EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO EN LA ENSEÑANZA FUNCIONAL

DEL FRANCÉS

José Ruiz MORENO

Universidad de Granada

En el marco de la enseñanza funcional de la lengua francesa, o lo que es igual del francés para fines específicos1, algunos de los aspectos más significativos y que más problemas han venido produciendo tienen que ver, primero, con el cómo se ha tratado el componente lingüístico de los discursos de especialidad en su configuración teórica, y segundo, con el tratamiento didáctico que se le ha otorgado a dicho componente. Ambas cuestiones, la lingüística propiamente dicha y la aplicación didáctica de la misma, han presentado serias deficiencias estructurales desde el momento mismo en que nacieron estas enseñanzas, allá por los años cincuenta2. Creemos, no obstante, que aún en nuestros días persiste una concepción lingüística de los discursos especializados que sigue manteniendo por inercia ideas que no son del todo satisfactorias y objetivas en unos casos, y basadas en exceso en características recurrentes y parciales en otros3. En todo caso, no cabe duda de que para que cualquier enseñanza de francés -así como de otras lenguas- para fines específicos sea lo más acertada posible, debe partir inequí-vocamente de unas claras y fiables premisas lingüísticas.

En nuestra comunicación pretendemos realizar un recorrido por aquellos funda-mentos lingüísticos con mayor significación en la comprensión del tema que nos ocupa, haciendo una especial insistencia, si cabe, en aquellos aspectos del citado campo que han sido tradicionalmente omitidos o no analizados en su justa medida. Intentaremos mostrar, asimismo, en contra de lo que sostienen determinadas teorías lingüísticas tra-dicionales, que también los discursos especializados son unos discursos que contienen características de carácter social o extralingüístico. Haremos hincapié, finalmente, en cómo ha incidido el análisis del discurso en la modernización epistemológica del fran-cés para fines específicos.

1 Para referirnos a cualquier enseñanza en francés lengua extranjera de cualquier discurso de especia-lidad haremos uso generalmente de la fórmula francés para fines específicos, no porque sea la más apropiada y precisa sino porque es la más conocida. Es poco original puesto que es una simple traducción de la expre-sión inglesa englishfor specific purposes. Creemos que otras fórmulas como francés funcional, didáctica fun-cional del francés o, especialmente, francés para la comunicación especializada, son más precisas.

2 La primera metodología conocida de la didáctica funcional del francés se denominó Langues de spé-cialité. Es una etapa que va aproximadamente desde 1963 hasta 1973. Muy dominada aún por obsoletas teo-rías lingüísticas esta metodología es, a nuestro entender, la más deslavazada y controvertida de las cuatro exis-tentes hasta nuestros días, sencillamente porque para bien o para mal es la primera respuesta didáctica con nombre que intenta dar soluciones a nuevas y concretas necesidades de comunicación.

3 Consúltese a ese respecto una escueta descipción de los discursos de especialidad, fundamentalmen-te desde una perspectiva francófona, que abordé en una comunicación presentada en el IX Congreso Luso-Hispano de Lenguas Aplicadas a las Ciencias y a las Tecnologías, celebrado en Cádiz del 2 al 4 de junio de 1999, titulada "Una propuesta de descripción teórica de los discursos de especialidad".

María Luz Casal Silva et al. (eds.), La lingüística francesa en España camino del siglo XXI, 2000

1. ALGUNOS FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS

El punto de partida indiscutible de cualquier análisis lingüístico relacionado con el francés para fines específicos lo constituye sin lugar a dudas la relativamente nueva concepción discursiva de la lingüística finisecular. Los primeros tiempos de andadura de las enseñanzas especializadas del francés, en cambio, estaban totalmente dominados por el punto de vista lexicológico. En ese sentido, se comprende que la inserción de la dimensión discursiva mitigara la impronta de los estudios y análisis lingüísticos basa-dos en el léxico, poniendo de relieve la incapacidad e insuficiencia del método lexico-lógico para una definición lingüística rigurosa. Esta incapacidad se hace más notoria cuando el mencionado componente acapara la mayor parte de la atención pedagógica. Por lo tanto, a modo de premisa, una descripción lingüística global y objetiva de un dis-curso especializado cualquiera no puede sustentarse monolíticamente en la tradicional -sin duda muy importante- descripción de las voces especializadas más recurrentes y esotéricas, sino que es pertinente que se haga eco de, por poner algunos ejemplos ilus-trativos, cómo se forman en líneas generales este tipo de discursos4, cuáles son los tipos de organización discursiva más frecuentes, cuáles son las modalidades enunciativas que cuentan con mayor recurrencia en los distintos registros de especialidad a nivel escrito así como en la praxis comunicativa, o de qué manera el componente cultural se mani-fiesta y repercute en la calidad comunicativa, aspecto denostado la mayoría de las veces, tanto en tiempos pretéritos como actualmente.

El concepto discurso, por otro lado, como nos lo recuerda D. Maingueneau5, no es un término que se restrinja desde el punto de vista de su significado y de su aplicabili-dad al campo de la lingüística, sino que es un concepto también recurrente en otras dis-ciplinas científicas humanas. Se comprende, pues, que los acomodados fundamentos lingüísticos de mediados de este siglo que descansaban sobre el binomio conceptual saussureano langue /parole, que sin duda protagonizaron en su momento una profunda renovación conceptual y práctica en la lingüística, son también rápidamente puestos en entredicho. Y esto por el motivo que razonamos a continuación y que por todos es ya compartido: los fenómenos lingüísticos no son hechos reductibles al ámbito interno de la lengua. El hecho lingüístico, por el contrario, se caracteriza por su función comuni-cativa, es decir, por servir de instrumento de comunicación (Martinet, 1980: 9-10), y por

4 Nuestra clasificación básica de los discursos llamados especializados es la que sigue: en primer lugar, distinguimos entre discursos científico-técnicos y discursos profesionales. Asimismo, si deseamos una des-cripción más detallada, habrá que hacer una segunda clasificación dentro de los discursos científico-técnicos, distinguiendo así tres usos discursivos: el expositivo o esotérico, el divulgativo o de reformulación y el dis-curso científico en su faceta didáctica.

5 El concepto discurso es enormemente ambiguo. D. Maingueneau ha recopilado las distintas acep-ciones a las que responde dicho término, 7 concretamente, en su obra L'analyse du discours, 1991, p. 15. La referida ambigüedad ha producido asimismo el contraste entre la relativa uniformidad metodológica y con-ceptual de los primeros años de andadura del análisis del discurso en los sesenta, y la proliferación en los noventa de múltiples perspectivas de análisis textual que se autoinscriben dentro de la tradición del más puro análisis del discurso.

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su alto contenido en valores pragmáticos o extralingüísticos, originados precisamente en el acto mismo de enunciación. Así pues, el paso decisivo que da la lingüística con-siste en el reconocimiento de particularidades extralingüísticas relacionadas con el acto comunicativo como entidades propiamente lingüísticas, o lo que es lo mismo: la tajan-te y tradicional separación entre el estudio del sistema de la lengua y el estudio de la lengua en funcionamiento es sustituida por una nueva concepción lingüística de asimi-lación en la que ambas facetas ya no son interpretadas como antagónicas, sino como dos caras complementarias de una misma moneda. Con esto queremos expresar que todo fenómeno lingüístico ha de interpretarse desde la perspectiva amplia del discurso y no como un elemento perteneciente exclusivamente al sistema de la lengua sin vinculación con el contexto social de realización. Es posible que esta lata lectura de la lingüística pueda comportar ambigüedades e incluso contradicciones teóricas, pero es un riesgo que es necesario asumir si esas teorías lingüísticas han de conformar el sustrato teórico de unas enseñanzas lingüísticas.

Para comprender la ampliación semántica de la concepción lingüística basta tam-bién recordar la distinción entre competencia lingüística y competencia comunicativa. El primero de estos dos conceptos se refiere al material estrictamente lingüístico, y el segundo compatibiliza las vertientes verbal y extralingüística. Los elementos extralin-güísticos (el origen social del individuo, la situación de comunicación o el componente cultural, etc.) son a todas luces imprescindibles, ya que al ser portadores de significado -implícito la mayoría de las veces- connotan y precisan el significado final de toda for-mación discursiva. E. Hymes, creador del concepto de competencia comunicativa, fun-damenta así la necesidad de socializar la lingüística, opción teórica que compartimos totalmente: "Ce qui toutefois marque le présent ouvrage, c'est que j 'y plaide en faveur d'une linguistique socialement constituée. La conséquence d'une telle option est de ne plus s'en tenir à la grammaire comme cadre de la description, de l'organisation des traits linguistiques, mais de prendre en compte les styles de parole, les façons de parler des personnes et des communautés" (Hymes, 1991: 20).

El uso del análisis del discurso en la enseñanza del francés para fines específicos hizo ver que ésta no consiste sólo en el estudio fragmentado, desde un punto de vista lingüístico-formal, de supuestos registros científico-técnicos o profesionales, sino tam-bién en el estudio de las particularidades extralingüísticas implicadas por los distintos ámbitos y usos discursivos en los que es utilizado el francés o cualquier otra lengua. Por lo tanto, frente a los dos tipos tradicionales y antagónicos de aprehender el texto -o el discurso-, el formalista y el ideológico, el análisis del discurso nos permite una aproxi-mación al texto basada en la osmosis de ambos.

Otro ámbito de estudio inserto en la reflexión en torno al lenguaje, especialmente en lo que se refiere a la relación entre la lengua y lo social, corresponde a la enuncia-ción. En palabras de É. Benveniste este importantísimo fenómeno lingüístico consiste en "cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation" (Benveniste, 1970: 12). Esta definición nos permite contemplar en toda su dimensión la aparición en la escena lingüística de nuevos conceptos e ideas, por ejemplo el locutor, sencillos pero esenciales, que fueron desacreditados durante décadas y tildados de

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extrínsecos en relación a los aspectos propiamente lingüísticos, por entender que no eran ontogénicos, es decir, que no guardaban relación alguna con la esencia del lengua-je relacionado con el hombre. En consecuencia, una de las características más signifi-cativas del fenómeno lingüístico de la enunciación está determinada -parafraseando a É. Benveniste- por la relación del locutor con la lengua. La mencionada conexión posi-bilita sacar a la luz particularidades lingüísticas sumergidas, verbales y extraverbales, que influyen semánticamente hablando en el significado final del acto comunicativo. Interesado sobremanera por el problema de la comunicación y asumiendo el carácter instrumental de la lengua en el proceso comunicativo, Benveniste distingue con rotun-didad entre lengua y discurso; define la lengua como un sistema integrado por unas for-mas lingüísticas y unas normas de utilización estrictas, mientras que el discurso estriba en la apropiación individual que cualquier locutor hace de la lengua para poder expre-sarse. En palabras de É. Benveniste "le discours est le langage mis en action (...). C'est dans et par le langage que l'homme se constitue comme sujet; parce que le langage seul fonde en réalité, sa réalité qui est celle de l'être, le concept d'ego" (Benveniste, 1966: 258-259).

En este desmoronamiento de las barreras interpuestas entre lengua y discurso, entre lingüística de la lengua y lingüística del discurso, actuó también sobremanera la pragmática6. Tanto la concepción discursiva de la lingüística como la enseñanza de las lenguas en su manifestación más moderna no se comprenden sin el arbitrio de la prag-mática. No se nos puede escapar, para empezar, que la pragmática es una disciplina que se encarga de estudiar el lenguaje en relación a dos componentes preeminentes: los usuarios de la lengua por un lado, y el acto comunicativo por otro, dos elementos que son básicos en el contexto formativo del francés para fines específicos. En términos generales, la entrada de la perspectiva pragmática en la didáctica de las lenguas extran-jeras ha comportado la toma en consideración de parámetros, valga la redundancia, de naturaleza pragmática cuyo principal propósito consiste en aportar al estudiante los con-tenidos lingüístico-comunicativos pertinentes a fin de que pueda desenvolverse, merced a estos conocimientos, en las circunstancias enunciativas en las que presumiblemente tendrá que intervenir. La impronta de la pragmática es, por lo tanto, muy profunda en lo que respecta a la didáctica de las lenguas en general, pero lo es de forma más aguda si cabe en la enseñanza de las lenguas para fines específicos, por cuanto la perspectiva pragmática se acomoda mejor que ninguna otra a las características comunicativas de éstas. Los parámetros que describen una enseñanza / aprendizaje funcional, es decir, unos objetivos y unas necesidades de comunicación precisos, unos contenidos lingüís-tico-discursivos generales y especializados, unas particulares estrategias de aprendizaje no siempre coincidentes con las utilizadas para la enseñanza de la lengua general, una

6 La aceptación de la pragmática como tercer componente estructural de la lingüística, junto con la semántica y la sintaxis, produjo en su momento importantes problemas a la tradicional estructura bicéfala que daba organización a la lingüística. Suscribimos la definición de F. Récanati de la citada disciplina: "La prag-matique s'intéresse à ce qui a lieu sur Taxe locuteur-auditeur, c'est-à-dire à l'échange de paroles comme acti-vité intersubjective, comme pratique sociale; elle étudie ce qu'on fait avec les mots, alors que la sémantique étudie ce qu'ils signifient, ce dont on parle en les employant" (Récanati, 1981: 12).

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tipología de estudiantes que es necesario discriminar, unas particulares situaciones de enunciación propias de la especialidad y propias del vivir cotidiano, etc., obedecen a unas determinadas pautas que rigen de un modo muy parecido en el ámbito teórico de la pragmática.

Una de las más decisivas implicaciones de la pragmática en la didáctica del fran-cés para fines específicos que merece ser significada se cristaliza en una mayor valora-ción de la perspectiva comunicativa. Desde que la lingüística hace suyos los nuevos conceptos de pragmática y discurso, no existe enseñanza / aprendizaje de carácter lin-güístico que se precie que no integre en su desarrollo metodológico el enfoque comu-nicativo. Como dice H. G. Widdowson, uno de los máximos defensores de la perspec-tiva comunicativa como objetivo pedagógico: "Connaître une langue ce n'est pas seu-lement comprendre, parler, lire et écrire des phrases. C'est aussi savoir comment les phrases sont utilisées à des fins de communication" (Widdowson, 1991: 11). Esta disci-plina se convierte, pues, en pieza fundamental para la incorporación de aspectos perte-necientes al ámbito de lo extralingüístico en la observación del hecho comunicativo, así como para la construcción de una teoría objetiva y actualizada del lenguaje.

Desde la perspectiva del llamado discurso social7 también podemos insistir en dos aspectos que están íntimamente ligados al francés para fines específicos: el primero estriba en reforzar la relación entre la realidad lingüística y la sociedad, es decir, sus-tenta la concepción exogámica de la lingüística, y nos sirve, en segunda instancia, para fundamentar la necesidad de integrar el componente extralingüístico en los programas de lenguas para usos específicos. Si sostenemos que los discursos especializados perte-necen al discurso social es lógico deducir de ello que éstos encierran características pragmático-culturales que es necesario tener en cuenta. Incluso los discursos científico-técnicos, en oposición a la concepción casi platónica en la que se han parapetado a lo largo de bastantes años, poseen como es lógico una génesis social, humana. En ese sen-tido M. Angenot argumenta que todo discurso debe analizarse en tanto que producto social y que toda manifestación discursiva pertenece a lo que él denomina vaste rumeur sociale: "J'envisage de prendre à bras-le-corps, si l'on peut dire, l'énorme masse des discours qui viennent à l'oreille de l'homme en société. Je pense qu'il faut parcourir et baliser le tout de cette vaste rumeur où il y a les lieux communs de la conversation et les blagues du café, du commerce, les espaces triviaux du journalisme (...), aussi bien que les formes éthérées de la recherche esthétique, de la spéculation philosophique, de la formalisation scientifique" (Angenot, 1988a: 83). Dicho esto, no obstante, hemos de reconocer explícitamente que la configuración lingüística de estos discursos se caracte-riza por contener una menor cantidad de rasgos del discurso cotidiano. A mayores cotas de especialización discursiva, mayor es lógicamente la autonomía respecto del contex-to social. Así pues, se puede constatar que a pesar de existir unos usos discursivos con

7 Para la definición del discurso social, nos apoyaremos en la teoría de M. Angenot: "On pourrait d'abord appeler discours social, de manière purement empirique, la somme de tout ce qui se dit et s'écrit dans un état de société, tout ce qui s'exprime, tout ce qui représente aujourd'hui dans les médias électroniques (...). Nous apellerons plutôt discours social non pas ce tout empirique, cacophonique à la fois redondant, mais les répertoires topiques qui dans une société donnée organisent le narrable" (Angenot, 1988b: 24).

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una clara tendencia a fórmulas de universalización discursiva, especialmente en lo que se refiere a la comunicación científico-técnica, los mismos se caracterizan inevitable-mente por depender de las estructuras mentales o de los modos de razonamiento huma-no que rigen en toda sociedad creadora de ciencia. La inevitable interdiscursividad de todos y cada uno de los discursos convierte en imposible, como indica M. Angenot, el sostenimiento de teorías lingüísticas que expresen la definición de los textos como obje-tos verbales autárquicos, es decir, totalmente impermeabilizados y estables.

Resulta especialmente interesante y de gran utilidad relacionar igualmente los dis-cursos especializados con la sociocrítica8. Esta disciplina pretende poner de relieve las formas de que dispone el discurso social para manifestarse en los textos, partiendo ini-cialmente de una aceptación sin fisuras del material verbal. Esta relación que estable-cemos -entre sociocrítica y discursos especializados-, aunque no es convencional, es pertinente puesto que responde afirmativamente a dos condicionantes de la definición que hace C. Duchet de la sociocrítica. En primer lugar, porque los discursos especiali-zados presentan una vertiente de elaboración formal muy significativa. Los modos de presentar y estructurar los discursos de la ciencia, la técnica o de las profesiones desde el plano formal no son gratuitos. La segunda razón consiste en que los discursos espe-cializados, si tenemos en cuenta la predisposición de éstos a la interdiscursividad, a la inclusión de abundantes citas, a la omisión intencionada de argumentos o conceptos dados por sabidos, así como a la presencia casi siempre implícita de rasgos culturales, son perfectamente analizables en tanto que manifestaciones del discurso social. Hemos de recordar que la función principal de la sociocrítica es observar el material textual a fin de poder detectar en dicho material las fórmulas de expresión del discurso social, frecuentemente implícitas pese a contener en bastantes casos un decisivo valor semán-tico. Los discursos especializados, por extremadamente elevado que pueda ser el nivel criptosémico de su léxico, deben presentar forzosamente en virtud de su génesis social, pasarelas que les comunique con el exterior social. M. Angenot opina en relación con la literatura que todo ese carácter polisémico, metafórico, de adornamiento lingüístico, etc., con el que la relacionamos directamente, no debe ser interpretado como un con-junto de cualidades de su exclusiva propiedad, sino más bien como propiedades recu-rrentes del discurso social, que son susceptibles por lo tanto de aparecer en otros muchos discursos. Así pues, desde nuestro punto de vista, este razonamiento es aplica-ble a los discursos especializados. Éstos, como esgrime D. Jacobi, han de analizarse en tanto que productos sociolingüísticos, en tanto en cuanto no se puede obviar, menos-

8 C. Duchet, creador de la sociocrítica, la describe en los siguiente términos:"Au sens restreint, rappe-lons-le, la sociocritique vise d'abord de texte. Elle est même lecture immanente en ce sens qu'elle reprend à son compte cette notion de texte élaborée para la critique formelle et l'avalise comme objet d'étude prioritaire. Mais la finalité est différente, puisque l'intention et la stratégie de la sociocritique sont de restituer au texte des formalistes sa teneur sociale (...). En bref, la sociocritique voudrait s'écarter à la fois d'une poétique des restes, qui décante le social, et d'une politique des contenus, qui néglige la textualité" (Duchet, 1979: 3-4). Como se deduce de esta definición, el análisis sociocrítico es plenamente compatible con la concepción dis-cursiva de la lingüística moderna. Es más, la sociocrítica, del mismo modo que otras líneas de investigación lingüística, fue preparando el terreno que ha hecho posible la renovación de los principios constitutivos de la lingüística pragmática.

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preciar y mucho menos negar la presencia en estos discursos de profusas imágenes de muy diversa naturaleza y función, de conceptos a veces con fuerte contenido metafóri-co, de mecanismos enunciativos escondidos estratégicamente, latentes, pero en cual-quier caso irrenunciables y pertinentes, o de una disposición formal no exenta de un cierto estilo lingüístico. Transcribimos también las palabras de M. Angenot al respecto: "L'ambiguïté, la polysémie, la non-téléologie, la non-finalité, les sauts subreptices, les doubles sens et les figures cachées, les stratifications de significations potentielles: ce ne sont pas à tout prendre des traits distinctifs de la littérature, ce sont les traits fonda-mentaux, mais non mis au jour ni reconnus comme tels, du discours social, c'est-à-dire du produit global des différentes manières dont une société et ses portes paroles s'ef-forcent de connaître le monde et de le figer en langages, arguments et récits" (Angenot, 1992: 18).

Las tesis de R. Amossy insisten también en la función reveladora de la sociocriti-ca en relación a los rasgos implícitos del mensaje discursivo: "L'analyse sociocritique dévoile ce qui se tisse dans le texte même, au-delà des intentions avouées et des choix conscients. Elle révèle le soubassement imaginaire et mythique d'un discours qui se veut intellectuel et scientifique" (Amossy, 1992: 48). Interpretar, por lo tanto, los dis-cursos especializados desde planteamientos sociocríticos, es decir, interrelacionando de nuevo lengua y sociedad, constituye otra forma más de rechazo a la aplicación de deter-minadas teorías obsoletas de la lingüística formal a la descripción de los discursos que nos ocupan, al tiempo que se les reconoce la dimensión ontogénica.

2 EL ANÁLISIS DEL DISCURSO Y EL FRANCÉS PARA FINES ESPECÍFICOS

Hemos incidido sobremanera en las páginas anteriores en la extraordinaria impor-tancia de la concepción discursiva en la definición lingüística de cualquier tipo de mate-rial textual y en particular en una definición más moderna o actualizada de los discur-sos de especialidad. Asimismo, dicha concepción de la lengua abierta a otras dimensio-nes que han sido consideradas tradicionalmente como insignificantes e ineptas, ha veni-do a transformar los métodos de trabajo a utilizar en la enseñanza de los registros de especialidad. En los contextos lingüístico y didáctico, la teoría del discurso ha supues-to sin duda un antes y un después. A partir de dicha teoría lingüística la lengua de espe-cialidad ha dejado de contemplarse desde criterios inmanentes, internos, de uniformi-dad, y su enseñanza ha tenido que adaptarse a esta nueva concepción verbal e integrar en sus proyectos pedagógicos otros aspectos temáticos así como nuevos procedimien-tos y recorridos de enseñanza / aprendizaje. Es preciso subrayar la importancia de la emancipación de la lingüística y la didáctica de las descripciones lingüísticas estricta-mente lexicológicas. Esto, creemos, es una idea fundamental ya que esta liberación es una consecuencia directa del desarrollo de la dimensión discursiva en el plano teórico y del análisis del discurso en el práctico. En ese sentido, el análisis del discurso pone de manifiesto que las diferencias entre los discursos especializados y la lengua general no

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pueden limitarse a la enumeración de unos inventarios terminológicos, sino que es determinante rendir cuentas también del funcionamiento gramático-textual, de la orga-nización discursiva -sintáctica y textual-, de los distintos componentes discursivos, de la situación enunciativa, entre otros aspectos relevantes.

Completando lo expresado en el anterior apartado, la relación entre el análisis del discurso y la enseñanza del francés para fines específicos ha sido fructífera por lo siguiente: en primer lugar, la utilización del análisis del discurso significa una profun-da renovación en la didáctica de la lengua francesa en general, así como en la vertiente funcional de la misma, mediante el establecimiento de nuevas pautas pedagógicas. Concretamente ha permitido al francés para fines específicos marcar sus propias espe-cificidades pedagógicas que lo diferencian, sólo parcialmente, de las enseñanzas no especializadas. Es verdad que la didáctica no funcional también ha integrado procedi-mientos de exploración lingüística propios de la dimensión discursiva con el objeto de analizar formalmente los textos, pero hemos de señalar que en raras ocasiones recurren verdaderamente en la práctica a analizar el discurso como una entidad socializada, pro-ductora de significado pragmático, es decir, un significado anclado en unas particulari-dades enunciativas, culturales, ideológicas, psicológicas, histórico-geográficas, etc. muy determinadas; en segundo lugar, el uso del análisis del discurso como método de trabajo es recomendable ya que reconoce explícitamente que la enseñanza lingüística especializada no puede contemplarse con independencia de las distintas situaciones de producción en las que hipotéticamente el locutor habrá de poner en práctica su compe-tencia lingüística. En este sentido, los contextos de producción, en términos de M. Pêcheux, y los elementos culturales deben constituirse en partes integrantes de la ense-ñanza en cuestión; finalmente, el análisis del discurso constituye un instrumento de tra-bajo indefectible en la medida en que permite una observación formal del discurso mucho más detallada, lo que tiene una especial incidencia en la actividad lectora y sus distintos niveles de comprensión. Desde este punto de vista utilizar el análisis del dis-curso en el estudio lingüístico de un registro especializado permite al enseñante llamar la atención del estudiante sobre la configuración semiótica del texto, es decir, reparar en la existencia de los signos lingüísticos pero también - y ahí radica lógicamente su origi-nalidad- en los no lingüísticos. Esto ofrece dos utilidades que no son nada desdeñables: la primera tiene que ver con que el alumno no sólo fija su atención, como señalábamos, en los elementos verbales, sino que utiliza para extraer una mayor cantidad de signifi-cado otros componentes de naturaleza no verbal tales como los dibujos explicativos, las fotos, los esquemas, las estadísticas, los porcentajes matemáticos, las fórmulas, etc., insertos estratégicamente en el área textual por el autor, no exentos de intencionalidad lingüística y con una función explicativa manifiesta. J.-C. Beacco y M. Darot dicen al respecto que "un grand nombre de textes présentent des éléments qui ne relèvent pas du discours, tels que des photos, des cartes, des diagrammes, des tableaux, etc. Ces élé-ments de différente nature manifestent une activité symbolique (dessins, photos, cartes) et cognitive (diagrammes, tableaux), activité qui relève d'un niveau sémiologique et non pas linguistique, comme celle du discours" (Beacco, Darot, 1984: 141).

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El estudio de la función del componente ilustrativo en el interior del texto espe-cializado y de las relaciones entre dicho componente y el componente lingüístico pro-piamente dicho han sido estudiados por D. Jacobi, según el cual signos lingüísticos y signos visuales son compatibles entre sí, además de ser dos elementos insoslayables en el estudio y comprensión de cualquier tipo de discurso de especialidad. Según Jacobi: "Le genre semble bien exiger la coordination de deux systèmes sémiotiques, celui du langage et celui de l'image. On est en présence d'un exemple parfait de la coopération des deux formes dont parlait Michel Foucault dans L'archéologie du savoir: celle de l'énonçable et celle du visible" (Jacobi, 1987: 11).

Otro dato complementario que no se nos ha de olvidar es la escasa dedicación científica -lingüísticamente hablando- concedida a los elementos icónicos en los dis-cursos especializados, una de las razones que explican las descripciones excesivamen-te uniformizadoras de estos discursos, caracterizadas por desdeñar o marginar el com-ponente ilustrativo. Las ventajas en términos didácticos derivadas del uso y conoci-miento de estos elementos textuales no propiamente lingüísticos son evidentes: estos elementos cotextuales ofrecen la posiblidad de acceder semánticamente al discurso por otra vía distinta a la verbal. Los datos informativos a los que se accede por esta nueva vía tienen encomendada la función de complementar el contenido informativo de algu-nas partes del documento, si bien es cierto que no proporcionan una visión de conjun-to del esquema organizativo del discurso. En ese sentido, estos componentes no dan cuenta de la problemática central del discurso, ni del método seguido para llevar a tér-mino el estudio y, menos todavía, como es lógico, de las conclusiones finales, pará-metros todos ellos que podrían ser objeto de análisis desde las coordenadas de las téc-nicas de l'approche globale al texto. De cualquier manera, no está de más insistir sobre el hecho de que conseguir extraer información de las imágenes, que dicho sea de paso rompen la continuidad formal y temática del discurso, beneficia considerablemente al lector, pues le permite adentrarse en el significado del discurso manipulando todos los elementos productores de sentido que se le ofrecen visualmente. En este contexto semántico-pragmático nos parece relevante mencionar la ampliación conceptual que de la noción de cotexto hace D. Jacobi en su descripción del paratexto, introduciendo en el llamado cotexto no sólo el análisis del entorno extralingüístico más o menos nor-malizado, como se avala desde las ideas capitales que definen a la lingüística del dis-curso, sino también el análisis de los componentes icónicos a los que raramente se alude con este concepto; ambos, lógicamente, son entidades productoras de significa-do: "Les mots et les phrases du texte laissent tout autour un espace libre: le cotexte. Dans cet espace disponible seront introduits des titres, des phrases en marge, des infor-mations périphériques (notes, références ...) et des illustrations, cet ensemble consti-tuant le paratexte" (Jacobi, 1987: 113). En definitiva, los elementos semiológicos son unas veces una simple traducción visual de los desarrollos discursivos, y otras consti-tuyen comentarios valiosos, paralelos pero convergentes en cuanto a los objetivos, que enriquecen y completan los elementos lingüísticos. Por ello, es conveniente y rentable subrayar su importancia y estudiar su funcionamiento. Como apuntan J.-C. Beacco y M. Darot la inclusión de este nuevo método de análisis comporta un enriquecimiento

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importante de los usos pedagógicos: "Avec l'étude de tels supports pour la lecture, on passe d'une intertextualité homogène (résumés, analyses, textes) à une intratextualité hétérogène (relations paraphrastiques, tableaux-graphiques (...), textes" (Beacco, Darot, 1984: 143).

La segunda ventaja, siguiendo el camino trazado por las técnicas de la aproxima-ción global al texto, también con la intención de aumentar los niveles de comprensión lectora, estriba en observar y analizar la disposición formal de ciertos elementos lin-güísticos (conceptos clave, articuladores, componentes enunciativos, elementos inter-discursivos, anáforas intratextuales, etc.) a lo largo y ancho de la superficie del texto. Este modo selectivo y parcial de proceder analíticamente sobre el texto responde fiel-mente a uno de los principios base de la enseñanza del francés para fines específicos, consistente en que es imperativo adaptar el método de enseñanza a las necesidades -objetivas y subjetivas-, a los conocimientos del usuario, así como a las características lingüístico-comunicativas del discurso concernido por la enseñanza.

Lo dicho acerca del análisis del discurso nos permite resaltar lo que sigue: - Primero: el análisis del discurso, sin ser ninguna panacea, es una herramienta de

trabajo relevante para la enseñanza / aprendizaje de las lenguas en general, pero es incluso más importante en la de los discursos especializados en el contexto de las len-guas extranjeras. Su rentabilidad pedagógica es determinante tanto para el desarrollo de la expresión escrita y oral como para el perfeccionamiento de las técnicas de lectura.

- Segundo: el análisis del discurso presenta tres características básicas: su hetero-geneidad, su versatilidad y elasticidad que, aparentemente, lo connotan de modo nega-tivo por presentar un perfil epistemológico irregular.

- Tercero: frente a la regla general tendente a desvalorizar todo lo que es concep-tual y metodológicamente heterogéneo, esta propiedad deja de ser despectiva en lo con-cerniente al análisis del discurso, dentro del marco de la enseñanza lingüística que nos ocupa. Este polimorfismo más que un defecto es aquí, a nuestro parecer, una propiedad extremadamente positiva debido a lo siguiente: el discurso, que es el objetivo de su apli-cación, es también por encima de cualquier otra cosa profundamente heterogéneo y multifacético.

- Cuarto: en contra de algunos procedimientos unívocos de las primeras metodo-logías o de la parcialidad de algunos métodos de trabajo actuales, el análisis del discur-so ofrece unas pautas de trabajo, unos modos de acceder al documento escrito u oral atendiendo a todas las dimensiones que dicho documento permite, en virtud de sus características discursivas. Es lógico pensar, en consecuencia, que si no existe unifor-midad en las formaciones discursivas ni en los individuos (nivel de conocimientos de francés general y de la especialidad, intereses particulares, motivación personal, rela-ción de afectividad con el francés, etc.) que hacen uso de las técnicas del análisis del discurso, tampoco puede haberla en las técnicas analíticas objeto de manipulación.

- Quinto: finalmente, no está de más añadir a lo expresado alguna crítica o adver-tencia a lo que puede constituir una particularidad negativa que tendría su origen en un uso indiscriminado del análisis del discurso. Dicho con otras palabras: suscribimos, por todas las razones que hemos esgrimido, que el análisis del discurso es indiscutiblemen-

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te un conjunto de estrategias de trabajo para la enseñanza lingüística muy relevante a la que no podemos renunciar, pero que no debe erigirse en la única opción metodológica válida. Es necesario entreverar, por lo tanto, las caracterizaciones lingüístico-discursi-vas en el sentido amplio de la expresión con otros aspectos propiamente didácticos. En esta línea, D. Lehmann advierte del efecto negativo que puede producir en el aprendi-zaje -desde el punto de vista del estudiante- la omnipresencia del análisis del discurso: "(...) il n'en demeure pas moins qu'un tel refoulement de toute dimension didactique a toutes les chances de n'aboutir, au pire, qu'à faire de l'analyse de discours devant les étudiants, et, au mieux à leur en faire eux-mêmes" (Lehmann, 1993: 205). Con esto no cuestionamos los procedimientos de análisis implicados por el análisis del discurso o los parámetros teóricos que lo sustentan, sino que, como esgrime positivamente D. Lehmann, no hemos de caer en el error de reducir la enseñanza / aprendizaje a activi-dades derivadas exclusivamente del análisis del discurso, dejando de lado otros pará-metros tan significativos como: ¿Qué necesitan y quieren aprender los estudiantes? ¿Qué objetivos les empujan a cursar estos estudios? ¿Cuál es su nivel de motivación personal y de afectividad en relación a la lengua francesa? ¿Qué lugar ocupa el francés en el sistema de enseñanza? ¿Qué imagen se tiene del francés en el conjunto familiar y social? ¿Cuáles son las consecuencias lingüístico-didácticas más importantes derivadas de la proximidad lingüística y cultural entre España y Francia?, etc.

Los encargados de estas enseñanzas tienen que ser conscientes de que para cum-plir con su objetivo de formación no pueden considerar estos aspectos como superfluos, porque en ese caso estarían reproduciendo y perpetuando los mismos mecanismos peda-gógicos anquilosados que han ido acompañando desde los años cincuenta hasta no hace mucho a las enseñanzas del francés para fines específicos.

En cualquier caso, la relevancia del componente lingüístico en el contexto de la enseñanza del francés para fines específicos es indiscutible. Aprender una lengua, sea materna o extranjera, descansa de modo prioritario sobre dos adquisiciones paralelas: la del sistema lingüístico y la de la realidad discursiva de la especialidad de que se trate. El profesor, como indica D. Lehmann, no puede mostrarse ajeno a estos conocimientos: "L'accomplissement de sa tâche implique, dans cette perspective, que l'enseignant pos-sède non seulement une connaissance théorique des mécanismes de fonctionnement du discours (texte écrit aussi bien que conversation), mais aussi qu'il se donne les moyens d'analyser concrètement les types particuliers de discours appartenant aux situations de communications spécifiques en langue étrangère auxquelles les apprenants concernés sont supposés avoir à participer" (Lehmann, 1993: 208).

3 CONCLUSIÓN

Como hemos intentado mostrar mediante la utilización de distintas teorías o pers-pectivas lingüísticas (análisis del discurso, pragmática, discurso social, sociocrítica) en relación con el francés para la comunicación especializada, los discursos especializados, lejos de presentar unas características lingüísticas estables y desligadas de su génesis

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social, son por lo general unas manifestaciones lingüísticas de indudable complejidad y heterogeneidad constitutiva, aunque de un modo especial los discursos científico y téc-nico y menos el profesional. Dentro de este objetivo general, nuestro propósito más con-creto era, partiendo de unas determinadas premisas lingüístico-sociológicas, destacar el importante componente extralingüístico que poseen los discursos de especialidad, inde-pendientemente de cual sea su pertenencia temática. El proceso comunicativo responde también para este tipo de formaciones lingüísticas, en consecuencia, a la confluencia de dos componentes imprescindibles y complementarios: el tradicionalmente admitido componente lingüístico, es decir, todo lo relacionado con las formas lingüísticas y el cumplimiento de las normas gramaticales, y el componente discursivo en el sentido lato de la palabra, escasamente considerado tanto lingüística como pedagógicamente hablando, que implica conocer y respetar los contextos de producción, así como las for-mas culturales que acompañan a los hechos lingüísticos.

Finalmente, por lo que se refiere a la concepción discursiva y al análisis del dis-curso, queremos insistir en la importancia de éstos en la renovación teórico-práctica tanto de la lingüística como de la didáctica de las lenguas extranjeras. Permiten desde la teoría y la práctica aglutinar las dos perspectivas por excelencia implicadas en la teo-ría moderna del lenguaje: la lingüística y la sociológica, que durante décadas han sido interpretadas como antagónicas desde posiciones algo maniqueas. No debemos olvidar que no hace mucho más de tres décadas el estudio de un documento escrito u oral aten-día generalmente a dos concepciones metodológicas enfrentadas, es decir, o bien eran estudiados desde el formalismo más absoluto o bien eran analizados desde los aforis-mos igualmente extremistas del materialismo histórico.

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