1

2

Gaitasunak eskola garaitik garatzea: moda edo benetako

aldaketa?

Philippe PerrenoudPsikologia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Genevako Unibertsitatea2009

3

Interneteko helbideak

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire Innovation-Formation-Education

LIFE

http://www.unige.ch/fapse/life

4

Egitasmoa

I. Oinarrizko gaitasunen ideia.

II. Egoera multzorik gabe, gaitasunik ez.

III. Kultura eta utilitarismoa.

IV. Hezkuntza-formatuaren mugak.

V. Ondorioa

5

I. Oinarriaren ideia

6

Derrigorrezko heziketaren ideia • Herrialde askotan, oinarrizko edo derrigorrezko

heziketaren ideia erabiltzen da.• “Denok jakin behar dugunari” deritzo horrela, bizitzeko

beharrezko dugunari.• Nola bizi: ongi, normaltasunez, duintasunez ?• Berehala ikusten dugu ideia sinple hori korapilatu egiten

dela, oinarrizko eduki bat eman behar dugunean. Zer da prestatu nahi duguna: pertsona? fededuna? herritarra? langilea? kontsumitzailea?

• Figura horietako bakoitzarentzat, zein da araua?• Esaterako, zein da neurri egokia gehiegi sozializatzen den

pertsona baten (konparatu “Le meilleur des mondes” obrarekin) eta elkartasunarekiko eta gizartearekiko erantzukizun osoa alde batera uzten dituen pertsona bakarti baten artean?

7

Oinarri benetan komuna al da? • Komunitate bat izateko baldintza, kultura komun bat

izatea dela dirudi. Baina zerk izan behar du komuna? Hizkuntzak? Balio komunek? Nola mugatu komuna dena eta ezberdintasun-eskubideari dagokiona?

• Ezagutza komunak: Zein dira? Tokian tokiko historia? Geografia? Erakundeak? Hori guztia baliozkoa al da dena mundu-mailakoa bihurtzen ari den garaian?

• Badakigu; erantzuna politikoa da, dudarik gabe, eta gizarte-antolakuntzaren eta gizakiaren irudia daramatza berarekin. Oinarri komunaren definizioa historikoki eta soziologikoki kokatuta dagoen konpromiso politikoa da, indarrezko harremanetik datorrena.

• Bestalde, oinarria zertan da benetan komuna, baldin badakigu gutxieneko bat besterik ez dela eta ez dituela desberdintasunak ezabatzen?

8

Hala ere, ideia interesgarria da • Laburbilduz, oinarriaren ideiak berak arazo asko sortzen ditu, eta

zehazki definitzeko moduak, oraindik gehiago.• Baina, ideia interesgarria da, ez delako aukera-berdintasunaren ideia

bezain handinahia, eta errealistagoa delako.• Oinarria definitzen duen gizarteak ez du ez aukeren ez

eskuratutakoaren berdintasuna bermatzen, baina konpromisoa hartzen du.

• Konpromisoa zenbat eta zehatzagoa izan, gizarteak orduan eta gehiago behartzen du bere burua hori betetzera, pertsona bakoitzak gutxienez oinarrizko ezagutza eta gaitasunak lortzen dituela egiaztatzera, eta horrela ez bada, beharrezko erregulazioak egitera.

• Dena den, gaur egun hori ez da horrela. Argi erakusten dute nazioarteko inkestek, irakurketaren, zientzia-heziketaren eta matematiken bidez.

9

Oinarria: heziketaren helburuak • Oinarriak derrigorrezko hezkuntzaren helburuak

zehazten ditu.• Helburuak zehazteak ez du esan nahi helburuen araberako

pedagogia lantzen denik.• Helburuen enuntziatuek ez dute ezer esaten ikasleen

benetako ezagutzei buruz; horretarako, unibertsitateko ikasle taldeek azterketa bat egin behar dute ikasketa-garaian.

• Ohiko eskola-ebaluazio arauemaile eta konparatiboak ez du askorik esaten ikasleen benetako ezagutzei buruz. Beraz, beste tresna batzuk erabili behar dira ezagutza iraunkorrak ebaluatzeko, modu estandarizatuan eta helburuekin koherentzia mantenduz.

• Helburu bakoitzarentzat irizpidedun ebaluazio bat ez daukan oinarria ez da sinesgarria.

10

Oinarrian, zer helburu mota? • Oinarriaren ideiak, berak bakarrik, ez du ezer

esaten lortu beharreko ezagutzen izaerari buruz.• Sistema askok berriz zehaztu dituzte gaitasunen

bidezko hezkuntza-helburuak, oinarriaren ideia erabili gabe.

• Bestalde, erraz imajina dezakegu ezagutzak besterik ez dituen oinarria definitzen duen gizartea: « Denok jakin behar duguna».

• Edo jarrerak: «Bakoitzak zeri eutsi behar dion».• Lortu beharreko ezagutzen izaerari buruzko

eztabaida (ezagutzak, trebetasunak, jarrerak, gaitasunak, balioak, nortasuna) oinarriaren ideiatik bereizi behar da.

11

Gaitasuna eta helburua ez dira nahastu

behar • Hezkuntza-helburua asmo bat da, gauzatuko denik ez da

segurua, eta ezberdina da ikastetxe eta ikasle bakoitzaren arabera.

• Ikasketa edo garapen oro bihur daiteke hezkuntza-helburu (zentzu zabalean).

• Ondorengoak garatzeko asmoa egon daiteke: ezagutzak, trebetasunak, balioak, jokabideak, nortasuna, harremanak (norberarekin, munduarekin, ezagutzarekin), jarrerak, nortasunaren ezaugarriak eta baita garapenak ere.

• Helburu guztiak gaitasunekin lotzen dituzten curriculumak, gizakiaren eta hezkuntza-sistemako helburuen ikuspuntu sinpleegian oinarritzen dira.

12

Gaitasunak eta helburuak• Askotan gaitasunen planteamendutik urruntzen gara, «helburukako

pedagogia» eta «behaviorismoa» ukatzeko. • Lehenengo nahasketari (helburu eta gaitasunen artekoa) bigarren bat

gehitzen zaio: helburuak izatearen edo «helburuen araberako pedagogia» lantzearen artekoa (Bloomen hitzetan «mastery learning»).

• Inork ez luke irakatsi behar, behar bezain helburu espliziturik eta zehatzik gabe. Helburuek irakaslearen ekintzak gidatzen dituzte eta ikasleek arreta jartzen duten jakiteko aukera ematen diote.

• Oinarrizko arrazionalismo horrek ez du pedagogia zehatzik eskatzen. Beharrezkoa den gauza bakarra zer garatu nahi dugun jakitea da, eta lortuko dugula egiaztatzeaz arduratzea.

• Gaitasun bidezko planteamendua eztabaidatutako edo atzean gelditutako pedagogiekin lotzea, planteamendu horri baliabideen erregistroan aurre egiteko era bat da, nahiz eta helburuez ari garen!

13

II. Gaitasuna egitura bereko egoeren multzoa da

14

Kontzeptua lantzen• Normala da gaitasunaren definizioari buruzko adostasuna

ahula izatea.• Pentsamenduaren eta ekintzaren arteko harremanei buruz ari

gara, eta gizakiok egoera horiei aurre egitean aurkitzen ditugun egoera berezi eta antolaketa egonkor samarrei buruz.

• Dena den, daukagun definizioa lausoegia eta aldakorregia denez, behartuta gaude eduki eta helburu zaharrak era modernoagoan erabiltzera.

• Arreta gizakiek ekintzetan erabiltzen dituzten ezagutzetan baino jartzen ez badu du interesa gaitasunen planteamenduak, planteamendua bakarkakoa edo taldekoa izanda ere.

• Laburbilduz, gaitasunak ekintzen eta, batez ere, lanen hasieran daude. Lotura hori galtzen bada, kontzeptua baliogabea bihurtzen da.

15

Jacques Tardif-en arabera

Gaitasuna ezagutza-sistema bat da. Ezagutzak adierazleak (zer), baldintzazkoak (noiz eta zergatik) eta

prozedurazkoak (nola) izan daitezke. Egitasmoetan antolatuta daude eta, egoera multzo baten barruan,

arazoak identifikatzeko eta, jarduera eraginkorrei esker, arazo horiek konpontzeko aukera ematen dute.

In Meirieu, Ph.; Develay, M.; Durand, C.; Mariani, Y.: Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation

continue (31-45), CRDP, Lyon, 1996.

16

Pierre Gillet-en arabera

Gaitasuna kontzeptuzko eta prozedurazko ezagutzek osatutako sistema da. Ezagutzak egitasmotan antolatuta daude eta, egoera-

multzo baten barnean, lan-arazoak identifikatu eta, jarduera eraginkor bati esker. horiek

konpontzeko aukera ematen dute.

In Gillet, P: Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs, PUF, Paris,

1991.

17

Christian Guillevic-en arabera

Eragileen gaitasuna lan-egoera berri bati aurre egiteko baliabide-multzoa da. Baliabide horiek, memorian gordetako ezagutzek eta ezagutzak martxan jarri eta koordinatzeko bitartekoek

osatzen dituzte. Beraz, «gaitasun» nozioa zentzu klasikoan erabiltzen da (norbaiten trebetasuna).

Kontrakoa, orduan, «emaitza» izango da. «Emaitza», lan batean, gaitasun osoaren edo zati

baten aldaketa izango da. In Guillevic, Ch: Psychologie du travail (145), Nathan, Paris, 145, 1991.

18

Guy Le Boterf-en arabera - 1Gaitasuna duen eragilea da zerbait

mugimenduan jartzeko gaitasuna duena eta sistema baten funtzio ezberdinak modu egokian aplikatzeko gai dena. Sistema horietan baliabide

desberdinek parte hartzen dute: arrazoiketa-eragiketak, ezagutzak, memoria martxan jartzea,

ebaluazioak, erlazionatzeko ahalmena edo portaera-eskemak.

Alkimia hori eremu ezezaguna da oraindik.

In Le Boterf, Guy: De la compétence, essai sur un attracteur étrange (17), Les Editions d’organisation, Paris,

1994.

19

Guy Le Boterf-en arabera - 2Ezagutza edo trebetasunak edukitzeak ez du esan

nahi zerbaitetarako gai garenik.[…]

Egunero, esperientziak erakusten digu ezagutzak edo trebetasunak dituzten pertsonek ez dakizkitela

era edo une egokian erabiltzen, lan-egoeretan.Testuinguru zehatz batean dakiguna eguneratzeak (…) gaitasunera igarotzen ari garela esan nahi du.

Gaitasuna ekintzaren bidez gauzatzen da.

In Le Boterf, Guy: De la compétence, essai sur un attracteur étrange (17), Les Editions d’organisation, Paris, 1994.

20

Guy Le Boterf-en arabera - 3

Gaitasuna ez dago mobilizatzeko baliabideetan (ezagutzak, trebetasunak…), baliabide horiek

mobilizatzean baizik.

In Le Boterf, Guy: De la compétence, essai sur un attracteur étrange (17), Les Editions d’organisation, Paris, 1994.

21

Quebec-eko programa - 1

Gaitasunari dagokionez, hezkuntza-programan datorren definizioa hau da: mobilizazioan eta baliabideak era

egokian erabiltzean oinarrituta, jokatzen jakitea. Definizio hori nahiko orokorra da, eta gaitasun nozioari lotutako ezaugarri garrantzitsu batzuk barne hartzen ditu. «Jokatzen jakitea» adierazpenak gaitasuna eta zerbait egiten jakitea bereizteko aukera ematen du.

Zerbait egiten jakiteak zentzu mugatuagoa dauka, eta gehiago erlazionatzen da ariketaren helburuarekin.

In Programme de formation du Québec, 2000.

22

Quebec-eko programa - 2

Jokatzen jakitea adierazten duenez, gaitasuna ezin da bereizi beharrezkoa den testuinguruetatik eta

nagusitasuna onartzen duten egoeretatik.Era berean, baliabideen mobilizazioan oinarritzen denez,

geureganatu nahi ditugun ezagutzak erabilerari lotuta egon behar dute, eta baliabidetzat hartuko dira, baldin eta ikasleak erabili behar dituela uste duen egoeretan

erabiltzen baditu. Gainera, gaitasuna baliabide multzo baten erabilera egokia denez, erabilera beharrezkoa den egoeren arabera, baliabideak hautatu eta antolatu egin

behar dira. In Programme de formation du Québec, 2000.

23

Oinarri komuna - Frantzia 2007

• Oinarri komuna ongi menderatzea da ezagutzak lan eta egoera konplexuetan ongi mobilizatzea, eskolan eta bizitzan (…).

• Horregatik, terminologia europarra erabiliz, gaitasunak honela definitzen dira: garai honetarako oinarrizkoak diren ezagutzen eta horiek egoera konkretuetan, eta jokabideetan, lanean jartzearen arteko konbinazioa.

24

Laburpen-saiakera

Gaitasuna: mota bereko egoera multzo batean, eraginkortasunez jarduteko ahalmena, baliabide intelektual eta emozionalak egoera errealetan eta modu egokian mobilizatuz eta konbinatuz.Gaitasuna dago, baldin eta pertsona batek:

• Egitura bereko egoera multzo konplexuak erregularki menderatzen baditu.

• Horretarako baliabide ugari mobilizatzen eta konbinatzen baditu: ezagutzak, ezagutzei ateratako probetxua, gaitasunak (edo ahalmenak), jokabideak, balioak, nortasuna.

• Baliabide berrien beharra garatzen badu eta irtenbide originalak asmatzen baditu.

25

Kontzeptuetan adostasuna, baina…• Hezkuntza-sistemek lan-zientzien antzeko definizioak bereganatzen

dituzte.• Baina, oinarri edo programa gehienetan, oso adierazpen orokorrak

aurki ditzakegu, egoera multzo identifikagarriei erreferentziarik egiten ez dietenak.

• Adierazpen abstraktu horien alde ona daukaten neutraltasuna da, baina gaitasunak oso modu abstraktuan (komunikatzen jakitea) edo diziplinazko ahalmenetatik oso hurbil (frakzioa sinplifikatzen jakitea) azaltzen dituzte.

• Esan dezakegu egungo oinarriak ez direla benetako gaitasunak, praktikaren alor zabala baizik (herritartasuna). Edo, alderantziz, aspalditik eskoletan lantzen diren trebetasun teknikoak (laburpenak egin, kalkulatu, etab.).

• Dudarik gabe, konpromiso horrek kontuan hartzen ditu era berean ikasleen anbibalentziak eta hezkuntza-formatuaren mugak.

26

III. Kultura eta utilitarismoa

27

Ezagutzak eta gaitasunak• Gaitasunen erabilerari egiten zaion kritikarik

ohikoena ezagutzei bizkarra ematen diela da, eta beraz, baita kulturari ere.

• Kultura ezagutzetara murriztea ikuspuntu elitista eta defendaezina da. Gizakia ekintzetan oinarritzen da hasieratik; gizakiaren pentsamendua eta kultura munduarekiko harreman pragmatikotik datoz.

• Baina, batez ere, zentzugabea da ezagutzak eta gaitasunak kontrajartzea : ezagutzarik gabe, ez dago gaitasunik.

• Benetako arazoa ezagutzen kopuruak sortzen du, gaitasunak garatzeak denbora eskatzen baitu: ezagutzak geureganatzeko eta horiek erabiltzen trebatzeko denbora.

28

Hezkuntza lan-munduaren menpe?• Askotan, gaitasun bidezko antolamenduari ekonomiaren jolasera

jolastea leporatzen diogu, hezkuntza-helburuak lan-merkatuko beharrei atxikitzea.

• Zergatik daude ezagutzak arriskuan? Hezkuntza eta ekonomiaren arteko harremana benetako arazoa da, eta gaitasun bidezko antolamenduak arazo hori areagotu besterik ez du egiten.

• Hezkuntzak bere nortasunari eusteko, beharrezkoa al du bizitza alde batera uztea, utilitarismoa baztertzen duelako?

• Ikasketa luzeak antolatzearekin arazoa desagerraraziko dugula uste al dugu? Arazoa ekonomia eta goi-mailako irakaskuntzaren artean dago.

• Zergatik mugatu gaitasunak lan-mundura? Gaitasunak behar ditugu bizitzeko, geure buruak zaintzeko, ekintzak burutzeko, harremanak eraikitzeko, haurrak hezteko, mota guztietako taldeko ekintzetan parte hartzeko, politika egiteko.

29

Nork ateratzen dio etekina hezkuntzari?• Hezkuntzak eskolatik edo institututik aurrera ikasten jarraituko

dutenei pribilegioak ematen dizkienean, askotan sortzen da gaitasunei buruzko eztabaida, gehienetan inplizituki.

• Errazagoa da praktika sozialak alde batera uztea eta arreta lortu beharreko oinarrietan, kultura orokorrean, jartzea.

• Izan ere, hezkuntzak azaltzen duen kultura orokorra ez da ikasketa luzeak burutzeko prestakuntza besterik; bereziki, letretan eta natura-zientzietan.

• Oraindik ere, hezkuntzako kulturak alde batera uzten ditu zuzenbidea, ekonomia, psikologia eta soziologia.

• Biologiaren, kimikaren eta fisikaren irakaskuntza ez daude osasungintzaren eta teknologien praktika menderatzera bideratuta.

• Laburbilduz, eskola goi-mailakoek sortu zuten, eta oraindik ere eliteen beharren araberakoa da.

30

Gaitasunak eta praktika sozialak• Gaitasun bidezko antolaketak ez dauka zentzurik ez bada berriz hezkuntza-

helburuetara jotzen, ikasleen bizitzei eta praktika sozialei arreta gehiago jartzeko.

• Helburu horrekin, gure garaikideek aurkitzen dituzten eta gerora aurkituko dituzten arazoak identifikatzen eta bizitzeko benetan behar dituzten gaitasunak lantzen has gaitezke.

• Zer egiten du hezkuntzak ikasleak ondorengo egoeretarako prestatzeko: globalizazioa; prekarietatea; lan-birmoldaketa; langabezia; pobrezia; emigrazioa; kulturen arteko gatazkak; HIESa; dibortzioa; neurri ekonomiko, finantzario eta juridikoak; existentzia-politikak; komunikabideak; kontsumoa; publizitatea; aseguruak; banku-sistema?

• Praktika sozialak dira galtzen ateratzen direnak. Hortik dator testuinguruz kanpoko gaitasun teknikoen eta zeharkako konpetentzia ez seguruen fama.

• Ekintzak ideien aurretik jarriz, programak irakurtzeko zailagoak bihurtzen ditu, eta gaitasuna lehendik zehaztutako ezagutza baten erabilerara mugatzen du.

31

IV. Hezkuntza-formatuaren mugak

32

Eskola gaitasunak garatzeko sortu al zen?

• Hasieran, hezkuntza-formatua gazteen gutxiengo bati zuzenduta zegoen. Ezagutzen eta helburu zehatzeko gaitasunen ikasketa metodikoa errazteko sortu zen.

• Populazioaren gehiengoa eskolatzearekin, hezkuntza-formatuak hain esanekoa eta prestatua ez den jendearekin egin du topo.

• Hori larriagotu egiten da ondorengo puntuak azpimarratzean: ezagutzak transmititu beharrean, sortzea; egoera-arazoen bidezko lana; ezagutzen zentzua; norberaren proiektua; ibilbideak banan-banan trebatzea; heziketa-ebaluazioa; irakaskuntza bereiztea.

• Gaitasunen bidezko planteamendua erronka osagarria besterik ez da hezkuntza-formatuarentzat.

• Irakasleen nortasuna eta gaitasun profesionalak zalantzan jartzen ditu. Eta horren ondorioz, baita irakasleen prestakuntza ere.

33

Proiektuekin lan egitea, bai, baina…

• Irakasleek Ministeriora jo eta gaitasunak nola garatu galdetzen dutenean, betiko erantzuna jasotzen dute: “Egin proiektuak ikasleekin”.

• Proiektua pedagogia aktiboetan erabiltzeko arriskua dugu, Freinet-en testu librea erabiltzen dugun bezala, bere lehen zentzua eta heziketa-ahalmenak alde batera utziz.

• Nahiko inozoa da pentsatzea eskoletan benetako proiektuekin praktika dezakegula, irakasle eta ikasleen arteko harremana aldatu gabe. Botere banaketarik gabe, ezin da proiekturik burutu.

• Diziplinazkoak bakarrik diren proiektuak sor ditzakegu, baina gehienek diziplina bat baino gehiagoko baliabideak eskatzen dituzte. Beraz, irakasleen arteko elkarlana beharrezkoa da.

34

Gainera…• Zaila da proiektu bati jarraipena ematea, zazpi egunetik behin

ordu bat eskainiz. Beraz, ordutegia aldatu behar da.• Beharrezkoa da, baita ere, gelako lau hormen artetik irtetea, edo

baita ikastetxetik ere.• Proiektuetarako giroa sortzeak irakasleek gaitasun asko izatea

eskatzen du: buruzagitza, elkarlana, negoziazioa, ikasleei askatasuna ematea. Baina, IUFMk (Irakasleen Formaziorako Unibertsitate Institutua) ez ditu gaitasun horiek garatzen.

• Proiektu bat ezin dugu zuzendu, aurretik antolatutako transmisio ariketa bat balitz bezala, berehala esterilizatu gabe, mobilizatu beharreko baliabideak aurretik finkatuz. Baliabide horiek proiektuaren garapenaren arabera aldatzen dira.

• Beharrezkoa da tresna ugari garatzea: benetako egoerak dituzten tresna irekienak nahiz itxienak; hau da, eskolakoak. Hori guztia simulazioen eta rol-jokoen bidez, eta baliabide zehatzak erabiltzen ikasteko egoera jakin batzuk sortuz egingo da.

35

Gaitasunen bidezko didaktikarantz• Zaila da jakitea zer egin behar den zehazki benetako gaitasunak

garatzeko, praktika sozialik eta lanik gabeko hezkuntzan.

• Metodo berriak asmatu behar dira, derrigorrez ikasketa-egoerak bi multzo itxitan banatu gabe: alde batetik, baliabideak sortzeko aukera ematen dutenak, eta bestetik, baliabideen erabilera praktikatzeko aukera ematen dutenak. Garrantzitsuena zer egiten ari garen jakitea da; hasieran ez bada ere, gutxienez ekintzak dirauen bitartean, eta bereziki, amaitutakoan.

• Horregatik, gaitasunen ebaluazioa ikasleek gaitasun horiek lortu dituztela egiaztatzea bezain garrantzitsua da. Egiaztapen hori egiteko, froga estandarrak baino egokiagoa da ikasleen lanaren azterketa zehatza egitea.

• Aukerak irekita daude, inork ez ditu erantzun guztiak. Aukerak aztertzea lagungarria izan daiteke profesionaltasuna lortzeko, gaiak berritzeko eta hezkuntzaren egitura-arazo batzuk konpontzeko.

36

VI. Ondorioa

37

Jarraitzeko arrazoiak• Hezkuntzak bizitzarako prestatzen gaitu, hori da daukan zentzu bakarra.

Bizitzako egoerei aurre egiteko baliabide gehiago izateko joaten gara bertara. Gaitasunen bidezko planteamenduak gogorarazten digu: zirkuitu itxiaren tentazioan ez erortzeko, eskolatik norberaren eskolara.

• Gaitasunen bidezko planteamenduak behartzen gaitu –teorian, behintzat– ikasketa luzeak egingo ez dituztenen bizitzari arreta jartzera, eta ikasle horiek benetan zain dutenerako prestatzera.

• Eskolatzearen zentzua areagotzen du, praktika sozialekin eta bizitzarekin lotzen, eta eskolaratzea eskuragarri bihurtzen du, eskolaurretik Eskola Handietan (Grande École) edo doktoretza-ikastaroetan sartzeko bide luzea egin ez dutenak.

• Irakasgaiei zentzu gehiago eman diezaioke eta pedagogia kooperatiboagoa bihur dezake, gatazka gutxiagorekin: gaitasunak garatzean, irakaslea ikaslearen ondoan dago; entrenatzaile batek bezala lagunduko dio; ikasi behar duen guztia azaldu beharrean, pentsarazi egingo dio.

38

Arrakastarik gabeko aldaketa-estrategiak• Gobernuek gaitasunen bidezko planteamendua inposatzen

duten hezkuntza-sistemetan, parte-hartzaile askok kontra egiten diote, horien artean agintariek eta inspekzio-gorputzek. Aurkako horiek energia eta adimen gehiago gastatzen dute kritika egiten edo itxura egiten, benetako arazoentzat konponbide zehatzak bilatzen baino.

• Itxura egiteak esan nahi du gauza asko esatea, benetan praktikan ezer aldatu gabe: hori immobilismoa baino okerragoa da irakasleentzat eta gurasoentzat. Egoera horretan, inork ez du ezer ulertzen.

• Baina currikuluma azkar aldatzeak, negoziatu gabe, profesionalekin bildu gabe, porrota dakar. Daniel Hameline-k dioen bezala, azkarrago itzultzen gara benetan inoiz egon ez garen ingurune batetatik…

39

Irakasleak ardura daitezela arazoaz• Aldrebeskeria horiek guztiak honakoak esateko tentazioan jar

gaitzakete: «Ez dago ezer berririk» edo «Aldaketa garrantzitsua da, baina ez da inoiz gauzatuko; hau guztia amaitu arte itxaron dezagun».

• Jokabide horrek hezkuntzaren helburuei buruzko eztabaidatik kanpo utz gaitzake; beraz, baita irakasleen nortasunetik eta betebeharretik kanpo ere. Jakin behar dugu ea gure gizartea gai den, eztabaida pizten duten gai horien inguruko konpromiso koherente eta iraunkor samarrak hartzeko.

• Irakasle guztiek noizean behin beren buruari galdetu behar diote ea irakasten dutenak ikasleentzat zentzurik duen, eta ondorengo hamarkadetan aurkituko dutenari aurre egiten lagunduko dien.

• Gaitasunak garatzen ditugu, baina hobeto egin genezake, modu zehatz eta esplizituagoan. Horretarako, egokitutako jokabide didaktikoak, behar adina denbora eta ebaluaziorako tresna egokiak erabili behar dira.

40

Interneteko helbideak

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire Innovation-Formation-Education

LIFE

http://www.unige.ch/fapse/life