gloria; Arcaya, Amado y Noguera, Carlos Vol.VI, Nro. 1, pp.166-174
Méndez, Eduardo y Arteaga, Yannett Vol.VI, Nro. 1, pp.175-186
Mendoza, Mirna y Lamus, Tibisay Vol. VI, Nro. 2. pp.87-95
Nava Marín, José Manuel Vol. VI, Nro. 2. pp.105-112
Noguera, Alexandra y Guerra, Miguel Vol. III Nro. 1. pp.88-109
Vol. IV, Nro. 1. pp.46-64
Noguera, Carmely y Añez, Osmal Vol. I, Nro. 1. pp.149-172
Oberto de Rodríguez, Rita Vol. II, Nro. 1. pp.105-127
Vol. IV, Nro. 1. pp. 62-79
Peña, Katiusca Vol. V, Nro. 1. pp.102-128
Pereira, Yeglimar Vol. VI, Nro. 1 pp.113-121
Pernalete, Devirmar Vol.VI, Nro. 1, pp.187-198
Perozo, Carlos y Curiel de Perozo, Mary Vol. III, Nro. 1. pp.110-128
Piña, Jorge Vol. IV, Nro. 1. pp.80-99
Puerta, Régulo; Arias, Yuraima; Cubillán, Teresa y Marín, Nolis Vol.VI, Nro. 1, pp.199-210
Rivero, Salomón y Calderón, Irami Vol. I, Nro. 1. pp.173-194
Romero, Luis Vol.VI, Nro. 1, pp.211-218
Vol.VI, Nro. 1, pp.219-230
Romero, María y Villasmil, Jairo Vol.VI, Nro. 1, pp.231-239
Ruiz, Eumelia y Hernández, Nereyda Vol.VI, Nro. 1, pp.240-246
Ruiz, Nilcrist Vol.VI, Nro. 1, pp.247-253
Ruiz, Rubén Vol. IV, Nro. 1. pp.100-109
Sabedra, Liberty Vol. I, Nro. 1. pp.223-242
Sánchez de Mantrana, Mirna Vol. I, Nro. 1. pp.195-222
Sarmiento, Deyamira Vol. V, Nro. 1. pp.129-148
Silva, Audrey Vol.VI, Nro. 1, 254-268
Torres, Frak Vol.VI, Nro. 1, pp.269-280
Villasmil, Jairo Vol. IV, Nro. 1. pp.110-127
Vol. V, Nro. 1. pp.149-170
Yoris, Onás Vol.VI, Nro. 1, 281-290
![[Osprey] Galeón Español (1530-1690) (en inglés)](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/577cc3631a28aba71195e73c/osprey-galeon-espanol-1530-1690-en-ingles.jpg)
