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ISSN 2172-6639. Dep. Legal BA-000578-2010 Volumen III, Nº 3, Mayo 2012 Revista Paiderex---Página 1
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ISSN 2172-6639. Dep. Legal BA-000578-2010Volumen III, Nº 3, Mayo 2012
Revista Paiderex---Página 1
FÍSICA DE UNA DONACIÓN
Autor: Antonio Luis Merchán Vacas
En cualquier actividad cotidiana de nuestra
vida intervienen una serie de magnitudes
físicas que hacen que esa actividad sea
como es. Con este artículo se pretende
poner este hecho de manifiesto, además
de concienciar a la población sobre la
necesidad de realizar actos solidarios y
altruistas que mejoren la sociedad en la
que vivimos. Una donación de sangre es
un acto solidario, gratificante y de gran
importancia, debido a que la sangre, hoy
por hoy, es una sustancia que no se puede
sintetizar en los laboratorios.
A continuación se analizan una serie
de fenómenos y transformaciones físicas
que se producen desde que la sangre sale
del corazón hasta que llega a la bolsa de
recolección.
En un acto de donación,
primeramente el donante cumplimenta un
cuestionario y un sanitario le hará unas
preguntas sobre su estado de salud, le
toma la tensión y analiza el nivel de
hemoglobina en sangre pinchándole en un
dedo. El pinchazo se realiza con una
lanceta, que tiene una aguja de superficie
muy pequeña para que la presión que
ejerce sobre el dedo sea grande ya que la
presión y la superficie son magnitudes
inversamente proporcionales. Se toma una
gota de sangre, se recoge con un capilar
de cristal y se pone sobre una solución de
sulfato de cobre de densidad conocida
para ver si se hunde. La densidad de la
sangre depende de la concentración de
glóbulos rojos, de manera que cuanto
mayor sea la concentración de glóbulos
rojos mayor es la densidad de la sangre y
si ésta es mayor que la de la solución que
se toma como referencia se hundirá, ya
que lo más denso se va al fondo.
El motor encargado del bombeo de
la sangre es el corazón, el cual, tiene que
realizar un trabajo para impulsar la sangre
que sale de él que se define como W =
F.Δx, siendo F la fuerza media que ejerce
el corazón y Δx el camino recorrido por la
sangre. Si queremos calcular la potencia
que desarrolla el mismo, sólo habrá que
dividir el trabajo realizado por la unidad de
tiempo p = W/t o lo que es lo mismo p =
F.v siendo v la velocidad media con la que
la sangre se mueve por los vasos
sanguíneos. La fuerza F se puede definir
como la presión ejercida por el corazón
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sobre la aorta multiplicada por el área de la
sección transversal de la misma ( F = p.A )
y sustituyendo en la ecuación de la
potencia me quedaría P = p.A.v = p.Q
donde Q es el caudal de sangre. Es decir,
el trabajo por segundo realizado por el
corazón aumenta con la presión
sanguínea.
La sangre que sale del corazón, a
través de la arteria aorta, lo hace con una
determinada velocidad, por ello, tendrá
energía cinética; y por estar a la altura de
la camilla sobre la que se tumba el
donante, tomando el suelo como
referencia, también tendrá energía
potencial.
Para extraer la sangre al donante se
le pincha en una vena utilizando una
jeringuilla, de manera que al subir su
émbolo se produce vacío dentro de la
misma (la utilización de la palabra vacío en
esta situación no es totalmente correcta ya
que se considera vacío la ausencia de
materia y energía, y dentro de la jeringuilla
sí hay energía ya que entra luz y se
desprende energía calorífica por el
rozamiento del émbolo con las paredes de
la jeringuilla) y la sangre pasa desde la
vena a la jeringuilla por diferencia de
presión, ya que la presión en la vena es
mayor que en el interior de la jeringuilla.
Una vez que la sangre sale del cuerpo a
través del catéter de punción, se le hace
pasar por un tubo que la lleva a una bolsa.
En este proceso se produce una
transformación energética, ya que parte de
la energía potencial que tenía la sangre a
la altura de la camilla va desapareciendo al
descender por el tubo y bajar la altura de la
misma. Además, según el principio de
conservación de la energía, ésta ni se crea
ni se destruye, y esa disminución de
energía potencial se transforma en un
aumento de energía cinética, por lo que la
sangre llegará a la bolsa con mayor
velocidad de la que parte de la jeringuilla
(siempre despreciando el rozamiento de la
sangre con las paredes del tubo).
Cuando la sangre pasa desde el
tubo a la bolsa se produce un cambio de
superficie, ya que la bolsa es más ancha
que el tubo. Teniendo ahora en cuenta la
ecuación de continuidad de los fluidos,
según la cual el producto de la velocidad
por la superficie tiene que mantenerse
constante, la velocidad de la sangre al
entrar en la bolsa será menor ya que
aumenta la superficie.
Durante todo el proceso la bolsa que
recoge la sangre se sitúa sobre una
balanza-oscilador. Esta balanza tiene dos
funciones: por un lado mezcla la sangre
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con el anticoagulante, puesto que el
movimiento favorece la mezcla entre dos
líquidos, y por otro controla la cantidad de
sangre extraída en función de su masa.
La bolsa se pondrá a enfriar sobre
unas placas de 1,4-butanodiol tras la
extracción. El 1,4-butanodiol funde a 20
ºC, por eso, si se congela y luego lo
ponemos en un recinto más cálido, el
butanodiol mantendrá la misma
temperatura durante el proceso de fusión
hasta que se funda completamente, lo cual
puede tardar hasta veinticuatro horas, lo
que facilita el transporte de la sangre
desde el centro de donación hasta su
almacenamiento en el banco de sangre sin
que sufra ninguna alteración. Una vez
terminada la fusión la temperatura del
butanodiol empezará a subir siempre que
la temperatura ambiente sea mayor que su
temperatura de fusión.
Finalmente, la sangre de la bolsa se
puede centrifugar para poder obtener sus
distintos componentes aprovechando la
diferente masa de cada uno de ellos, ya
que la fuerza centrípeta, igual que la fuerza
centrífuga pero de sentido contrario, a la
que son sometidos es directamente
proporcional a sus masas.
Bibliografía:
- Tratado de Fisología Médica 11ª edición
- Manuel R. Ortega Girón. Lecciones de Física. Mecánica 1. Departamento de
Física Aplicada. Universidad de Córdoba. Córdoba.
- Santiago Burbano de Ercilla. Enrique Burbano García y Carlos García Muñoz.
Física General. XXXI Edición. Mira Editores. Zaragoza.
JUSTIFICACIÓN DE UNA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Autor: Antonio Luis Merchán Vacas
Con este escrito se pretende orientar al
profesorado
sobre el diseño y la justificación de una
actividad complementaria.
“El desarrollo de las competencias básicas
debe facilitarse también mediante
el adecuado funcionamiento de los centros,
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las actividades docentes, las
formas de relación que se establezcan
entre los integrantes de la comunidad
educativa y las actividades
complementarias y extraescolares que
organicen
los centros”. Esto se recoge en el decreto
87/2007 por el que se establece el
currículo de la ESO en Extremadura.
La LEEX, como es lógico, también hace
referencia a las actividades
complementarias en su artículo 15, y las
define como actividades que se
desarrollarán fuera del horario lectivo y
tendrán como objetivo completar la
acción educativa del alumnado. Serán
programadas e impartidas por personal
debidamente cualificado.
De estos dos documentos se recoge la
importancia de estas actividades en la
formación del alumnado, por ello cuando
se programen hay que justificar la
realización de las mismas de acuerdo con
la legislación vigente, es decir
tenemos que encuadrar dicha actividad
dentro del marco educativo establecido.
Para ello os propongo un ejemplo que
puede servir de modelo a la hora de
diseñar una actividad complementaria, en
este caso para 4º ESO.
Actividad complementaria: Visita al circuito
de velocidad de Jerez
1. Objetivos que se persiguen:
–Estudiar los distintos movimientos.
–Identificar las fuerzas que actúan.
–Reconocer las transformaciones
energéticas que se producen.
–Disfrutar de una jornada de convivencia
fuera del centro.
2. Contenidos que se van a tratar:
–Trayectorias que siguen los coches.
–Movimiento rectilíneo uniforme.
–Movimiento rectilíneo uniformemente
variado.
–Movimiento circular uniforme.
–Fuerza de rozamiento.
–Fuerza centrípeta.
–Energía cinética y potencial.
–Energía calorífica.
–Energía interna y reacción de combustión
de un combustible.
3. Competencias básicas que se trabajan:
–Competencia matemática, en la
resolución de problemas numéricos.
–Competencia en el conocimiento y en la
interacción con el mundo físico,
reconociendo en la vida cotidiana los
distintos tipos de movimientos y de
fuerzas.
–Competencia social y ciudadana, a la hora
de hacerle pensar a los
alumnos/as sobre la gran cantidad de
dinero que se invierte en la F1, el lujo
que le rodea, etc.
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4. Educación en valores:
–Educación vial, resaltando la importancia
de no sobrepasar los límites de
velocidad y mantener la distancia de
seguridad entre vehículos.
–Educación moral y cívica, para que los
alumnos sepan que conducir un
vehículo requiere del cumplimiento de unos
principios básicos que mantengan
su seguridad.
–Educación para la igualdad de sexos,
porque hay mujeres que conducen
coches de velocidad, aunque aún no han
llegado a la F1, que hay mujeres
ingenieras o que se dedican a la mecánica
de los coches, etc y que todas
tendrían que disfrutar de las mismas
oportunidades que los hombres.
5. Unidades didácticas de mi programación
relacionadas con la actividad:
–U D: el movimiento
–U D: las fuerzas
–U D: energía y calor
6. Actividades que tiene que hacer el
alumnado:
–Se hará una representación de la
trayectoria que siguen los coches según la
posición del circuito en la que se
encuentren.
–Indicarán los tipos de movimiento que se
producen en esa zona
representando gráficamente las fuerzas
que intervienen.
–Justificarán las transformaciones
energéticas que se producen.
De esta forma se tratarían todos los puntos
que pueden abarcar una actividad
complementaria para quedar
perfectamente definida y encuadrada en el
marco
legislativo actual.
Bibliografía
-DECRETO 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
- LEEX: Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura.
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UN EXAMEN ORIGINAL
Autor: Antonio Luis Merchán Vacas
Trata sobre la importancia de presentar
pruebas escritas novedosas y motivadoras,
que despierten el interés del alumnado y le
ayuden a madurar como estudiante. Son
muchos los tipos de ejercicios que se
pueden proponer y todo dependerá de la
dedicación y el interés del profesorado.
Ni que decir tiene que, en el momento
en el que vivimos, es muy importante la
motivación del alumnado. Esta motivación
hay que trabajarla día a día en el aula, en
el patio y demás instalaciones del centro
educativo, pero también es muy importante
motivar al alumnado cuando se enfrenta a
una prueba escrita.
El profesorado tiene que buscar la forma
de que al alumno le resulte atractivo y
emocionante el hecho de hacer un examen
escrito y que se sienta realizado y
satisfecho después de acometerlo con
éxito, por lo que es muy importante la
forma de presentar un examen. Para ello
hay una gran diversidad de maneras de
elaborar un ejercicio, algunas de las cuales
plasmaré a continuación:
En el siguiente ejemplo se muestra la
diferencia entre dos formas de valorar un
concepto físico como es el trabajo. Para
ver si el alumno ha entendido este
contenido se le puede preguntar de
distintas maneras:
– ¿Qué es el trabajo?
– ¿Qué trabajo realiza una persona
que ejerce una fuerza de 10 N sobre
una caja que se desplaza 20 m en la
dirección y sentido de la fuerza?
– Explica si en las siguientes situaciones se
realiza trabajo
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Con la tercera forma de hacer la
pregunta se tiene que entender el concepto
teórico de trabajo, suficiente para contestar
a la primera pregunta, y se tiene que saber
aplicar la fórmula matemática de forma
cuantitativa, que bastaría para responder a
la segunda pregunta, pero también hay que
analizar las fuerzas que intervienen en las
distintas situaciones, si existe movimiento y
cuál es la dirección entre el vector fuerza y
el vector desplazamiento. Con la tercera
forma plantear la actividad además se
promueve la educación en valores como el
ejercicio físico, la higiene, la educación
para la paz y el respeto por el medio
ambiente, etc.
Otra forma de saber si el alumno ha
adquirido los contenidos del tema trabajado
sería mediante frases que tengan que
justificar si son verdaderas o falsas. Por
ejemplo, en la frase “Durante la fusión de
una sustancia su temperatura aumenta” el
alumnado tiene que saber cómo varía la
temperatura con el calor y cómo varía la
temperatura en un estado de agregación y
en un cambio de estado, además de
conocer la influencia del calor puesto en
juego en el estado de vibración de las
partículas. Sin embargo, si preguntas
“¿que es la fusión?” el alumno respondería
con una simple frase que definiría este
cambio de estado.
Pero este tipo de ejercicio también se
pueden enfocar a problemas prácticos
como “Un cuerpo de 1 Kg cae desde una
altura de 100 m sobre un recipiente que
contiene agua, cediéndole al agua una
energía de 1000 J” en donde habrá que
calcular el valor de la energía mediante la
aplicación de la fórmula física
correspondiente, o para el estudio de las
unidades “La constante de la gravitación
universal se mide en N.m2/Kg2” donde el
alumno deducirá si estas unidades son
correctas o no a partir de la fórmula
oportuna.
Una cuestión a tener en cuenta es que
en la mayoría de los ejercicios que se
proponen en las materias de ciencias lo
único que se trabajan son la competencia
matemática y la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo
físico, pero también podemos valorar la
competencia en comunicación lingüística y,
dentro de ésta, la comprensión lectora
mediante ejercicios que tengan un texto
moderadamente largo. Por ejemplo: “El
avión del presidente vuela a 300 Km/h,
manteniendo su trayectoria horizontal, a
700 m sobre el Océano Pacífico. Ha
encontrado un torbellino y el piloto recibe
una información de que sólo puede
cruzarlo si la masa del avión es mayor de
13000 Kg. ¿Podrá cruzarlo si la energía del
avión es de 2.108 J?”
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También se pueden presentar ejercicios en
los exámenes en los que se tengan que
interpretar o realizar gráficas. Es
importante que el alumnado entienda lo
que se representa en una gráfica ya que
muchos datos de la vida cotidiana se
presentan en gráficas o diagramas;
además aparecen con cierta frecuencia en
diversas materias como matemáticas,
física y química o sociales entre otras.
A partir de la gráfica anterior se puede
proponer el siguiente ejercicio:
“Calcula el calor que se invierte durante los
seis primeros minutos, si el tramo
horizontal indica la fusión de 500 gramos
de una sustancia que tiene los siguientes
datos:
Cesólido= 1000 J/Kg.ºC Celíquido= 500
J/Kg.ºC Cegas= 250 J/Kg.ºC
Lfusión= 750 J/Kg Lvaporización= 375
J/Kg”
Para realizar este ejercicio hay que saber
interpretar la gráfica y, además, el alumno
deberá elegir, de entre todos los datos que
se le dan, cuáles necesita para la
resolución del ejercicio. Esto les suele
crear una inseguridad que tienen que
dominar ya que en estudios superiores se
van a enfrentar a situaciones de este tipo
habitualmente.
Por otra parte, también les ayuda a
discernir entre la información de la que
disponen para la realización de las tareas.
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Y además tenemos los ejercicios que
hacen que el alumno tenga que suponer
una situación para la realización del
mismo. Por ejemplo: “Realiza un informe
científico, con todas sus partes, para una
experiencia que tu elijas”.
Para resolver de manera satisfactoria este
ejercicio el alumnado tiene que plantearse
una situación que haya vivido con
anterioridad en la que al menos se
relacionen dos variables como recorrer una
distancia en un tiempo, deformar un cuerpo
según la fuerza que se le aplique, etc. El
alumno supondrá una hipótesis, diseñará
un experimento y obtendrá unos datos que,
lógicamente, serán supuestos por él
mismo, y que le servirán para presentarlos
en forma de tabla y de gráfica, que
después tendrá que analizar.
De esta manera se le hace ver que el
método científico se puede aplicar a
cualquier situación de la vida cotidiana y se
dará cuenta de su importancia a la hora de
realizar una experiencia.
Estas son algunas formas de presentar
una prueba escrita que nos permiten
salirnos de los modelos tradicionales y
abren distintos puntos de vista en el
alumnado. Con ello, también, atendemos a
la diversidad del mismo y proporcionamos
una formación integradora que abarque
todos los ámbitos posibles en la formación
de los jóvenes.
Bibliografía:
- DECRETO 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
- Banco de imágenes gratis: http://www.imagenes-gratis.net/search/trabajo+en+equipo/3/p
EL ENFOQUE ORAL Y LA ENSEÑANZA SITUACIONAL DE LA LENGUA
Autora: Salvia Lois Lugilde
En este artículo se pretende hacer una
breve síntesis sobre las principales
características y aportaciones del enfoque
oral y, posteriormente, por evolución de
alguna de sus características, de la
enseñanza situacional de la lengua.
A finales del siglo XIX, la aparición método
directo había provocado una revolución en
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el paradigma metodológico de la
enseñanza de segundas lenguas,
relegando en numerosas escuelas al
tradicional enfoque de la gramática-
traducción. No obstante, una de las
principales críticas que se le hacía a este
paradigma era el de la carencia de una
base científica y metodológica fuerte.
Así, en este contexto, durante las
primeras décadas del siglo XX, un grupo
de lingüistas británicos se centraron en
establecer las bases teóricas de la
enseñanza de lenguas extranjeras, en
parte debido a esa necesidad de dar al
método directo una solidez metodológica
de la que carecía. Los lingüistas más
importantes dentro de este movimiento de
reforma, que se condensó en el llamado
enfoque oral o, posteriormente, el método
situacional de la lengua, fueron Palmer y
Hornby Dos fueron los aspectos que estos
especialistas tuvieron en cuenta a la hora
de elaborar sus teorías:
• El vocabulario era uno de los
aspectos más fundamentales en
la enseñanza, por lo que se
desarrollaron principios sobre el
control del vocabulario; esto se
realizó a través de estudios de
recuento de frecuencias de
palabras que se condensaron en
una guía con el vocabulario
necesario para aprender a hablar
inglés como lengua extranjera.
Así, este tipo de iniciativas
mostraron el interés por
establecer, por primera vez en la
historia, las bases para la
elaboración de programas en la
enseñanza de lenguas.
• El control de la gramática,
considerada como la estructura
subyacente de cualquier oración
en la lengua oral, era el otro
elemento central de esta teoría.
Sin embargo, esta concepción
gramatical nada tenía que ver
con la del método gramática-
traducción, ya que este último se
basaba en una especie de
gramática universal válida para
el estudio de todas las lenguas.
Como en el caso del vocabulario,
estos lingüistas elaboraron un
estudio sistemático de aquellas
estructuras gramaticales más
importantes de la lengua inglesa
y, que, posteriormente, en 1953,
fueron incorporadas al primer
diccionario para la
enseñanza/aprendizaje del inglés
como lengua extranjera.
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Como se puede observar, la teoría en la
que se apoya este enfoque, sobre todo a
partir de los años 50 cuando adquiere la
nomenclatura de enseñanza situacional de
la lengua, es el conductivismo de
formación de hábitos; es un aprendizaje de
este tipo en el sentido de que el significado
de las palabras y las estructuras
gramaticales es inferido o deducido de la
forma en que es utilizado en una situación
dada. De hecho, se establecieron una serie
de principios sistemático de tres tipos
diferentes: de selección, por los que se
elegía el léxico y la gramática; de
gradación, es decir, aquellos principios a
través de los cuales se establecía la
organización y secuenciación del
contenido; y, por último, de presentación,
esto es, las técnicas utilizadas para la
presentación y puesta en práctica de
determinados elementos.
De esta manera, durante los años
cincuenta y sesenta el enfoque situacional
de la lengua se extendió por muchos
países y se desenvolvieron muchos de los
materiales fundamentales para la
enseñanza del inglés como lengua
extranjera. Sus principales características
fueron las siguientes:
• Como se consideraba que el
habla era la base de la lengua,
la enseñanza tenía que
empezar obligatoriamente con
la lengua oral.
Consecuentemente, los
materiales se mostraban
oralmente antes de presentarlos
de forma escrita.
• La lengua de expresión en la
clase era fundamentalmente la
extranjera.
• Los aspectos lingüísticos
nuevos se practicaban y se
adquirían en situaciones.
• Para asegurar el aprendizaje
del vocabulario considerado
esencial se recurría a
procedimientos de selección de
palabras.
• Siguiendo el principio de que
los elementos gramaticales más
simples deben ser introducidos
antes que los más complejos,
se graduaba la gramática.
• Una vez que hubiese
establecido una base léxica y
gramatical imprescindible se
introducía la lectura y la
escritura.
Este enfoque y muchos de sus
procedimientos continuaron vigentes
durante los años ochenta, impartiéndose a
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la mayor parte del profesorado de inglés
como lengua extranjera. Sin embargo, es
en el fin de la década de los sesenta
cuando empiezan a surgir las primeras
aproximaciones de las metodologías de
tipo comunicativo, muy vigentes hoy en día
(enfoque comunicativo, por tareas…).
BIBLIOGRAFÍA
Sánchez Pérez, Aquilino (1997): Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución
histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Richards, J. C. y Rodgers (2003): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Cambridge: Cambridge University Press.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueoral.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenanzasituacio
nal.htm
LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS EN LAS TEORÍAS INNATISTAS
Autora: Salvia Lois Lugilde
La cuestión de cómo se adquiere el
conocimiento y la cognición en general es
un gran debate que ha existido desde el
origen de los tiempos. Concretamente, la
adquisición de las lenguas ha ocupado
siempre un lugar predominante, dado que
la facultad del lenguaje es uno de los
elementos más distintivos de la especie
humana frente a otras especies.
La cuestión de cómo se adquiere el
conocimiento y la cognición en general es
un gran debate que ha existido desde el
origen de los tiempos. Concretamente, la
adquisición de las lenguas ha ocupado
siempre un lugar predominante, dado que
la facultad del lenguaje es uno de los
elementos más distintivos del ser humano
frente a otras especies.
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El innatismo, teoría o corriente iniciada
por Noam Chomsky en sus primeros
estudios sobre lingüística en los años 60,
postula que existe una facultad del
lenguaje innata o biológica en el ser
humano, que es la que le permite que, en
condiciones normales de desenvolvimiento,
cualquier niño/a adquiera una lengua.
Uno de los postulados fundamentales en
el que se apoya esta concepción es el del
llamado “argumento de la pobreza del
estímulo” o “Problema de Platón”,
enunciado por este autor desde el
surgimiento de la Gramática Generativa;
esta cuestión es planteada para dar cuenta
del vacío existente entre los datos el/la
niño/a tiene a su alcance en el ambiente
que lo/a rodea y el estado final de
competencia gramatical al que llega. Así,
este problema tiene su origen, como su
propio nombre indica, en un texto de
Platón, el Menón, un diálogo que se centra
en el tema de la virtud y en el que Sócrates
demuestra cómo un joven sin formación de
ningún tipo conoce los principios de la
geometría; por tanto, lo que hace es
rechazar la posibilidad de desenvolver la
virtud a través de una instrucción o
enseñanza.
De esta manera, Chomsky utiliza esta
reflexión para presentar este problema
usando las palabras de Russell: “¿Cómo
es que los seres humanos, cuyos
contactos con el mundo son breves,
personales y limitados, son capaces de
saber tanto?”. Y, al trasladarla al área de la
lenguaje, este autor postula que existe un
salto tan grande entre el input que recibe el
individuo y el resultado final que alcanza
(dominar por lo menos una lengua), que la
experiencia por si sola no puede explicar
ese proceso; por esta razón, se asumen
mecanismos innatos para poder salvar ese
vacío entre la experiencia y el
conocimiento alcanzado (Chomsky, 1980:
75-76):
Una investigación de
los estados finales, es
decir, de las
gramáticas, revela que
el conocimiento
adquirido y en gran
parte compartido
involucra juicios de
delicadeza y detalle
extraordinarios. El
argumento de la
pobreza del estímulo
no nos deja más
alternativa razonable
que la de suponer que
estas propiedades son
determinadas de
alguna manera en la
gramática universal
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como parte del
genotipo. Y es que el
que aprende una
lengua no dispone de
evidencia para fijarlas,
según muchos casos
críticos que se han
estudiado.
Al mismo tiempo, este argumento es la
base del “problema lógico de la adquisición
del lenguaje” que se puede remontar a
Gold (1967), en un trabajo que ha iniciado
las bases de la teoría formal de
aprendizaje y que implica cómo, partiendo
de un input finito, se puede llegar a
alcanzar un conocimiento infinito sobre la
lengua, con la uniformidad, rapidez y
facilidad que este proceso conlleva; la
solución de este problema en tiempo finito
va a depender de la cantidad y del tipo de
mecanismos usados por la teoría.
Inicialmente, las primeras
aproximaciones de la gramática generativa
utilizaron una gran cantidad de
mecanismos específicos de las lenguas
para conseguir una adecuación
descriptiva, pero no llegaron a una
acomodación explicativa. Chomsky
estableció las condiciones de estos dos
tipos de adecuación: por un lado, una
gramática satisfará el requisito de
adecuación descriptiva si describe de
manera adecuada la competencia del
hablante, y, por el otro, será además
correcta explicativamente si ofrece un
modelo de adquisición del lenguaje, es
decir, si demuestra las habilidades innatas
específicas que hacen posible este logro.
Precisamente, el gran número de reglas
usadas por estas teorías producía muchas
opciones, con lo que la especificación de
esas primeras teorías estaba vacía a
respecto del contenido. Para poder
determinar de una manera factible cómo el
aprendiz llega a un dominio de las reglas y
de los principios que constituyen el
sistema en estado maduro del
conocimiento del lenguaje, se llega al
modelo de los Principios y Parámetros
(Chomsky, 1981), que se basa
precisamente en la escasa cantidad y gran
generalización de los mecanismos usados;
el mecanismo innato postulado para el
desenvolvimiento del lenguaje es la
Gramática Universal, el órgano mental que
está formado por una serie de principios
universales innatos, derivados de la dote
biológica de los niños/as, que tienen, al
mismo tiempo, unos parámetros
específicos para cada uno de ellos; la
conocidísima metáfora de los interruptores
de Chosmky (1988: 57-58) puede explicar
muy bien este modelo:
Los principios de la
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Gramática Universal
tienen ciertos
parámetros que
pueden ser fijados por
la experiencia de una
u otra manera.
Podemos imaginar la
facultad la facultad de
lenguaje como una red
compleja e intrincada
dotada de un
conmutador
consistente en una
serie de interruptores
que pueden estar en
una de dos
posiciones. [...] La red
constante es el
sistema de principios
de la gramática
universal; los
interruptores son los
parámetros que serán
fijados por la
experiencia. Los datos
presentados al niño
que aprende la lengua
deben bastar para
colocar los
interruptores de una u
otra forma. Cuando los
interruptores están en
posición, el niño tiene
el dominio de una
lengua particular.
Como se puede ver en las palabras del
autor, el valor de estos parámetros será
fijado por la experiencia determinada de
cada individuo (esto es, segundo la
experiencia lingüística que reciba: japonés,
español, turco, etc.), y cada una de las
combinaciones de valores paramétricos
constituirá una gramática posible, es decir,
la especificación de valores que los
principios de la Gramática Universal dejan
abiertos.
Esta arquitectura que plantea el modelo
de Principios y Parámetros se muestra
adecuada, según la corriente chomskyana,
para resolver el problema de Platón, ya
que explicaría ese vacío existente entre
input y conocimiento adquirido a través de
su modelo de Gramática Universal,
permitiendo al mismo tiempo explicar la
diversidad del lenguaje, plasmada en la
gran cantidad de lenguas humanas.
El otro aspecto fundamental que se
deriva de este argumento es el del propio
carácter degenerado del estímulo que los
autores innatistas asumen. En este
sentido, un trabajo clave ha sido el de
Hornstein y Lightfoot (1981), en el que se
explica que esta pobreza existe en tres
sentidos diferentes; este libro es muy
importante porque extiende las ideas de
Chomsky, quien simplemente aludía en
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trabajos previos a la pobreza de los
estímulos que reciben los aprendices, sin
mayor especificación. Por tanto,
atendiendo a estos autores, el input es
triplemente pobre porque es:
• Degenerado: el estímulo
que el/la niño/a recibe no es un
conjunto de construcciones
todas ellas gramaticales, sino
que contiene defectos, como
pueden ser secuencias
incompletas, fragmentos
interrumpidos, lapsos, etc. Hay
que tener en cuenta que este
tipo de secuencias no
gramaticales no son marcadas
de esa manera, ni obviamente
se indica al aprendiz tal estatus.
Un buen ejemplo de esto podría
ser la secuencia “Es que....
¿cuándo tenías que ir?”.
• Finito: los datos
presentados son un conjunto
limitado de secuencias (y ese
mismo conjunto difiere según los
diferentes niños), pero el
individuo será capaz de tratar
con un rango infinito de
construcciones, llegando más
allá de las que oye durante el
proceso de adquisición. Esto
trae consigo el problema de no
generar de menos (con lo que se
limitaría mucho en su
conocimiento de la lengua), pero
tampoco generar de más.
• Parcial: los datos no
contienen información sobre
determinados fenómenos del
lenguaje, sin embargo, el
aprendiz los conoce
subconscientemente. Nadie les
informa sobre las construcciones
ambiguas, paráfrasis,
agramaticalidades, pero todavía
son capaces de entenderlas y
producirlas. Como dicen los
autores, la distinción entre lo que
es evaluable para un lingüista y
para un/a niño/a es fundamental,
esto es, este último no puede
evaluar conocimientos sobre
construcciones complejas,
paráfrasis, interpretaciones
semánticas, etc. porque
presuntamente no son
informados sistemáticamente
sobre este tipo de cuestiones;
así, esa diferenciación es muy
importante ya que si la obviamos
no observaríamos esta
deficiencia tan importante.
Revista Paiderex---Página 17
Por tanto, según el innatismo, el individuo
llega a dominar un rico sistema de
conocimiento de una manera muy rápida
(3 años), sin instrucción significativa y a
pesar de la triple deficiencia de los datos,
pero también sin envolver casi errores o
falsas hipótesis (Lightfoot, 1999: 64).
Estos propios autores, junto con la
mayor parte de los adquisicionistas que
han tratado con el argumento de la
pobreza del estímulo, reconocen que, de
los diferentes tipos de deficiencias, la
tercera de ellas es la más importante, ya
que, como dice Lightfoot (1999: 61):
The third deficiency
is quite crucial. The
first two, the
imperfection and the
finiteness of the
stimuli, are not
decisive kinds of
data deficiencies.
They do not deny
that relevant
experience for
language learning is
available; they
simply assert that
the experience is
‘degenerate’, hard to
sort out. The
fundamental
deficiency is the
third, which says not
that relevant
experience is
degenerate but that
in certain areas it
does not exist at all.
This deficiency
shapes hypotheses
about the linguistic
genotype.
De hecho, esta es una de las razones
por las cuales los autores innatistas
rechazan las teorías inductivas del
aprendizaje, ya que, al no dar la
experiencia lingüística las bases del
establecimiento de determinado
conocimiento lingüístico, un individuo no
podrá llegar a ellas a través de la
inducción, ya que no hay elementos con
los que hacerla; tiene que haber otra
manera por la que alcanzar ese
conocimiento, es decir, a través de la
Gramática Universal.
BIBLIOGRAFÍA
Chomsky, N. (1980): Rules and representations. New York: Columbia University Press.
Revista Paiderex---Página 18
Chomsky, N. (1981): Lectures on government and binding. Dordrecht: Foris.
Chomsky, N. (1988): Language and problems of knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.
Gold, E.M. (1967): “Language identification in the limit”. Information and Control 10: 447-
474.
Hornstein, N. e D. Lightfoot (1981): Introduction”. Em N. Hornstein e D. Lightfoot (eds.),
Explanation in linguistics. London: Longman, 9-31.
Lightfoot, D. (1999): The development of language. Acquisition, change, and evolution.
Oxford: Blackwell.
Longa, V.M. (1999): “El problema lógico de la adquisición lingüística desde la perspectiva
de la Teoría de la Optimalidad: comparación con el modelo de Principios y Parámetros y
algunas consideraciones críticas”. Moenia 5, 135-154.
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: INNATISMO Y EMPIRISMO
Autora: Salvia Lois Lugilde
La oposición entre lo heredado
biológicamente y lo adquirido a través del
aprendizaje es una cuestión que todavía
genera controversia en el mundo científico
de hoy en día. Concretamente, la
adquisición del lenguaje por parte de los/as
niños/as puede ser vista desde
perspectivas muy diferentes: la innata
frente a la empírica.
La cuestión de cómo el ser humano
adquiere el conocimiento en general es
una gran discusión que llega hasta
nuestros días y que existe desde hace ya
mucho tiempo. Posiblemente, la teorización
más antigua sobre este tema tuvo lugar en
la Grecia clásica durante el siglo IV a.C. a
respecto del concepto de virtud, entendido
como una capacidad innata y hereditaria.
Las teorías socrático-platónicas continúan
en esta misma línea, pero con Aristóteles la
virtud se desprende de los componentes
anteriormente mencionados, afirmando y
justificando que se aprende por la vía
práctica, en contacto continuado con la
vida ciudadana.
Posteriormente, este debate entre lo
innato y lo adquirido por aprendizaje vuelve
Revista Paiderex---Página 19
a aparecer con fuerza en el siglo XVII
representado por las teorías racionalistas y
empiristas respectivamente; para los
primeros (Descartes, Leibniz…) la
conciencia produce las ideas que son los
elementos del conocimiento, inmateriales y,
por tanto, distintas del mundo externo; son
innatas en el sentido de que están
producidas por la mente o res cogitans de
forma autónoma. Por otro lado, el
empirismo (Locke, Hume…) niega9 todo
innatismo porque todo el conocimiento
procede de la experiencia; así, la razón
humana entra en contacto con el mundo a
través del aparato perceptivo y no es más
que un conjunto de mecanismos
psicológicos de asociación de ideas
(percepciones).
Así, tomando la tradicional distinción
entre naturaleza y educación (nature y
nurture), esto es, en la presunción de que
algunas capacidades del ser humano están
predeterminadas biológicamente y, sin
embargo, otras están conformadas por el
entorno que rodea al individuo, vamos a
establecer una síntesis de las dos
diferentes nociones de aprendizaje que
podemos encontrar, formuladas por
Piattelli-Palmarini (1989). Una de ellas es
el llamado aprendizaje por “instrucción”, es
decir, aquel que implica “el acceso
progresivo por parte del organismo a la
información del entorno conforme se le va
haciendo presente (Lorenzo y Longa,
2003:11). Este aprendizaje, dentro de una
visión tradicional, es producto de la
presunta superación de los factores
genéticos que hacen que el ser humano
sea superior como especie. La idea base
de la que parten este tipo de conceptos es
la de que el estado en que un individuo
nace es como una tabula rasa como había
dicho Locke, libre de cualquier capacidad
previa, preparado para ser moldado por la
experiencia que va recibiendo; así, como
se puede observar, la experiencia
desempeña el papel más importante, de
hecho, único en la conformación del
individuo, ya que es la base de todos los
conocimientos, mientras que el propio ser
humano es un mero receptáculo de
estímulos, teniendo un papel muy pasivo.
En esta concepción, el entorno es el único
factor que conforma al individuo.
Por otro lado, el aprendizaje por
“selección” es aquel en el que “el
organismo desarrolla representaciones del
entorno y formas de comportamiento,
compatibles con el sistema de capacidades
que le sea propio, en función de
potencialidades preexistentes en su
programa genético (Lorenzo y Longa
2003:14). Como se puede ver, esta
perspectiva sostiene que una parte del
conocimiento es innato, por tanto,
preexistente. Frente a la otra visión, la
Revista Paiderex---Página 20
experiencia no construye al individuo, ya
que su valor es relativizado, lo que no
implica que no tenga una función; esta
consiste en activar las potencialidades o
predisposiciones de dominio específico
innatas, esto es, anteriores a ella de algún
modo (Lorenzo y Longa 2003:14).
Dentro de este marco de discusión, la
adquisición del lenguaje ha ocupado un
lugar predominante, dado que es uno de
los elementos más importantes de la
especie humana. De esta manera, el
innatismo sostiene que un/a niño/a llega a
dominar un sistema tan complejo como una
lengua, teniendo como base un input que
es pobre; por tanto, dentro de esta óptica,
se postula que existe pobreza de datos, y
esto se formula como el “problema lógico
de la adquisición lingüística, que supone
como el aprendiz es capaz de adquirir un
sistema de conocimiento tan rico a partir de
una experiencia tan pobre; la manera de
salvar este vacío es postular mecanismos
innatos que suplan esas carencias.
La otra línea general de pensamiento, el
empirismo, rechaza el argumento de la
pobreza del estímulo, y, por tanto, no
necesita recurrir a ninguna determinación
innata; el input es lo suficientemente rico
como para que el/la niño/a pueda aprender
la lengua a través de mecanismos
generales de aprendizaje como puede ser
la analogía, la generalización, la
competición, etc. Sin embargo, algunos
autores han afirmado que el empirismo
tradicional era demasiado limitado, por lo
cual sugieren la existencia de una serie de
mecanismos innatos con los que el
aprendiz va construyendo la cognición;
pero, a pesar de ello, esos mecanismos
(acomodación, asimilación y equilibración)
no tienen conocimiento asociado, son
principios innatos pero puramente
inductivos, sin ningún tipo de conocimiento
(esto es, sin ningún tipo de
representaciones cognitivas), pues es
precisamente la ausencia o presencia de
conocimiento asociado lo que distingue
una posición de la otra, con lo cual,
estaríamos igualmente delante de una
teoría plenamente empirista; por eso,
aunque el marco de Piaget sea más rico
que el del empirismo tradicional, no se
puede insertar en el aprendizaje por
selección, sino en el aprendizaje por
instrucción.
En síntesis, para el innatismo la mayor
parte del conocimiento lingüístico no se
aprende ya que está dentro, forma parte de
la herencia biológica del ser humano. Sin
embargo, el empirismo niega que esa parte
provenga de la dotación biológica del niño,
y defiende que el input recibido no es
pobre, sino que presenta suficientes
ejemplos que el aprendiz usa a través de
Revista Paiderex---Página 21
diferentes mecanismos de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
Lorenzo, G. e V.M. Longa (2003): Homo Loquens. Biología y evolución del lenguaje. Lugo:
Tris Tram.
Piattelli-Palmarini, M. (1989): “Evolution, selection and cognition: from "learning" to
parameter setting in biology and in the study of language”. Cognition, 31, 1-44.
LA ESCRITURA Y LA LÓGICA EN EL PROCESO DE ALMACENAMIENTO DE CONOCIMIENTO
Autora: Salvia Lois Lugilde
La preocupación por el almacenamiento
y conservación del conocimiento ha sido
una cuestión central en la historia del ser
humano. Con el aparecimiento de la
escritura, el problema del almacenamiento
memorístico se solucionó
momentáneamente, debido a que el
número de enunciados aumentaba
exponencialmente. Es en este contexto de
estructuración del conocimiento donde
surge la lógica como sistema de
organización en función del principio de
economía.
El término teoría, en su acepción más
antigua, significa “descripción de lo
general” en contraposición a historia que
significa “descripción de lo particular”; al
menos esta es la concepción de Aristóteles
que también diferencia entre saber práctico
y saber teórico. El primero es un saber
para algo y el segundo es un saber por
saber, meramente contemplativo. En este
sentido, el saber teórico, al no poseer otra
finalidad distinta de las motivaciones
meramente cognoscitivas, estará formado,
fundamentalmente, por enunciados
descriptivos. Lógicamente, todo
conocimiento posee alguna utilidad y, por
lo tanto, de él se derivan consecuencias
prácticas, en base a que el conocimiento
otorga un poder de control sobre el entorno
natural y social, haciendo que la vida
resulte menos dificultosa para el que lo
posee. De este modo, se puede afirmar
Revista Paiderex---Página 22
que la motivación del conocimiento
humano es la misma que la de cualquier
otro animal: explorar el entorno.
Si se pretende reconstruir el desarrollo
del conocimiento humano desde sus
orígenes (reconstrucción siempre
hipotética, lógicamente consistente y
apoyada en material textual conservado)
se debe adoptar el enfoque evolucionista o
genético-histórico. El esquema evolutivo
que se utiliza aquí está inspirado en el de
N. Georgescu-Roegen que aparece en la
primera parte de su libro La ley de la
entropía y el proceso económico.
Este enfoque se basa en la utilización
de un principio económico: la ley del
mínimo esfuerzo, que si se aplica al
ámbito del conocimiento, se comprueba
que es más rentable aprender lo que otros
ya saben que adquirir conocimiento a
través de la propia experiencia. Este
principio que aquí se utiliza, posee otras
formulaciones menos prosaicas que la
anterior, que aparecen en la historia de la
cultura occidental, como pueden ser la
“navaja de Ockham” (no se deben
complicar los entes sin necesidad), o la
propuesta kantiana de que la razón
siempre tiende a buscar la máxima unidad
formal (explicar cada vez más con cada
vez menos).
Resulta altamente probable – en nuestro
enfoque- que el ser humano comenzase a
valorar el conocimiento acumulado por los
miembros de la comunidad, apareciendo la
preocupación por el almacenamiento y la
conservación de dicho conocimiento de
una generación a otra; preocupación
semejante a la que se establece con
respecto a los alimentos básicos de la
comunidad. Todos los conocimientos
acumulados se consideran ciertos
(verdaderos) en función de los criterios
propios de cada época y se acumulan en
forma de enunciados descriptivos que, o
bien se relacionan con hechos o bien
relacionan enunciados entre si.
Mientras que la lista de enunciados
cognoscitivos no fue muy grande, la
memorización se convirtió en la manera
más sencilla de almacenamiento y,
además, la forma de acceso a la
información concreta era casi instantánea.
Esto se observa en lo que se llaman
“saberes locales”, en los cuales el
almacenamiento memorístico sigue siendo
importante, como, por ejemplo, en el del
refranero, saber de transmisión oral en el
cual, a una situación concreta, se dispara
el refrán como un resorte, al que ayuda la
rima como regla nemotécnica. El saber
universal meteorológico que en sus
enunciados utiliza anticiclones, gradientes
o frentes es tan informativo y predictivo
como el que usan las golondrinas en vuelo
rasante, el color de la puesta del sol o “en
Revista Paiderex---Página 23
Abril, aguas mil”.
El problema del almacenamiento de
enunciados surgió cuando su número se
incrementó tanto que ninguna memoria
humana lo fue capaz de contener, teniendo
que inventarse otro tipo de depósitos para
que no desapareciese. La solución fue la
invención de la escritura con sus soportes:
tablillas de barro, papiros, pergaminos,
etc., pero, sobre todo, lo fue el salto de la
escritura ideográfica a la alfabética en
cuanto al principio económico de ahorro de
memoria (no hay que memorizar miles de
ideogramas como en la lengua china o en
la japonesa).
La escritura solucionó el problema de
forma momentánea ya que el número de
enunciados seguía aumentando de forma
exponencial, apareciendo una nueva
dificultad: la de acceder de forma rápida a
un conocimiento concreto, evitando la
revisión exhaustiva de todo el almacén,
que resulta muy costosa en tiempo y
esfuerzo. En este contexto, se impone
como tarea la organización del depósito
mediante la clasificación. Así, se afirma en
bastante literatura antropológica que las
clasificaciones son las formas más básicas
de pensamiento y, en concreto, la
clasificación dicotómica (Levi-Strauss) que
ya proponía Platón en su dialéctica
ascendente y descendente como
procedimiento de definición y
estructuración de conceptos (ideas) que
produce la legendaria definición de ser
humano como “bípedo implume”, resultó
bastante inútil a la hora de organizar los
distintos conocimientos sobre distintos
temas.
De todos modos, las clasificaciones
siguen siendo necesarias en la actualidad
para archivar gran parte de nuestro
conocimiento considerando que, desde el
punto de vista formal, cualquier
clasificación de los elementos de un
conjunto bien planteada, debe cumplir tres
requisitos:
i. que todas las clases estén
formadas
exclusivamente por
elementos del conjunto
original;
ii. que las clases sean disjuntas dos
a dos (que no haya
ningún elemento
clasificado en dos
sitios distintos);
iii. que no quede ningún elemento
sin clasificar.
Aunque sigue habiendo discusión sobre
las clasificaciones y sus criterios, con la
aparición de paradojas como la de Russell,
la discusión en tiempos de Platón versaba
Revista Paiderex---Página 24
sobre las mismas cuestiones, es decir, la
de buscar un criterio universal de
clasificación. En esta búsqueda intervienen
otros factores que funcionan cono un caldo
de cultivo, como son - entre otros -: el
desarrollo de la oratoria, la erística y la
retórica en el campo de la democracia
asamblearia de Atenas y de la
argumentación en el ámbito de la
jurisprudencia; se desemboca en la
aparición de la Lógica, edificio de
construcción aristotélica.
En este sentido, parece ser que en la
elaboración de la Lógica de Aristóteles
influyeron de forma decisiva los
conocimientos de geometría que ya
estaban estructurados en aquel tiempo y
de los cuales conocemos su versión más
afinada por los Elementos de Geometría de
Euclides.
Los enunciados informativos de la
geometría eran muchos, pero la misma
práctica guiada por el principio de
economía del pensamiento indicaba que
algunos había que memorizarlos y otros
no, ya que podían derivarse de los
anteriores. Esto es posible porque los
objetos geométricos ni cambian ni se
mueven como afirmaba Platón. De este
modo fue apareciendo lo que se da en
llamar algoritmo lógico, que permite un
ahorro colosal de memoria y al que se le
añade otra ventaja: un acceso
relativamente rápido a cualquier
enunciado, dando lugar a la aparición de la
primera ciencia o saber teórico de la
Historia.
El mecanismo de estructuración, desde
el punto de vista actual, es simple y
comprensible: si se pretende una
clasificación lógica que estructure todos los
enunciados { e1, e2, e3,... en } que están
previamente establecidos en un campo
determinado de conocimiento, lo más útil,
en función de los criterios establecidos,
consiste en dividirlos en dos clases y
, de forma que:
a) Todo enunciado de se derive de
algunos enunciados de
(completitud).
b) Ningún enunciado de se derive de
los restantes de (independencia)
En función de este esquema, la ciencia
o saber teórico se convierte en una
descripción lógica ordenada. En principio,
esta estructuración no aumenta el
conocimiento, simplemente lo organiza de
acuerdo al principio de economía, ya que
el número de enunciados de debe ser
muy reducido con respecto a los de .
Así, con memorizar los primeros y
adiestrarse en la práctica del algoritmo
lógico, el acceso a cualquier enunciado de
Revista Paiderex---Página 25
los segundos es rápido y no supone
mucho esfuerzo. A los enunciados de la
primera clase se los llamó axiomas,
postulados o principios, que son términos
prácticamente equivalentes: de lo que se
parte; y a los de la segunda teoremas: que
se derivan de los primeros. De esta
manera, la Lógica posee reglas
automáticas que permiten mantener el
proceso de generar nuevos enunciados
que se añaden al conjunto , por lo que la
ciencia teórica tiende a aumentar el
conocimiento; estos nuevos enunciados
deben ser comprobados
experimentalmente para poder ser
incorporados. Esto convierte a la ciencia
teórica en una fuente casi inagotable de
experimentos, y, cuando algún contraste
experimental de enunciados pone en
cuestión la teoría, esta posee recursos
para solucionarlo; esto consiste,
básicamente, en incorporar el enunciado
problemático al conjunto , o si el
problema es más grave cambiar la teoría
por otra. Pero, siempre, el ser humano
intentará abordar el conocimiento desde el
punto de vista teórico, ya que este hábito
(en el sentido del habitus de Bourdieu) es
mucho más rentable que cualquier otro
tipo de almacenamiento de conocimientos.
Este hábito teórico de origen griego posee
la característica de contaminar todos los
campos del saber, como si fuese un virus.
En unos campos ha triunfado totalmente y
en otros menos, pero se manifiesta como
tendencia, al considerar que dominar un
campo del conocimiento consiste en saber
los fundamentos (más o menos
numerosos) de la disciplina
correspondiente y derivar, lógicamente, de
ellos todo lo demás .
En el mundo actual podría pensarse
que, con la memoria fabulosa de los
ordenadores, el almacenamiento teórico
ha quedado obsoleto, ya que, con registrar
todo nuevo descubrimiento en una base
de datos es suficiente; consistiría
simplemente en almacenar en distintos
discos duros una montonera de datos para
que no se perdiesen. Sin embargo, esto
no soluciona mucho, pues cuanto más
aumentan los datos más difícil es de
tratarlos; de acuerdo al Teorema de
Cantor, el número de clases de cosas
siempre es mayor que el número de
cosas, por tanto, si disponemos de n
datos, las distintas formas posibles de
clasificarlos es 2n, una brutaldad que
aumenta exponencialmente. Por otro lado,
los ordenadores (o computadoras en
general) – sean de la generación que
sean- funcionan según el “principio de la
congelación de alimentos”: si congelas
basura, obtendrás basura descongelada;
así, la congelación no añade nada y,
consecuentemente, el ordenador no
Revista Paiderex---Página 26
acrecienta nada nuevo a los datos, no
produce conocimiento nuevo, cosa que
hacen las teorías; las máquinas son
capaces de hacer otras muchas cosas y
más rápidamente, pero siempre y cuando
se le den órdenes desde fuera por parte
de los programadores o usuarios (casi
siempre relacionadas con marcos teóricos
o intereses humanos).
BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P. (2007): El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina
Georgescu-Roegen, N. (1996): La Ley de la Entropía y el proceso económico. Madrid:
Fundación Argentaria.
Mosterín, J. (2000): Conceptos y teorías en la ciencia. Madrid: Alianza Editorial.
Serres, M. (1991): Historia de las ciencias. Madrid: Cátedra.
.
LA METODOLOGÍA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
Autora: Salvia Lois Lugilde
Las metodologías comunicativas en la
enseñanza de lenguas han supuesto una
revolución en el proceso de aprendizaje; a
lo largo de este artículo se analizarán, de
manera muy sintética, las principales
características que comparten estos
métodos.
A lo largo de la historia de la enseñanza
de idiomas, el enfoque que más ha
cambiado el panorama ha sido, sin duda
alguna, el de tipo comunicativo.
Los primeros pasos tuvieron lugar a
finales de los años sesenta, en un contexto
en el que se empezaron a poner en
cuestión los principios del enfoque
situacional de la lengua en Gran Bretaña y
del método audiolingual en los Estados
Unidos. Así, la tesis central que provocó el
cambio en el paradigma fue la de la
importancia de un aspecto al que ningún
teórico le había prestado mucha atención,
esto es, la competencia comunicativa; en
las épocas anteriores al surgimiento del
enfoque comunicativo la enseñanza había
estado centrada, fundamentalmente, en el
conocimiento de estructuras lingüísticas.
Entre los defensores de esta noción de
competencia destacaron los lingüistas
Revista Paiderex---Página 27
británicos Christopher Candlin y Henry
Widdowson. Sin embargo, esta nueva
concepción de la enseñanza de lenguas
fue construida y enriquecida con
aportaciones de diversos campos de
investigación: de la lingüística funcional
británica, con nombres tan importantes
como los de Halliday o Firth; de
sociolingüistas americanos como Hymes,
Gumperz o Labor; o todavía de la filosofía
del lenguaje a través de autores no menos
importantes como Austin y Searle.
Como se puede observar, este enfoque
contaba ya, desde sus inicios, con una
sólida fundamentación teórica proveniente
de diferentes campos, lo que hizo que su
expansión por diferentes países y escuelas
fuese muy rápida. Precisamente, debido a
todas esas ramificaciones, hoy en día no
podríamos hablar de un único modelo de
enfoque comunicativo, ni siquiera de un
único teórico, sino de varios modelos y
muchos autores. No obstante, como
anteriormente se mencionaba, hay un
objetivo central que comparten por igual
todos los enfoques de tipo comunicativo: la
competencia comunicativa como aspecto
fundamental de la enseñanza de idiomas, a
través del desarrollo de las cuatro
destrezas lingüísticas. Así, este
aprendizaje siempre está basado en la
experiencia y centrado en el alumno.
Más concretamente, existen tres
principios fundamentales dentro de esta
concepción (Richard y Rodgers, 1986):
• El principio de la
comunicación, según el cual las
actividades que conllevan la
comunicación real son las más
adecuadas para el aprendizaje.
• El principio de las tareas, que
presupone que aquellas
actividades significativas que
requieren el uso de la segunda
lengua también favorecen el
aprendizaje.
• El principio del significado,
según el cual la lengua
significativa (aquella que
transmite al interlocutor algo que
realmente tiene un significado
para él y no se interpreta como
una mera práctica lingüística)
sirve de apoyo al proceso.
Además de estos principios de carácter
más abstracto, existen una serie de
aspectos que definen a todos los enfoques
comunicativos:
• La estructuración del
programa se realiza siempre en
función de los temas y
Revista Paiderex---Página 28
contenidos que interesen al
alumnado, adquiriendo este
último un papel mucho más
importante. Por tanto, el
profesorado ya no tiene un papel
central, pasando a tener una
función motivadora y de
contribución al aprendizaje.
• Las actividades conllevan
siempre un uso significativo de la
lengua y serán muy variadas,
implicando una necesidad real
de comunicación. Al fomentar los
ejercicios abiertos, el error es un
aspecto fundamental e
imprescindible que demostrará
que el alumnado está avanzando
en el proceso de aprendizaje.
• Se trabaja con la lengua a
nivel discursivo, superando el
limite oracional de los métodos
anteriores. En consecuencia, se
le da mayor importancia al nivel
conversacional al tiempo que se
atiende a la comprensión y
producción de diferentes
tipologías textuales.
• Se acepta el uso de la lengua
materna en contextos
específicos, de la misma manera
que se permite la traducción en
determinados casos, siempre
que beneficie al aprendiz.
• Se dará mayor atención a la
consecución del objetivo
comunicativo y a la adecuación
contextual en el uso de la
lengua, en función de la
situación, relación entre los
interlocutores, registro, etc.
Hoy en día, las metodologías de tipo
comunicativo son asumidas por la mayor
parte del profesorado de lenguas en
Europa; sin embargo, en la realidad
cotidiana del aula todavía seguimos
observando con bastante frecuencia
prácticas que se alejan bastante de este
enfoque y que nos recuerdan más métodos
tradicionales como el de la gramática-
traducción. Esto también sucede con
algunos manuales de lenguas extranjeras,
en los que los contenidos no aparecen
organizados en función de la competencia
comunicativa y no existen ejercicios
abiertos, sino tareas cerradas como
completar frases a las que le falta alguna
palabra (en las que no existe el aprendizaje
significativo, sino una mera operación de
analogía).
Revista Paiderex---Página 29
BIBLIOGRAFÍA
Sánchez Pérez, Aquilino (1997): Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución
histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Richards, J. C. y Rodgers (2003): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Cambridge: Cambridge University Press.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicati
vo.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programanociofunc
ional.htm
LAS INNOVACIONES DEL MÉTODO DIRECTO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
Autora: Salvia Lois Lugilde
El método directo es el primer enfoque
en la enseñanza de lenguas que surge
como oposición al tradicional método de la
gramática-traducción a finales del siglo
XIX. Precisamente por el contexto de
oposición a la metodología anterior, este
enfoque tuvo mucha aceptación en las
escuelas de diferentes países y sentó las
bases para los posteriores planteamientos
sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Durante la segunda mitad del siglo XIX,
a medida que se iban introduciendo las
lenguas modernas en los currículos
escolares, el método tradicional de
enseñanza de lenguas, esto es, el método
de la gramática-traducción se fue
deteriorando por el surgimiento de la
necesidad lógica de una enseñanza y
aprendizaje mucho más práctico.
Paralelamente, también habían aumentado
las posibilidades de comunicación entre los
europeos, lo que llevaba consigo una
creciente demanda de aprender lenguas
extranjeras.
Es en este contexto donde surgen los
Revista Paiderex---Página 30
primeros reformadores (Marcel,
Prendergast y Gouin) que, aunque no
llegan a tener mucho impacto, influirán en
el Movimiento de Reforma. De hecho, a
finales de ese siglo, algunos lingüistas
europeos, entre los que se puede destacar
a Wilhelm Vietor en Alemania, Henry Sweet
en Inglaterra y Paul Passy en Francia
revitalizaron el campo de la lingüística en
general y, consecuentemente, también el
de la enseñanza de lenguas; es dentro de
este Movimiento de Reforma donde se
establece la disciplina de la Fonética que
permitió abrir nuevos enfoques en el
estudio de los procesos del habla,
considerada esta última como la forma
primaria de la lengua.
Así, al mismo tiempo que estas ideas
reformadoras penetraban en el campo de
la lingüística, comienza a surgir un interés
por desenvolver un método de aprendizaje
de segundas lenguas de corte naturalista,
es decir, una metodología basada en
supuestos parecidos a los de la adquisición
de la lengua materna (observación directa
de cómo aprenden a hablar los niños).
Estas propuestas, que se insertan dentro
de los llamados métodos naturales,
desembocaron en el éxito y desarrollo de
un determinado tipo de enfoque naturalista,
el Método Directo. Uno de sus mayores
representantes fue Sauveur, quien usaba
en sus clases una interacción oral intensiva
en la lengua meta, sin usar ni recurrir a la
lengua materna del alumnado;
consecuentemente, al asumir que el
significado se transmite directamente a
través de la acción y la demostración
(mímica, dibujos, otras palabras conocidas
de la lengua extranjera…) se da por hecho
que el aprendiz debe y puede inferir las
reglas gramaticales. Esta metodología no
solo fue difundida por Europa, siendo
aprobada oficialmente en países como
Francia y Alemania a principios del siglo
XX, sino que también se extendió por
Estados Unidos a través de las escuelas
fundadas por el propio Sauveur y Berlitz;
este último teórico es con el que más
asociado ha quedado el método directo, a
pesar de que el no usase nunca ese
término, sino el de método Berlitz.
Particularmente, esta enseñanza tuvo
mucho éxito en este país debido a la
urgente necesidad de los emigrantes de
aprender y comunicarse en la lengua del
territorio al que llegaban, en este caso, el
inglés. De hecho, Berliz llegó a tener más
de doscientas escuelas repartidas por
Estados Unidos y Europa donde se
impartían las principales lenguas
modernas. El manual empleado en estos
centros contenía un prólogo desarrollado
por este autor en el que se sintetizaban las
principales características de este método:
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• Todas las sesiones en la
escuela se impartían en la
lengua meta y cualquier nuevo
elemento que apareciese se
introducía oralmente.
• Consecuentemente, se le
daba especial énfasis a la lengua
oral, siendo la conversación uno
de los elementos centrales. Las
destrezas orales se trabajaban
en una gradación de complejidad
muy estructurada, secuenciada a
través de un sistema de
preguntas y respuestas entre el
alumnado y el profesor. La
pronunciación, lógicamente,
desempeñaba un papel
primordial.
• Ausencia casi completa de
explicaciones gramaticales
explícitas (aprendizaje gramatical
inductivo) y abandono de la
traducción como actividad
esencial.
• Enseñanza del vocabulario de
tipo concreto a través de la
demostración (dibujos, objetos,
mímica…) y el de tipo abstracto
mediante la asociación de ideas
(siempre recurriendo a términos
de la lengua meta).
• El profesorado siempre tenía
que ser hablante nativo de la
lengua que impartiese para
lograr conseguir una inmersión
total del alumnado en la lengua
objeto.
De esta manera, el método directo
tuvo una aceptación y una repercusión
enorme, ya que supuso una renovación
radical en la concepción de la enseñanza
de segundas lenguas en las escuelas. Sin
embargo, este enfoque también tuvo
importantes críticas que desembocarán en
el surgimiento, en los años 20 del siglo XX
en enfoques como el audio-oral; así, los
principales problemas que se formularon a
este método naturalista fueron, por un lado,
la ausencia de una base teórica y
metodológica fuerte y, por el otro, la
obsesión por que el profesorado fuese
nativo y por que el alumnado no utilizase
nunca su lengua materna.
BIBLIOGRAFÍA
Sánchez Pérez, Aquilino (1997): Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución
histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Revista Paiderex---Página 32
Richards, J. C. y Rodgers (2003): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Cambridge: Cambridge University Press.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metododirecto.htm
LENGUAS, CATEGORÍAS Y COLORES
Autora: Salvia Lois Lugilde
En este artículo se realiza una síntesis
de las diferentes hipótesis sobre el origen
de los sistemas de categorización humano
y la evolución en el lenguaje, tomando
como ejemplo uno de los casos más
paradigmáticos, esto es, el sistema de
colores.
En filosofía, se entiende por categoría un
concepto muy extenso, es decir, un término
que puede ser aplicable a un número
elevado de entidades individuales. En este
sentido, existen dos posturas clásicas
sobre el origen de los sistemas
categoriales: la de Aristóteles y la de Kant:
• Para el primero, el mundo
físico está estructurado de ese
modo independientemente de
que exista el ser humano, por
tanto, tiene su origen en el
mundo objetivo.
• Para Kant, las categorías
pertenecen al sujeto, son
creación del ser humano, pero
no de una forma arbitraria, ya
que son un producto espontáneo
del entendimiento que es común
a todos los individuos de la
especie; así, todos los seres
humanos utilizan las mismas
categorías en cualquier época
histórica.
No obstante, la cuestión sobre el origen
de las categorías adquiere un mejor
planteamiento si se establece desde
supuesto evolutivos.
Los seres humanos, cuya evolución a lo
largo de los siglos les ha posibilitado
enfrentar con éxito las presiones de su
entorno, tienden a agrupar en categorías
las entidades que su aparato perceptual
encuentra similares, que les exigen
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actitudes semejantes, o incluso ambas al
mismo tiempo. De este modo, no hay
arbitrariedad, sino al contrario: todo
sistema categorial se ajusta, por un lado, a
la estructura correlacional del mundo, y,
por el otro, a los principios de la economía
cognitiva; el hecho de afirmar que el
mundo posee una estructura correlacional,
quiere indicar que ciertos atributos tienden
a darse unidos, mientras que otros rara vez
o nunca son compartidos por el mismo
objeto (la crítica al concepto de sustancia
en Locke). Esto hace que el ambiente
resulte mucho más inteligible y predecible
para el organismo que si se tratase de un
"conjunto total" o “montón” en el que los
atributos, relevantes para la supervivencia,
se hallan dispersos azarosamente.
Por otro lado, el principio de la
economía cognitiva asume que el sistema
categorial está diseñado de modo que
obtiene el máximo de información acerca
del medio empleando el mínimo de
recursos cognitivos; su resultado más
exagerado en el campo social son los
estereotipos. Al categorizar un objeto, se le
atribuyen de inmediato las propiedades
típicas de su clase sin necesidad de una
exploración total. Por ejemplo, si se habla,
de “pollo” se sabrá en seguida que es
comestible, que tiene plumas, pechuga y
muslos, y resultará rápidamente
diferenciable de otras entidades como
ovejas o cerdos. Las categorías, para ser
eficaces, deben reducir las diferencias a
proporciones manejables, evitando la
sobreabundancia; por tanto, no sería
práctico mantener un centenar de
categorías de nivel básico para diferenciar
con precisión otros tantos tipos de pollo.
Así, un estudio relativamente reciente
sobe las categorías y la evolución del
lenguaje se debe a Brent Berlin y Paul Kay
(1969), en el que estos dos autores se
centran en la terminología relativa al color.
Cuando apareció este trabajo, la tesis
dominante era el relativismo lingüístico de
Sapir y Whorf, pero este trabajo de finales
de los años 60 afirma, en contra de ella,
que existen características universales que
determinan la percepción visual y que los
términos de las lenguas que hacen
referencia al color van aumentando con
respecto al tiempo; además, asumen que
esos términos o categorías universales se
van sedimentando en un orden establecido
y casi predecible. En el lenguaje cromático,
los nombres de los colores están
estrechamente relacionados con la su
aparición secuencial –histórica– en el
entorno del ser humano, y por lo tanto, se
hace necesaria la identificación. En este
sentido, resulta curioso que, si bien un ojo
humano entrenado puede llegar a distinguir
teóricamente nueve millones de
tonalidades de colores, el ser humano sólo
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dispone de un reducido repertorio verbal
para designarlos, agrupándolos en
inmensas categorías cromáticas. De esta
manera, llamamos “rojo” a un universo
inacabado de matices, alejándonos de la
exactitud cromática.
Para justificar su tesis, Brent Berlin y
Paul Kay realizaron un estudio exhaustivo
sobre los nombres de los colores de 98
diferentes idiomas, y llegaron a la
conclusión de que realmente existen
términos universales básicos para los
colores, pero que no hay más de 11 en
cualquier idioma; en teoría, puede haber
cualquier número, del 1 al 11, y en
cualquier combinación. Sin embargo, estos
dos autores llegaron a un segundo
descubrimiento sorprendente, que consistió
en el hecho de que, si un idioma tiene
menos de 11 palabras básicas para los
colores, existen unas limitaciones tan
estrictas respecto de cuales son estas
palabras, que de las 2.048 posibles
combinaciones, únicamente se dan 22. Las
reglas son las siguientes:
1. Ningún idioma tiene una sola
palabra para designar un color,
todos tienen como mínimo dos.
Cuando hay solo dos, son siempre
el blanco y el negro.
2. Cuando hay tres palabras, la tercera
siempre es el rojo.
3. Cuando hay cuatro palabras, se
añade el verde o el amarillo;
4. Cuando hay cinco, se han añadido
ambos, el verde y el amarillo.
5. Cuando hay seis palabras, se ha
añadido el azul.
6. Cuando hay siete palabras, se ha
añadido el café.
7. Cuando hay ocho o más palabras,
se añaden siempre el púrpura, el
rosa, el naranja y el gris, y esto
puede suceder en cualquier orden o
combinación.
La norma sugiere que los idiomas
adquieren los términos para designar los
colores en un orden cronológico, y que, al
mismo tiempo, puede ser interpretado
como una secuencia de las etapas de su
evolución.
De este modo, partiendo de este
planteamiento, parece que en los
comienzos de la comunicación humana, el
hombre tenía solo dos palabras para
calificar el color, el blanco y el negro, antes
de llegar a distinguir gradualmente un
tercer color, el rojo. En los idiomas que han
alcanzado la etapa cuarta, esto es, los que
poseen cinco palabras básicas para los
colores, sigue habiendo cierto grado de
confusión; en los que han alcanzado la
séptima fase y final deben haber pasado
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también por la etapa sexta, en la cual se
añade el café.
Igualmente, Berlin y Kay descubrieron
que muchas lenguas aborígenes de
América Central tienen únicamente
nombres para cinco colores básicos.
Concretamente, mostraron a los
portavoces nativos unas cartas de Munsell
con 40 matices, y les pidieron que
delinearan las zonas cubiertas por cada
término referido a un color básico; en esta
carta típica, los colores denominados azul
en español se incluyen en las zonas
verdes, mientras que el rojo abarca
muchos tonos púrpura. Algunas lenguas
llegan a cubrir toda la carta con tan sólo
dos términos básicos, el blanco y el negro.
A cada portavoz se le pidió también que
indicara el punto focal de cada color: el
más rojo, por ejemplo. Como el foco rojo
no varía entre lo que señala un francés, un
cantonés o un apache, por lo menos no
más de lo que varía entre dos franceses,
Berlin y Kay se sintieron justificados al
considerar que los términos de los colores
básicos son universales.
Sin embargo, existen algunas
excepciones sorprendentes de esta regla.
El melanesio, el galés, el esquimal y el
tamil no contienen el pardo en absoluto,
mientras que los siameses y los lapones lo
denominan “negro-rojo”; ni los griegos
antiguos ni los greco-chipriotas modernos
tienen una palabra para este color. El
japonés también es un caso especial, ya
que, al parecer, la palabra para el azul es
más antigua que la palabra para el verde;
si ello es así, ha invertido el orden natural
de la evolución.
En síntesis, la tesis de Berlin y Kay ha
establecido una correlación entre
antropología, lingüística y psicología y, por
otro lado, ha abierto un nuevo y fascinante
campo de estudios continuados por
Eleanor Rosch cuyos estudios afinaron y
perfeccionaron las intuiciones de Berlin y
Kay, llevando las demostraciones mucho
más allá del estrecho espacio de la
antropología del color. Tras las
experiencias de Rosch, la concepción
clásica acerca de la forma en que los seres
humanos categorizan la realidad entró
definitivamente en crisis. Así, es en esta
versión generalizada de sus teorías donde
Rosch discierne una estructura cognitiva
básica que se manifiesta rotundamente en
un amplio conjunto de dominios, tanto
naturales como artificiales. Según ella, las
categorías se construyen en torno a un
miembro central o prototipo, al ejemplo
más representativo de su clase, que
comparte con otros miembros de su
especie buena parte de sus características,
en tanto que comparte pocas o ninguna
con ejemplares pertenecientes a otras
clases.
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Por otro lado, el estudio de sistemas
categoriales, desde un punto de vista
formal, debe hacerse desde la teoría de
conjuntos difusos (Zuzzy sets) que admite
grados de pertenencia de un elemento a un
conjunto, y no desde la clásica que es
dicotómica: o se pertenece o no se
pertenece. Por ejemplo, un gato o un perro
son mamíferos más prototípicos que un
camello, un elefante o una comadreja, y, en
consecuencia, se los reconoce como tales
más rápidamente, siendo menos probable
que se los clasifique como miembros de la
clase de las aves o de los peces; desde el
punto de vista del mundo de los artefactos,
un coche resulta más prototípico de
automóvil que una moto o un carro de
combate. Los prototipos, desde el punto de
vista de los conjuntos difusos, poseerían el
grado más elevado de pertenencia a la
categoría (aproximadamente 1) y los
demás un grado menor hasta llegar a 0,
que sería la frontera de la clase. Los
mismos hallazgos son válidos para un
sinfín de sistemas categoriale. En todos los
casos, el reconocimiento y la evocación de
formas y ejemplares se explica mejor
presuponiendo que los sujetos construyen
prototipos, y no tratando de demostrar que
inventan o utilizan una lista fija de
características.
Por tanto, la cuestión central es que los
prototipos no son ni pueden ser arbitrarios,
sino que se modelan a instancias del
conocimiento que suministra el contexto
objetivo. Una de las metas del análisis en
esta modalidad conceptual es determinar,
primero cuáles son los aspectos materiales
y objetivos que definen la tipicidad de los
prototipos y averiguar, después, cuáles son
las causas de su varianza transcultural.
BIBLIOGRAFÍA
Berlin, B. y Kay, P. (1969): Basic Color Terms: Their Universality and Evolution. Berkeley:
University of California Press.
Geymonat, L. (1993): Historia del pensamiento filosófico y científico. Barcelona: Ariel.
Reynoso C. (2008): Corrientes teóricas en antropología: Perspectivas desde el siglo XXI.
Buenos Aires: Editorial Sb.
Taylor, J.R. (1995): Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory, Oxford:
Oxford University Press.
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