2Investigacion, formacion

y conocimiento en educacion.De 10 parametral a la potenciacion

En el trabajo que se presenta a continuaci6n se situan algunos elementos decanicter conceptual para pensar la relaci6n entre investigaci6n y formaci6nen el campo educativo y pedag6gico, con el objeto de analizar los alcances

que tienen los procesos de investigaci6n no solamente en la producci6n de conoci-mientos, sino sobre todo en la formaci6n particularmente de aquellos especialistasque,como los educadores y pedagogos, tienen una relaci6n particular con el conoci-miento, la realidad y con personas concretas (nifios, j6venes, adultos, etc.) en contex-tos especfficos.

En dicha relaci6n los diversos usos y formas de apropiaci6n de la teoria y delconocimiento acumulado tienen un papel fundamental, ya que pueden contribuir a suparametralizaci6n 0 potenciaci6n y por ende a la del sujeto mismo. Para ello situare-mas de manera particular algunas de las reflexiones abiertas al respecto en los ulti-mas afios para pensar la relaci6n entre epistemologia y pedagogia y sus alcances en

* Profesora-investigadora de Carrera de la Facultad de Filosofia y Letras de la VNAM y responsable delproyecto "Saberes socfalmente productivos, educaci6n e integraci6n de la diversidad en Mexico", que serealiza con el apoyo del PAPIIT-DGAPA/VNAM (Clave: IN40 1005), en el marco del Program a Appeal, Mexico-Argentina.

el terreno de la formaci6n, a partir de la recuperaci6n problemMica de algunas expe-riencias que se han promovido en la regi6n por parte de educadores e investigadoresde diversas instituciones de educaci6n superior de nuestro pais, asi como de los desa-fios que el momenta presente plantea en esta materia (G6mez Sollano, 1997 y 2003).

Reflexiones acerca de la nocion de formacion:entre 10 familiar y 10 siniestro

EI prop6sito de recuperar problemMicamente la noci6n de formaci6n surge de unanecesidad especifica a la que nos enfrentamos los educadores en este nuevo milenioen America Latina: saber asumir las complejidades del momento rearticulandocotidianamente la historia con la imaginaci6n, la memoria con la utopia, con el objetode no reducir nuestro presente a ese escenario metaf6rico con el que "Ef Presidentedesterrado" de Garcia Marquez (1992) describi6 a nuestro ancestral y modernoContinente, como "[ ...] concebido por las heces del mundo entero sin un instante deamor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos infames, de engafios, de enemigos conenemigos" (45).

La dimensi6n hist6rica de tal tarea alude a una intenci6n inicial que es la propiaidea de que algo mas alia de 10 constituido es posible; en la radicalizaci6n de esaposibilidad 0 de la idea misma de posibilidad, radica el sentido politico, pedag6gico yMico del ejercicio formativo, ya que coloca a 10posible en el terreno de la acci6n y delacontecer concretos, haciendo de la vida cotidiana y de la relaci6n con los otros unacontecimiento particular, cargado de sentidos.

Si pensamos el problema de fa formaci6n como fa significaci6n de fo posibleen ef acontecimiento, sin agotarlo pero si fljando un momento de esa posibifidaden fa significaci6n, la interrogante que se abre es c6mo reconocer en este procesoel sentido mismo de la formaci6n, cuando parte de las 16gicas con las que se haestructurado el mundo moderno occidental, tiende a presentar la realidad como ajenaal sujeto y con un cierto grade de predeterminaci6n, ocupando ellugar de 10siniestro,'ode 10tragic02 aquello que escapa a la racionalidad basada en una 16gica naturalista

I Para Freud "[ ... ] 10 unheimlich, 10 siniestro, procede de 10 heimisch, 10 familiar, que ha sido reprimi-do" (Freud, 1973: 2505).

1 De acuerdo a Abbagnano el punto de partida implicito 0 explicito de las discusiones filosoficas acercade la tragedia, no solo con el arte, sino en re1acion con la vida humana en general, es "[ ... ] casi siempre ladefinicion aristotelica [... ], segun la cual es "imitacion de hechos que suscitan piedad y terror y que rematan

delacontecer social e institucional, recluyendo a la vida humana "[ ...] en la rigidez desucostra", como afirma Jaeger. (1995: 7)

Siparte del imaginario, de esa radicalizaci6n de la posibilidad en la significaci6n,confronta con 10 constituido y sedimentado, la pregunta que se abre es: (,podemosplantearnos el problema de la formaci6n, sin "desnaturalizar" las sedimentacionesconlas cuales seguimos trabajando en el campo educativo y que han constituido una16gicaparticular en la configuraci6n hist6rica de los sistemas educativos modernos?Particularmente en America Latina que crey6 en el canicter irreductible de las me-diacionespedag6gicas que la ilustraci6n nos hered6 como apuesta ala modernidad, yque se expresa en una diversidad de propuestas educativas en las que el binomio"progreso-educaci6n"; "desarrollo-educaci6n"; "transformaci6n-educaci6n"; "forma-ciondel ciudadano-educaci6n", etc. ha estado y esta presente.

E! universo semantico y politico de tal significaci6n se configur6 como lugar cons-titutivode la idea de continuidad de la cultura a partir de su transmisi6n por parte deleducador y como condici6n para el progreso, como valor dado. En la arbitrariedadcultural de tal proceso se encierra una de las paradojas mas importantes y complejasdel l11undomoderno y que hace posible la asimilaci6n de la herencia afectiva ysimb6lica entre generaciones, que es el retorno de "[ ...] todo 10 que, debiendo per-manecer secreta, oculto [...] no obstante, se ha manifestado" (Schelling, citado enFreud, 1973: 2511). Pese al educador, el retorno de 10 reprimido esta garantizado porla comprensi6n inconsciente de las costumbres, ceremonias y prescripciones: es lagarantfa de la asimilaci6n de la herencia afectiva, que Freud sefial6 como un hechoirreductible a la pedagogfa frente a laverdad del deseo.

Dicho proceso de "desnaturalizaci6n" nos enfrenta por ello, no solamente con suresultado --ellugar de 10 indecible, dellapsus, de la ruptura, de 10 discontinuo en elterreno de la formaci6n-, sino con la construcci6n de mediaciones que permitanacceder ala deconstrucci6n (Derrida, 1989), de 10 que siendo familiar esta ahf repri-midoy regresa. La complejidad y Ifmites de este planteamiento radica, no solamenteen el hecho de confrontar problemliticamente las racionalidades que subyacen alasformulaciones te6ricas y epistemol6gicas que han hegemonizado el campo de la for-

en la purificaci6n de tales emociones" (Poet., 6, 1449b 23). Asimismo -seilala el autor- "Nietzschevislumbr6 el camino de salida de 10 que hay de terrorifico en la vida, en la aceptaci6n de la vida misma a lavoluntad de dominio y consider6 10 tragi co, por 10 tanto, como la aceptaci6n dionisiaca de 10 terrorifico eincierto" Asf "[ ... ] en la tragedia el conflicto es entre bienes diferentes. 0 sea entre valores heterogeneoscuya elecci6n es dolorosa e implica siempre sacrificio". Para un analisis detallado al respecto de este t6picovease: Abbagnano, 1966: 1148-1150; Jaeger, 1995: 223-372; Nietzsche, 1997 y Foucault, 1980.

macion, la educacion y el conocimiento, sino ademas en la propia identidad y subjeti-vidad del sujeto, ya que 10confronta con aquello de 10 familiar e intimo que a pesardeno poder nombrarse y reconocerse, es parte de la memoria y se manifiesta.

Angustia y posibilidad se constituyen en dimensiones del momenta de la presenciade 10 siniestro en 10 familiar. Si la angustia llena 10que dicha manifestacion produce,es decir 10 reprimido que al retornar disloca 10 familiar, el "retorno" alas certezas seimpone como referente frente a 10 inmediato, haciendo del pasado tabu, creencia,olvido y del futuro inimaginable, inasible, ajeno. Tal condicion se expresa en estemomenta en las limitaciones que existen en America Latina para plantear alternati-vas, ya que las perspectivas de futuro no aparecen como un referente ordenador delos estudios que se realizan en el campo social, ya que si bien aportan a la constata-cion de hechos, no logran articular el esfuerzo de la critica, cuando la hay, a propues-tas viables y posibles. La expresion "todo pasado fue mejor", perece sintetizar elinmovil ismo que el bloqueo de 10 familiar sin memoria produce y que el poder consti-tuye en un parametro politico-cultural, para acotar los horizontes del sujeto en suspropios temores e incertidumbres.

Otra expresion de 10 antes dicho la podemos encontrar en los ambitos academicose intelectuales en los que, ante las fuertes presiones que se estan ejerciendo a partirde la puesta en marcha de programas de compensacion salarial via "estimulos", "be-cas de desempeno", etc., investigadores y docentes producen una gran cantidad demateriales, muchos de los cuales aportan poco a la comprension de la realidad pre-sente, 0 cuando 10 hacen desde una perspectiva critica no alcanzan a vislumbrarsepropuestas viables dentro de las limitaciones del contexto actual. Es decir, hay unaconstatacion de hechos sin perspectivas de futuro y con un dejo de desesperanza yescepticismo ante la dificultad de colocarse en este momenta "alargando la mirada"desde visiones opcionales y viables de futuro.

En otro orden de ideas, Hugo Zemel man ha destacado en su acercamiento alasproblemas de la ensenanza y la educacion desde una perspectiva de la epistemologiadel presente potencial, como uno de los mayores problemas que se enfrentan en elterreno de la formacion, es el de la angustia que produce a educadores y educandosel asumir las exigencias que un pensar historico plantea al sujeto en su relacion con elconocimiento y la realidad.

EI problema estriba en que pensar historicamente consiste en un permanente cues tiona-miento de los parametros en cuyo marco se organiza el pensamiento. Esto es, en unasubordinaci6n del cierre semantico de la teoria alas exigencias de un pensar que incorporecomo dimensi6n del conocer a 10 nuevo. Lo que produce des-estructuraciones del cono-

cimientoaprendido, y, en consecuencia, angustia en la persona, que la frena para conti-nuarensuesfuerzode critica (Zemelman, 1987: 10_11).3

Lapreocupaci6n del autor se centra en la dimensi6n potenciadora de la educaci6ny delconocimiento, 10que situa la problem<itica epistemol6gica y pedag6gica en elterrenono solamente del conocer, sino ademas del pensar pensandose uno en surelaci6ncon los otros, con la historia hecha mundo. Representa el desafio de apren-dera pensar desde fuera de 10que se sabe, para poder captar la historicidad de losprocesossociales e incidir en su potenciaci6n desde perspectivas de futuro hist6rica-menteviables, es decir presentes. Este paso no es facil, ya que requiere superar todoununiverso de visiones y de teorizaciones que, en gran medida, conforman el modohabitualde pensar, por como inciden las dimensiones culturales y educativas en esteproceso.

El problema que se plantea es por que hemos dejado de plantarnos como proble-maprecisamente aquello que por estar ahi, damos por supuesto, 0 ni siquiera 10con-sideramosal subordinarlo a ciertos referentes ideol6gicos que operan como verdadesconstituidasl,Por que la complejidad de los procesos sociales, cotidianos, se desdibujafrente a 16gicas que tienden a subordinar el quehacer intelectual -linguistico,cognoscitivo,politico, estetico y etico- a racionalidades en las que la captaci6n de lahistoricidad de los fen6menos se pierde?

Es la familiaridad que depositamos en el acto del pensar, 10que dificulta el cons-truir este como problema nodal en el terreno de la formaci6n y del conocimientosocial,al suponerlo asociado a la memorizaci6n, a la repetici6n 0 a los ejercicios quesecifiena la estandarizaci6n y a programas que se anudan al manejo de contenidos,disociados de la capacidad del sujeto de plantearse problemas; pero tambien la ten-sionque representa el asumir el problema como tal ya que compromete al sujeto, 10involucra,no solamente en el ejercicio te6rico, metodol6gico 0 didactico, sino al mis-ma tiempo en su quehacer concreto, confrontandolo asi con el desafio que representael tamar conciencia de sus posibilidades como sujeto en su hacer cotidiano, aunqueestasno adquieran un contenido determinado y c1aramente definido.

Este paso no es facil, ya que requiere superar todo un universo de visiones y detearizaciones que, en gran medida, conforman el modo habitual de pensar. "En estadirecci6n debemos destacar la necesidad de privilegiar una forma de razonamientoque no quede aprisionado de la 'verdad' de la teoria acumulada, sino que aprehendasupropia 16gica de construcci6n" (Zemelman, 1987: 3-4). Lo cuailleva a situar como

una dimensi6n central en el debate acerca de los usos de la teoria, las implicacionesque tiene para el sujeto no solamente dominar un determinado contenido, sino ubiear10que este representa para pensar situaciones concretas de la realidad, en su desplie-gue espacio temporal. La teoria se constituye asi en una base importante vinculadacon 16gicas de pensamiento que van mas alia de la estructura formal de un corpus; eldebate acerca de los usos y form as de apropiaci6n de la misma se desplaza del quedice 0 explica una determinada teoria al para que se quiere, esto es, que permitepensar y cual es su pertinencia para dar euenta de 10 especifico de una situaci6nconcreta de la realidad, atendiendo su particularidad hist6rica y complej idad.

Pensamiento parametral y el sentido del conocimientoy la formacion

En las Iineas anteriores enfatizamos algunos aspectos que apuntan a delimitar unprimer campo de problemas que se anudan en la relaci6n entre formaci6n, posibili-dad, exigencia del pensar y 10familiar. Cabe destacar que dicho anudamiento partede una lectura inicial acerca del problema de la formaci6n y su dimensi6n epistemico-pedag6gica, que es la que se refiere a la relaci6n entre memoria y utopia, historia eimaginaci6n.

Es importante dejar claro que no se trata de cerrar el problema planteado ace reade la relaci6n entre 10 familiar y 10 desconocido en el terreno de la formaci6n acuestiones de orden psicol6gico. Sin dejar de lado mecanismos que operan en esteterreno y que hacen a la propia historia de la persona y a 10que se pone en juego dela subjetividad en una situaci6n de ensefianza-aprendizaje especifica,4 10 que aqu!intentamos destacar son los procesos que operan cuando el enfasis en una situaci6neducativa esta puesto mas en el para que, que en el que 0 c6mo investigar. Lo ante-rior refiere, a partir de experiencias educativas que en este momenta se estan gene-

4 Para algunos autores esta dimension del problema es abordada a partir del concepto de energia, el cual-de acuerdo a Honore- ha sido utilizada desde la biologia, la psicologia, la filosofia, para caracterizar"[ ... ] 10 que 'entrana' eI cambio vital y psfquico. Se trata de tendencia, de instinto, de tonus psfquico (Janet),de elan vital (Bergson), de pulsi6n (Freud)"; particularmente en psicologia "[ ... ] ha sido durante muchotiempo utilizado para designar la fuerza de can'lcter, de intensidad de la determinaci6n para cumplir ciertosactos". Seg(m Honore, "Es sobre to do con Breuer y Freud cuando la energfa psfquica lIega a ser un conceptofundamental para comprender el funcionamiento del aparato psiquico." "Para Freud, la energia es lIamadalibre cuando caracteriza los procesos inconscientes, es lIamada ligada en los procesos secundarios de lasexperiencias mentales conscientes" (Honore, 1980: 78-102).

randoen diversos ambitos y niveles educativos en Mexico, mas a la dimension delsentido del conocimiento que a la cantidad de informacion; mas a la capacidaddelsujeto para plantearse problemas y colocarse frente a la realidad a partir de laposibilidad de 10 nuevo, que al solo proceso de acreditacion formal de cursos y detranscripci6n de las ideas del profesor 0 de autores y textos. Desde nuestro lugarcomopersonas vinculadas a la ensefianza, a la educaci6n y a la investigaci6n pedag6-gica,es importante situar a los sujetos no solamente en su relacion con el conocimien-tosinocon la posibilidad de que este juegue y atienda su situacion como sujetos, a findeacceder a dinamismos y construir espacios mas inclusivo en 10s que no se disocieconocimiento de sentido; tal relaci6n alude a la exigencias de aprender a mirar a larealidadcomo hist6rica y socialmente construida desde una perspectiva de futuro(s)posible(s),que den cuenta de los horizontes de vida de los sujetos.

De ahi la importancia de vincular 10epistemol6gico y 10pedag6gico en el terrenoconcretodel hacer cotidiano de la escuela y de otros espacios sociales y culturales,querecuperen y aporten a procesos de formaci6n especificos que, sin negar contex-tos,momentos, niveles y modalidades, favorezcan la generacion de un pensar criticoquepermita al educando reconocerse como sujeto en la creaci6n de su hacer diario yaleducador situarse en el proceso de ensefianza, no s610 por el manejo y dominio deciertos contenidos, sino por 10 que estos permiten pensar a partir de un ejercicioconstante de problematizaci6n-contrucci6n y favorecer asi la con-formacion de 10queZemelman define como un pensamiento no parametral, potenciador, 10cual exigepensar con base en relaciones posibles.5 Este es el marco donde debe definirse lanormatividad critica de la organizaci6n del razonamiento, en oposici6n a una episte-mologiadescriptiva 0 prescriptiva. EI niicleo de este desenvolvimiento epistemol6gicoes el sujeto real-concreto, el individuo actuante y pensante, el hombre hist6rico yautorreflexivo.

El sentido de esta problemMica remite a situaciones especificas que enfrentamosenel terreno del conocimiento social, particularmente en America Latina cuya matrizculturales la condensacion de procesos muy complejos de relaci6n entre la historiaparticular de cada sociedad con la fuerte presencia de visiones que heredamos delpensamiento europeo y norteamericano principalmente. Estas se constituyen en re-ferentesque no siempre aportan ala comprensi6n de las problemMicas que enfrenta-mosen la regi6n, sino construimos una relaci6n de conocimiento que parta de considerar

5 "La idea central del planteamiento es el rom pimiento con los pan%metros dados del pensamiento enforma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad" (Zemelman, 1994: 9).

la pertinencia hist6rica de ciertas formulaciones te6rico-filos6ficas, para acceder a lacomplejidad y especificidad de los problemas presentes en nuestras sociedades.

El debate sobre la formaci6n no puede dejar esta dimensi6n fuera ya que implica-ria reducir el sentido de la misma a la idea de una racionalidad (mica y fundante,aquella que ha acompafiado las aspiraciones de regulaci6n y control de los procesossociales y sus instituciones, mas alIa de los sujetos que los constituyen y dan senti doasf como de sus posibilidades de respuesta.

Lo familiar por 10 tanto no se antagoniza con la esperanza, con la idea de futuro,en tanto se construyan mediaciones que favorezcan la generaci6n de procesos, en losque el ejercicio de problematizaci6n y construcci6n se constituya en parte de lascondiciones de posibilidad para el reconocimento de opciones y su potenciaci6n. Loanterior es crucial a fin de no sucumbir a la inercia cultural y mental que hace de10 familiar un referente fundamental de colocamiento del sujeto frente al contexto, sinperspectivas hist6ricas viables; bloqueando la idea de que la realidad sociohist6ricase construye.

No se trata de llevar a cabo una exaltaci6n de la praxis, ni reducir la historia a esta, pero slde rescatar a la historia como construcci6n. [...] El concepto de construcci6n -situado enla relaci6n entre proyecto proceso- se refiere al producto social que cristaliza, de confor-midad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que co-existen en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de articular loselementos econ6micos, sociales y culturales de la realidad [...] (Zemelman, 1989: 31-32).

El senti do del planteamiento anterior situa problematicamente una idea central enel presente trabajo, ya que el uso de ciertas nociones, tanto en el lexico academicocomo en el lenguaje comun, tiende a crear una imagen de cierre entre problemasasociados a conceptos 0 terminos con los que se califican 0 descalifican procesos, sinubicar el senti do que tienen en los discursos educativos y politicos. Esta dimensi6nnos aproxima ala estrategia discursiva del poder, en tanto que al incorporar nocionesacufiadas en tradiciones de pensamiento critico y democratico, se hegemoniza elcampo de la significaci6n, intentando fijar el universo semantico en el significado delas palabras, mas alIa de los juegos de lenguaje en los que la significaci6n se produce,historiza y adquiere sentido. Lo anterior plantea como necesidad colocarse frente alhecho de que la estructura del pensamiento parametral continua vigente imponiendoangulos de lectura sobre la realidad desde las 16gicas del poder, 10 cual constituyeun paso necesario en el esfuerzo de rompimiento y busqueda, esfuerzo que exigeaduefiarse criticamente del conocimiento acumulado desde la conciencia de sus limi-tes, sobre todo si asumimos que el pensamiento parametral configura un sentido de

realidadque sigue los trazos de una modelo determinista, exhaustible y estable en elquese desdibuja la posibilidad de reconocer la multiplicidad de formas de concre-cion de una realidad que se concibe como indeterminada, inexhaustible, con unapalabra, en movimiento.

Sin generalizar, cabe destacar c6mo una serie de terminos 0 conceptos que hanacompafiado el ideario pedag6gico de la modernidad, particularmente en AmericaLatina,y que sintetizan aspiraciones y procesos en las que los sectores populares ydemocniticos fincaron propuestas como expresi6n de un momento de organizaci6nsocialy de intento de transformaci6n, hoy han sido incorporados al discurso pedag6-giconeoliberal, arrebatando su senti do hist6rico, resignificandolo en una configura-ciondiscursiva que tiende a justificar la segmentaci6n, diferenciaci6n e inequidad,comouna expresi6n casi natural de la desigualdad social 0 de la no correspondenciacon las polfticas de ajuste, en terminos de competencia y calidad, en el marco deformulaciones te6ricas que fundamentan las explicaciones en las que se basan, desdeunacierta racionalidad cientffica y tecnica, dichas construcciones. £1 uso de las mis-mas,sin la problematizaci6n de los discursos en las cuales se inscriben yadquierensentido,tiene implicaciones profundas en el campo educativo, ya que dificulta tomardistancia de la racionalidad que subyace y del tipo de operaciones que produce suinscripci6n para justificar programas que profundizan la segmentaci6n y exclusi6n desectores importantes de la sociedad.

Sin profundizar al respecto y solamente a manera de ilustraci6n cabe destacar,entreotras nociones, c6mo en torno a los terminos evaluaci6n, calidad, participaci6n,competencias, se estan agrupando una seiie de programas que cuantitativamente in-tentan medir la productividad y desempefio de un determinado sector, en funci6n decriterios que, envueltos de toda una "argumentaci6n" pedag6gica, justifican la dife-renciaci6n de los sujetos en funci6n de variables y no tanto a partir de procesos parti-cularesvinculados con las condiciones concretas de injusticia que las politicas recienteshancreado y que golpean profundamente alas instituciones publicas, a los docentes, alostrabajadores, negando 0 dejando de lado los saberes que los diferentes agentes hanproducido y que constituyen una base para ubicar la experiencia que diversas genera-ciones han generado y acumulado para responder alas situaciones concretas en lasque se produce su relaci6n con el entorno social, econ6mico y cultural.

Desde este punta de vista la educaci6n deja de ser considerada un bien social, como 10habian hecho elliberalismo cl<isicoy las politicas keynesianas (desarrollistas y nacionalpopulares), para ubicarla como un elemento del mercado regulado por ellibre juego de laoferta y la demanda [...] Los saberes considerados socialmente productivos se concen-tran entre los de mas avanzada y compleja tecnologia, cuyo uso requiere de conocimien-

tos especializados que, de acuerdo al modelo educativo neoliberal, deben ser compradosen ef mercado en fugar de ser provistos por fa educacion publica (Puiggr6s y Gagliano,2004: 18).6

Estas situaciones se van integrando a la cotidianeidad de las instituciones, fractu-rando el espacio publico com un y las identidades de los grupos, 10 que favorece laatomizaci6n y se afianzan tendencias que dificultan reconocer en 10 constituido a 10no determinado de la realidad, por las dificultades de inscribir los propio y 10 pertinen-te en los espacios de producci6n de conocimiento y de formaci6n, ni que decir aaquellos vinculados con el trabajo. La complejidad y particularidad de los procesos sepierde 0 deja de considerarse, al acotar su dimensi6n en terminos de 10 constituido,sea te6rica, cultural, institucional 0 disciplinariamente e incorponindose como valoresque juegan como formas de inscripci6n para calificar a los sujetos y alas institllcionesy jllstificar as! la exclusi6n y la ausencia de responsabilidad del estado en la atenci6nalas necesidades sociales.7

De ahi la importancia de debatir sobre los usos y form as de apropiaci6n de lateorfa, no solamente por su implicaciones en el terreno de la producci6n de conoci-mientos y de la formaci6n, sino particularmente por las implicaciones polftico-discur-sivas y eticas que tal operaci6n tiene, si la situamos como un terreno de lucha quedefine horizontes espec!ficos en los que el conocimiento adquiere sentido y se cons-titllye como una condici6n de posibilidad para la generaci6n de propuestas, prodllc-ci6n de alternativas y potenciaci6n de opciones.

Por ello hemos privilegiado en este trabajo la cuesti6n de la formaci6n para pensarel campo problemMico de los llSOSde la teorfa y su apropiaci6n, en tanto que 10 queinteresa analizar, como un recorte especffico de dicho campo, son las implicacionesque tiene para el sujeto concreto confrontar sus propias condiciones de existencia enla construcci6n de problemas/objetos de conocimiento que den cuenta de la comple-j idad, historicidad, pertinencia y particularidad de un determinado proceso de la reali-dad social, as! como su vinculaci6n con el conocimiento y el papel que este puedetener en el generaci6n de posibilidades futuras.

6 Cursivas nuestras.7 Una situaci6n extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto alas instituciones

de enseflanza superior al enfatizar la "[ ... ] alta probabilidad de que eI cuerpo intelectual de las universidadesadopte, como estrategia trente a la crisis, la via individualista" y esbozar as! un "escenario" posible y noinevitable. (Tenti, 1984:25-28). Por otra parte Puiggr6s ha seiialado las dificultades que enfrentan lassociedades latinoamericanas par;; la formaci6n de "[ ... ] una mas a critica de recursos educativo-culturales y

cientifico-tecnol6gicos de la regi6n", a pesar de las significativas aportaciones existentes en la regi6n paraque esto' sea posible (Puiggr6s, 2005).

Desde esta perspectiva interesa recuperar la noci6n de formaci6n como unacategoriaque pennite pensar, siguiendo la tradici6n del pensamiento aleman --comoBildung-, 10que algunos han Hamado "Ia recuperaci6n hist6rica de la cultura" en elplanode la educaci6n y del conocimiento en la constituci6n de los sujetos sociales ypedag6gicosy estrechamente vinculada a las ideas de ensefianza, aprendizaje y com-petenciapersonal, siendo en la tematica reflexiva del educador.

De tal manera -afirma Diaz Barriga- "[ ...] la formaci6n es una actividad emi-nentementehumana por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la cultura.Se trata de una apropiacion historica que solo el hombre puede efectuar sobre105 productos de su tare a" (1993: 45-58).8 De ahi la importancia de efectuar unamilisismas detaHado sobre el significado que puede asumir el termino formaci6n,sabretodo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si, de 10 que setrata,es de ubicar un nueleo problemMico central para el aprendizaje de la investiga-cion,y de otros procesos educativos en los que el sentido de realidad, devenga en unhorizontecultural como campo de posibilidades para situarnos como sujetos de yenlahistoria, a fin de ubicar los problemas y preguntas presentes dentro de un procesoenel que se encuentra el pasado. Se trata de una tarea generica en la que la cons-trucci6nactual del conocimiento s610 es posible realizarla recurriendo a los conoci-mientosproducidos previamente y como un apoyo para el trabajo futuro.

Este trabajo de conceptualizaci6n es fundamental para situar no solamente losdiversos usos y diferenciaciones que se hacen de la noci6n de formaci6n, sino elsentidodel termino en relaci6n a sus posibilidades pedag6gicas presentes y futuras.Esfundamental, sobre todo frente alas fuertes tendencias hacia la instrumentalizaci6ny meraoperaci6n de los procesos a traves del uso de las tecnologias y por las impli-cacionesque los medios masivos de comunicaci6n estan teniendo en la construcci6ndere-presentaciones (imagenes, valores, ideologias, costumbres, necesidades, identi-dades,etc.) de la situaci6n actual y de la forma de relacionarnos con los demas y connuestroentorno ecol6gico, social y cultural.

Sin soslayar 10 anterior pero reconociendolo, nuestro ejercicio apunta a otra di-mension, a la delimitaci6n de un campo de problemas referido a la relaci6n entreformaci6n,conocimiento y educaci6n en el marco de ciertas exigencias epistemol6gicasy algunas resoluciones pedag6gicas en la formaci6n de sujetos y los desaffos queenfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momenta actual, frente alineditocrecimiento exponencial de la productividad que posibilita la revoluci6n digitaly el mayor acceso a la informaci6n, situaci6n que afecta de manera desigual a los

diferentes ambitos de la realidad, as! como a los diversos sectores de la poblaci6n yde las regiones en el marco de la globalizaci6n transnacional.

En este contexto consideramos importante pensar a la teoria como configura-cion para debatir as! con las vertientes que demanera implicita 0 explicita la asumenen terminos de modelo(s) a seguir 0 estructuras de pensamiento y explicaci6ngeneralizables. La idea de configuracion alude a fa exigencia historico-epistemologica de la articulacion, cuya construcci6n implica des-sedimentar 10constituido para reconocer 10 posible en 10 dado. Ello plantea un tipo de discursoracional orientado a enriquecer a la realidad como problematica; aunque no exclusi-vamente en torno de un eje te6rico sino en base a proyectos de sujetos sociales.

La noci6n de configuraci6n refiere as! a una construcci6n especifica que privile-gia las 16gicas de 10constituyente sobre las 16gicas de 10estructurado, de tal maneraque asumir a la teoria como configuracion articulada supone colocarnos en elproceso para atender la particularidad del fen6meno en su despliegue espacio tempo-ral y como productor de espacios tiempos, con base en una exigencia de articulaci6ninclusiva, en movimiento y con stante devenir. As!, cada

[...] elemento de la configuraci6n construye y reconstruye su canicter significativo enfunci6n de las relaciones que se urden entre los elementos en juego, [...]condensandoseen un punta de manera temporal para desarticularse y desplazarse a otro nuevamente [...]Asi pues -de acuerdo a Granja- configuraci6n recoge una articulaci6n inacabada deelementos, identidades flotantes, heterogeneidad de 16gicas 0 racionalidadesentrecruzadas, modalidades de concreci6n que·se especifican en el movimiento hist6rico,receptividad frente alas realidades emergentes (Granja, 1998:4-5; G6mez Sollano, 2003:194-195).9

Como exigencia epistemol6gica, 10antes dicho coloca el debate acerca del cono-cimiento en el plano de la construcci6n categorial, ya que sin cerrar las posibilidadesdel conocimiento a la teorfa, es recuperada problem<iticamente a partir de las exigen-cias de historicidad y cambio de los procesos sociales en el tiempo presente.

En este sentido pensar ala teorfa como configuraci6n, constituye lIna herramientaimportante para dar cuenta, desde un plano relacional, de las articulaciones y diferen-cias entre procesos sociales, con las implicaciones epistemol6gicas que esta opera-ci6n conlleva para abrir el concepto de teorfa a nuevas posibilidades en el campo delas ciencias sociales y las humanidades y hacerla jugar como una herramienta que

habilite al sujeto a pensar desde las exigencias que el mundo contemponlneo Ie plan-tea para relacionarse con su entorno, con el conocimiento y con la cultura en sucondici6n de sujeto pensante y generador de opciones.1O Dicha construcci6n aportaelementos para pensar las implicaciones pedag6gicas que se encaran cuando la cues-ti6n de la teorfa no se reduce a 10 que dice 0 afirma sobre una determinada cuesti6nde la realidad, sino 10 que abre como posibilidad para pensar situaciones concretasconstruidas como problemas de investigaci6n, de ensefianza 0 de intervenci6n, ha-ciendojugar el canlcter potenciador del conocimiento a partir de su apropiaci6n crf-ticay problematizadora.

Esta configuraci6n problematica no implica la busqueda de criterios esenciales,sino la delimitaci6n hist6rico social del campo planteado, con el objeto de ubicar losalcances que la teoria puede tener y ha tenido cuando, a partir de su uso crftico yproblematizador, brinda elementos para reconocer en las determinaciones, opcionesde futuro y hacer de la historia una experiencia concreta de activaci6n de 10 real. Locual plantea, recuperando a Buenfil, "[ ...J reconocer en el terreno filos6fico lahistoricidad del ser y abandonar toda pretensi6n esencialista (donde esencia = identi-dad inmutable, absoluta y universal) [...J en el terreno politico, implica reconocerel componente contingente de la historia y de las luchas sociales" (1994: 35). Yen elpedag6gico asumir el caracter complejo y no acabado del sujeto de la educaci6n.

Articulacion conceptual y mediaciones pedagogicas.Limites y posibilidades de hi teoria

Las pedagogias modern as, tanto capitalistas como socialistas, han enfatizado el ca-racter irreductible de las mediaciones pedag6gicas en su funci6n transmisora de lacultura y del canocimiento. Los ideales de modemizaci6n, industrializaci6n y progre-so social a traves de la instrucci6n pllblica, han acompafiado los debates pedag6gicosdesde el siglo XIX. Sin embargo una multiplicidad de procesos, de voces, de rupturas ymovimientos pone en crisis cotidianamente los fundamentos de estas pedagogias, queal negar la diversidad social y cultural intentan cerrar el universo de posibilidades enmetodologfas, contenidos, teorias, etc. heredados del modelo lancasteriano y tomista

'0 De la Garza, (1998) ha abierto una retlexi6n imporlante al respecto al preguntarte desde la perspec-tiva de su descripcion articulada "[ ... ] si el concepto standard de teoria seria consecuente con estabiJsqueda de apertura que resulta de la transformaci6n del objeto" (pp. 5-6). La teoria puede ser vista desdeesta perspectiva, de acuerdo al autor, como conjigllracion de conjigllraciones.

de educaci6n, que deposit6 en la figura del educador el ideario pedag6gico de laarbitrariedad cultural hegem6nica.

Si asumimos que los sujetos pedag6gicos no ocupan posiciones esenciales y uni-versales en el sistema educativo moderno, la arbitrariedad politico cultural que recor-ta las formas de organizaci6n, transmisi6n, producci6n, circulaci6n y transformaci6nde la cultura y del conocimiento, asf como los saberes producidos en estos procesos,constituyen un recorte y una forma particular de interpretarla y concebirla, pero noagotan la multiplicidad de acontecimientos que se producen en la relaci6n entre eleducador y el educando, algunos de los cuales tienden a "profundizar" la transmisi6nunilateral de la cultura y del conocimiento y otros a decodificarla, desordenarla, trans-formarla.

En este proceso las tendencias homogeneizadoras se configuran como visionesparticulares -hegem6nicas- de la realidad, que desdibujan los cruces politico-cul-turales (generacionales, etnicos, genericos, etc.) que se producen en los espacioseducativos y que evidencian la imposibilidad de cierre de 10social en un solo discurso,sea te6rico, ideo16gico 0 val6rico. Penetrar esa visi6n cerrada que funda 10 homoge-neo en la rutina y esta en procesos autorreferentes que poco tienen que ver con laposibilidad creativa, pero que fijan el acontecer negando el acontecimiento comoperspectiva de futuro, supone situarnos en el terreno de las atticulaciones y media-ciones que un pensar hist6rico produce y reconoce, "[ ...] 10 que se traduce en elesfuerzo por construir la realidad descubriendola" (Zemel man, 1993: 29). En estehorizonte de razonamiento la categorfa de mediaci6n cum pie la funci6n de establecervfnculos entre momentos y niveles, es decir,configurar la especificidad hist6rica delproceso, para inscribir como condici6n de posibilidad, el uso crftico y problematizadorde la teorfa.

Es necesario por 10 mismo, problematizar la relaci6n con la realidad para confrontar lasconformidades producidas por las estructuras te6ricas, pues de 10 contrario, se puedeincurrir en la omisi6n de ciertos temas que la tradici6n profesional no reconoce dignos deser tenidos en cuenta; 0, a la inversa, incluir problemas que se exigen plantear porqueocupan un lugar destacado en lajerarquia consagrada de los temas de investigaci6n [00'].[Por ello] Antes de conocer, hay que construir la relaci6n con la realidad; misma queconstituye laaprehensi6ndel conocimientoanteriorala formulaci6ndejuicios predicativos.Hay que enriquecer esta relaci6n para enriquecer asimismo el contenido de las proposi-ciones te6ricas, en forma tal que no se formulen exclusivamente con base en la acumula-ci6n de conocimiento (Zemelman, 1987: 114).

Esto implica ubicar como parte de la discusi6n sobre los usos y formas de apropia-ci6n de la teorfa en la investigaci6n y el impacto que esto pueda tener en la formaci6n

de10ssujetos involucrados, la importancia de recuperar e inscribir en el proceso "[ ...]un razonamiento abierto-constructor, que no se identifique con ninguna respuestate6ricapor sustentada que esta sea [...], sino que encarne la capacidad cada vez masrica del hombre para reactuar sobre sus propias condiciones materiales y te6rico-ideol6gicas" (Zemelman, 1987: 75). Esto es recuperar la teoria como una forma derazonamiento que responda a una visi6n de la realidad que sea susceptible de trans-formarse en actividades concretas de conocimiento, es decir como una 16gica parapensar la relaci6n con la realidad.

Lo antes dicho demanda la construcci6n de un pensar hist6rico y critico que per-mitareconocer las opciones presentes en 10dado, la constituci6n de otras nuevas y supotenciaci6n, para enriquecer asi el espacio de vida del sujeto y no cefiirlo a loscauces que ciertas 16gicas inerciales imponen como esquemas de pensamiento yformaci6ny que aporten a la producci6n de discursos mas inclusivos y potenciadores.

En este senti do, la teoria puede jugar como una caja de herramientas que aporte ala configuraci6n de formas de razonamiento que permitan situar los alcances delconocimiento para dar cuenta de la complejidad de la realidad hist6rico social y suparticularidad. Esto implica:

• pensarla como un campo de problemas especifico relacionado con contenidossustantivos, asi como con 16gicas de construcci6n y categorias que abren laposibilidad de ir mas alia de los mismos;

• privilegiar la construcci6n de relaci6n con el conocimiento como base pararecuperar critica y problem<iticamente a la teoria, considerando el momentadel sujeto frente al conocimiento y a la realidad. En esta relaci6n se ponen enjuego diversas formas de razonamiento, algunas de las cuales tienen que vercon la teoria y otras con la propia condici6n del sujeto cognoscente;

• recuperar la teoria como figura de intelecci6n 0 16gica de razonamiento, consi-derando sus alcances para dar cuenta del caracter cambiante e imprevisible delos fen6menos hist6ricos. La estructura categorial en que se apoyan los cuer-pos conceptuales puede tener una vigencia diferente a la de su contenido sus-tantivo, cuando el desafio que se plantea es reconocer 10 indeterminado de larealidad, asi como dar cuenta de 10 especifico de esta, en funci6n del objetoconstruido. Esta separaci6n 0 diferenciaci6n es util en condiciones de granmutabilidad de la realidad, "[ ...] pues la mayor estabilidad de las estructurascategoriales en relaci6n con las proposiciones te6ricas, posibles de formularsecon apoyo en aquellas, permite organizar la captaci6n racional de esa realidad'mas alia' de la verdad 0 falsedad de las proposiciones" (Zemleman, 1987: 33);

• reconocer la funci6n que cumplen las categorfas y conceptos que se usan yconstruyen en el proceso de investigaci6n, a partir de la delimitaci6n del campode problemas trabajado y desde las exigencias del objeto. En este sentido en-tendemos ala delimitaci6n como una forma de relaci6n a partir de los proble-mas que se plantean, en oposici6n a la explicaci6n que cierra a ciertos contenidosfa realidad, sin considerar la relaci6n que estos impJican y producen. La delimi-taci6n refiere as! al nivel epistemol6gico, entendido como el desaffo que impli-ca colocarse frente a la realidad y al conocimiento, a partir de 10 no conocido,es decir 10 no dado de la realidad, pero posible de conocerse.

En la misma direcci6n de esta argumentaci6n, se debe distinguir entre enunciados quecumplan la funci6n de atribuir propiedades, y aquellos otros que s610delimitan configu-raciones problematicas 0 campos de objetos sin adentrarse en la caracterizaci6n de nin-gun objeto particular [...] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivosde propiedades, y en ellos se identifica la relaci6n de la realidad con el contenido te6ricoque asumen; mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribui-dos a propiedades, ya que cumplen la funci6n de construir la relaci6n con la realidad(Zemelman,1987: 110).

De ahf la importancia de diferenciar el senti do que tienen los contenidos y el papelque pueden tener de acuerdo a su ubicaci6n en el proceso de formaci6n y a losmomentos de apropiaci6n problematica de 10 acumulado, considerando para ello suarticulaci6n a partir de ciertas exigencias de razonamiento que apunten a la confor-maci6n de un pensar categorial que favorezca en el alumno la generaci6n de unaforma de pensamiento abierto e inclusivo a partir de la apropiaci6n y potenciaci6n delinstrumental te6rico-cultural acumulado, con el objeto de recuperar y recrear la ca-pacidad de crftica del sujeto para colocarse frente a su realidad y favorecer asf laconstrucci6n de alternativas 0 procesos en los que se potencie su capacidad comosujeto de y en la historia, a fin de no quedar atrapado de los parametros en los que seconstituye la forma tradicional de pensar y que dificulta ver 10 que nos determina.

Bajo esta perspectiva se puede diferenciar entre el contenido acumulado, el con-tenido desencadenante, propio de la problematizaci6n del anterior y el contenido des-encadenado, que resulta de reconstruir 10 que se sabe a partir de la problematizaci6n.Para ello es importante ubicar la funci6n que cumplen cada uno de ellos, particular-mente en el proceso de investigaci6n, por 10 que este representa 0 pude representar,no solamente para el desarrollo de estudios concretos, sino ademas en la formaci6nde los sujetos involucrados. Asf:

a) Desde la acumulaci6n te6rica (informaci6n sistematizada, criterios decientificidad, sedimentaciones cognoscitivas), se tiene que

b) romper con el uso que esta sedimentado en los contenidos (necesidades socia-les vinculadas a problemas de conocimiento);

c) mediante el esfuerzo de rescatar las virtualidades de relaciones que se contie-nen en los conceptos, si se piensa en el uso que de ellos puede hacerse, aten-diendo a situaciones hist6ricas y psicognitivas diferentes (experiencias del sujeto,vida cotidiana, relaciones en ambitos especfficos del hacer diario);

d) el contenido que resulte de esta articulaci6n de las relaciones entre conceptoses el que se desprende de la problematizaci6n (construcci6n de este interjuego).

En este cont~xto resulta fundamental ubicar la importancia que tiene laestructuraci6n de tipo conceptual que se despliega en el proceso de investigaci6n, asicomo las implicaciones pedag6gicas que esta tiene para potenciar la capacidad delsujeto al construir formas particulares de relaci6n con el conocimiento; en terminosde aprendizaje significa que se esta exigiendo al estudiante que asimile paulatinamen-te porciones l6gicamente estructuradas de conocimiento sobre cierto corte de reali-dad, en las que estan implicadas formas de razonamiento concretas.

En suma (,podriamos hablar de la organizaci6n del espacio educativo ala luz de untipo de formaci6n que posibilite en el sujeto de la educaci6n el reconocimiento de supropio espacio y, a traves de ello, de la forma en que se construye su capacidad depensar y actuar en la realidad? Esto sobre todo si asumimos que la educaci6n comomodalidad de concreci6n del espacio formativo, es un elemento primordial que, arti-culado a otros, sustenta mecanismo de reproducci6n, expansi6n y transformaci6n deladinamica social.

La educaci6n ha devenido por ello en necesidad social primaria, en la medida que haatribuido la posibilidad de revertir su producci6n de sentido en otras esferas de la vidasocial, al considerar que los conocimientos adquiridos en su interior, generan en el sujetouna capacidad para resignificar sus pnicticas contenidas en dichos ambitos. En la medidaen que proporcionan conocimiento al sujeto, se posibilita el desarrollo de una racionali-dad que Ie permite hacer frente alas determinaciones que condicionan el contexto de vida(Le6n,1991:94).

De ahi la importancia de ubicar que representa este proceso cuando el problemaque se plantea es el de la relaci6n entre investigaci6n y formaci6n, en terminos de laconstrucci6n de la relaci6n de y con el conocimiento.

Relaci6n de conocimiento y horizontes de posibilidad:la pertinencia del discurso pedag6gico para pensarla relaci6n entre investigaci6n y formaci6n

En el contexto planteado, abordar el problema de la formaci6n implica colocarnos enel terreno epistemol6gico, 10cual supone la construcci6n de la relaci6n de conoci-miento, entendida como el proceso de problematizaci6n y articulaci6n de recortes derealidad -multiples, diversos y desigualmente constituidos-, para configurar nue-vos angulos de lectura mas inclusivos, en los que el sujeto se objetiva en su vincula-ci6n con el mundo. Entendemos por objetivaci6n, la resignificaci6n del sujeto en surelaci6n con el conocimiento y con la realidad para ubicarse en su momenta y tras-cenderlo a partir del reconocimiento de opciones viables y su potenciaci6n.

Ello implica una forma de razonamiento que abra a la aprehensi6n problematicade 10real, a partir de 10no determinado de la realidad pero posible de darse, es decir,10virtual 0 potencial de la misma. La construcci6n de la relaci6n con la realidad es,por 10 tanto, la problematizaci6n de 10 sabido y de los modos que hicieron posiblehaberlo alcanzado, para abrir a nuevos horizontes de inteligibilidad, atendiendo lahistoricidad de los procesos y del conocimiento mismo desde su construcci6n y segunun uso crftico de la acumulaci6n; esto plantea la cuesti6n acerca de los requisitos16gicos del pensamiento, sus lenguajes de expresi6n y su necesaria subordinaci6n alas exigencias epistemol6gicas, 10 cual supone apropiarnos de los parametros,problematizando sus supuestos desde una 16gica de racionalidad ampliada, que com-prende no s610 la dimensi6n cognoscitiva, sino ademas la ideol6gica y valorativa.

Situarnos en el terreno pedag6gico, implica recuperar 10antes dicho en el espaciode las practicas concretas de los sujetos, en relaci6n con los distintos ambitos en quese despliega su vida cotidiana; es decir, trascender la esfera de la informaci6ncognoscitiva para configurar 10gnoseol6gico como horizonte de posibilidad que con-tribuya a generar condiciones orientadas a que los individuos sean capaces de colo-carse ante su realidad, para aprender a relacionarse con ella. Se trata de no limitarel proceso de la educaci6n a la transmisi6n de un saber, sino de ubicarlo en el desa-rrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimientorespecto de su contexto de vida, pues, tal como afirma Ernest Cassier "[ ...] el falsorigor bloquea al pensamiento" (1974: 370),0 tiende a constituirse, de acuerdo a Husser!,en tecnologfa intelectual cuando la ciencia pierde la capacidad de contemplar el mun-do (l992).

Lo antes dicho se apoya en la idea de que no necesariamente conocer algo signi-fica saber pensar ese algo. Pensar exige que se problematice ese saber para que su

uso permita reconocer a traves suyo realidades nuevas. En el terreno pedag6gico, elreto esta en c6mo desarrollar en el sujeto concreto su capacidad para reconocer loslimitesde su pensamiento y'las posibilidades contenidas en ello, desde las condicionesdesarrolladas en el transcurso de su experiencia; es decir, desde aquel espacio que nonecesariamente se ha constituido alrededor de la construcci6n intencional entre es-tructuras sociales, comportamientos y vivencias cotidianas, 10 que representa el en-trecruzamiento de elementos culturales, psico-culturales y cognoscitivos.

En este proceso de problematizaci6n, entendida como uno de los mecanismos quehabilita al pensamiento para razonar de acuerdo alas exigencias que la construcci6nde la relaci6n de conocimiento nos plantea, sea en el terreno de la investigaci6n y/o dela formaci6n, se descubren las opciones contenidas en la experiencia y en el conoci-miento acumulados, en funci6n de problemas y preguntas que abran fa posibilidad dereconocer los valores que subyacen en la estructuraci6n, organizaci6n, transmisi6n ycreaci6n del conocimiento, a partir de las exigencias que una determinada teorfa plan-tea en el proceso de investigaci6n y formaci6n. La formulaci6n de preguntas y laespecificaci6n de relaciones como expresi6n de 10 no acabado frente alas explicacio-nescontenidas en el conocimiento acumulado yen parte de la experiencia, constituyeun ejercicio importante que, a partir de la interrogaci6n, favorece el situamiento delsujeto en su propio proceso de construcci6n y apropiaci6n de conocimiento.

EI reto esta, para decirlo con Laclau, en:

[...] disolver la aparente obviedad de ciertas categorias que son el precipitado trivializadoy entumecido de la tradici6n y, en tal sentido, de mostrar el problema originario respecto alcual constituyeron una respuesta, -)fa que- una intervenci6n intelectual s610revela susentido cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba dar res-puesta; por el contrario, cuando estas respuestas no son consideradas como tales sinocomo algo puramente obvio, es ef sentido mismo de fa pregunta fa que se pierde 0,

al menos, se desdibuja. Es s610 la limitaci6n de las respuestas 10 que mantiene vivo alsentidode una pregunta. (Laclau, 1988:2-3).

Interesa por ello ubicar el problema de la formaci6n en la compleja articulaci6nentre 10 sedimentado y 10 que se pone enjuego cuando, desde una relaci6n particulary a partir de mediaciones especificas, el conocimiento se constituye en parte de lascondiciones de posibilidad para detonar procesos que reten a la imaginaci6n, a lacreaci6n, ala proposici6n, ala busqueda, a la apertura y a la construcci6n. Es decir,l,c6mo se puede desarrollar en el individuo la capacidad de formular problemas?, 10cual supone poder situarse en ese limite diffcil y complejo de discernir entre 10 cono-cidoy 10 inedito.

Este acotamiento Ileva a considerar los alcances que tiene en los espacios deformaci6n la relaci6n entre pensamiento epistemicol' y diversas dimensiones como(as relacionadas con la vida cotidiana, las competencias tecnico-profesionales y lasexigencias metodol6gicas, esto ultimo sobre todo cuando de formaci6n de investiga-dores de se trata.

Es importante diferenciar estos pIanos y ubicar al mismo tiempo su relaci6n dina-mica y abierta, ya que hace jugar la dimensi6n epistemica de manera particular y almismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del manejo categorialque el proceso de construcci6n de la relaci6n de conocimiento va demandando, deacuerdo al sentido de la formaci6n en contextos, ambitos de conocimiento y profesio-nales y a partir de propuestas curriculares y formativas especfficas. ASI por ejemplo,Sl nos ubicamos en el terreno del "pensar cotidiano", es importante asumir que estees basicamente un pensar culturalmente determinado, 10 que no significa poner encuesti6n su validez, sino asumir que tiene sus propios rasgos inertes, 10cual planteaexigencias especfficas al pensar epistemico en tanto el problema se centra en que sepuede potenciar en el alumno desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad, a finde que, sin negarlo, se constituya en parte de las condiciones de posibilidad paraamp liar formas de pensar y de actuar.

Otro tipo de exigencias de caracter cognoscitivo y te6rico se tendra que ubicarcuando el eje de la formaci6n esta en la investigaci6n, ya que en este caso 10que seplantea como referente ordenador, que no unico, es la capacidad del sujeto parareconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento permitan ac-ceder a dimensiones cada vez mas inclusivas de apropiaci6n, construcci6n concep-tual y elaboraci6n de instrumentos que den cuenta de la especificidad de los procesosde la realidad hist6rico-social, como expresi6n de su complejidad, historicidad eincompletud; en tanto que partimos de asumir que 10mas especffico de la realidad es10mas complejo.

Ubicar 10antes dicho en el terreno de la investigaci6n interesa, no solamente paraatender el sentido que se Ie asigna cuando 10que esta en juego no es 5610 la forma-

" EI "pensamiento epistemico" supone el uso de categorias que sean pertinentes al problema que seplantea, cuando de investigacion se trata, a la par que puedan jugar como instrumentos del razonamientoque permiten pensar, sin reducir a un determinado contenido, situaciones diversas de la realidad. Por elloest a forma de pensar trasciende 10 academico aunque en este terre no tiene sus propias exigencias que lapedagogia debe tener en cuenta en el momenta de la formulacion de propuestas, tanto curriculares como lasque refieren al trabajo directo en el aula. En este sentido el pensar se constituye en "[ ... j el instrumentomediador entre el sujeto de conocimiento y la realidad. En otras palabras, para conocer hay que aprendera pensar [...j" (Luminato, 1996: 2).

ci6n de investigadores de acuerdo alas necesidades que los diversos campos discipli-narios demandan para la producci6n de conocimientos basicos y tecnol6gicos, sino 10que representa situarla en el terreno educativo, 10cual lIeva a plantear el problema enterminos de la compleja articulaci6n entre conocimiento y subjetivaci6n que, siguien-do a Donald, se sintetiza en la pregunta "l,c6mo se produce la subjetividad en elinterior de los simb6Iico?", en tanto que la subjetividad la concebimos, junto conelautor, como "[ ...] una concreta ordenaci6n imaginaria de 10simb6lico" (1995: 64-65).

Esta relaci6n entre conocimiento y subjetivaci6n Ie asigna a aquel una dimensi6nparticular que se teje en una trama muy compleja entre 10 cultural, 10 social y lospianos de apropiaci6n en los que la significaci6n del conocimiento a traves del otro seproduce, no s610 en su relaci6n con las estructuras de verdad constituidas a partir deciertas 16gicas hegem6nicas, sino tambien en el plano del deseo, de 10posible, de laimaginaci6n. Situar la investigaci6n desde este angulo implica su reconocimiento comoproceso que, sin estar disociado del conocimiento acumulado, ubica el ejercicioinvestigativo en el terreno de la problematizaci6n, en tanto proceso que coloca alsujeto entre 10 conocido y 10 posible, 10 cual no se contradice, por 10 que hemosargumentado hasta el momento, con la investigaci6n vinculada a la producci6n deconocimiento ya que:

[ ... J la realidad se ofrece entonces en toda su multiplicidad de facetas; esto es, como eldandose que, a la vez que es posible de construirse, es tambien un contomo en el que seubican los objetos susceptibles de abstraerse desde situaciones estructuradas por lateorfa.Al ser el contomo un espacio simultaneamente posible d~ pensarse (aunque no dereducirse a una explicaci6n) asume 'el caracter de un significante que contiene variasposibilidades de significaci6n, que a su vez se corresponden con los modos de concre-ci6ndel sujeto (Zemelman, 1995: 18).

Lo cual puede a su vez incorporarse al contenido de las teorias y asignarles aestas un papel importante en la formaci6n, no s610 en terminos de acumulaci6n, sinoen la gestaci6n de ideas.

Un aspecto importante a destacar es que no se trata de colocar a la investigaci6nen un terreno tan ambiguo y generico en el que se llama investigaci6n a todo 10quetiene que ver con la informaci6n, actualizaci6n y certificaci6n, 0 donde esta quedareducida a proceso muy especificos de validaci6n que en ocasiones estan mas rela-cionados con la posici6n que ocupan los agentes y agencias evaluadoras en los espa-ciosde decisi6n, que por 10aportes correspondientes. Tampoco se trata de revivir losviejos paradigmas que en nombre del saber hacer, desde el saber pensar, ordenaronmuchas de las propuestas de formaci6n promovidas en la regi6n en decadas pasadas.

Sin negar su importancia, 10que interesa destacar es el senti do formativo de la inves-tigacion como proceso no solo cognoscitivo, sino adem as pedag6gico, en tantomovilizador desde la problematizaci6n y productivo desde la construcci6n de la rela-ci6n de y con el conocimiento crea condiciones favorables para la ampliaci6n de lasubjetividad, ya que un aspecto central en algunas de las elaboraciones desplegadasal respecto en el terreno pedag6gico, es hacer de la investigaci6n un instrumento queposibilite tanto a docentes como alumnos situarse en el ejercicio con stante de razona-miento, que haga de la construcci6n un proceso no s610 asociado a la acumulacion,sino tambien a 10que podriamos enunciar como la voluntad de crecer, cuando asumi-mos que este proceso no se agota y siempre esta precariamente constituido.

Esperamos con este ensayo haber abierto algunas Ifneas de reflexi6n y analisis alrespecto. Nuestra preocupaci6n surge de la necesidad formular propuestas que abranla posibilidad de recuperar el caracter potenciador del conocimiento en su relaci6ncon la vida diaria de las personas. Esto implica situar la reflexi6n acerca de los alcan-ces y los Ifmites de las teorias para pensar la historicidad de los procesos, asi como suespecificidad, pero sobre todo para reconocer las bases que brinda cuando, a partirde formas de apropiaci6n concretas --eriticas y problematizadoras- el sujeto con-fronta sus propias condiciones de existencia con opciones viables.

EI momenta hist6rico que vivimos abre inmensas posibilidades al respecto, perotambien se reconfigura por las tendencias que los bloques econ6micos -tanto finan-cieros, como tecnol6gicos, culturales y militares-, estan marcando, como base parala regulaci6n, la centralizaci6n y el control. Por ello es urgente resignificar el sentidode los conocimientos y su papel para la recuperaci6n de saberes y experiencias queamp lien los horizontes de vida de las personas y potencien opciones futuras diferen-tes a las que el neoliberalismo ha promovido en la regi6n. De 10que se trata es de quelas personas sean capaces de apropiarse de su contexto, 10 cual es ya de por si undesafio prometeico que adquiere su expresi6n concreta en el pensamiento hist6rico, yacceder asi ala apropiaci6n y aprehensi6n problem<itica que aporte a la formaci6n elsentido etico y pedag6gico de 10que implica saber que 10nuevo 0 diferente es posiblecuando nos atrevemos de Ilenar de suefios la vida diaria y a acompafiar de acciones10que la critica nos arroja como evidencia de 10 inacabado.

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