IV Workshop Internacional - Apresentação Silvia Renata Figiacone2

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¿con qué lo hacemos? Michael Tomasello, 2008

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IV Workshop Internacional - Apresentação Silvia Renata Figiacone Parte2

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¿con qué lo hacemos?

Michael Tomasello, 2008

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Cuando necesitamos saber qué está pensando otra persona miramos sus ojos.

Al hacer eso aprendemos, no solamente sobre su foco visual sino también sobre sus pensamientos e intenciones y acerca de los mensajes que intentan comunicar

a otros de modo explícito.

Es como si algunos sistemas neurales hubieran evolucionado especialmente para procesar dos tipos de información sobre las miradas que son cruciales:

la mirada directa y la mirada que señala.

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La mirada que señala indica atención espacial, sugiere futuras acciones y

define el target de las señales faciales.

Nuestra habilidad para atender a lo mismo que a quien observamos parece ser la piedra fundacional para habilidades sociales más sofisticadas

como la teoría de la mente.

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El seguimiento de la mirada es fundamental para la posibilidad de tomar la perspectiva visual de otro

(Perspective taking)

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Caras sonrientes son más atractivas seleccionadas cuando

existe contacto visual que caras neutras y viceversa,

Frischen, 2007

El le

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de

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Atención Conjunta

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VPT 1

Habilidad para saber si alguien está viendo un objeto o no

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Entender que la dirección de la mirada puede indicar qué objetos

una persona sabe que existen, a qué atiende y qué estado mental

sostiene sobre eso ayuda a los niños a inferir gran información en

relación al mundo

El le

ngu

aje

de

los o

jos

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Dirección espontánea de la atención a estímulos

socialmente relevantes. A los 5 meses se sigue la mirada del

adulto

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A los 4/6 meses los bebes responden a la expresión afectiva

de los otros y presentan diferentes reacciones para diferentes

emociones. A los 9 meses está establecida la referencia social

Ate

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“Terreno Común”, intersubjetividad compartida

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La Revolución de los 9 meses Michael Tomasello

A los 9 meses los niños comprenden que otras

personas tienen metas, esto es, quieren cosas

Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, and

Tomasello

2005)

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Se usa para señalar novedad y compartir información sobre objetos y situaciones

SEÑ

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Gesto prototípico

Presente en todas las culturas

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Entre los 9 y 12 meses se afianza la atención conjunta

triádica y ello comienza a incrementar espacios de terreno

común

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A los 14 meses los niños pueden resolver

cooperativamente problemas con otro construyendo así

objetivos comunes con otra persona

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A los 15 meses los niños saben qué saben los adultos (con

qué están familiarizados)

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14 – 18 meses, juguetes en la canasta, Liebal et al.

“la interpretación depende de la experiencia compartida”

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2 – 3 años, comienzan a explicar y excusar acciones

usando términos que implican intención

(quise, intenté, etc)

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3 años, presentan conocimiento explícito sobre la

diferencia entre acciones intencionales y no intencionales

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El niño de 4 años entiende que es posible actuar no en

base a la realidad sino en base a creencias

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5 años, presentan conocimiento explícito sobre la

diferencia entre acciones intencionales y no intencionales

aún en situaciones que no implican información explícita

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El niño de 5 años tiene habilidad para metarrepresentar la

mente y suponer qué piensa el otro de lo que él piensa

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Tomasello, 2008

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NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

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NECESIDAD DE

ACERCAR CONOCIMIENTOS

DE BASE NEUROCIENTÍFICA PARA

FAVORECER APLICACIONES

ÁULICAS Y PROMOVER

EL DESARROLLO DE LOS

ALUMNOS DESDE LA MÁS

TEMPRANA EDAD

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Los padres y los docentes proveen a los chicos de un

aprendizaje acerca de cómo actuar como miembro

de una particular cultura mucho antes que la

instrucción verbal sea posible

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El aprendizaje siempre tiene lugar sobre la base de aprendizajes previos

Los niños tienen teorías sobre el mundo…

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JEROME BRUNER

LA EDUCACIÓN PUERTA

DE LA CULTURA

¿Deberían las escuelas

aspirar simplemente a

reproducir la cultura, a

“asimilar” a los jóvenes a

las formas de ser

pequeños

americanos o pequeños

japoneses?

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JEROME BRUNER

LA EDUCACIÓN PUERTA

DE LA CULTURA

¿O harían mejor las

escuelas… si se

dedicaran… a preparar a

los estudiantes a

enfrentarse con el mundo

cambiante en que

vivirán?”

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Conocimiento, Aprendizaje e Inteligencia

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Teorías de Inteligencia: “heurística inteligente” Raab & Gigerenzer

“dispositivo mental que puede resolver una clase de problemas en situaciones que suponen tiempo y conocimiento limitado”

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JUEGO

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APRENDIZAJE

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Una mirada sobre aprendizaje implícito

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« un individu se révèle surtout dans la manière dont il apprend »

André Rey, (1952, p.29).

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El aprendizaje incidental se define como el

producto de una actividad humana tal como

resolver un problema, sostener

interacciones interpersonales, absorber

la cultura, ensayar y errar cotidianamente.

Puede ocurrir en ámbitos de aprendizaje

formal pero también en ambientes que no

“suponen” aprendizaje per se

Generalmente ocurre sin que las personas

den cuenta de él de manera conciente

Marsik & Watkins, 1990

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El sistema implícito

es el componente mental

crítico que permite al

bebe y al niño aprender

a navegar el mundo

Braver 1996

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APRENDIZAJE

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Proceso por medio del cual el conocimiento

es creado por medio de la transformación

de la experiencia

Kolb & Kolb 2005

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KINDER – PRIMARIA – NIVEL MEDIO – NIVEL SUPERIOR

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MANIPULACIÓN DE LA

EXPERIENCIA

PLASTICIDAD CEREBRAL

CAMBIOS EN PATRONES DE

CONEXIÓN SINÁPTICA

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“no pude evitar comentarle

a Tauc que, a mi juicio el

problema del aprendizaje

tenía tanta importancia y

estaba aún tan inexplorado

que cualquiera que lo

resolviese se haría acreedor

del Premio Nobel”

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“el aprendizaje se

conserva en la evolución

porque es fundamental

para la supervivencia …

se asienta sobre cambios

de la robustez sináptica”

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El juego es comportamiento en modo

simulación

Peter Reynolds

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In play, a child is always above

his average age,

above his daily behavior;

in play, it is as though

he were a head taller

than himself." –

Lev Vygotsky (1896-1934)

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El juego colabora con el desarrollo

de la capacidad para crear las

intenciones voluntarias y la

formación de planes en la vida real

y motivaciones

El juego es una oportunidad para

expandir el propio mundo

Lev Vygotsky (1933)

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En años tempranos el juego

es la fuente de desarrollo y

crea la zona de desarrollo próximo

Lev Vygotsky (1933)

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Promover la autonomía en independencia de los aprendices y

orientarlos a convertirse en agentes de su propio aprendizaje

Paul Howard – Jones, 2008

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COMUNICACIÓN

Aspectos

Verbales

Aspectos

Interoceptivos

Aspectos

Exteroceptivos

literal

inferencial

inferencial

FFEE

MC

Aspectos

No Verbales

CS

C. Visual

E. Faciales

Movimientos

Postura

C. Físico

Apariencia

docencia

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La docencia promueve el desarrollo de

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PROCESOS REGULADORES DEL

COMPORTAMIENTO

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Regulación emocional

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Funciones Ejecutivas

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Cognición Social

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Metacognición

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En Síntesis

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Los investigadores entrenados para pensar en términos de puente

serán capaces de realizar nuevos descubrimientos en la ciencia del

aprendizaje y testear y explicar la eficacia de los programas

educativos existentes

Daniel Ansari and Donna Coch, 2006

Trends In Cognitive Sciences

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Neurociencia, Educación y Desarrollo Temprano

Dra. Silvia Renata Figiacone [email protected]

www.neuroeduca.com

Buenos Aires, ´8 de Noviembre de 2010