ISBN 987-549-001-6 · 2005-02-14 · 6º grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la...

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ISBN 987-549-001-6Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2001Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTeléfono: 4375 6093 . teléfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarseautorización a la Dirección de Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educación

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educación

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currícula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educación

HAYDÉE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Director General de Educación

de Gestión Privada

PROF. MARCELO PIVATO

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.APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Coordinación general: Susana Wolman

EDUCACIÓN FÍSICALA PLANIFICACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICASilvia Ferrari y Eduardo Prieto.

LA RELAJACIÓN, ¿ES UNA CAPACIDAD NATURAL O UN CONTENIDO POR ENSEÑAR?Liliana Díaz

LA EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.

COORDINACIÓN EDITORIAL: Virginia Piera.DISEÑO GRÁFICO Y SUPERVISIÓN DE EDICIÓN: María Victoria Bardini,María Laura Cianciolo, Laura Echeverría, Gabriela Middonno.

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PRESENTACIÓN 7

INTRODUCCIÓN 11

LA PLANIFICACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA 13HACIA UNA REVISIÓN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIÓN 14LA DEFINICIÓN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIÓN 17CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN DEL PLANEAMIENTO 18EL DISEÑO CURRICULAR PARA LA CIUDAD DE B UENOS AIRES

COMO MARCO REFERENCIAL DEL PLANEAMIENTO 21LOS COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO 23Metas, finalidades y expectativas 23Los contenidos de la enseñanza 26La elaboración de estrategias para la enseñanza 28La evaluación permanente en el proceso de enseñanza 29PROPUESTAS DE PLANEAMIENTO 30Los componentes 30Dimensión temporal del planeamiento 30Posibles diseños de planeamiento 31A MODO DE CIERRE... 34

BIBLIOGRAFÍA 35

LA RELAJACIÓN, ¿ES UNA CAPACIDAD NATURAL O UN CONTENIDO POR ENSEÑAR? 36ACERCA DE LA SALUD EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES 36¿QUÉ ES LA RELAJACIÓN? 38a) Relajación y tono muscular 38b) La relajación en la escuela 39c) La relajación en las diferentes edades 41EL SENTIDO DEL TACTO Y LAS ACTIVIDADES DE CONTACTO 45LA RESPIRACIÓN 47

BIBLIOGRAFÍA 51

Índice

5APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

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En 1994 se inició desde la Dirección de Currícula el proceso de actualización curricular.Este proceso sostenía la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseño Curricular para la Educación Primaria Comúnde 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:

- La necesidad de optimizar el Diseño Curricular como instrumento de trabajo para eldocente.- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educación, incluyendo los Con-tenidos Básicos Comunes.- Los avances producidos en las didácticas de las áreas.

Los textos editados1 debían cumplir –y cumplen aún– la función de constituirse endocumentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformación curricularpara acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.

Como producto de todo ese proceso de actualización curricular2 en 1999 se elaboró elPre Diseño Curricular para EGB 1 y 2. Su presentación al Sistema Educativo se realizó através de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la juris-dicción coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-ción. Actualmente continúa su difusión en las escuelas a través de la participación delos miembros de las distintas áreas en las Jornadas de Organización Institucional, asolicitud de las instituciones interesadas.

Durante el año 2000 los integrantes de los equipos de la Dirección de Currícula plani-ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-mitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseño Curricular y su concreciónen el aula: elaboración de propuestas didácticas –algunas se realizaron en las aulas conla colaboración de los docentes de las escuelas–, relevamiento de experiencias que yase desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con laelaboración de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.

La intención que orientó la elaboración de estos documentos es la de colaborar con losdocentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiación y puesta en prác-tica del Pre Diseño Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculación de losdocentes con las formulaciones allí vertidas.

Presentación

1 Aproximadamente 40 documentos de actualización curricular.2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualización y desarrollo curricular" y el catálogo que reúne unasíntesis de toda la producción, ambos editados por la Dirección de Currícula, entregados oportunamente a las escuelas.


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.Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las áreaspara facilitar una visión de conjunto de la serie.

8 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA

ArtesSe presentan documentos de Música, Plástica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseñados y puestos enmarcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdicción. Estas experiencias se relevaron a través de entrevistascon docentes, directivos y supervisores con la intención de elaborar documentos que permitieran difundirlas.

En los documentos se presenta, además, una propuesta de organización de la tarea –ilustrada a través de proyec-tos realizados– y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didácticas.

Los autores de Música en la escuela: proyectos para compartir y Plástica en la escuela: proyectos para compartir esperan quequienes han decidido "ir más allá" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utópicos.

El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusión de este lenguajeartístico en el Pre Diseño Curricular y considerando oportuno difundir prácticas que, de una manera u otra, tomaronese desafío o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativaspara la inclusión del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.

Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4º grado)destinada a la enseñanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formuladoen el Pre Diseño Curricular EGB 2. La elección de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de suscontenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del área se propusieron abordar algunos de estos temas juntocon los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-tamiento de estos contenidos relevantes de la Física desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenó-menos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del área como la experimentación y el registro de datos.El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y así extenderla a otros maestros.

El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informática: Termómetros y temperaturas. Organización yrepresentación de datos, relata y analiza una experiencia didáctica realizada por docentes de 5° grado junto con inte-grantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos áreas.Acorde con lo formulado en el Pre Diseño Curricular se incorpora la Informática como herramienta para promo-ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", específica-mente “las interacciones entre los materiales y el calor”, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye laexperimentación. Informática propone trabajar en este proyecto en la organización y la representación de lainformación apoyándose en la planilla de cálculo. La experiencia se realizó con alumnos que no tuvieron apro-ximaciones previas a esta herramienta informática. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-ceptual de esta tecnología implica un camino de apropiación generado por necesidades y usos. En el documentose hace explícita la intención de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas delPre Diseño Curricular.

Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de1930. En él se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseñanza implementada en un

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Ciencias Naturalese Informática

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6º grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su análisis, se intentó especificaralgunas propuestas para la enseñanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundo ciclo.Por un lado, se pretendió avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseñanza; por otro,se procuró explorar modos de concretar en el aula la enseñanza de conceptos sociales. El documento presen-ta los avances logrados en estas cuestiones, en relación con algunos de los resultados obtenidos; asimismoincluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseñanza de las "Migraciones internas".

Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta área:Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-carse a la comprensión de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: lasviviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,los espacios en las viviendas y sus funciones.Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y jugue-tes del pasado y del presente, ¿cómo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolución ensituaciones de juego, los juegos y el movimiento.Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:la diversidad de plantas de la plaza; la organización y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacióndentro de la Ciudad y sus características físicas e históricas; e historias de las plazas.

Cada uno de estos documentos contiene, además de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-dros con las ideas básicas y los alcances de contenido que están involucrados, así como un anexo con una selec-ción de fuentes de información y de materiales para facilitar su puesta en práctica.

Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseñanza de conte-nidos de la Educación Física en diversos ámbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseñanza, que incluyen trabajos ela-borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdicción; algunos fueron seleccionados entre los que seenviaron a la Dirección de Currícula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-dinado por los especialistas del área en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se enseña en Educa-ción Física.El documento que integra dos trabajos: La planificación docente en Educación Física y La relajación, ¿es una capacidadnatural o un contenido por enseñar? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revi-sión del sentido de la planificación como organizadora de las prácticas, como un instrumento adecuado para laprevisión de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboración y organización. El segun-do tiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la relajación y apor-ta fundamentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.

El documento La hilatura como proceso técnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrarel modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: elproceso de hilado. La elección de este tema permitió abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tra-tamiento pone de manifiesto la relación existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tec-nologías empleadas, así como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtención de


Conocimiento del Mundo

Educación Física

EducaciónTecnológica

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.hilo. Se señala además la importancia de la planificación, se formula una reflexión acerca del sentido de elegir untema para el desarrollo del área, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.

Presenta una producción en cuatro documentos. Uno de ellos, "Guía para elaborar proyectos transversales de 4° a 7°grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseño de proyectos transversales que el área propone comouna de las modalidades de inserción curricular para segundo ciclo. Allí se define el sentido de lo que se consi-dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotéticos de formulación de proyectos transver-sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definición que podría desarrollarse encualquier institución. El objetivo es facilitar la discusión de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-borar un proyecto de Formación Ética y Ciudadana.

Los otros tres, Propuestas de enseñanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente dise-ñadas para la propuesta curricular del área. En todas ellas, la preocupación central es suscitar cambios en lasprácticas morales y cívicas, a partir de procesos de reflexión ética y política, del reconocimiento de derechos yresponsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algún tipo de conflicto moral,que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexión sobre distintas alternativas.

El documento Acerca de los números decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la ense-ñanza de los números decimales en segundo ciclo, específicamente se llevó a cabo en varios 5º, aunque tambiénse realizó la primera parte en 4º y la secuencia completa en 6º. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-ras decimales y fracciones decimales; análisis del valor posicional en las escrituras decimales, relación entre elvalor posicional de los números decimales y la multiplicación y la división seguida de ceros. Se encontrarán losprocedimientos de resolución de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedadde notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-tes y la evolución de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.

Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en práctica en escuelas de laCiudad de una secuencia didáctica para primer grado centrada en la lectura literaria –en particular, en la lectu-ra de distintas versiones de cuentos clásicos.

Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, tú lees, él lee... incluye el análisis y la reflexión con los docentes que parti-ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-tos por parte del maestro: ¿qué cuentos se eligen?, ¿se cambian las palabras difíciles?, ¿qué se hace después deleer?, ¿se prevé leer algunas veces los mismos cuentos?, y ¿qué se les enseña a los chicos cuando se les leen cuen-tos? También abarca un capítulo en el que se plantea el análisis de la propuesta que facilita la interacción direc-ta de los niños con libros que circulaban en el aula: la exploración de los libros, la elección de los cuentos, lasintervenciones de las maestras, el trabajo en pequeños grupos y la lista de los cuentos.

En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situación en la que se les brinda a losniños oportunidades de leer textos –títulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase– que noestaban directamente relacionados con imágenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre-verse a hacerlo –como encuestadores– sin saber leer aún en el sentido convencional del término.

Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didáctica desarrollada y en ambos se pue-den encontrar las voces de los maestros y de los niños.


Matemática

Prácticasdel Lenguaje

FormaciónÉtica y Ciudadana

Cuando se presenta un nuevo diseño curricular (opre diseño como en este caso), es decir cuando lle-gan a las escuelas prescripciones o sugerenciasacerca de qué y cómo enseñar, es inevitable la pre-gunta... ¿y ahora qué hacemos...?, ¿hay que cam-biar todo...?, ¿¡hay que enseñar todos estoscontenidos!?, ¿cómo hacemos para enseñarlos?

Los documentos curriculares tratan de definir,con la mayor claridad posible, una propuesta, unconjunto de ideas que ayuden a "volver a mirar" laEducación Física en la escuela, en el contexto dela formación de los chicos, para revisar los con-ceptos que tenemos y guían nuestras prácticas.

"Revisar" no quiere decir "desestimar". "Actua-lizar" no es sinónimo de "lo que estás haciendoya fue...". Quizás la propuesta sea mirar lomismo con otros ojos, y desde allí poder selec-cionar, modificar, mantener o dejar de lado...

Los documentos curriculares aportan una pers-pectiva, un "desde dónde" volver a mirar, unaayuda para que la escuela pueda actualizarse yrecuperar sentidos.

Cada uno de los profesores tiene una forma derelacionarse con la propuesta: algunos tendránprimero una comprensión global, otros se senti-

rán representados o impactados por alguna delas ideas en particular; a algunos les parecerámucho y a otros que faltan muchas cosas...

Un punto de partida inevitable es la lectura delPre Diseño Curricular,1 como una suerte de lentedesde el cual se pueden mirar estos documen-tos y comprender que, básicamente, se instalanen ese lugar tan delicado, difícil y apasionanteque es la búsqueda... La búsqueda de las másdiversas formas en que pueden llevarse a lapráctica, en la clase, en la escuela, algunas de lasideas curriculares; las que más nos convencie-ron, por las que más nos animamos a comen-zar, porque estamos más seguros o porque seconvierten en hipotéticas líneas para tratar desolucionar problemas que todavía no sabemoscómo resolver...

En el año 2000, la Dirección de Currícula invitóa los profesores de Educación Física que quisie-ran enviar sus experiencias escritas, y a los quedesearan participar en un taller de escritura con-junta. La condición fue que estos escritos seencuadraran en lo que se llama "desarrollo curri-cular": una práctica guiada por la lectura de losdocumentos y que, a su vez, ayude a compren-derlos y a pensar cómo pueden llevarse a la prác-tica estas ideas.

11APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR G.C

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Introducción

1 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular parala Educación General Básica, Primer ciclo, 1999.

En los documentos de desarrollo curricular queaquí se presentan, hay muestras de esta búsque-da..., experiencias reales realizadas por profeso-res reales en escuelas de la Ciudad de BuenosAires... Van a encontrar "cosas nuevas y viejas",éxitos y dificultades de la práctica docente.

Escribir fue, para todos, una experiencia difícil ysatisfactoria: nosotros también, como los chicos,como todos, tenemos que probar que es posible,que somos capaces de hacerlo.

Llegaron a esta Dirección más trabajos que losque aparecen en estos documentos. Muchoscolegas comenzaron el taller, no todos lo termi-naron. Todos mostraron ganas, esfuerzo y entu-siasmo por la tarea de enseñar, y son potencialesautores de próximos documentos de desarrollocurricular.

Aquí estamos con todos los trabajos que debenser organizados en documentos..., ¿con qué cri-terio se pueden agrupar? No nos resulta fácil,porque todos pueden ser leídos desde diversospuntos de vista.

Todos muestran que no hay "contenidos por unlado" y "formas de enseñanza por el otro", sinoque hay una relación (de la que habla el Pre Dise-ño Curricular para la EGB) entre el contenido y suforma de enseñarlo.

Sus autores muestran formas de incluir las refle-xiones de los chicos en la trama del proceso deenseñanza, en ese difícil tejido en el que, de unaforma u otra, las respuestas de los alumnos, vandando lugar a la construcción de la próximaconsigna, que integra los avances y descubri-mientos en la propuesta de otro problema porresolver...

Todos, por fin, están orientados por un princi-pio básico: EL DE ENSEÑAR PARA QUE TODOS

APRENDAN.

Decidimos hacer un corte, en cierta manera"arbitrario":

- En tres documentos se reúnen las experienciasrelatadas, tanto las que fueron enviadas ya escri-tas, como las elaboradas a lo largo del año en eltaller.

- En un cuarto documento se incluyen los traba-jos escritos por los miembros de este equipo,que no refieren a experiencias concretas, sinoque desarrollan ideas acerca de: "La relajación,¿es una capacidad natural o un contenido porenseñar?, de Liliana Díaz; y "La planificacióndocente en Educación Física", de Silvia Ferrari yEduardo Prieto.

En todos los casos hubo lectura, comentarios,devoluciones y replanteos en un ir y venir de e-mails ("tecnología de avanzada", ¡que mereceríaun trabajo de anecdotario aparte!) entre los auto-res y el Equipo de Currícula.

En el caso del taller, la discusión y los aportesincluyeron a todos los participantes, en una suer-te de apasionante aventura: la de reflexionarsobre nuestras prácticas y hacer posible, entretodos, que las experiencias vividas puedan hoyser comunicadas. Y también en una tarea queparecía "de nunca acabar".

Es un orgullo presentar estos documentos, en eltranscurso de los cuales me he permitido inter-calar algunos comentarios.

Todas estas experiencias constituyen un motoren marcha. Muestra gente que hace, en la medi-da que quiere, sabe y puede, que no es poco enestos días.

ADRIANA ELENA

12 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULAG.C

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Ocurre con frecuencia que los docentes encon-tramos muchas dificultades a la hora de planifi-car. En varios casos, la planificación ha dejado deser una herramienta de utilidad para programar,organizar y evaluar las prácticas docentes. Paula-tinamente, planificar se fue convirtiendo en unamera exigencia administrativa que se trata de"sacar de encima" lo más pronto posible.

Lejos de concebirse como un instrumento queoriente los procesos de enseñar y aprender, laplanificación suele limitarse al cumplimiento deun requisito formal. Una vez elaborada es olvi-dada y es escasa su vinculación con las accionesque efectivamente se llevan a cabo. Esta situa-ción incide en la fragmentación de la tarea quese realiza, la cual no evidencia, algunas veces, lapresencia de un hilo conductor, una coherenciao avances hacia propósitos alguna vez explicita-dos. El impacto formativo de la tarea pedagógi-ca corre el riesgo de desdibujarse al no adquirirla trascendencia deseada.

Entre las diversas características que puedenencontrarse con relación al tratamiento del pla-neamiento, tanto en la formación inicial comoen diferentes instituciones, se mencionan:

EN LA FORMACIÓN INICIAL:- Descontextualización de la planificación res-pecto de la realidad cotidiana de la enseñanza.

- Necesidad de ajustarse con rigidez a lo planifi-cado, a tal punto que el practicante no se permi-te modificar acciones, condicionado por laposibilidad de ser observado.- Se planifica para un alumno "tipo" y no paralos diferentes alumnos que integran los diversosgrupos.- El plan de clase se convierte en un instrumen-to de control del alumno en situación de prácti-ca. Esto hace que, ya desde el comienzo de suformación, este instrumento no sea sentidocomo propio por el alumno practicante.- Son escasos los espacios para que el alumnopracticante pueda elaborar, diseñar, proyectarlos planeamientos. Existe dificultad para elegirlas formas de planificar que resulten más ade-cuadas para los grupos de alumnos en los dis-tintos años.- Falta de acuerdos entre los representantes dedistintas cátedras con relación al planeamiento.

EN DIFERENTES INSTITUCIONES:- Falta de acuerdos construidos en la misma ins-titución respecto del diseño apropiado para eldesarrollo de la planificación.- Conocimiento escaso acerca de los diferentescomponentes de la planificación y sus modos deempleo.- Exigencias disímiles en instituciones de unamisma jurisdicción por ausencia de lineamientoscurriculares al respecto.


La planificación docente en Educación FísicaPROFESORES: SILVIA FERRARI Y EDUARDO PRIETO.

- Escasas instancias de capacitación que abordenla problemática de la planificación docente.

La planificación, entendida como uno de nues-tros quehaceres, se apoya en un conjunto derepresentaciones, creencias, teorías que se mani-fiestan con diferentes niveles de explicitación, yque van desde un imaginario hasta la posibilidadde definir ideas, criterios y conceptos. Se elabo-ra a partir de los conocimientos que se tienensobre diversas teorías y de los saberes construi-dos en nuestras prácticas. La posibilidad de inda-gar en estas teorías y representaciones, yexplicitarlas, facilitará la toma de concienciaacerca de los sentidos que asignamos a las prác-ticas, entre las cuales la planificación deberíaocupar un lugar destacado.

Avanzar en esta revisión permitirá comprenderel modo en que organizamos la tarea, reflexionarsobre la fundamentación de la misma y definircuáles de los aspectos de esta práctica puedenfortalecerse y cuáles modificarse.

Un camino posible para facilitar esta tarea quepretende abordar la problemática de la planifica-ción es intentar descubrir los sentidos que seinfieren de algunas frases con frecuencia escu-chadas en nuestras instituciones. En tanto com-ponentes de un discurso cotidiano, estas frasesnos juegan en contra ante la posibilidad de escla-recer los sentidos de nuestro accionar. De todasmaneras vale la pena intentarlo. Algunas de lasfrases más comunes:

“¿PARA QUÉ PLANIFICAR? FOTOCOPIO LA DEL AÑO

PASADO, TOTAL, YO SÉ LO QUE VOY A DAR”En este enunciado, la decisión que se toma fren-te a la planificación consiste en reproducir plani-ficaciones anteriores. La planificación no escomprendida como un proceso sino como unamera producción escrita que se hace de una vezy para siempre. Por lo tanto esta planificación"que se presenta para cumplir" carece del senti-do que debiera tener en su utilización y no sirvecomo organizador de las prácticas.

Muchas veces se prevén de alguna manera lasacciones que se van a desarrollar, pero no selleva al registro aquello que mentalmente se ela-bora. "La planificación que no se escribe sueleno ser un buen organizador de la tarea"2 y ade-más dificulta la posibilidad de análisis críticosobre lo planificado. Podría afirmarse que expli-citar por escrito lo que se va a realizar permite laobjetivación de la propuesta del enseñante, locual favorece la posibilidad de su análisis.

En esta frase, otra idea que aparece remite auna concepción rígida de la práctica, en la cual eldocente se asume como único poseedor deconocimientos. El es quien los va a "dar" a loschicos. Otra concepción que se pone al descu-bierto es la que define el conocimiento como unsaber cristalizado, que se elabora de una vez ypara siempre, y "se replica" en cada nueva cir-cunstancia de enseñanza, sin interesar los avan-ces en el área ni la diversidad de contextos.3

- Conocimiento insuficiente acerca de los nivelesde especificación curricular y sus articulaciones.


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HACIA UNA REVISIÓN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIÓN

2 Ruth Harf y Omar Malet, Planificación. Aproximación conceptual. Centro de Formación Constructivista. Incorporado a la RedFederal de Formación Docente Continua B-122, Buenos Aires, 1995.3 Se encuentra, además, correspondencia entre esta frase, en la que el docente afirma saber "qué" enseñar con resultados deinvestigaciones realizadas en el marco del programa de investigación de la enseñanza que se ocupa del pensamiento del pro-fesor. Estos resultados indicaron que "la mayoría de los enseñantes, al planificar, se concentraban más en el contenido y lasactividades que en los objetivos formales y las características individuales de los estudiantes". Lee S. Shulman. “Paradigmasy programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea”, en Merlín Wittrock. La investi-gación de la enseñanza, I, Buenos Aires, Paidós, 1989.

“¿CÓMO VOY A HACER PARA PLANIFICAR SI TENGO

CINCO ESCUELAS DIFERENTES?”El problema es similar. Si bien el denominadorcomún es la dificultad para asignar un sentido ala tarea de planificar, las resoluciones son dife-rentes. En este caso, se hace alusión a la sobre-carga de horas para explicar la dificultad paraplanificar. Consideramos que este problemapodría subsanarse si se clarifica el sentido de laplanificación y si se construye un instrumentoapropiado para llevar a cabo esta tarea.

La planificación debe tener como uno de sussentidos facilitar la tarea de enseñar de losdocentes y no entorpecerla. Encontrar o elabo-rar estrategias de planeamiento que ayuden a laresolución del problema de la escasez de tiempoes una tarea que nos compete.

Acá podríamos abrir otra pregunta. Podríamosinterrogarnos acerca de la necesidad o no de laexplicitación por escrito de lo que se va a realizar.

“¿PLANIFICAR MENTALMENTE LO QUE SE VA A ENSE-ÑAR ES MENOS VALIOSO QUE LA PLANIFICACIÓN QUE

SE PONE POR ESCRITO?”En el fondo de esta cuestión podrían vislum-brarse dos ideas que pueden considerarse comoopuestas:1. Si no hay planificación escrita, aumenta laposibilidad de improvisación y creatividad.2. Si la planificación se escribe, aumenta la pre-sión por cumplir lo que se planeó; si esto no selogra, aparece una desagradable sensación detarea no cumplida.

Consideramos que ambos enunciados soninadecuados. La creatividad no surge necesaria-mente como consecuencia de no escribir lo que seplanea. Y lo escrito no siempre se constituye enuna presión para los docentes. Esto sí ocurrecuando, en una suerte de práctica escindida, sesepara de nuestro desempeño la acción de planifi-car que, por lo tanto, se le vuelve un instrumento"externo" al ejercicio del rol y es percibido como

un extraño ante quien hay que rendir cuentas. Estequizás sea un eslabón más de la cadena de pater-nalismos vigente aún en el Sistema Educativo.

Ahora bien, sin caer en la suposición que laplanificación permite anticipar absolutamentetodo lo que va a suceder, lo que nos haría caeren la "ilusión del control", podría afirmarse quecontar con un buen instrumento ayuda a prevery anticipar el desarrollo de la tarea, y comunicarlo que se programa. Un instrumento adecuadopara la previsión de la tarea docente más que uncorset o carga extra para los profesores es unsoporte que les permitiría actuar con mayor cla-ridad al haber realizado la previsión de posiblesintervenciones.

Por otra parte, este proyecto en su versiónescrita es más factible de ser revisado, analizadoy además continuado por otro docente, en casode ser necesario.

Si los docentes podemos tomar concienciadel valor que tiene prever la tarea y disponer delas herramientas teórico-metodológicas adecua-das para planificar, es probable que nos encon-tremos en mejores condiciones para intervenirpedagógicamente en cada situación. Será necesa-rio buscar o elaborar estrategias y ponerlas enmarcha para hacer esto posible.

Al no registrar la propuesta en una planifica-ción, los docentes nos encontramos ante la difi-cultad para otorgar trascendencia a nuestrasexperiencias en el tiempo. Posiblemente no laspodremos volver a reproducir, ni recrear o comu-nicar a otros. Esto ocurre con muchas prácticasnovedosas y creativas, que pierden la posibilidadde multiplicarse y ofrecerse a los demás.

“¿PLANIFICAR JUNTOS, TODOS LOS QUE PERTENECE-MOS AL ÁREA Y EL CICLO?” “¿QUÉ RELACIÓN TIENE MI PROPUESTA DE ENSEÑAN-ZA CON LA DE LOS OTROS PROFESORES DEL ÁREA Y

CON LOS DE LAS OTRAS ÁREAS?”Una acción conjunta en la tarea de planificar yenseñar presentaría ventajas para todos los acto-


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res en este proceso. Para los docentes, la tareaarticulada con otros colegas responsables de losmismos alumnos nos permitirá fundamentarnuestra propuesta, reflexionar sobre nuestrapráctica desde otros diversos lugares, enrique-cerla desde otras miradas, anticipar situaciones,prever diferentes tipos de problemas. Para elalumno, que sus docentes reflexionen, planifi-quen y actúen articuladamente le posibilitaráencontrar situaciones donde se construyan rela-ciones que otorgarán más sentido y significacióna sus aprendizajes.

De esta manera la posibilidad de acordarentre los diferentes docentes del área (y desdeellos con otras áreas) fortalecerá las propuestas.Esto propiciará una definición institucional de laEducación Física más clara, una diferenciación yarticulación con respecto a las otras áreas y con-solidará su especificidad.

El planeamiento se convierte así en una pro-ducción institucional y como tal no puededepender de un solo responsable. Las accionesaisladas de un docente, sin articulación algunacon las acciones de los otros, difícilmente puedallevar a buen término las expectativas que la ins-titución se propone.

El necesario encuentro de los distintos res-ponsables de la educación de los alumnos reque-rirá de la búsqueda de momentos donde puedandefinirse líneas comunes de acción.

Será necesario revisar qué se articula y quéno. No todo es articulable. Los docentes de lasescuelas analizaremos la posibilidad de acordar yde consensuar en forma conjunta los contenidosque se articularán.

El abordaje interárea no es obligatorio pesea que es deseable. El peligro es que se realicenextraños malabarismos en pos de la articula-ción, para lo cual será necesario diferenciarentre una articulación inadecuada y una articu-lación genuina.

“ME ENCANTA HACER PROYECTOS CON LOS CHICOS,¿PERO CUÁNDO PODEMOS PROYECTAR? ¿NO ESTA-REMOS LLAMANDO PROYECTO A CUALQUIER COSA?”Si se aspira a la formación de un ser autónomo,sería deseable que desde muy pequeños partici-pen junto al docente y sus compañeros en laelaboración de planes, elijan entre diversas pro-puestas, armen sus propios proyectos y puedansugerir alternativas a las planteadas por el docen-te. Este modo de plantear la enseñanza formaparte de la propuesta pedagógica de los docen-tes que está en constante devenir y que presen-ta momentos en los cuales se comunican lasideas a través de una versión escrita. Esto noimplica que las ideas escritas se cristalicen sinoque sirvan para orientar la tarea docente.

La propuesta de los docentes puede ser ana-lizada en sus diferentes expresiones:- El proyecto que efectivamente el docente llevaa la práctica con sus alumnos. Algunos autoreslo denominan "el proyecto real".- El proyecto escrito: es decir la versión escrita delo que el docente va a realizar con sus alumnos.

A su vez estas expresiones pueden ser anali-zadas desde dos dimensiones: la dimensión de loexplícito y la de lo implícito. Esta última hacereferencia a las omisiones, supuestos subyacen-tes, teorías, ideologías, etcétera.

En su versión escrita, un proyecto implica unconjunto de anticipaciones que enunciarán ideas, conteni-dos, estrategias, experiencias y que se organizan alrededorde una producción a realizar por los chicos y su docente,cada uno desde la función que se determine.

"Consideramos que un proyecto didáctico esun conjunto de acciones articuladas para el logrode un producto, cuya planificación prevé elaprendizaje de contenidos curriculares. Produc-to final, actividades y contenidos son elementosconstitutivos principales en el período de des-arrollo de un proyecto."4


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4 Omar E. Argañaraz, Proyectos en el aula, Buenos Aires, Ediciones Organización Escolar San Miguel, 1997.

Esta producción planteada como una actividadconvocante para los alumnos será organizadorade las secuencias didácticas, y considerarádeseos, inquietudes y expectativas de los chicos.Una de las características del proyecto es la posi-bilidad de articular estos intereses de los niñoscon los contenidos disciplinares.

¿Toda la enseñanza se debe organizar en pro-yectos? No todo es proyectable, no se puede for-zar la inclusión de todos los contenidos en unproyecto. Este aparecerá como una forma parti-cular de planificación en determinados momen-tos del año y ante situaciones que lo requieran.

El proyecto se constituirá en un medio parti-cular para desarrollar la tarea formativa. Alrede-dor de sus líneas de acción se entraman variadossaberes sobre los que podrá desplegarse la inten-cionalidad del docente.

Si bien los alumnos podrán centrar su aten-ción en aspectos relacionados con la acción quese propone, el docente no podrá perder de vistala complejidad de la situación con relación a suspropósitos, y atendiendo a éstos seleccionará loscontenidos y estrategias más pertinentes.

El análisis de estas frases intenta ofrecer una pri-mera aproximación a la problemática de la pla-nificación. Revisar los supuestos implícitos enellas es un primer paso para facilitar la com-prensión respecto de qué manera se organiza laenseñanza: ¿qué se entiende por enseñar, poraprender?, ¿qué estrategias se ponen en juego?,¿cuáles contenidos se priorizan, cuáles quedanafuera?, ¿en función de qué cuestiones se orga-

nizan y secuencian los contenidos?, ¿qué tipo deinteracción se favorece, cómo se da la comuni-cación? La lista de preguntas podría continuar.Durante el transcurso del tiempo los enfoquespara responder a cada una de ellas han sido muydiferentes.

Por esta razón, al escribir la planificación, losdocentes debemos revisar cada componente,5 elsentido de cada uno en la propuesta curricular yen función del diagnóstico que hacemos denuestros grupos al elaborar un instrumento quenos ayude a prever el accionar. Esto nos permi-tirá fundamentar nuestra tarea educativa desdelos aportes del diseño curricular vigente.

Aquí surge la pregunta: ¿los diversos diseños deplanificación que hoy circulan ayudan a losdocentes a planificar? El trato cotidiano conmuchos colegas nos permite conjeturar que laplanificación presenta hoy más dificultades quesoluciones. Y, ante esta situación, la estrategia demuchos puede verse reflejada en algunas deestas frases. Un instrumento que siempre debióser sentido como una herramienta fundamentalen nuestro desempeño profesional se fue con-virtiendo en algo ajeno, impuesto y, como tal,carente de sentido.

Hasta aquí hemos intentado explicar algunassituaciones que se producen en torno de la pla-nificación. En el siguiente apartado es nuestropropósito avanzar en la definición del sentido dela planificación.


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5 Véase la definición de componentes en la página 23, en este documento.

LA DEFINICIÓN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIÓN

Consideramos que durante mucho tiempo la pla-nificación se destinó, más que para orientar los

procesos de enseñar y aprender, para una triplefunción de control:

- Control de la labor del docente por parte de losdirectivos.- Control de la tarea propia. En este caso, el ins-trumento puede ser sentido como algo ajeno,poco flexible y al que es necesario rendirle cuen-tas por la tarea no cumplida.- Control a cargo de los docentes de las tareasque los alumnos deben realizar.

Estos sentidos, fuertemente arraigados en la uti-lización de la planificación, requieren de unaruptura que permita iniciar una nueva construc-ción de sentidos.

Anticipar, organizar previamente la propuesta yexplicitarla conformarán los primeros "registros"de experiencias, que en esta etapa se constituirí-an en verdaderas expresiones de deseo que elprofesor comienza a manifestar acerca de lo quese propone como enseñante.

"La planificación representa y ha representadosiempre la explicitación de deseos de todo edu-cador de hacer de su tarea un quehacer organi-zado, científico, mediante el cual pueda anticiparsucesos y garantizar en gran medida resultados,incluyendo, por supuesto, la constante evalua-ción de ese mismo proceso y de los elementosque en él intervienen."6

Esta organización previa de la propuesta puedeser entendida como un relato inconcluso. Ellosignifica que la misma no debe intentar contro-lar todo lo que va a suceder, de modo tal que loque ocurra en la realidad "cierre" con lo previs-to, sino brindarnos un soporte a los docentes, enun contexto donde la incertidumbre, lo impre-decible, se hacen presentes cotidianamente. Losprofesores, si es posible con el aporte de susalumnos, podrán continuar escribiendo este"relato" en su actividad cotidiana.

Los docentes, en tanto profesionales de la Edu-cación, tenemos como responsabilidad indelega-ble la elaboración de las planificaciones paranuestros grupos. Ello le confiere cierta rigurosi-dad a la tarea desarrollada y nos permite llevar ala práctica algunas hipótesis que se podrán vali-dar o no. En la medida en que podamos analizary explicitar lo que estamos haciendo o intentan-do hacer, estaremos más cerca de una prácticamás consciente, con la posibilidad de hacer pro-pio un instrumento de trabajo como es la plani-ficación, inventarlo, elaborarlo, ponerlo a prueba,y volver a diseñarlo si fuera necesario. El trata-miento de estas cuestiones y el aproximarse a ladefinición de sentidos en el planeamiento haceposible enunciar criterios que orienten su organi-zación y elaboración.


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6 Ruth Harf y Omar Malet, op.cit.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN DEL PLANEAMIENTO

Al elaborar nuestra planificación los profesoresponemos en juego criterios, que hemos ido ela-borando en el transcurso de nuestra trayectoriaprofesional. Esta puesta en juego no siempre esrealizada en forma consciente. Podrá ocurrir quelos criterios empleados, a veces, no sean los másadecuados. Resulta necesaria la revisión de loscriterios desde los cuales se diseña una propues-

ta de enseñanza. Revisarlos supone identificarlosy verificar su adecuación a las orientaciones con-tenidas en la propuesta curricular y a las caracte-rísticas que el grupo y el contexto institucionalpresentan. Supone, además, la oportunidad desentir más propia la tarea desarrollada al com-prender con mayor claridad lo que se estáhaciendo.

La inclusión en el proyecto institucional per-mitirá a los docentes de Educación Física com-partir la tarea formativa con los colegas de lasdemás áreas estableciendo los acuerdos nece-sarios que potencien el accionar. El proyectode enseñanza se define en una instituciónescolar que ofrece sus particularidades y seresignifica en cada grupo de aprendizaje. Enfunción de los aspectos técnico-pedagógicos

considerados en el proyecto institucional losdocentes construyen el proyecto del área con-formado por los acuerdos acerca de los proce-sos de enseñar y aprender. Este proyecto seacordará entre los docentes de Educación Físi-ca; asimismo, se podrán realizar articulacionescon los otros docentes en función de proyec-tos que se estime pertinente abordar en formaconjunta.

El planteo de interrogantes y la formulación dealgunos criterios desde los cuales se sustentan

las acciones del planeamiento pueden orientarnuestra reflexión...


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■ PRIMER CRITERIO

LA PLANIFICACIÓN O PROYECTO DE ENSEÑANZA SE INCLUIRÁ EN EL PROYECTO INSTITUCIONAL, QUE A SU VEZ

TOMARÁ EN CONSIDERACIÓN EL DISSEÑO CURRICULAR DE LA JURISDICCIÓN.

¿QUÉ RELACIONES PUEDEN ESTABLECERSE ENTRE LA PLANIFICACIÓN DOCEN-TE, EL PROYECTO INSTITUCIONAL Y EL DISEÑO CURRICULAR?

El Pre Diseño Curricular presenta los contenidosde enseñanza de la Educación Física, contextua-lizados en la Ciudad de Buenos Aires. Losdocentes consultaremos el Pre Diseño y estable-ceremos prioridades respecto de los contenidospor enseñar. Interpretaremos el sentido de estedocumento curricular, definiremos las metas desu planeamiento y priorizaremos la enseñanza

de los contenidos de acuerdo con todas estascuestiones y con la evaluación diagnóstica reali-zada con cada uno de los grupos.

El planeamiento en Educación Física debeencontrarse no sólo incluido sino integrado en elProyecto Educativo Institucional.

■ SEGUNDO CRITERIO

AL ELABORAR EL PLANEAMIENTO, EL DOCENTE SELECCIONARÁ LOS CONTENIDOS QUE SE PROPONE ENSEÑAR

A PARTIR DEL DIAGNÓSTICO QUE HAYA REALIZADO, CONSIDERANDO EL PROYECTO INSTITUCIONAL Y LA PRO-PUESTA DEL DISSEÑO CURRICULAR.

¿CÓMO SE POSICIONA EL PROFESOR ANTE LA TOTALIDAD DE CONTENIDOS DEL

DISEÑO?

Una variable que interviene en la estructura delplaneamiento, además de sus componentes, es eltiempo. Muchas veces se sobredimensiona la can-tidad de actividades, y se ubica en el planeamien-to anual todo lo que se cree se puede enseñar (otodo lo que el Diseño prescribe), desestimando elfactor tiempo en la selección de contenidos.

El planeamiento anual expresa el proyecto deenseñanza para todo el ciclo lectivo; puede estarintegrado por proyectos más acotados en eltiempo, o bien, por unidades didácticas, según loque los profesores estimemos más convenientepara el tratamiento de los contenidos.

El planeamiento es un proceso que se anticipa aldesarrollo de la práctica, oficia de disparador yorganizador de la misma, continúa acompañán-dola durante todo su desarrollo (al dar respuestaa los interrogantes que durante la misma se plan-

tean) y también luego de que haya tenido lugardicha práctica (dejará planteadas algunas reflexio-nes que podrán ser retomadas en las próximasprácticas). Se constituye, por lo tanto, en un pro-ceso continuo.

Otra variable por considerar en la estructura dela planificación está dada por los componentes,cada uno de los cuales adquiere diferente signifi-cación según el enfoque teórico de referenciaque se adopte. Los componentes que se selec-cionen y la forma de organizarlos varía según seplanifique por proyectos7 o por unidad didácti-ca. Cualquiera sea el formato elegido, se haceimprescindible que la planificación:- Se constituya en una herramienta útil de latarea del profesor.- Permita comunicar su intencionalidad docente.- Se encuentre al servicio del aprendizaje de con-tenidos curriculares.


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.■ TERCER CRITERIO

EL PLANEAMIENTO SE ORGANIZA EN FUNCIÓN DE LOS TIEMPOS PARA LOS QUE ESTÁ PREVISTO, LOS COMPO-NENTES SELECCIONADOS Y SU ORGANIZACIÓN.

¿CÓMO SE ORGANIZA EL PLANEAMIENTO?

■ CUARTO CRITERIO

EL PLANEAMIENTO ES UN PROCESO CONTINUO QUE NO FINALIZA EN SU ELABORACIÓN ESCRITA.

¿FINALIZA EL PLANEAMIENTO UNA VEZ ELABORADA LA PRODUCCIÓN ESCRITA?

■ QUINTO CRITERIO

LA INTENCIÓN POR PROMOVER LA ENSEÑANZA DE DETERMINADOS CONTENIDOS, LA PREOCUPACIÓN POR FACI-LITAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y LOS SABERES QUE HA PODIDO CONSTRUIR A TRAVÉS DE DIVER-SAS INSTANCIAS FORMATIVAS, CONFIGURAN LA BASE DESDE DONDE SE CONSTRUYE EL PLANEAMIENTO.

¿CÓMO SE INICIA EL PROCESO DEL PLANEAMIENTO?

7 En relación con los proyectos, Omar Argañaraz afirma: "El proyecto que no está al servicio del aprendizaje de contenidoscurriculares, no sirve como proyecto de aula", op. cit.

No todos los contenidos ocupan un mismolugar en el planeamiento y, por lo tanto, en laenseñanza. Varios de los contenidos que seencuentran en los ejes "Conocimiento y relacióncon el propio cuerpo y su movimiento" y "Cuer-po y movimiento en el conocimiento y relacióncon el medio social" generalmente no se inscri-ben en términos de planeamiento porque se dapor sobreentendido su aprendizaje (por ejemplo,

La evaluación diagnóstica se convierte en puntode partida de la propuesta de enseñanza, perocomo el diagnóstico no se cierra en una evalua-ción inicial (y) a la vez se convierte en reorgani-zadora permanente de la misma. Por lo tanto(también) el diagnóstico se constituye en unpunto de partida y de reorganización permanen-te del planeamiento.

Definiremos entonces dos tipos de evaluacióndiagnóstica:- Inicial, al comienzo del ciclo lectivo se lleva ade-lante una necesaria evaluación con el propósitode establecer los puntos de partida para definirel sentido y la forma del proceso de enseñanza.- Permanente, ante cada situación que requieraprecisar el tratamiento en la enseñanza de un

a menudo se piensa que el solo hecho de encon-trarse jugando da por seguro el aprendizaje deciertos valores). Esto le quita sentido y poten-cialidad a su posibilidad de ser enseñados. Elplaneamiento debe tender a terminar con estasomisiones, superar la creencia de que lo obviono debe considerarse en la reflexión sobre lapráctica y atender a su consideración en la plani-ficación docente.

La evaluación diagnóstica brindará la posibilidadde indagar sobre los saberes de los alumnospara, a partir de los mismos, definir la intencio-nalidad de las acciones. "La evaluación diagnós-tica entendida como el reconocimiento de lo quelos alumnos saben para seleccionar desde allíqué se va a enseñar y con qué nivel de dificul-tad... Evaluar los saberes no es inicialmente reve-

lar los no saberes. Al contrario, es poder poneren común todo lo que se sabe para desde allíconstruir el proceso de enseñanza y aprendizajesobre lo que se puede hacer. Es poner el poder enel centro de la escena: el yo puedo y el nosotrospodemos anima a enfrentar lo desconocido, lodifícil, lo distinto, el desafío. En una palabra, aenfrentar la situación de aprender."8


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8 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Primer ciclo, op. cit., pág 214.

■ SEXTO CRITERIO

EL PLANEAMIENTO DEBE OFRECER DIVERSIDAD DE CONTENIDOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA, DE MODO QUE

TODOS LOS ALUMNOS, Y NO SÓLO ALGUNOS POCOS, ENCUENTREN UN ESPACIO VALIOSO DE APRENDIZAJE

¿QUÉ PREVISIÓN ES NECESARIO HACER RESPECTO DEL "QUÉ ENSEÑAR"?

EL D ISEÑ O C URRICULAR PARA LA CIUDAD DE BUENOS AIRESCOMO MARCO REFERENCIAL DEL PLANEAMIENTO

contenido hasta entonces no abordado y dondeel docente no cuente con la información sufi-ciente sobre los saberes de los alumnos.

La evaluación diagnóstica estará orientada areconocer los "saberes" de los alumnos porsobre los "no saberes", con la intención de esta-blecer un "pacto" entre el docente y estos alum-nos, a partir del cual todos "pueden aprender";este aprendizaje se construirá a partir de la pro-pia disponibilidad corporal y motriz de cada unode los niños.

Esta situación inicial denotará una relación entreel que enseña y el que aprende en la cual estarándados los permisos para el ensayo, la prueba, elerror, el análisis, la reflexión, la crítica, peronunca en un sentido de descalificación sino deintegración y participación. La Educación Físicaescolar deberá asegurar la integración de todos ycada uno de los alumnos a las clases del área conuna posibilidad de participación plena de acuer-do con la propia disponibilidad. En este sentido,el planeamiento también integrará a todos y cadauno de los alumnos en las diferentes propuestasque se diseñen.

No se trata de establecer una estrategia única,sino de permitir la puesta en marcha de estrate-gias variadas que atiendan las particularidades delos contenidos y las diferentes posibilidades deresolución de cada uno de los alumnos.

La tarea de planificar consistirá en un complejoproceso en el cual se toman decisiones en formapermanente, antes, durante y después de la situa-ción de clase. Si bien la planificación anticiparáacciones del docente en cuanto a la tarea de ense-ñar y acciones del alumno en cuanto a la tarea deaprender, cada docente advertirá si es necesario ono reorganizar lo anticipado en función de cómose vaya desarrollando la propuesta. La reorgani-zación permanente de estas acciones (constitu-yéndose en la idea de un planeamiento comosucesión de borradores) requerirá de la capacidad

de análisis y reflexión que deberá distinguir elaccionar de todo docente.

En este complejo proceso se irán definiendo yredefiniendo las propuestas de enseñanza, queconsiderarán los siguientes componentes:- Definición de metas.- Selección y organización de contenidos.- Diseño de estrategias para poner en marchadichas propuestas.- Evaluación (criterios, estrategias, instrumentos).

El proceso de definición y redefinición del pla-neamiento considerará los diversos elementosque lo componen, éstos se encontrarán organi-zados de acuerdo con los ejes propuestos porlos documentos curriculares.

Los ejes del Pre Diseño Curricular para la EducaciónGeneral Básica del área de Educación Física soncolumnas vertebrales de la organización curricu-lar y en consecuencia, del planeamiento docente:

! CONOCIMIENTO Y RELACIÓN CON EL PROPIO

CUERPO Y SU MOVIMIENTO.! EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LA

RELACIÓN CON EL MEDIO FÍSICO.! EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LA

RELACIÓN CON EL MEDIO SOCIAL.

Estos ejes posibilitan a los docentes focalizar laatención sobre algunas variables en el procesode enseñanza con respecto a:

"#CONTENIDOS. Otorgan una organización diná-mica a los mismos y posibilitan su articulación ysecuenciación.

"#PROPUESTAS DE ENSEÑANZA. Establecen con cla-ridad la organización de las propuestas y cómoéstas se orientan con relación a los saberes pre-vios.

"#EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, EVALUACIÓN DURANTE

EL PROCESO Y EVALUACIÓN FINAL. Para todos los


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El docente elaborará la propuesta de enseñanzaapoyándose en determinados supuestos teóri-cos, y establecerá la organización y la selecciónde los elementos del planeamiento para trans-formarla en una producción comunicable.

Las diferentes propuestas curriculares, desde losdistintos modelos didácticos que presentan, inten-tan definir cuáles son los elementos de planea-miento que pueden resultar más acordes para eldesarrollo de sus lineamientos. La utilización indis-criminada y aleatoria de estos elementos (a vecespor un desconocimiento de los mismos), o laimposición del uso de algunos sin reflexión posi-ble dentro de las áreas o las instituciones, dificultóconsiderablemente su mejor aprovechamiento.

El análisis y la comprensión de estos elementosdel planeamiento en cuanto a su posibilidad deaplicación y de articulación favorecerán la utili-zación de éstos por parte de los docentes.

Consideraremos en este análisis cinco grupos deelementos o componentes del planeamiento deldocente: las metas, los contenidos, las activida-des, las estrategias metodológicas y la evaluación.

METAS, FINALIDADES Y EXPECTATIVAS

Cuando nos referimos a metas o finalidades,podemos comprenderlas tanto desde el proceso

de enseñanza como desde el proceso de apren-dizaje.

Si entendemos a estas metas desde el proceso deenseñanza, considerando aquello que el docentedebe enseñar y que la escuela debe asegurar quelos alumnos aprendan, nos referiremos a propó-sitos. Los propósitos definen las acciones quetendrán que ser desplegadas por los docentespara facilitar a los alumnos la apropiación de lossaberes seleccionados.

El Pre Diseño Curricular plantea propósitos en elsentido de definir aquello que la escuela tiene laresponsabilidad de enseñar, posibilitando quelos alumnos puedan lograr determinados apren-dizajes. Estos propósitos los define para la tota-lidad de la Educación General Básica, y paracada uno de los ciclos.

Las diferencias de generalidad estarán dadas enlos términos del alcance temporal que compren-dan dichos propósitos. Un ejemplo de cada unode ellos sería:- Para toda la Educación General Básica, "ase-gurar la integración de todos los alumnos a lasclases de Educación Física, respetando los tiem-pos individuales y los caminos para acceder alaprendizaje en búsqueda de la propia disponibi-lidad corporal y motriz".9- Para el primer ciclo de la Educación GeneralBásica, "promover la construcción de una

tipos de evaluación, permiten profundizar elanálisis sobre determinados aspectos sin descui-dar la complejidad de la totalidad de la proble-mática de la enseñanza en la disciplina.

"#PLANIFICACIÓN DE TODOS LOS ASPECTOS ANTERIO-RES. Organizan y sistematizan la propuesta de pla-neamiento permitiendo prever y clarificar haciadónde se dirigen las acciones.


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LOS COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO

9 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular parala Educación General Básica, Marco General, pág 108.

amplia gama de habilidades motoras básicas ycombinadas en cadenas que permitan la resolu-ción de situaciones en tareas y juegos."10

En la expresión de estos propósitos queda mani-fiesta la intencionalidad con respecto a:- aquello que se pretende asegurar para todo elnivel (Educación General Básica) en cuanto a laigualdad de oportunidades, posibilidades y parti-cipación con relación a las clases de EducaciónFísica;- lo que se refiere concretamente al primer ciclodentro de este nivel con respecto a la construc-ción de habilidades simples y combinadas carac-terísticas de estas edades.

Si, en cambio, la mirada está puesta en los apren-dizajes de los alumnos, considerando las pro-ducciones que éstos puedan elaborar en elproceso coordinado por el docente, hablaremosde objetivos como metas de este proceso. Losobjetivos se establecen en términos de saberes aser aprendidos por los alumnos.

El Pre Diseño Curricular para la Ciudad de BuenosAires presenta objetivos que permitirán orientar elaprendizaje de los alumnos y también aquello quese va evaluar en los mismos, en cuanto a lo queaprendieron, el nivel de alcance logrado y el pro-ceso llevado adelante para alcanzar tal producto.

Un objetivo relacionado con el propósito seña-lado en los párrafos anteriores y destinado al pri-mer ciclo, podría ser "(...) que los alumnos seancapaces de: dominar su cuerpo de forma globaly segmentaria con control de equilibrio despuésde la ejecución combinada de 2 ó 3 habilidadesy con control del impulso y la descarga de ener-gía después de saltos y lanzamientos combina-dos con carreras".11

Para la mayoría de los docentes que se encuen-tran desempeñando tareas en el Sistema Educa-tivo de la Ciudad de Buenos Aires, el términoobjetivo es mucho más familiar y se encuentramás reconocido que el de propósito. Esto llevaseguramente a la preferencia en la utilización deobjetivos como elemento del planeamiento porsobre la idea de definición de propósitos. Dichapreferencia se encuentra ligada a la formacióndocente inicial. Seguramente se debe a que losprocesos de enseñanza y aprendizaje se han con-siderado durante mucho tiempo ligados en unmismo proceso. Estas ideas se encuentran hoysuperadas en la concepción de que cada uno deestos procesos presenta características y proble-máticas propias. No siempre las acciones deldocente logran su cometido a favor del aprendi-zaje de los alumnos, y no siempre los alumnosaprenden lo que los docentes enseñan. De estamanera, para estos procesos, se enfoca su análi-sis desde lugares diferentes y al mismo tiempolas ciencias y disciplinas se encargan separada-mente de su estudio.

La utilización de los propósitos en la propues-ta curricular y en los planeamientos pone demanifiesto la responsabilidad del docente encuanto al aprendizaje de los alumnos. En estesentido, sería necesario rescatar la utilización depropósitos en la planificación docente. Esto noimplicará dejar de usar los objetivos en los pla-neamientos, sino analizar y considerar cómo selos empleará.

Será necesario entonces plantearse propósitospara definir la intencionalidad del docente, almismo tiempo que establecer objetivos paradeterminar el nivel de alcance de los aprendiza-jes de los alumnos. Dichos objetivos deberán sercoherentes con los propósitos del docente.


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10 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Primer ciclo, op. cit., pág 219.11 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Primer ciclo, op. cit., pág 261.

Un problema que se encuentra hoy es que la for-mación didáctica de una gran cantidad de docen-tes ha sido orientada por la utilización deobjetivos operativos u operacionales. Dichosobjetivos se expresan en forma taxativa y termi-nante con respecto a las conductas que se espe-ran que todos y cada uno de los alumnos debanalcanzar. Se formulan en términos de conductasobservables, evaluables, medibles, y deben incluirtres características: "1. REALIZACIÓN. Un objetivodebe decir siempre qué esperamos que el alumnosea capaz de hacer. 2. CONDICIONES. Un objetivodescribirá siempre las condiciones pertinentesbajo las cuales deberá darse la realización. 3. CRI-TERIO. Siempre que sea posible, un objetivo des-cribirá el criterio de realización aceptable,indicando el grado de perfección que se esperade la actividad del alumno para que se le consi-dere apto."12

Este tipo de objetivos, por su cerrada considera-ción de los procesos de aprendizaje, su aleja-miento de la posibilidad de elaboración por partede los alumnos y del respeto por los tiemposindividuales de aprendizaje, no se correspondecon los actuales lineamientos curriculares. Su usorespondía a una didáctica eficientista, por lotanto se encuentra desestimado y ha sido dejadode lado.

En su lugar se propone otra manera de plante-ar objetivos que se aproxima a la que ofreceSacristán cuando afirma con relación a losobjetivos: "... serían interpretados no comoestados a los que hay que llegar sino orienta-ciones sobre el camino por seguir que tienemuy diversas ramificaciones y estados termina-les para los sujetos. Es decir vimos que en elcaso del modelo tecnológico el objetivo era la

descripción de un resultado de aprendizaje quedebían lograr todos los alumnos. Esta nuevaconcepción del objetivo supone diversos esta-dos terminales para los distintos sujetos delaprendizaje, con lo cual tienen lugar las dife-rencias individuales. Ya no se trata de compa-rar al sujeto con una norma o estándar (medidaexterior a él) sino con él mismo. ¿Cómo for-mular estos nuevos objetivos?, es importantetener en cuenta dos requisitos: a) que estosobjetivos estén elaborados como produccionesde aprendizaje (...) que manifieste proceso yproducto de aprendizaje; b) que los objetivosreflejen el mayor nivel de integración posibledel objeto de estudio".13

A partir de la aplicación de la actual reformaeducativa en nuestro país, se ha incorporadootra idea de finalidad o meta con relación alaprendizaje de los alumnos, son las llamadasexpectativas de logro. Estas expectativas expre-san la aspiración de los docentes en cuanto a loque esperamos que nuestros alumnos alcancen,no se definen con la especificación de un objeti-vo, sino que establecen metas mínimas al final deun ciclo o nivel.14

La actual propuesta curricular de la Ciudad deBuenos Aires no considera el uso de expectati-vas de logro para la definición de las metas en losprocesos de aprendizaje de los alumnos.

Los documentos curriculares de la Ciudad deBuenos Aires en Educación Física para la Edu-cación General Básica presentan las metas delproceso de enseñanza en la disciplina en térmi-nos de propósitos para todo el nivel, y de propó-sitos para cada ciclo y también en términos deobjetivos para cada ciclo.


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12 Robert Mager. Formulación operativa de objetivos didácticos, Madrid, Ediciones Marova, 1982.13 María I. Álvarez de Ludueña, Trabajo presentado en el Seminario del Ministerio de Educación, OEA, 1989.14 "Las expectativas de logro expresan metas mínimas a alcanzar al concluir cada etapa de aprendizaje (...) implican: capaci-dades a desarrollar y contenidos mediante los cuales estas se desarrollan". Consejo General de Cultura y Educación, Direc-ción General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, Documento Curricular A5, vol. 3, 1997.

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

"Existe una producción histórica acumuladasobre los saberes corporales, lúdicos y motores...Forma parte de la cultura universal, la argentinay confluye en la cultura porteña. Niños y adoles-centes deben tener oportunidad de conocer enla escuela esta cultura del cuerpo en su variedadde manifestaciones. Los contenidos disciplina-res se constituyen en una selección de estossaberes culturales que serán enseñados por laescuela, por considerarlos relevantes y adecua-dos para los diversos niveles y ciclos."15

El Pre Diseño Curricular ha optado por organizarestos contenidos en ejes, trascendiendo e inte-grando la clasificación presentada en bloques porlos Contenidos Básicos Comunes que incluyen ladenominación de contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales. Esto no significaque los contenidos conceptuales, procedimenta-les y actitudinales no se utilicen, sino que seencuentran integrados en cada uno de los ejes.

Esta clasificación (conceptuales, procedimentalesy actitudinales) ha ampliado la concepción decontenidos que anteriormente se circunscribíasólo a lo intelectual, permitiendo constituir un

espectro mucho más amplio para cada disciplina,y fundamentalmente para la Educación Física.

Dicha clasificación llevó a pensar que existíantres tipos de contenidos y no tres dimensionesdiferentes que se encuentran comprendidas enlos saberes que se enseñan. Dado el caráctercerrado y estático que se le atribuye, no la con-vierte en una clasificación viable para la organi-zación curricular o para el planeamiento docente.

En cambio, los ejes permiten focalizar los con-tenidos en las propuestas de enseñanza, y leotorgan a éstos una organización dinámica, per-mitiendo verificar su articulación y secuenciación.En la utilización de los ejes siempre se considera-rán aspectos conceptuales, procedimentales yactitudinales en los contenidos, más allá que no selos nombre de esta manera.

En el Pre Diseño Curricular los contenidos se pre-sentan secuenciados, estableciendo instancias dediferente complejidad y niveles de integración.Así podemos encontrar:Con relación al objetivo enunciado y para el eje"CONOCIMIENTO Y RELACIÓN CON EL PROPIO CUERPO

Y SU MOVIMIENTO":16


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15 "Sentido formativo de la Educación Física en la escuela", en Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, MarcoGeneral, op. cit., pág. 101.16 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Primer ciclo, op.cit., pág. 232.

COMO CONTENIDO POR ENSEÑAR ENTRE PRIMERO Y SEGUNDO AÑO DE LA EGBPRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Control del pique de una pelota, en situación estáticao con desplazamientos lentos.

COMO CONTENIDO POR ENSEÑAR ENTRE SEGUNDO Y TERCER AÑO DE LA EGBPRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

Control del pique de una pelota a diferentes alturas ycon distintas velocidades en los desplazamientos.

La presentación de estos contenidos denotaque su conceptualización ha cambiado con res-pecto a cómo la mayoría de los docentes inter-pretó su diseño en la formación brindada porlos diferentes profesorados. Anteriormentepodríamos haber dicho que el contenido era el"pique", pero dentro de esta denominaciónentrarían una gran cantidad de instancias decomplejidad que integrarían tanto las accionesde un niño de 4 años intentando controlar unapelota mientras la mantiene en movimientogolpeándola, como las de un niño de 10 años

que está construyendo el drible en una técnicadeportiva dada.

El grado de especificación con que se presenta-ron los contenidos en el Pre Diseño Curricular per-mite otorgar a "lo que se enseña" un nivel deprecisión hasta el momento no alcanzado. De talmanera que posibilita hallar, con referencia al"pique" en este caso, una secuenciación en lasinstancias de complejidad con relación a su cons-trucción. Es así como se encuentran múltiplesejemplos en la propuesta para ambos ciclos:17


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17 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer ciclo, op.cit., pág. 233; Segundo ciclo, op.cit., pág 311.

PRIMER AÑO

Afirmación y reconocimiento de ladominancia lateral: la derecha y laizquierda en el propio cuerpo.

Reconocimiento de la derecha eizquierda en el espacio orientado apartir del propio cuerpo.

Reconocimiento de la derecha eizquierda en el cuerpo del otro y enlos objetos con orientación propia.

Reconocimiento de las relacionesentre objetos y/o compañeros inte-grando la derecha y la izquierda.

Reconocimiento de los desplaza-mientos de los otros y de la trayec-toria de los objetos con relación ala derecha y la izquierda.

Reconocimien-to de la laterali-dad con respec-to a otros y losobjetos en dife-rentes situacio-nes dinámicas.

SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO

La secuenciación de los contenidos en este cua-dro demuestra el carácter dinámico de los ejes.Por un lado, mientras que en el primer ciclo (pri-mero, segundo y tercer año) la primera parte deesta secuencia se enfoca desde el eje "Conoci-miento y relación con el propio cuerpo y sumovimiento", en la segunda parte (cuarto, quin-to y sexto año) se encuentra focalizada desde eleje "Cuerpo y movimiento en el conocimiento yrelación con el medio físico". Por otro lado, losejes permiten enfocar los contenidos de acuerdocon la intencionalidad enseñante del docente yesto se manifiesta en las situaciones de enseñan-za que se plantearán.

LA ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS

PARA LA ENSEÑANZA

Las propuestas de enseñanza en Educación Físi-ca según el Pre Diseño Curricular deben permitir:- "la adquisición de una capacidad para identifi-car los problemas de movimiento y juego, y laposibilidad de enfrentarlos, tanto en situacionesescolares como de la vida cotidiana;- "la adquisición de una capacidad básica pararesolver los problemas relacionados con el cuer-po y el movimiento;- "la adquisición de una disponibilidad parajugar: elegir, inventar, acordar, concertar juegoso deportes con su grupo;- "la adquisición de la capacidad de saber jugar:saber organizarse, ganar y perder, respetar a com-pañeros, contrarios, árbitros; saber ser especta-dor, tanto en los juegos como en los deportes, enniveles adecuados a cada edad;- "la construcción de saberes técnicos, tácticos,estratégicos, reglamentarios (tanto de reglas delos juegos como reglamentos deportivos);- "la estimulación de capacidades para un des-arrollo corporal armónico acorde con su edad;

- "la formación de ideas, conceptos y criteriosrespecto a cómo y por qué cuidar el propio cuer-po, el de los otros, y el medio en el que se des-arrollan las actividades;- "el aprovechamiento de un espacio para laexpresión, el debate, el disenso, la elaboración deacuerdos, tanto en la comunicación verbal comogestual;- "la construcción de un vínculo crítico con losmodelos corporales vigentes, que dé lugar a unavaloración del propio cuerpo y el reconocimien-to de posibilidades y limitaciones."18

La propuesta de enseñanza incluirá el diseño deestrategias que el docente podrá llevar adelante,considerando en éstas la selección y la elabora-ción de actividades.

El Pre Diseño Curricular plantea que se debediferenciar la acepción con la que se usa lapalabra actividad de lo significado por laexpresión actividad de aprendizaje. "Los niñospueden aprender en las más variadas situacio-nes, desplegando un sinnúmero de actividades,cosas no previstas o no anticipadas por sudocente."19

Las actividades de aprendizaje serán aquellasacciones que el niño llevará adelante a partir dela propuesta de enseñanza de los docentes, paralograr aprender un contenido.

Las actividades que los alumnos realicen podránser múltiples y diferenciadas y en esto influirá laintencionalidad de los docentes. Entre ellaspodremos encontrar: dialogar, anticipar, regis-trar, verbalizar, atender, analizar, comprobar,ejercitar, observar, evaluar.

Para propiciar la realización de determinadasactividades de aprendizaje, los docentes deberán


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18 "El sentido formativo de la Educación Física en la escuela", en Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, MarcoGeneral, op.cit.19 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer ciclo, op. cit.

elaborar estrategias adecuadas, presentadas conconsignas claras, precisas y pertinentes.

"Para la presentación de la propuesta a los alum-nos, es necesario pensar una consigna que seacomprensible para ellos, que brinde la informa-ción suficiente para que inicien la tarea con cla-ridad, pero que, también, dé lugar a que losniños se formulen preguntas. Esta primera con-signa será el disparador de la actividad. La retro-alimentación de la tarea se producirá a través delas sucesivas intervenciones del docente, en fun-ción de lo que observa, de los comentarios opreguntas de los niños, etcétera."20

Teniendo en cuenta su intencionalidad pedagó-gica, cada docente seleccionará la estrategia másadecuada y diseñará las actividades que facilitenel aprendizaje de los contenidos. Por ejemplo:

"El docente les propone a sus alumnos que engrupos de seis u ocho integrantes inventen unjuego en el que deban pasar la pelota por sobreuna soga, de tal manera que para enviarla debangolpearla cuando está en movimiento, la dirijanal campo contrario, y la misma pique en dichocampo contrario. Los alumnos pondrán lasdemás reglas (cada grupo podrá determinar, porejemplo, cuántas veces permite que pique lapelota); una vez decidido esto y ensayados algu-nos golpes, comenzarán a jugar.

“Algunos alumnos empezarán a jugar antesque otros, llegarán más rápido a acuerdos y/odecidirán con menos ensayos. En otros casos,los que se sientan menos seguros con el dominiode la habilidad ensayarán el golpe más tiempoque sus compañeros.

“Al ponerse a jugar los resultados serán diver-sos: el juego en algunos campos presentará máscontinuidad que en otros, algunos alumnos mos-trarán más dominio de la habilidad que otros.¿Qué hará el docente?

“Por un lado, tomará los datos que la activi-dad le ofrece para confeccionar un diagnósticode la situación. Si se encuentra al comienzo delaño, esto integrará su diagnóstico inicial. Si elaño ya ha comenzado, los datos que reciba lepermitirán constituir un diagnóstico sobre unanueva habilidad hasta entonces no explorada.Podrá registrar estos datos y tenerlos a su dispo-sición sin riesgo de perder lo que se evalúa.

“Por otro lado, podrá llevar a la práctica diver-sas estrategias metodológicas. En ciertas situacio-nes propondrá mayor complejidad a la tarea(encontrará niños que necesiten menos piquesque otros para golpear la pelota, e inclusive algu-nos que no la dejen picar), consultará sobre lasreglas, hará preguntas sobre las estrategias, pre-guntará sobre las formas de golpear que se haninventado. En otras situaciones, propondrá cam-bios para facilitar las resoluciones, escuchará pro-puestas. A otros inclusive les propondrá queensayen diferentes formas de golpear, que bus-quen las más efectivas, que las practiquen fueradel juego o en otras formas de juego."

La puesta en juego de diversas estrategias sepodrá hacer a partir de una evaluación que per-mita dar cuenta de las diferentes posibilidades delos alumnos, de sus diversos saberes previos,para que puedan llevar adelante un hacer, unpoder hacer y que puedan experimentar unmejor hacer.

LA EVALUACIÓN PERMANENTE EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA

"El proceso evaluativo está inserto en la cotidia-nidad del proceso de enseñanza. Siempre se eva-lúa lo que aprenden los niños, la posibilidad deponer en juego ese algo enseñado para resolverproblemas más complejos, adecuados al nivel deesos chicos. El proceso evaluativo es la base de


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20 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer ciclo, op. cit., pág. 249.

la elaboración de las secuencias en las propues-tas de enseñanza."21

Como ya enunciábamos en los criterios para laelaboración y la organización del planeamiento,una tarea fundamental en la definición y la orga-nización del planeamiento será la evaluacióndiagnóstica... entendida como el reconocimiento de loque los alumnos saben para seleccionar desde allí qué seva a enseñar y con qué nivel de dificultad.

Esta evaluación diagnóstica será además el pri-mer paso de un proyecto evaluativo que acom-

LOS COMPONENTES

Durante las últimas décadas diversas concepcio-nes han influido para la definición y la selección delos componentes con que los docentes hemos ela-borado las planificaciones. La revisión de estasconcepciones colaborará en la elaboración de unapropuesta más adecuada a las diferentes situacio-nes. La elección de los componentes y del forma-to que el planeamiento presente serán decisionesque los docentes puedan acordar.

La definición, la selección y la utilización de loscomponentes del planeamiento estarán condicio-nadas por diversos modelos didácticos, y a la vezestos componentes incidirán de alguna manera enlos modelos didácticos que se pongan en juego enla práctica. Las distintas formas de planificardependen de estos modelos, que deberían impli-car decisiones institucionales e individuales. Porlo tanto cada institución, y por qué no cadadocente, elegirán su forma de planificar.

DIMENSIÓN TEMPORAL DEL PLANEAMIENTO

Resultará necesario reconocer los distintos tiposde planeamientos en cuanto a su dimensióntemporal, con criterios que puedan ser compar-tidos por la mayoría de los docentes.

Un planeamiento para todo un ciclo definirálíneas de acción generales y propósitos por con-siderar en el largo plazo. Podrá involucrar a dife-rentes docentes y requerirá del acuerdo de éstospara definir dichas líneas de acción. Un planea-miento de ciclo podría presentar: los propósitospara el ciclo, la selección, la organización y lasecuenciación de contenidos, proyectos acorda-dos para la enseñanza a lo largo del ciclo, estra-tegias de enseñanza, actividades, y el proyectoevaluativo. La presentación de actividades deaprendizaje se podrá hacer a manera de ejemplopara convertirlo en algo más comunicable aotros docentes o a otros participantes del proce-so de enseñanza.

pañará, será parte y estará en función de las pro-puestas de enseñanza y del aprendizaje de losalumnos. En este proyecto se considerará para laevaluación: la propuesta de enseñanza, el proce-so de aprendizaje y los logros de los alumnos.

No será posible entender la enseñanza de laEducación Física para todos y cada uno de losalumnos sin una evaluación que se correspondapermanentemente con este proceso. "El proyec-to evaluativo, en el proyecto de aprendizaje, seconstituye en la alimentación de ese pacto, sella-do al comienzo, de enseñar y aprender."22


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21 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer ciclo, op. cit., pág. 260.22 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Primer ciclo, op. cit., pág. 260.

PROPUESTAS DE PLANEAMIENTO

Un planeamiento para todo un año requerirá delcompromiso de los docentes responsables decada grupo para definir las líneas de acción quepretende implementar en el transcurso de esteproceso de enseñanza. Será esperable que losdocentes evaluemos cada grupo, y en el recono-cimiento de su singularidad, sus necesidades eintereses, elaboremos un planeamiento. No serárecomendable que estandaricemos nuestra pro-ducción planificando en forma idéntica dos sec-ciones de un mismo año, pero sí que podamosdefinir una estructura común de planeamientodesde la cual diagramar enfoques diferenciadospara ciertas situaciones de enseñanza.

Un planeamiento a más corto plazo requerirátambién de parte de los docentes diferentes deci-siones. Éstas estarán referidas a la selección, laorganización y la secuenciación de los conteni-dos, a los tiempos de enseñanza de los mismos, alas estrategias de enseñanza, a la evaluación de lapropuesta y de los aprendizajes, y a la forma dediagramación de este planeamiento.

POSIBLES DISEÑOS DE PLANEAMIENTO

Intentaremos ofrecer algunos instrumentos parael diseño de la planificación docente. Nuestropropósito es compartir diversos diseños o for-matos para planificar y explorar otras formas deprever la tarea; no se trata de ofrecer modelossino de plantear algunas alternativas posiblesque faciliten la organización:

" Una alternativa consiste en llevar adelanteun registro de aquello que sucede en la clase entérminos de enseñanza y aprendizaje. Losdocentes iniciarán la tarea con sus gruposteniendo en claro el contenido o los contenidosque enseñarán y a través de cuáles estrategiasabordar su enseñanza.

La propuesta se planteará ante el grupo o se ini-ciará la clase con actividades previstas, a medida

que se vayan desarrollando las actividades, lasresoluciones y/o propuestas del grupo irán defi-niendo un recorrido que no siempre podrá seranticipado por los docentes.

Durante la misma clase o al final los docentesirán registrando contenidos, algunas actividadesrepresentativas o las propuestas, interrogantes yreflexiones de los grupos que resulten necesariodestacar. Esto se constituirá en un planeamientopor registro, en el cual, en forma sintética, seguarden datos significativos que permitan orga-nizar las siguientes clases. El conjunto de éstasdará cuenta de una organización y secuenciaciónen términos de diferente complejidad.

En ningún momento se podrá perder de vista elplaneamiento anual que le dará sentido a estaorganización.

Se podrán elaborar planillas de registro, donde eldocente vuelque la síntesis de lo acontecido entérminos de enseñanza y aprendizaje.

" Otra alternativa podría constituir un plane-amiento de doble entrada, en el cual se ubiquenen una columna los contenidos que se proponenenseñar en una unidad de tiempo que se repre-senta en varias clases, las cuales se ubican en lalínea inferior del cuadro.

En los cuadros internos el docente podrá seña-lar las clases en las cuales enseñará cada uno delos contenidos, o definir y relatar las estrategiaspara cada una de las clases que dedicará a laenseñanza de los mismos. A manera de ejemplode esta posible organización se muestra un cua-dro que podría considerarse para la tarea a des-arrollar en un cuarto o quinto año, en unsegundo ciclo. En este formato se pretende dise-ñar una unidad didáctica valiéndose de un cua-dro de doble entrada que permita apreciar lasecuencia de los contenidos seleccionados.


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UNIDAD DIDÁCTICAOBJETIVOS

CONTENIDOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LOS CONTENIDOS PROPUESTOS

Registro del ritmo respiratorio y sus diferencias en distintas situaciones.

Diferenciación yregistro del ritmo propio de desplazamiento y suscambios dinámicos.

Combinación de desplazamientos a ritmos regulares y con acople de otras acciones.

Ubicación en el espacio en situacionesde ataque y defensacon relación al objetivo del juego.

Juegos en pequeñosgrupos aplicandopase, recepción y lanzamiento ensituaciones de oposición.

CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE 4 CLASE 5 CLASE 6 CLASE 7

Como otra alternativa en lo que sería una varia-ción de la planificación por doble entrada sepodrían presentar los ejes del Pre Diseño en lacolumna de la izquierda, manteniendo en la líneainferior la secuencia de clases.

En los cuadros interiores los docentes ubicaránlos contenidos considerando para éstos la canti-dad de clases que comprenderá la enseñanza delos mismos. Los modelos presentados pueden uti-lizarse en el diseño de proyectos.

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PROYECTO: .............................................................................................................................................

OBJETIVOS: .............................................................................................................................................

EJES DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS PROPUESTOS

CONOCIMIENTO

Y RELACIÓN CON EL

PROPIO CUERPO

Y SU MOVIMIENTO.

CUERPO

Y MOVIMIENTO EN EL

CONOCIMIENTO

Y RELACIÓN CON EL

MEDIO FÍSICO.

CUERPO

Y MOVIMIENTO EN EL

CONOCIMIENTO

Y RELACIÓN CON EL

MEDIO SOCIAL.

CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE 4 CLASE 5 CLASE 6 CLASE 7ACTIVIDAD DE CIERRE DEL PROYECTO:

EVALUACIÓN DEL PROYECTO:

Las alternativas presentadas son algunas de lasposibles estrategias para la organización de latarea docente. Seguramente otras alternativasposibles sean elaboradas por los docentes de las

escuelas, y resultarán válidas en tanto les facilitenla organización de sus clases en función del logrode los objetivos propuestos.

"Partimos de la convicción de que con respectoal tema de la planificación no es posible, nisiquiera conveniente, plantearnos cambios radi-cales y abruptos. Creemos más bien que es nece-sario un tiempo de reflexión, un tiempo en elcual podamos construir nuevos instrumentos deanálisis para reflexionar sobre nuestra prácticaplanificadora y diseñadora de la enseñanza".

"Sostenemos que los modelos de planificaciónestán sufriendo o gozando de cambios, general-mente provocados por la inoperancia de mode-los anteriores o coexistentes. También considera-mos que algunas de las características que asu-men estos intentos de cambio conllevan, de unmodo más o menos consciente, las perspectivasde un nuevo paradigma."23


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.A MODO DE CIERRE...

23 R. Harf y O. Malet, Planificación. Aproximación conceptual, op. cit.

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ARGAÑARAZ, Omar E. Proyectos en el aula, Buenos Aires, Ediciones Organiza-ción Escolar San Miguel, 1997.

COLL, C y otros, Los contenidos en la Reforma, Buenos Aires, Santillana, 1994,Aula XXI.

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HARF, R., Poniendo la planificación sobre el tapete. Documento elaborado para laDirección del Área de Nivel Inicial, M.C.B.A., Secretaría de Educación, 1996.

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SÁNCHEZ BAÑUELOS, Fernando, Bases para una didáctica de la Educación Física yel deporte, Madrid, Gymnos, 1990.

TORTORELLI DE LORENZO, Teresa, Enseñanza y aprendizaje por proyectos, cap. III,"El lugar de la planificación por proyecto", Buenos Aires, Kapelusz, 1999.

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WITTROCK, Merlín C. La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y méto-dos, Barcelona, Paidós Educador, 1989. Cap. I, Paradigmas y programas deinvestigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea",por Lee S. Shulman.

Bibliografía

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Este texto tiene por objeto esclarecer algunas cuestiones relacionadas con laenseñanza y el aprendizaje sobre este contenido; sin agotar el tema, pretende-mos aportar fundamentos, reflexiones y algunas estrategias para poder ense-ñarlo. Se organiza en los siguientes apartados:

Acerca de la salud en la Ciudad de Buenos Aires.¿Qué es la relajación?

a) Relajación y tono muscular.b) La relajación en la escuela.c) La relajación en las diferentes edades.

Para los alumnos del Nivel Inicial.Para los alumnos del primer ciclo.Para los alumnos del segundo ciclo.

El sentido del tacto y las actividades de contacto.La respiración.


PROFESORA: LILIANA DÍAZ

La relajación, ¿es unacapacidad natural o uncontenido por enseñar?

ACERCA DE LA SALUD EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Cuando hablamos en el Pre Diseño Curricular deuna Educación Física contextualizada en la Ciu-dad de Buenos Aires, hablamos de enseñarles alos chicos un conjunto de saberes lúdicos, cor-porales y motores; éstos contribuirán a desarro-llar una disponibilidad corporal que favorezca,entre otras cosas, el poder acceder a una buenacalidad de vida habitando en esta Ciudad,24 con

las peculiaridades que ésta posee. Sabemos queno es una tarea sencilla, entre otras cosas, por ladesfavorable proporción entre espacios verdes yhabitantes; por las dificultades, algunas econó-micas, para acceder a una actividad física siste-mática, o la escasa disponibilidad de tiemposlibres posibles de invertir en el cuidado de unomismo, o en la recreación, o en el descanso.

24 Véase "Sentido formativo de la Educación Física en la escuela", Pre Diseño Curricular para la E.G.B, Marco General, op.cit.,pág 101.

A veces Mi Buenos Aires querido se transforma enun hábitat en el que cuidar la salud es una tareabastante difícil. Vivimos con un ritmo acelera-do, con altos niveles de ruido ambiental y decontaminación del aire. Nuestros chicos estánpor lo general embarcados en ese mismo ritmo,comparten el mismo aire y están expuestos almismo ruido.

¿Qué entendemos por salud? ¿Y cuánta atencióndedicamos a la preservación de la salud? Consi-deramos la salud en un sentido amplio y no sólocomo ausencia de enfermedad. Cuidar la saludno sólo es realizar chequeos médicos y controlesnecesarios en forma sistemática, sino tambiéninvertir tiempo y esfuerzo en mantener unabuena calidad de vida. Esto es, regular adecua-damente la alimentación, la actividad física, elentretenimiento, el trabajo y el descanso.

Entonces, algunas de las preguntas que podría-mos hacernos como docentes son: qué pode-mos y debemos enseñarles a los chicos quetransitan por la educación escolar para queaprendan a mejorar su calidad de vida, qué sabe-res puedo enseñar que les facilite el cuidado desí mismos.

Por otra parte, y en relación tanto con la saludcomo con el enseñar y aprender, escuchamosmuchas veces en la escuela: "hagan silencio","quédense quietos", "presten atención", "atien-dan la consigna". Atender, aquietar, callar pare-cerían verbos inesperadamente incomprendidospor algunos de nuestros alumnos... ¿No sabenhacerlo? ¿No pueden? ¿No quieren? Podemosquizás comenzar a pensar si alguien alguna vezse los enseñó.

El aquietamiento está en directa relación con elcontrol del tono muscular; la posibilidad de acce-

der a dicho control está relacionado con el creci-miento y la maduración del sistema nervioso.

Nos preguntamos entonces... ¿Es "enseñable" laquietud, la calma y la relajación? Y de ser así,¿cómo se enseña?

Sabemos que todos los chicos tienen el derechode aprender25 los diferentes saberes sistematiza-dos en el diseño curricular, se deduce entoncesque los profesores tenemos el deber de enseñar-los. Esto implica que deberemos presentar unaserie de propuestas para la enseñanza del conte-nido que implica la relajación: el control volun-tario del tono muscular, de manera tal que todoslos chicos lo puedan aprender, y no sólo los mástranquilitos o los que estén mejor dispuestos.

Aprender este contenido supone saber y poderfluctuar entre la tensión y la relajación (pudiendodisponer de ambos en la medida de las necesida-des) y valorar la calma como un estado particulary necesario del ser humano.

Tengamos en cuenta, además, que cuando loschicos en la escuela aprenden a calmarse es pro-bable que desarrollen una manera de estar quefacilite los diferentes aprendizajes, que mejorelos "climas grupales" y que favorezca una actitudde escucha y concentración.

Sin embargo, no es tarea sencilla pensar en pro-puestas de enseñanza de este contenido paratodos los alumnos, tranquilos o inquietos, chi-cos o grandes, que ya comparten el ritmo acele-rado de la Ciudad y que inclusive viven en unacultura que valoriza la aceleración y las grandesexigencias en desmedro, a veces, de la propiasalud. Este documento pretende aportar a losprofesores algunos elementos que faciliten suenseñanza.


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25 Ibid, pág 103.

A) RELAJACIÓN Y TONO MUSCULAR

Para hablar de relajación debemos entender elconcepto de tono muscular. Se llama así al gradonatural de tensión de los músculos, que se man-tiene aún en estado de reposo y que es peculiara cada individuo.26 Este tono muscular puede sermodificado por estados anímicos y emociona-les.27 Ciertas emociones elevan el tono muscular(enojo, alegría) y otras favorecen su descenso(estados de calma o relajación). También lassituaciones de stress, sobrecarga laboral o preo-cupaciones pueden causar esas fluctuaciones.

¿Por qué es necesario enseñar la relajación? ¿Seenseña la relajación o la conciencia de la misma?¿O se enseña el uso de la relajación para aplicar-la en la situación que se requiera?

La mayoría de los chicos muy pequeños se rela-jan naturalmente cuando duermen y/o cuandoasumen una posición estable. Sin embargo, enlas grandes ciudades, rápidamente pierden lacapacidad de relajarse. ¿Por qué sucede esto?Podemos responder con varias hipótesis:- Por las múltiples actividades que, a veces, losmantienen ocupados todo el día sin tiempo librepara el juego y la expansión física; por la falta deespacios amplios para descargar energías.- Por los horarios excesivamente prolongados enque ven televisión.- Por las sillas, mesas y pupitres de forma pocoanatómica en los que pasan muchas horas al día.- Por la adopción de posturas inadecuadas (posi-blemente como consecuencia de los motivosantes descriptos).

Todas o algunas de esta características hacen queya a los 3, 4 ó 5 años se manifiesten zonas tensasen su cuerpo, fácilmente detectables al tacto, auncuando los chicos no las sientan, ni les duelan.

De instalarse estas tensiones, con el transcursodel tiempo es probable que el hipertono (el ele-vado tono muscular) en algún momento se per-ciba con dolor, con restricción de la movilidadde la articulación afectada, con cierta dificultadpara la fluidez del movimiento o con inconve-nientes para controlar el tono muscular de esazona. Existe también la posibilidad de que surjanproblemas posturales o funcionales que puedenvolverse crónicos, sin dejar de mencionar queestas distonías28 atentan contra la disponibilidadcorporal para el aprendizaje de diferentes técnicasde movimiento o contra la misma fluidez de laacción, ya que muchas veces es necesario mante-ner una actitud relajada mientras se realiza unaacción con una o varias partes del cuerpo...

Por esto es necesaria la enseñanza de la relajacióny la conciencia sobre la misma, ya que de suaprendizaje no sólo dependen muchos otros sinoque la misma salud está comprometida en ella.

Sin embargo, no todos los profesores conocenbien las técnicas de relajación. Los institutos deformación docente, en líneas generales, nohacen mucho hincapié en estas cuestiones. Poreso es importante que el profesor vivencie larelajación, tanto como que profundice los aspec-tos conceptuales y didácticos para su posteriorenseñanza.


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.¿QUÉ ES LA RELAJACIÓN?

26 "Actividad de un músculo en reposo aparente. Esta definición señala que el músculo está siempre en actividad, aun cuan-do ello no se traduzca ni en desplazamientos ni en gestos. En este caso no se trata de la actividad motriz en el sentido acos-tumbrado de la palabra, sino de una manifestación de la función tónica. Esta función tónica tiene la propiedad de regular laactividad permanente del músculo, que condiciona nuestra postura y hace que la musculatura del cuerpo esté preparada pararesponder prontamente a las múltiples demandas de la vida", en La Eutonía, de Gerda Alexander, pág. 25.27 La Eutonía, de Gerda Alexander, pág 25.28 "Anomalía del tono muscular". (Diccionario Larousse.)

No se puede enseñar relajación a los gritos o alos empujones, ni pedir calma con el ánimo y elgesto alterados. Ni mucho menos enseñar elvalor de la misma y su relación con la saludcuando nunca se la ha experimentado.

El sentido de la Educación Física29 en la escue-la incluye el logro de la disponibilidad corporal;tener un cuerpo disponible supone, entre otrasaspectos, desarrollar la capacidad de moverlotanto como la de aquietarlo y relajarlo.

La enseñanza de la relajación es entonces uncontenido de la Educación Física entendiendo,claro está, que la capacidad de aprenderla varíaen cada edad, pues se relaciona con la madurezdel sistema nervioso y con el conocimiento y eldominio que cada chico tenga de su cuerpo. Vea-mos algunas de las características asociadas a larelajación:

" Es un aquietamiento de la actividad mental,orgánica y emocional - muscular. Se puede pro-vocar intencionalmente, con la desactivaciónpaulatina de esas diferentes actividades. Pode-mos decir, por lo tanto, que la relajación es unproceso psicosomático producido por unadesactivación nerviosa consciente.

" "Es aprender a dirigir la atención (...)" "(...)durante la relajación el sujeto toma concienciadel estado de sus músculos y de sus variacionestónicas, entre otras posibilidades, de esta maneraaprende a controlar su atención."30 Y desarrolla,conjuntamente, la capacidad de concentración,31

ya que la atención debe mantenerse, según lasconsignas, en la respiración, en el tono corporal,

en los apoyos, en alguna parte del cuerpo o en suconjunto.

" No es un estado de abandono sino querequiere plena conciencia: dormirse no esrelajarse; de hecho, a veces dormimos y noslevantamos tan tensos como cuando nos acosta-mos (o más).

" Nos damos cuenta del grado de tensión orelajación de nuestros músculos gracias al sentidocinestésico o kinestésico, sentido que justamentenos informa, entre otras cosas, sobre el grado decontracción muscular. Relajación es, entonces, laregulación del tono muscular; o dicho de otraforma, el control voluntario del tono.

" Su práctica constante logra normalizar eltono muscular de todo el cuerpo, pues incide enla disminución de las hipertonías mejorando lapostura y la coordinación de los movimientos.

" Contribuye a un mayor y mejor conoci-miento del propio cuerpo, enriqueciendo elesquema corporal.32

" Regula el exceso de energía, disminuye lahiperactividad y la aceleración excesiva de losmovimientos.

B) LA RELAJACIÓN EN LA ESCUELA

Entendemos que en una institución con excesode ruidos, gritos e hiperactividad difícilmentepodremos enseñar a aquietarse, por lo cualpodríamos pensar en acordar acciones institu-


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29 Pre Diseño Curricular para la EGB, Marco General, op.cit., pág. 102.30 Soledad Ballesteros Jiménez, El esquema corporal, Madrid, TEA Ediciones, 1982.31 Concentrar: fijar la atención con intensidad. (Diccionario Larousse.)32 Para Le Boulch, esquema corporal es "la intuición de conjunto o el conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuer-po, en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espaciocircundante de los objetos y de las personas. Esta noción es eje del sentimiento de mayor o menor disponibilidad que tene-mos de nuestro cuerpo, y eje de la relación vivida universo-sujeto, experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manerasimbólica".

cionales o en proyectos comunes para efectivizarla enseñanza de este contenido.

No es tarea sencilla enseñar relajación en la escue-la, pues requiere de ciertas condiciones ineludi-bles, dificultosas pero no imposibles. En primerlugar, se debe contar con un ambiente propicio,con una temperatura adecuada, porque el frío pro-voca contracciones involuntarias de la musculatu-ra y opera en contra de lo que se pretende. Serequiere, además, de un ambiente íntimo, para evi-tar que el bullicio de otros distraiga la tranquilidadbuscada, para evitar que el grito o el ruido invadanese espacio especial creado dentro de uno, deescucha profunda de los propios mensajes y sen-saciones. Sin querer decir con esto que se requiereun silencio absoluto (un poco difícil en esta Ciu-dad, y en una escuela es casi ciencia ficción).

Sería interesante contar con un espacio amplio ylimpio en el que se puedan acostar cómodamen-te todos los alumnos... También acá parecería unrequisito difícil de lograr. El patio, sabemos,suele no reunir estas condiciones, porque a veceshay más de un grado trabajando en él, porque esel lugar de recreación de toda la escuela, porqueestá expuesto a los cambios climáticos y porqueen más de una ocasión es el lugar de paso pararecorrer la escuela. Por eso sugerimos la flexibi-lización del uso de los espacios escolares, parautilizar alguno que se adecue a esta actividad, elsalón de música, el salón de actos, el comedor, oalgún salón de usos múltiples que tenga ciertaprivacidad, incluyendo el salón del grado.

Luego de contar con todas o la mayor parte deestas condiciones necesarias para la enseñanza,resulta necesario considerar:

" Antes de enseñar la relajación propiamentedicha (el control voluntario del tono muscular),debemos enseñar actitudes de calma... Enten-diendo por ella la falta de movimiento, el aquie-

tamiento. Es decir, que a los chicos en la etapainicial, que aún no están evolutivamente prepa-rados para el control del tono muscular ni parala posibilidad de relajarse consciente y volunta-riamente, sí podemos enseñarles estas actitudesde tranquilidad y serenidad como un momento yun estado deseable en algunas situaciones.

" La posición en decúbito dorsal es la másconveniente porque garantiza la mayor cantidadde apoyos posible, y porque libera totalmente lacaja torácica para una respiración adecuada.

" La utilización del contacto en todas las eda-des es uno de los caminos más efectivos paralograr la relajación y para aprender a cuidar alotro. Queda planteado acá como un excelenterecurso para enseñar y propiciar la relajación (másadelante será desarrollado con profundidad).

" Necesita enseñarse paulatina y secuencia-damente, en una progresión de contenidosdesde el Nivel Inicial. Enseñar a conceptualizary valorizar la relajación por un lado, pero por elotro enseñar los procedimientos para llevarla acabo. Es justamente en la práctica constantedonde más se advierten y valoran sus benefi-cios. Y es la escuela el único lugar que podríagarantizar no sólo su enseñanza sino también supráctica sistemática.

" Requiere, entonces, de práctica constante yaque la capacidad de relajarse se aprende, se ense-ña y también se entrena.

" Por último, pueden observarse en estados decalma ciertas características en el respirar. No esposible relajarse con una respiración agitada oentrecortada. En cambio, favorece la relajaciónuna respiración pausada, profunda y rítmica. Jus-tamente, por la estrecha relación que hay entre larelajación y la respiración es que este punto serádesarrollado más adelante.


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C) LA RELAJACIÓN EN LAS DIFERENTES EDADES

La mielinización33 del tejido nervioso va posibili-tando paulatinamente la maduración del llamadofreno inhibitorio.34 Este proceso tiene lugar duran-te varios años y explica por qué el niño pequeñono puede relajarse voluntariamente, es decir, notiene la posibilidad fisiológica de enviar la ordenprecisa para el control muscular de una parte desu cuerpo exclusivamente; es probable que, que-riendo mover esa, mueva involuntariamenteotras partes (sincinesias)35 o queriendo aquietarunas, también aquiete otras. Por lo tanto, es casiimposible pretender que domine el tono muscu-lar de una parte de su cuerpo. Un ejemplo de lainmadurez del freno inhibitorio lo observamosen el patio cuando vemos correr a chicos de 3 ó4 años que se chocan con frecuencia entre sí ocon objetos en el espacio; ven el obstáculo perono pueden enviar la orden de detención con lasuficiente velocidad como para detenerse o elu-dirlo. Dada la relación entre la madurez del sis-tema nervioso y la posibilidad de aprender arelajarse voluntariamente, aconsejamos la secuen-ciación del contenido y su enseñanza progresiva,pero sobre todo, respetar y adecuarse a las etapasevolutivas, aunque cabe advertir que podemosencontrar chicos pequeños con capacidad derelajación tanto global como segmentada y gran-des, inclusive adultos, que no pueden relajarse

aun cuando su madurez nerviosa se ha comple-tado. Esto indicaría que la posibilidad de relajar-se no depende únicamente de la maduración delsistema nervioso.

En cierta medida, también depende del conoci-miento del propio cuerpo, conocimiento que selogra a lo largo de la vida en tanto nos move-mos, sentimos, etc. Cuando los chicos ingresan ala escuela conocen bastante de sí mismos, por suaccionar en el mundo y por diferentes estímulosrecibidos, tanto internos como externos; peropretender que todos los alumnos conozcan sucuerpo, para luego aprender a relajarse, requierede una propuesta de enseñanza y docentes quela lleven a cabo a lo largo de todos los niveles yciclos de la escolaridad.

La posibilidad de relajarse también depende de lacapacidad de "sentirnos", de reconocer y regis-trar sensaciones y sentimientos, esa capacidadpuede ser desarrollada por el docente quien através de diferentes propuestas enseñe a tomarconciencia de ellas. Por ejemplo, cuando en eda-des tempranas se les propone a los chicos quecorporicen la dureza o la "blandura" de distintosobjetos y que registren sus sensaciones, les esta-mos enseñando a reconocer las sensaciones"captadas" por el sentido propioceptivo36 llama-


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.33 "La mielinización o mielogénesis, que corresponde a los procesos de recubrimiento progresivo de los axones por la mielina,representa un factor esencial de la maduración funcional del sistema nervioso y continúa durante varios años después delnacimiento", en Robert Rigal, René Paoletti y Michel Portman, Motricidad, aproximación psicofisiológica, Madrid, EditorialAugusto Pila Teleña, 1979, pág. 14.34 "Se desarrolla sobre la base de un estado psíquico de alerta y vigilancia el freno inhibitorio, característica primordial del con-trol de la motricidad voluntaria y de la conducta en general. Sin la inhibición necesaria para detener a tiempo un movimien-to, éste es desarmónico y torpe; por lo tanto la inhibición es factor principalísimo en la educación práxica", en Dalila M. DeCostallat, La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Editorial Losada,1984, pág. 193.35 "Sincinesia: perturbación de la ejecución de un gesto voluntario que se acompaña de la ejecución de otro gesto no con-trolado por el sujeto", en Robert Rigal, Motricidad humana, fundamentos y aplicaciones pedagógicas, Madrid, Editorial Augusto PilaTeleña, 1985, pág. 651.36 "La propiocepción es la percepción total que tenemos de nuestro cuerpo en reposo o en movimiento. Esta percepcióndel cuerpo nace de la excitación de receptores localizados en la piel, cápsulas articulares, músculos, y tendones musculares,laberinto, y del análisis de los impulsos nerviosos sensitivos por los centros nerviosos superiores. La actividad de los recep-tores cinestésicos resulta de las variaciones de longitud y de tensión del músculo o de los tendones y de la modificación delos ángulos articulares o de la posición del cuerpo, ya sea a partir de movilizaciones activas o de movilizaciones pasivas. Así,esta actividad permite percibir la posición del movimiento de cada parte del cuerpo así como la fuerza desarrollada durantelas contracciones musculares", en Robert Rigal, Motricidad humana, fundamentos y aplicaciones pedagógicas, op. cit., pág. 197.

do cinestésico o kinestésico. Este sentido es elque informa, entre otras cosas, sobre el estado decontractibilidad de la musculatura. Cuanto másfidedigna sea esta información, mayor concienciavamos a tener sobre el tono muscular de nuestrocuerpo y de la necesidad o no de relajarnos.

Veamos entonces algunas recomendacionesespecíficas para la enseñanza de la relajación porniveles y ciclos.

■ PARA LOS ALUMNOS DEL NIVEL INICIAL

Los chicos de 4 y 5 años, como ya dijimos, aúnno han completado la maduración de su sistemanervioso. Les es difícil efectuar el control deltono muscular, salvo globalmente; por lo tanto,también les es difícil relajarse en forma cons-ciente y voluntaria. No saben cómo hacer paraaquietar parte por parte. No saben cómo aquie-tar su mente, mucho menos sus emociones, niconcentrarse en una sensación o acción. En con-secuencia, podemos enseñarles una actitud de relaja-ción, más que enseñar el control voluntario deltono muscular de cada parte del cuerpo. Y esto,como saber previo, los prepara para cuando seancapaces de calmarse y concentrarse voluntaria-mente. Se perciben a sí mismos en forma global,confusa y no pueden fijar la atención por muchotiempo en alguna parte de su cuerpo, ni perma-necer en quietud por tiempos prolongados.Algunas sugerencias:

" Proponer que permanezca en calma antesde una consigna, o en el momento de la refle-xión o el intercambio. Después de toda actividadintensa, pedirles que se acuesten y que no semuevan; esto los lleva en forma natural a unaquietamiento necesario para el descanso.

" Acostados mirando el cielo, observar laforma de las nubes o de las copas de los árbolese imaginar formas conocidas a partir de ellas.

" También acostados, pedirles que cierren losojos para que no se distraigan (aunque muchos

chicos se resistan a cerrarlos), y contarles uncuento. Las imágenes de este cuento debensugerir el descanso y la tranquilidad: puedenmencionarse personajes o acciones que van ayu-dando a que se duerma parte por parte del cuer-po, o describir lugares naturales y apacibles enlos que imaginariamente se encuentren.

" Como ya dijimos, la posición de acostadosboca arriba es la que más favorece las activida-des de relajación, porque hay gran cantidad depuntos de apoyo en el suelo y queda liberada lazona torácico - abdominal para respirar concomodidad. Se les puede pedir, entonces, querespiren "inflando la panza" como si fuera unglobo, o que al expulsar el aire lo hagan con unsonido particular. Esto los lleva a poner atenciónen su respiración y a aquietarse paulatinamente.

" Las consignas "derretirse como un helado,o cubito de hielo al sol", "desparramarse comosi fueran de miel", "sentirse de gelatina", centransu atención en el objeto o la textura que debenimitar, en lugar del propio cuerpo. De estamanera, al "corporizar" esas imágenes se obtie-ne indirectamente una decontracción muscular.

" La posibilidad de relajarse también se lograindirectamente cuando les sugerimos, mientrasestán acostados, que otro compañero, o eldocente mismo, les haga masajes suaves con unelemento apropiado como una pelota o pelotitade tenis, un globo, un rollito de cartón, una bote-llita de agua mineral, o cualquier elemento queruede o se deslice con facilidad.

En síntesis, en esta primera etapa de la escolari-dad, es importante para la enseñanza del controldel tono muscular ayudar a enriquecer y a tomarconciencia de las sensaciones propioceptivascon propuestas que sugieran explorar polarida-des de "dureza o blandura" de todo el cuerpo enforma global y no segmentada.

Enseñar a concentrar la atención en esas sensa-ciones, y pedirles que expresen qué sintieron.


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Enseñar a diferenciar poco a poco las partes de sucuerpo, poniéndoles nombre, comparándolas conlas de otros compañeros, moviéndolas de deter-minadas formas, dibujándolas, de manera que elconocimiento de su cuerpo se enriquezca a partirde las propuestas docentes. Y, por último, enseñaractitudes de relajación, es decir, aquietamientosglobales de corta duración y que respondan a lanecesidad de descanso o de calma.

■ PARA LOS ALUMNOS DEL PRIMER CICLO

A esta edad la percepción global y sincrética37 desí mismos evoluciona hacia una paulatina dife-renciación. Progresivamente van conociendomás y mejor cada parte del cuerpo y del todo (enun proceso de diferenciación que les lleva variosaños y que va permitiendo, no sólo conocerparte por parte, sino también controlar y domi-nar sus movimientos).

Desde luego que los chicos cuando ingresan a pri-mer grado conocen y dominan muchas partes desu cuerpo, pues los saberes corporales van apren-diéndose paulatinamente, integrando acción, sen-sación, sentimiento y pensamiento, como unmovimiento espiralado en que cada parte del cuer-po va reaprendiéndose hasta su inclusión en elesquema corporal. Por tal motivo, en esta etapason capaces de diferenciar su cuerpo en grandespartes, poniendo la atención en ellas y desarro-llando progresivamente su dominio.

Cabe destacar la importancia que adquiere domi-nar el brazo hábil, ya que, por ejemplo, cuando elalumno se inicia en la escritura deberá dominarplásticamente ese brazo; es decir, deberá diferen-ciar de un modo paulatino los distintos segmen-tos que lo forman, desarrollar independenciasegmentaria que le permita controlar el movi-


miento de esos segmentos por separado, apren-der a relajar las partes no intervinientes y utilizarel tono muscular adecuado para escribir fluida-mente y con economía de esfuerzo.

El juego de oposiciones duro/blando que seejercitó en forma global con todo el cuerpoempieza a segmentarse, es posible entonces lle-varlo a cabo con las piernas, con los brazos, conla cara... Y se pueden agregar consignas como:apretar/soltar, levantar/dejar o caer, etc., explo-rando y conquistando la posibilidad de hacerlocon uno y dos brazos, con una y dos piernas, conla cabeza, hacia el final del primer ciclo. Es posi-ble variar las posiciones: los chicos deben irconquistando la posibilidad de relajación seg-mentaria y total, en decúbito dorsal, ventral ylateral, sentados y explorando en posición debanco y/o cuclillas.

Si la relajación se practicó sistemáticamente, lasnociones de peso y apoyos se aprenden al finaldel primer ciclo, a partir de las sensaciones pro-pioceptivas y naturalmente cuando los chicostoman conciencia de ellas facilitado por las con-signas del docente. Así es posible percibir lasensación de un brazo, pierna o todo el cuerpo"que pesan", o la sensación táctil del apoyo deuna parte o de todo el cuerpo con el piso, conla silla o la superficie en la que esté acostado osentado.

En este sentido, reitero, es importante habituar alos chicos a que pongan la atención en su propiocuerpo en el transcurso de alguna actividad, odurante la quietud, con consignas orientadorascomo: "¿Con qué parte del cuerpo hicieron fuer-za?" "¿En cuál posición sienten que descansanmejor?" "¿Qué partes del cuerpo sienten queestán apoyadas?"

37 "Sincretismo: confusión de los objetos unos con otros y en sí mismos. El niño percibe un mundo global (no distingue losobjetos unos de otros) y confuso (percepción imprecisa de cada objeto en sí mismo)", en Hubert Hannoun, El niño conquis-ta el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977, pág. 24.

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.■ PARA LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO CICLO

Los chicos de esta edad han alcanzado suficien-te madurez del sistema nervioso como paraafianzar y diferenciar aún más el dominio deltono muscular.

En etapas anteriores, tono y emoción iban jun-tos: así como al pequeño le resulta difícil con-trolar su tono muscular, también le resulta difícilcontrolar sus emociones. A esta edad se va des-arrollando, paulatinamente, la posibilidad desalir de su egocentrismo y de ponerse en el lugardel otro, de manera que comienza a controlar suemotividad. Al mismo tiempo, puede afianzar eldominio del tono muscular, poner su atenciónen sensaciones propioceptivas de peso o livian-dad, en el cuerpo parcial y global, en sensacionesde apoyo y caídas, adquiriendo poco a pocotodos los elementos para lograr relajarse inten-cionalmente. Así serán (paulatinamente) capacesde concentrarse cada vez mas en sí mismos, deponer su atención cada vez durante más tiempoen la totalidad de su cuerpo y en sus partes, y deregistrar con mayor precisión las sensacionespropioceptivas, tanto como las exteroceptivas.38

Igual que en el ciclo anterior, el juego de las pola-ridades (contrastes) es un rico recurso para queperciban las diferencias entre tensión y relaja-ción. Aunque en este caso enriquecido con laposibilidad de realización con los distintos seg-mentos (brazos, antebrazos, manos, etcétera).

La conciencia de la respiración,39 de los movi-mientos respiratorios y de las partes del cuerpocomprometidas en ella, permite integrarla a larelajación, asociando el inspirar con retener, ten-sar, apretar, levantar, sostener, y el espirar consoltar, aflojar, dejar caer, ablandar y relajar. Decualquier manera, la ejercitación de la respiración

voluntaria provoca indirectamente una relajacióngeneralizada. De hecho, la respiración controladaes una de las técnicas de relajación más sencillas.

Se sugiere incrementar la capacidad de relajarseen distintas posiciones, continuando la enseñan-za del ciclo anterior con los chicos acostados enlos diferentes decúbitos (dorsal, ventral, latera-les), sentados, arrodillados sentados sobre talo-nes, y de pie, relajando parcialmente algunaspartes del cuerpo o globalmente todo.

También es importante, al dominar paulatina-mente el tono muscular en quietud, que puedaexplorar dicho control en movimiento, de mane-ra que determinadas acciones pueda y sepahacerlas con el máximo tono posible, el mínimoy el óptimo. Por ejemplo, podemos pedirle querealice una acción, un dribbling, por ejemplo, y quelo efectúe elevando exageradamente el tono mus-cular de todo su cuerpo, que registre durante laacción sus sensaciones y la efectividad de susmovimientos. A continuación le pedimos que lohaga con el menor tono posible, apenas el nece-sario para realizar la acción, que observe su efec-tividad, que registre y diferencie sus sensacionesde las anteriores. Por último, que busque al reali-zar la acción el tono muscular justo, exacto... quele permita efectuar la acción con economía deesfuerzo... y que observe en cuál de las tres situa-ciones la acción fue más existosa.

En el Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundociclo, área de Educación Física, se explicita que laclase es un ámbito de enseñanza tanto del movi-miento como de la quietud; la propuesta de ense-ñanza del docente contemplada en el documentocurricular sugiere entonces que a través de susconsignas ayude a los alumnos de este ciclo aorientar la atención, agudizar la observación,


38 "La toma de conciencia del cuerpo exige un esfuerzo particular que corresponde a una forma específica de vigilancia, yque a su vez consiste en desplazar la atención desde el entorno hacia el propio cuerpo. Esta actitud mental corresponde a lafunción de interiorización. Esta función de naturaleza energética, permite realizar la articulación entre lo psicomotor y lo cogni-tivo", en Jean Le Boulch, El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Paidotribo, 1997, pág. 77.39 Véase Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Segundo ciclo, op. cit., pág. 291.

estimular la capacidad del registro sensible de sucuerpo, para luego reflexionar, analizar, compa-

El sentido del tacto es un canal sensorial quefacilita enormemente tanto el conocimiento deuno mismo, como el conocimiento de la realidadfísica. De hecho, si suprimimos la visión, el tactonos permite conocer lo tocado, sus dimensiones,texturas, temperaturas, etcétera. Es, por tanto, uncanal de información y como tal, puede ser esti-mulado y enriquecido, mediante la propuesta dediferentes actividades de contacto.

Es un sentido de "ida y vuelta", pues permiteconocer las características de lo tocado, pero asu vez, variando ligeramente el foco de atenciónhacia uno mismo, lo tocado informa sobre símismo. Por ejemplo, si yo toco el borde de unamesa, puedo percibir que es de madera, que esrugoso, de temperatura templada, y a la vez,poniendo mi atención en la mano, puedo perci-bir qué partes de ella están en contacto con lamesa, dónde tengo mayor sensibilidad, o menor,cuánta superficie tengo apoyada en ella, etcétera.

Las actividades de contacto entre compañerosson, por otra parte, excelentes para lograr lacalma y bajar el tono muscular; se constituyenasí en un camino posible para la relajación.Merecen, sin embargo, una especial considera-ción por el cuidadoso abordaje que requieren.Necesitan consignas precisas que organicen yencuadren la tarea. Las actividades de contactoson, en este caso, masajes realizados con ele-mentos o sin ellos que favorecen la relajación ypor ello son mencionados en este documento.

Hay que destacar dos roles diferentes en estaactividad, el rol pasivo es el que se relaja (yaprende a recibir el masaje del compañero), y el

rol activo es el del que está aprendiendo a reali-zar este contacto y presta atención a diferentesaspectos consignados por el docente. Sonimportantes entonces las consignas que estarándirigidas tanto a uno como al otro, pero diferen-ciando los distintos aprendizajes que se realizancon la misma actividad dependiendo del lugarque se ocupe.

Las consignas para los que tienen el rol pasivoorientan la atención en la búsqueda de la quie-tud, en la respiración, en los apoyos en el suelo,en el peso del cuerpo, en el estado general. Esinteresante al final de la actividad volver afocalizar la atención en los mismos puntospara comparar un registro y otro, y buscar dife-rencias (esta posibilidad se obtiene recién enun segundo ciclo por la necesidad no sólo deregistrarse, sino también de evocar registrosanteriores).

Las consignas para los del rol activo orientan laatención en determinados aspectos que quierenenseñarse. Si la intención docente es enseñar arealizar el contacto, entonces se hará poner laatención en la forma de desplazar o deslizar loselementos, según los recorridos por realizardando consignas relacionadas con lo espacial:describir círculos, trazos largos, cortos, etc.Variando la velocidad con que se desplazan loselementos: más rápido, lentamente, etc. O modi-ficando la intensidad con que se presiona el ele-mento: más fuerte, más suave...

En cambio, si la intención docente es enseñarsobre el conocimiento del cuerpo y sus partes, laatención puede centrarse en recorrer el cuerpo

rar, dibujar, anticipar y valorizar todo lo aprendi-do en el contexto del cuidado de la salud.


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EL SENTIDO DEL TACTO Y LAS ACTIVIDADES DE CONTACTO

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Vamos a describir una conocida actividad de contacto y sus consignas, paraser realizada con los más chicos: "El panadero y la masa".


Vamos a jugar al panadero y la masa. Divídanseen parejas: uno será "la masa"; se acuesta en elsuelo, boca arriba, bien "blandito" para que elpanadero lo pueda amasar. Respira varias vecessiempre por la nariz aflojándose más con cadarespiración. El otro es "el panadero" y se quedasentado junto a la masa.- El panadero amasa con mucha suavidad lamasa, tratando de entibiarla. Amasa los pies, laspiernas, la espalda, el abdomen, el pecho, etc.,transmitiéndole calor a través de sus manos. Vaa amasarla con mucho cariño y con cuidado paraque no le duela nada.- Van a pintar su masa deslizando las manos muysuavecito por todo el cuerpo, como si fueranpinceles, pongan atención en hacerlo suave y encubrir toda la superficie de la masa.- Podemos cambiar la forma de la masa: le subi-mos los brazos, fíjense si pueden doblarlos sua-vemente, le movemos las piernas, podemoscambiarla de posición, siempre con mucho cui-dado porque la masa es un compañero y no loqueremos lastimar.- Ahora la vamos a estirar otra vez, como estabaal principio, para que descanse un ratito.

Luego intercambian los roles:

Puede haber chicos que no deseen jugar, ni aésta, ni a otras actividades de contacto ni derelajación; por supuesto, no se puede obligar arelajarse: se les pedirá que no molesten a losdemás y en otra oportunidad serán invitadosnuevamente.

Por último, una reflexión... el tema del contac-to puede generar ciertas sospechas, o miedos, oresistencias, tanto institucionales como familia-res. Los docentes sabemos que una actividadbien consignada, con límites muy claros, sedesarrolla en la forma prevista; no obstanteparecería necesario y prudente comentar, tantocon los padres como con la conducción de laescuela sobre la utilización de este recurso,sobre los fundamentos y los objetivos pro-puestos, y por supuesto, lo más aconsejablesería realizar una clase abierta junto con lospadres para facilitar la utilización del contactocomo una de las formas de ayudar a la ense-ñanza de la relajación y esclarecer lo más posi-ble el encuadre de la tarea.

“El panadero y la masa”

buscando partes duras, blandas, o huesos y mús-culos, articulaciones, formas y dimensiones.

Por supuesto las consignas se adaptarán a laedad de los chicos y a sus saberes previos, y

naturalmente los tiempos serán muy acotados,dependiendo de la edad y de las anteriores expe-riencias.

Los pulmones son los órganos a través de loscuales respiramos. La respiración es el hilo con-ductor que nos une con todo lo que nos rodea.Pone en contacto el adentro con el afuera. Pormás que el ser humano quiera aislarse, la respi-ración lo une con otros. Por eso se dice que larespiración tiene que ver con el contacto, con larelación. Este contacto se produce en los alvéolospulmonares. Los pulmones tienen un área decontacto de setenta metros cuadrados, mientrasque la superficie de la piel mide sólo alrededorde dos metros cuadrados.

El pulmón, por lo tanto, es el mayor órgano decontacto que posee el ser humano. El contactode la piel es inmediato pero no obligatorio,puede elegirse tocar o no. El contacto de los pul-mones con el aire, si bien es indirecto, es obliga-torio, no se puede evitar, ni siquiera cuando lapersona que tenemos cerca nos resulte tan anti-pática que no podemos ni olerla, o nos impresio-na tanto que nos corta el aliento.40

Es posible observar los estados de ánimo en elritmo de la respiración pues éste muchas vecesse modifica en función de las situaciones y cir-cunstancias que vive el sujeto. Por ejemplo: lassituaciones de conflicto producen aceleración,mientras que las situaciones de seguridad secaracterizan por la lentitud, profundidad y regu-laridad del ritmo respiratorio.

Está en directa relación con las emociones: la iraprovoca una respiración agitada, el miedo la blo-quea, la tensión la hace superficial. Por eso,pedirle a un chico excitado por una fuerte emo-ción que respire profundamente suele produciruna paulatina calma en él. Por eso, también,tomamos el tema de la respiración relacionadocon la relajación, porque poner la atención en

ella, o introducir modificaciones en su ritmo yprofundidad provoca indirectamente una espon-tánea relajación.

En realidad, todos respiramos en forma auto-mática e inconsciente... ¿Por qué sería necesariotomar como contenido por enseñar algo quetodos hacemos y sabemos? Porque no todos res-piramos bien. Se da la circunstancia de que, aun-que parezca extraño, gran cantidad de gente nosabe respirar en forma correcta. Por otra parte,existe también bastante gente que, por unarazón o por otra, no utiliza en forma óptima sucapacidad pulmonar.

Sabemos que una respiración defectuosa, super-ficial, impide ventilar correctamente los pulmo-nes, disminuyendo el aporte de oxígenonecesario para la combustión metabólica ¿Quéle ocurre al fuego cuando disminuye el oxígeno?Pierde fuerza y calor hasta llegar a extinguirsepor completo al acabarse el aire. Lo mismo ocu-rre con el metabolismo cuando la respiraciónaporta poco oxígeno: su ritmo decrece. En con-secuencia, y refiriéndonos a los chicos, una inco-rrecta mecánica respiratoria incide en la falta deatención y en el poco ánimo para participar enactividades, aún tratándose de juegos.

Revisemos entonces dónde y cómo se realiza, ycuál es su correcta mecánica:

" El aire penetra por la boca o por la nariz,pasa por la tráquea y a través de los dos brazosde ésta penetra en los pulmones. El diafragma esun ancho músculo transversal que separa losórganos respiratorios de los digestivos y queresulta ser uno de los más importantes en elmovimiento respiratorio.


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40 Dethlefsen y Dahlke, La enfermedad como camino, Barcelona, Plaza y Janés, 1991.

LA RESPIRACIÓN

" Este movimiento consta de dos fases, la inspi-ración y la espiración, entre las cuales se mantieneun breve instante de suspensión y bloqueo del aire.En la inspiración, las cavidades pulmonares aumen-tan de tamaño a medida que la caja torácica se dila-ta, como consecuencia principalmente del descensodel diafragma y de la elevación de las costillas (poracción de los músculos serratos).41 En la espiración,se produce una elevación del diafragma y un des-censo de las costillas que provocan la expulsión deuna gran parte del aire contenido en los pulmones.

" ¿Es exactamente igual respirar por la bocaque por la nariz? ¿Es tan sólo cuestión de cos-tumbre? Efectivamente no. Veamos cuáles sonsus diferencias: el conducto nasal, desde elpunto de vista higiénico o sanitario, presentaindudables ventajas. El aire que se obtiene porsu medio llega a los pulmones ya filtrado en lasfosas nasales y además caliente. La respiraciónbucal no filtra el aire ni lo calienta. Sin embargo,ésta presenta una ventaja respecto a la anterior,y es que en muy poco tiempo puede inspirarseuna cantidad de aire considerablemente mayor.

" Es conveniente por lo tanto realizar la inha-lación y exhalación por la nariz pero no en acti-vidades intensas en las que se requiere un mayorvolumen de oxígeno; en ese caso, la inhalacióndebe realizarse por boca. Aunque antes de llegara la respiración bucal, hay un paso previo que esla inhalación por nariz y la exhalación por boca42

(esto provoca la inhalación lenta, pero una exha-lación más rápida).

" Cuando se moviliza la zona abdominal poracción de la contracción del diafragma, se da lallamada respiración abdominal o diafragmática.En la respiración superior o torácica, se moviliza

especialmente la parrilla costal por efecto de laacción de los serratos y con escasa intervencióndel diafragma. La respiración torácica incorporamenor volumen de aire pero puede ser hecha conmayor velocidad, por lo tanto se la utiliza en acti-vidades intensas. La abdominal, por el contrario,es más profunda y por lo mismo, más lenta; porlo tanto se la aconseja en los aquietamientos ydesde luego asociada a la relajación. Por último,se llama respiración completa a la que moviliza elabdomen y también el tórax, pues la inhalaciónes tan profunda que los pulmones se llenan deaire en toda su capacidad. Este tipo de respira-ción debe realizarse con prudencia porque puedeproducir una hiperventilación (un exceso de oxí-geno) con molestas consecuencias...

" Por último, y para completar los beneficiosque conlleva la respiración abdominal en rela-ción con los estados de relajación, sabemos quecuando el diafragma se contrae y se relaja, empu-ja rítmicamente los órganos de la cavidad abdo-minal y mejora de esta forma el funcionamientode los mismos y la irrigación sanguínea; es comohacerse un "auto - masaje" tranquilizador.

La correcta mecánica respiratoria implica, enton-ces, una profunda inhalación y exhalación realiza-das siempre por la nariz, en un movimiento fluido,pausado y rítmico, contrayendo en su realizaciónfundamentalmente el diafragma.

Al ejercitar las distintas formas de respirar ydesarrollar la conciencia sobre ellas, es posibleprovocar estados de serenidad, relajación, con-centración, centración43 y quietud emocional ymental. El trabajo sobre la respiración está ínti-mamente relacionado con el de la relajación, nose puede realizar uno sin involucrar al otro.


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41 Serrato menor posterior y superior: músculo inspirador pues su acción es la elevación de las costillas.42 Muchos chicos tienen una incorrecta mecánica: inhalan y exhalan siempre por la boca, aun cuando la actividad no requie-ra grandes volúmenes de aire; es aconsejable detectarlo y hacer el comentario a los padres porque podríamos estar frente aalgún tipo de obstrucción o deformación nasal que impidiera la respiración correcta. También podría generar problemasodontológicos y/o de deglución por una mala posición de la lengua.43 Centrado: que piensa o actúa equilibradamente, y sin dispersarse. (Diccionario Larousse.)

La calidad de la respiración, entre otras cosas,influye en la calidad de nuestras vidas porque lasalud, el estado de ánimo, la energía, la creativi-dad se ven influenciados por el suministro deoxígeno que proporciona la respiración.

Es así como puede comprenderse la influenciaque tiene la respiración en la calidad de vida y enla disponibilidad para el aprendizaje y/o la activi-dad, hay muchos chicos que no saben respirarbien y que pueden tener, consecuentemente, pro-blemas de conducta o de aprendizaje escolares.Es conveniente observar a los alumnos en suforma de respirar... ¿Se cansan con facilidad?¿Respiran por la boca? ¿Pueden cumplir las con-signas que sobre la respiración les hagamos?¿Qué es lo que desde el Área se puede hacer yenseñar?- Detectar respiraciones con mecánicas inade-cuadas.- Enseñar una mecánica correcta.- Incrementar la capacidad pulmonar.- Enseñar la relación de la respiración con laactividad física y el reposo, y cómo influyen recí-procamente una en la otra.

Por supuesto es importante enseñar desde muypequeños la correcta higiene de la nariz (soplan-do, para higienizarla, primero por un orificionasal y luego por el otro), pues aunque parezcauna obviedad, hay muchos chicos que no sabenhacerlo. Y lo que pensamos que es una dificultadcrónica o grave es en realidad falta de higiene.

Otra posibilidad que pueda darse es que los chi-cos imiten la forma de respirar de los adultosque los rodean, así como imitan la postura o laforma de caminar o gesticular del papá o lamamá, también pueden modificar la mecánicarespiratoria, naturalmente correcta, copiandootras no tan correctas.

Al descartar obstrucciones que dificulten la res-piración, es conveniente hacer que los chicos nopierdan su capacidad de respiración abdominal

(que tienen desde que nacen), sugiriendo querespiren inflando y desinflando el abdomen yadesde el Nivel Inicial.

Para los chicos de este nivel e inclusive del pri-mer ciclo, aconsejamos los juegos en los que seintensifique la exhalación, pues a ésta le sigueinmediatamente una inhalación profunda. Comoa esa edad aún no tienen pleno dominio de sucuerpo es probable que al pedirles que haganuna inspiración profunda realicen una serie demovimientos parásitos o inadecuados (sincine-sias), como echar hacia atrás la cabeza, o elevarlos hombros. Por este motivo, y a los efectos deincrementar la capacidad respiratoria sin querealicen esos movimientos innecesarios, se lesproponen juegos en los que intensifiquen laexhalación.

Juegos en los que, con el aire exhalado, debanmover o trasladar objetos muy livianos. Porejemplo: pelotitas de ping pong, papelitos,vasitos plásticos enhebrados en un hilo, inflarglobos, provocar burbujas en el medio líquidoo hacerlas soplando una solución jabonosa através de un aro de alambre. Pueden ser reali-zados en forma competitiva o no, pero debe-mos asegurarnos una adecuada rotación en larealización del ejercicio para evitar que porexceso de oxígeno los chicos entren en unahiperventilación. No está demás aclarar queestos juegos son posibles de realizar en todaslas edades...

Ya en un primer ciclo sugerimos jugar a exhalar einhalar de distintas formas, por ejemplo: inhalarpor nariz y exhalar por boca, inhalar por boca yexhalar por nariz, inhalar por nariz y exhalar porboca en forma entrecortada, exhalar por bocamuy lentamente y echándose el aire en la palmade la mano (el aire debe sentirse frío, si se lo sien-te caliente es porque la salida es con la boca muyabierta y en forma demasiado rápida), exhalar porboca rápido y fuerte, exhalar pronunciando voca-les, exhalar haciendo diferentes ruidos.


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El objetivo de estas actividades es propiciar latoma de conciencia de las distintas formas derespirar y de las partes intervinientes en la respi-ración aunque siempre referido a una acción porrealizar.

Recién en segundo ciclo, y gracias a su paulati-na madurez nerviosa, los alumnos, en quietud,podrán observar qué partes del cuerpo se mue-ven cuando respiran para ir paulatinamente

aprendiendo los nombres de esas partes. Eneste caso, entonces, la atención estará puesta noen la acción por realizar sino en qué sienten oqué les pasa a ellos mientras la realizan. Tam-bién es el momento propicio para asociar larespiración con el sostén y la caída de partes delcuerpo, o con el tensar y el aflojar. Siempre seasocia la inhalación con el sostener, tensar oapretar, y la exhalación con el soltar, relajar yaflojar.

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ALEXANDER, Gerda. La eutonía, México, Paidós, 1989.

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Bibliografía

ISBN 987-549-001-6 · 2005-02-14 · 6º grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la...

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