Investigacion Accion
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LA INVESTIGACION-ACCION EN LA EDUCACIÓN FORMA Y NO FORMAL GLORIA PÉREZ SERRANO Universidad Nacional de Educación a Distancia SANTIAGO NIETO MARTÍN Dpto. de Didáctica Orgaz. Escolar y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca RESUMEN La investigación-acción es una metodología de investigación educativa orientada a la mejora de la práctica de la educación, y que tiene como objetivo bási co y esencial la decisión y el cambio, orientados en una doble perspectiva: por una parte, la obtención de mejores resultados y rendimientos; por otra, facilitar el p>erfec- cionamiento de las personas y de los grupos ¿on los que trabajan. La investigación-acción se presenta como un paradigma singular, crítico, vinculado a la práctica profesional y orientado a la transformación y al cambio. Se trata de un estilo de investigación abierta, democrática y centrada en los problemas prácticos de la educación. De ahí que este tipo de investigación haya adquirido una gran importancia en el momento actual, no por sus grandes hallazgos o por su rele vancia científica, sino por ofrecernos una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-práctica, educador-investigador. En el presente artículo se plantean modelos, exigencias, procesos y técni cas para llevar a cabo la investigación-acción, así como las aportaciones, persp ectivas y limitaciones de la misma. ACnON-RESEARCH IN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION SUMMARY Action-research is an educational research methodology oriented towards improving educational practice, and has as its basic and essential objective decisión and change, with a double perspective: on the one hand, facilitating the improve- ment of persons and of the groups with which they work. Action-research is presented as a singular, critical paradigm, linked to pro- fessional practice and oriented towards transformation and change. It is a kind of open, democratic research centred on the practical problems of educatíon. Henee this type of research has acquired great importance today, not because of its great
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5/21/2018 Investigacion Accion
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LA INVESTIGACION-ACCION EN LA EDUCA CIN FORMAL
Y N O FORMAL
GLORIA PREZ SERRANO
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
S A N T I A G O N I E T O M A R T N
Dpto. de Didctica Orgaz. Escolar
y Mtodos de Investigacin
Universidad de Salamanca
RESUMEN
La invest igacin-accin es una metodologa de invest igacin educativa
orientada a la mejora de la prctica de la educacin, y que tiene como objetivo bsi
co y esencial la decisin y el cambio, orientados en una doble perspect iva: por una
parte, la obtencin de mejores resultados y rendimientos; por otra, facilitar el p>erfec-
cionam iento de las perso nas y de los grupos on los qu e trabajan.
La investigacin-accin se presenta como un paradigma singular, crtico,
vinculado a la prctica profesional y orientado a la transformacin y al cambio. Se
trata de un estilo de investigacin abierta, democrtica y centrada en los problemas
prct icos de la educacin. De ah que este t ipo de invest igacin haya adquirido una
gran importancia en el momento actual , no por sus grandes hal lazgos o por su rele
vancia cientfica, sino por ofrecernos una va especialmente significativa para superar
el binomio teora-prctica, educador-investigador.
En el presen te art culo se plantean mo delos, exigencias, procesos y tcni
cas para llevar a cab o la investigacin-accin, as co m o las apo rtacion es, persp ectivas
y limitaciones de la misma.
ACnO N-RESEAR CH IN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION
SUMMARY
Action-research is an educational research methodology oriented towards
improving educational practice, and has as its basic and essential objective decisin
and change, with a double perspect ive: on the one hand, faci l i tat ing the improve-
men t of person s and of the group s with which they work.
Action-research is presented as a singular, critical paradigm, linked to pro-
fessional practice and oriented towards transformation and change. It is a kind of
open, democrat ic research centred on the pract ical problems of educaton. Henee
this type of research has acquired great importance today, not because of its great
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178 GLORI PREZ SERR NO ySANTIAGO NIETO M RTIN
findings or scientific valu, but because it offers us an especially significant way to
overem e th e theory-pract ice, educator-researcher binomial .
This article sets forth models, demands, processes and techniques for carr-
ying out action-research, as well as its contributions, perspec tives an d limitations.
LA RECHERCHE-ACTION DANS L EDUCATION FORMELLE
ET NO N FORMELLE
RESUME
La recherche-action est une mthodologie de recherche ducative qui vise
ramliorem ent de la pratique de l ducation; elle a pour objectif fondamental et
essentiel la decisin et le changement, orientes dans une doub le perspective: l obten-
tion de meiUeurs resultis et performances et faciliter le perfectionnem ent des indivi-
dus et des grou pes avec lesquels ils travaillent.
La recherche-action se prsente comme un paradigma singulier, critique
li la pratique professionnelle qui vise la transformation et le changement. II s agit
d un style de recherche ouverte, dmocratique et centre sur les problmes pratques
de l ducation. C est pour cette raison que ce genre d e recherche a acquis une gran
de importance de nos jours, non pas par ses grandes trouvalles ou importance scien-
tifique mais parcequ elle nous offre une voie spcialement significative pour dpas-
ser le binme thorie-pratique, ducateur-chercheur.
Dans cet article on prsente des modeles, des exigences, des processus et
des techniques pour appliquer la recherche-action, ainsi que ses contributions, ses
perspectives et ses limitations.
En el presente trabajo intentamos ofrecer una reflexin sobre las posibles apor
taciones de la investigacin-accin a la educacin, tanto formal como no formal,
teniendo en cuenta que la principal riqueza que caracteriza la investigacin-accin
es la sistematizacin y mejora de la realidad concreta en la que cada uno trabaja.
Esta finalidad prioritaria de la investigacin-accin queremos vincularla con la capa
cidad de transformacin y cambio de la realidad social, objetivo que caracteriza,
constituye y justifica su razn de ser, principalmente, si hacemos referencia a la
investigacin-accin participativa.
El tema de la investigacin-accin ha aparecido con gran pujanza en los ltimos
tiempos debido a una serie de circunstancias histricas que le han proporcionado
un adec uad o caldo de cul tivo para desarrollarse con gran rapidez. En el camp o
social se ha producido una nueva sensibilidad hacia los grupos discriminados y des
favorecidos, lo que ha despertado ms vivamente el valor de la justicia y de la soli
daridad. Tambin somos ms sensibles hacia las culturas minoritarias, ante el hecho
de la multiplicidad cultural multiculturismo e interculturismo a la vez qu e se
est despertando una nueva conciencia ecolgica.
Junto a estos nuevos valores y sensibi l idades, podemos destacar, adems, la
necesidad, que se constata en todos los campos, de reflexionar sobre la praxis En
el mbito social, los trabajadores sociales en los ms diversos campos, son cada vez
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LAINVESTIGAC IN-A CCIN EN LAEDUCACIN FORM LYNO FORMAL 179
ms conscientes
de sus
neces idades
y de
investigar sob re
el
prop io trabajo
con el fin
de mejorarlo.
En el
mbi to docente ,
el
profesor reclama cada
da ms
tiempo, for
maciny posibilidades para sistematizarsuqueha cer profesional. Lomismo suced e
en
el
campo laboral, poltico, cultural,
etc La
invest igacin-accin pu ed e apor tar
unava de reflexin sistemtica sobre la accin,a la vez que facilitar un procedi
mientode incomparable valor para clarificary definir hacia dndesecaminayhacia
dnde queremos caminar . Proporciona, tambin, e lementosqueayudana redimen-
sionar las tareasyreplantear los objetivosque seprete nd en alcanzar.
En este sentido, se plantean algunos interrogantes, se puede mejorar el trabajo
qu e desemp eamo s?, se pu ed e investigar sobrelaprax is cotidiana?, hastaqupunto
la reflexin sobrelapropia accin p ued e contribuiranuestra mejora?. Estas reflexiones
pueden considerarse almenos desdeuna doble ptica, tanto desde elpun todevista
delaobtencindemejores resultadosyrendimientos, como desdelabsquedade un
perfeccionam iento constantede lapersonaydel grup oen eltrabajodecadada
stas
y
otras pregu ntas
las
formulamos rei teradamente c uan do
nos
de tenemos
a
pensar sobre la forma lmodo el procedimiento
y
lmtodo para mejorar nuestra
tarea. Ahora bien, como
uno de los ms
graves prob lemas
de
nues t ro t iempo
es la
falta
de
ref lexin sobre
lo que
h a c e m o s ,
es por lo que
somos consc ientes
de la
necesidad
de
investigar, asumiendo
la
responsabil idad
de
reflexionar sobre
la
pro
pia actividad
con el fin de
m ejorarla.
Desde el p u n t o de vistade la invest igacin, lasref lexiones espistemo lgicas
sobr e
el
conocimiento cient f ico
en las
Cienc ias Humanas
han
l levado
a la
pr o
pues t a
de
paradigmas a l te rna t ivos
al
u t il iz a d o c o m n m e n t e
por el
posi t iv ismo
cientfico. Actualmente
se
est real izand o
un
gran esfuerzo
por
presenta r
la
inves
t igacin-accin como
un
paradigma singular
y
dist into desde
el
p u n t o
de
vista
de
l a concepc in
del
h o m b r e
y del
en to r no
en el que se
d esenvue lve .
La
investiga
cin-accin
se
presenta , pues , como
un
paradigma singular, crtico, vinculado
a la
prct ica profesional
y
or i en t ado
a la
transformacin
y al
cambio .
Se
trata
de un
estilo
de
invest igacin abier ta , democrt ica
y
centrada
en los
problemas prct icos
d e
la
educac in.
Se
pr eocupa
por
investigar
los
fenmenos educa t ivos ,
tal y
c o m o
suceden
en la
rea lidad, emp lean do var iedad
de
m t o d o s
que
ayuden
a la
toma
de
decisiones.
Este nuevo estilo
de
investigacin est dando lugar
a lo que
algunos autores
han l legado
a
denom inar com o paradigma emergente
o de la
complejidad ,
en el
q u e
se
conjugan armnicamente
la
investigacin
y la
accin,
el
pensa r
y el
hacer.
1 . L A I N V E S T I G A C I N E N L A A C C I N Y L AMETODOLOGA CUALITATIVA
En
los
ltimos aos,
la
investigacin vinculada
a la
accin
ha
adquirido
una
gran
relevanciaen elm u n d ode laeducacin, deb idoa unaseriedecircunstanciasque le
han propiciadounmejoryms rpido desarrollo,alaportar elemen tos im portantesno
slo para
el
cambio social sino tambin para
el
cambio
de
las p ersona s.
El trmin o
de
investigacin-accin
se usa en el
contexto educat ivo junto
a
otros
similares como investigacin participativa, colaborativa (JacuHo-Noto, 1984), demo
crtica, crtica (Holly, 1986); todas ellas,en el marcode unainvestigacin de t ipo
cualitativo
y que
t ienen
por
objeto crear
un
clima
de
cambio,
de
transformacin
y de
mejorade larealidad educativa.
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180 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTIN
Inves t igar en educacin supone la bsqueda de es t ra teg ias de cambio para
lograr el perfeccionamiento; investigar sobre la praxis implica siempre mejorar la
realidad concreta sobre la que se opera. El investigador en la accin siempre desea
aportar algo nuevo a la educacin, a la enseanza o a la rama del saber que cultiva.
Aplica ideas procedentes de otros campos y de otras investigaciones, en la medida
en que l las convierte en hiptesis-accin. Hablar de investigacin en la accin
resul ta complejo y plurisemntico; inciden s imultneamente est rategias y tcnicas
operativas con implicaciones en la mejora de la realidad social y en el propio per
feccionamiento de la persona o grupo que lleva a cabo la investigacin.
En el m bito de la investigacin, los paradigm as d e corte m eram ente positivista,
que slo consideran como cientfico lo cuantificable o verificable, van dando paso,
progresivamente, a la adopcin de otros paradigmas de investigacin que admiten
una visin cualitativa ms amplia de t ipo contextual. De este modo, podemos indicar
que hoy no se puede hablar de un solo paradigma normativo en la invest igacin
educativa, sino de la rica aportacin de los diversos paradigmas que nos ayudan a
percibir la realidad d e m od o diferente, con un c arcter ms plural y globalizado.
Con frecuencia, los para digm as tanto cuantitativos co m o cualitativos) se han
definido por oposicin. A t tulo indicat ivo podemos destacar a Bogdan y Taylor
1975) quienes presentan una serie de at r ibutos pecul iares que definen a cada uno
de los paradigmas , a t r ibu tos que ms tarde han re tomado o t ros muchos au tores
com o Cook 1979) y Spencer y Dale 1979).
Aunque las diferencias entre ambos paradigmas son, a veces, cuest in de enfo
que, sin embargo, s parece admitirse una diferencia esencial, cual es que al paradig
ma cuantitativo le interesa la explicacin causal derivada de hiptesis dadas y verifi
cadas posteriormente, mientras que el paradigma cual i tat ivo busca la comprensin
global de los fenm enos.
Tanto en la investigacin-accin como en la investigacin participativa predo
mina, por lo general, la va inductiva frente a la deductiva. Adems, dentro de la
lnea inductiva, presenta influencias constantes de modelos de orientacin antropo
lgica y etnogrfica.
Segn Le Co m pte y Preissle 1984: 4), este t ipo de investigacin m antie ne tpi
camente las dimensiones inductiva, subjetiva, generativa y constructiva.
- Es inductiva porqu e parte de la observacin de un fenm eno dad o median
te la recolecc in d e dato s) y, a partir de ella, intenta estab lecer regu laridade s.
- Es
subjetiva
en la medida que explcita y analiza datos subjetivos. Su meta es
reconstruir categoras especficas que los participantes usan para conceptualizar sus
propias expe riencias y su visin del m und o.
- Es
generativa
en cua nto qu e intenta, a part i r de la descr ipcin s is temtica
de variables y fen m eno s, genera r y refinar categoras con cep tuales constru ctos y
propos ic iones) , usa ndo una o ms bases de datos com o fuente de ev idencia .
- Es
constructiva
Las unida des d e anl is is que han d e estudiarse se extraen de
lo qu e va suce diend o flujo d e conduc ta) . Es un pro ceso paulat ino de abstraccin
en el que las unidades de anlisis se descubren en el curso de la observacin y la
descripcin.
Este proceso investigador supone un trabajo conjunto y de interaccin progresi
va entre investigadores y prcticos. Esta colaboracin contribuye a la modificacin
paula t ina de la menta l idad de los que co laboran en e l la y , como consecuencia ,
debe repercutir en la innovacin educativa.
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L
INVESTIGACION-ACCION EN
L
EDUCACIN FORMAL
Y
NO FORMAL 181
La innovacin se produce a partir del esfuerzo por vincular la investigacin con
el desarrollo, la produccin del conocimiento y su utilizacin prctica en el mbito
educat ivo.
Las aportaciones de la investigacin-accin, la investigacin cooperativa y la
invest igacin-accin-par t ic ipat iva en el perfeccionamiento permanente , podemos
considerarlas como estrategias de cambio y de mejora profesional. En este sentido,
interesan ms las metodologas de tipo cualitativo que las de tipo cuantitativo (sin
que ,
en muchas ocasiones, stas puedan ser excluidas) , dado que nos permiten una
mejor comprensin del contexto, nos ayudan a si tuarnos en el marco en el que ocu
rre el acontecimiento y nos permiten registrar las situaciones, marcos de referencia
y, en general, aquellos eventos perceptibles sin desgajarlos del contexto en el que
tienen lugar.
Ahora bien, segn Jabson (1987), la denominada investigacin cualitativa, sin
entrar aqu en la descripcin de sus mltiples versiones, ha cuestionado el primado
de la objetividad al establecer que las prcticas educativas son prcticas sociales, no
fenmenos naturales, prct icamente real izadas por agentes personales, que compro
meten en sus dinmicas, procesos y resul tados, a sujetos humanos que operan en
entornos naturales y socioculturales.
Respecto a lo anter iormente manifestado, resul ta conveniente tener en cuenta
lo m anife stado p o r el Libro Blanc o de Edu caci n (MEC, 1989: 235), qu e indica: Es
posible contemplar los fenmenos educa t ivos en sus condic iones y re lac iones ,
desde la perspectiva clsica de las ciencias empricas, aplicando los procedimientos
analticos clsicos de estas ciencias. Pero es igualmente posible aproximarse a ellos
con un enfoque ms cual i ta t ivo desde categor as de interpretacin ms comprensi
vas que explicativas. As, junto a su carcter interdisciplinar, la investigacin educati
va tiene y debe tener una naturaleza intermetodolgica .
Las apor taciones de otros camp os cient f icos pu ed en considerarse enr iq ueced o-
ras al abordar la realidad de cada situacin desde pticas diferentes. La investiga
cin-accin tendr que ocuparse de problemas que ya no son los que puede resol
ver la invest igacin pura, s ino problemas que sienten y exper imentan los propios
protagonistas al l levar a cabo su trabajo. Se trata de problemas vinculados al contex
to de cada grupo, barr io, centro educat ivo, problemas concretos a los que se debe
encontrar una solucin prctica.
Carr y Kemmis (1988), han apuntado una serie de requisitos que este tipo de
investigacin debe satisfacer:
a) Rech azo de las no cio nes positivistas de racionalidad, objetividad y verdad .
b) Empleo de las categoras interpretativas de los maestros (y otros participan
tes directamente afectados por las prcticas sometidas a estudio).
c) Oferta de procedimientos para distinguir ideas e interpretaciones sistemti
camente distorsionadas por la ideologa de aquel las que no lo estn y formas de
superar los autoanlisis errneos.
d) Preocupacin por identif icar y exponer aquel los aspectos de orden social
imperante que se oponen al cambio racional y, capacidad para ofrecer explicacio
nes tericas que permitan a los maestros (y otros participantes) tomar conciencia del
m od o de superar los.
e) Reconocimiento explcito de su carcter prctico, en el sentido de que los
indicios acerca de su veracidad, vendrn determinados por su capacidad para rela
cionar la teora y la prctica.
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y
SANTIAGO NIETO MARTN
El mo delode investigacin-accin concreto debe:
- Partirde abajo-arriba.
- Integrar docencia-praxis-investigacin.
- Relacionar
la
invest igacin docum ental
y la
formacin investigadora.
- Aplicar los resultadosa laprctica educa tiva.
La investigacin
en la
accin
no
trata
de
conseguir frmulas pedaggicas gene
rales,
sino
de
llegar
a
formas
de
accin
que
ayuden
a
superar
los
problemas , toman
do decis iones queafecten al propio ejercicio profesional. Es lo que suele l lamarse
investigacin activa y vinculada a la mejora de la calidad de la educac in y a la
innovacin educativa.
2 .
U E S
LA
INVESTIGACIN-ACCIN?
Definir lo que e n t e n d e m o s por inves t igacin-accin , no resulta nada fcil ,
mxime ten iendo en cuenta quetratamos de conceptual izar algoque ha recibido
dist intas denom inaciones.A t tulo indicativo destacamos algunasdeellas: investiga
cin activa, investigacin
en el
aula, investigacin participativa, investigacin
del
profesor, investigacin colaborativa, investigacin crtica, investigacin
en la
accin.
Esta pluralidad de terminologa, presenta una cierta personalidad diferencial , aun
q u eson ms lospun tosquet ienenenc o m nque susdiscrepancias .Se hadesarro
lladounaterminologa diversacon el fin deacentuarelrasgo caractersticoquecada
autor quiera poner
de
relieve.
Presentamos
a
cont inuacin algunas
de las
definiciones
ms
significativas
de lo
que personal idadeseinvestigadores relevantes ent iend enporinvestigacin-accin.
Corey (1953: l6)concibe la investigacin-accin como elp rocesopor el cual
los prct icos intentan estudiar
sus
problemas cient f icamente
con el fin de
guiar,
corregir
y
evaluar s is temticamente sus decis iones
y
sus accion es .
Escudero (1987:20)indicaque lainvestigacin-accin esalgo ms, pue s,que
un conjunto
de
normas bien establecidas
que
prescriben tcnicam ente cm o hace r
investigacin educativa.
Por el
contrario,
la
invest igacin-accin
se
parece
ms a
una idea general :
una
aspiracin,
un
estilo
y
m o d o
de
estar
en la
enseanza .
Es un
mtododetrabajo,no unprocedimiento ;unafilosofa,no unatcnica;un compro
miso moral, tico,con laprcticade laeducacin ,no una simple manera de hacer
las cosas
de
otra manera .
Goyet teyLessard-Hebert (1988: 111)semanifiestan enestos trmino s: En esta
concepcin , el cambio social pasapor elcambiode laspersonas .Lainvestigacin-
accin
de
Lewin, Carr
y
Taba
se
haba desarro l lado
en el
marco
de
este t ipo
de
estrategia
de
cambio social
que ya no se
apoya
tan
solo
en la
transmisin
de un
saber
o de una
tcnica (estrategias emprico-racionales), sino tambin, sobre todo,
enunatransformacin deactitudes .
Des tacamos , f inalmente , la definicin que nos apor ta Kemmis y McTaggart
(1989:9): La
investigacin
es una
forma
de
indagacin autorreflexiva, em pren dida
po r part icipantes
en
situaciones sociales
con
objeto
de
mejorar
la
racional idad
y
jus
ticiade susprcticas socialesyeducat ivas ,asc o m ounacomprens indeesas prc
ticas
y de
las situacione s
en que
tienen lugar .
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L
INVESTIGACION-ACCION EN
L
EDUCACIN FORMAL
Y
NO FORMAL 183
Existe una gran vinculacin entre lo qu e se den om ina investgacin-accin e inves-
tigacin-accin-participativa por lo qu e en algn mo m ento h arem os referencia a este
tipo de investigacin. Posiblemente las diferencias ms acusadas se hallen en que la
investigacin participativa
se orienta hacia la transformacin social de p obl acio nes
marginales y la investigacin-accin serealiza prioritariamente en el campo educativo.
Las definiciones anteriormente indicadas recogen matices diversos en el amplio
ca m po de la investigacin-accin. Sin em barg o coincid en en gran parte de los ras
gos qu e son los qu e la identifican le dan sen tido y peculiaridad; rasgos pro pios en
suma que definen la investigacin-accin.
Este tipo de investigacin adquiere una gran importancia en el campo educativo
en el momento actual no por sus grandes hallazgos ni por su relevancia acadmica
ni siquiera por los resultados qu e en un futuro prximo presun tame nte pudiera ap or
tar sino que merece una especial consideracin al ofrecemos una va especialmente
signif icativa para supera r el bino m io teoria-prctica educ ador- inv estigad or. Esta
investigacin intenta hacer posible que la prctica y la teora encuentren un espacio
de dilogo com n de forma que el prctico se convierta en investigador pue s nadie
mejor que l puede conocer los problemas que precisan solucin. Este espacio comn
de confluencia y de vinculacin entre la teora y la prctica ofrece m ltiples posibilida
des de mejora y de perfeccionamiento constante en el cam po de la educacin.
2.1. Rasgos que definen la investigacin-accin
Destacamos a cont inuacin a lgunos de los e lementos carac ter s t icos de la
investigacin-accin:
1.-
La investigacin-accin implica colab oraci n transformac in y mejora d e
una realidad social. No se puede llevar a cabo de forma aislada pues necesita de la
implicacin del grupo de un mayor o menor nmero de personas que ha optado
por una tarea de cambio social en la realidad concreta en la que estn insertos. Es
una investigacin con ms que una investigacin sobre. Se orienta hacia la creacin
de grupos de reflexin autocrticos y comprometidos. La investigacin-accin consi
dera da en sen tido estricto tan solo existe si es colab oradora da do qu e un o de los
objetivos prioritarios de este tipo de investigacin es el de lograr el cambio de acti
tudes el cam bio social y en definitiva la transform acin y mejora de una re alidad
concreta y sta se logra mejor en grupo segn nos ponen de relieve todos los estu
dios llevados a cabo en este campo. La investigacin-accin colaboradora busca la
creacin de grupos de sujetos conscientes com prom etidos con el cambio de s mis
mos y el cambio de su trabajo educativo. La investigacin-accin no slo implica la
accin sino algo qu e es muc ho m s imp ortante: el aprendizaje a travs de la refle
xin sobre el pro pio que hace r en el qu e cada un o es t implicado.
2.- Se orienta hacia la creacin de grupos de reflexin autocrticos e personas
que se implican en un proceso de transformacin. Estas comunidades estudian el
problema a investigar e inician una dinmica liberadora y emancipadora de los indi
viduo s implicados en ella. Es pue s una investigacin orientada a la mejora de la rea
lidad a la resolu cin crtica de prob lem as y a la em anc ipac in d e los individuos
insertos en ella. Se pone nfasis en la reflexin sobre los efectos de la accin. Pensa
miento y accin estn unidos en la prctica educativa.
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3 - La investigacin-accin esp articipativa: a travs de ella las pers ona s traba
jan por la mejora y el perfeccionamiento constante de sus propias prcticas y la de
los dems part icipantes en el proceso. Suele comenzar con un pequeo grupo que
se va ampliando al centro educativo o a la comunidad en la que se est llevando a
cabo.
Esta investigacin es de carcter democrtico, todos pueden participar en ella
y asumir determinadas responsabilidades a lo largo del proceso.
4.-
Se orienta a la mejora de la accin educativa y del propio investigador, con
una vis in dinmica de la realidad pues reconoce que los fenmenos educativos
estn s iempre interrelacionados y, adems, son s iempre susceptibles de mejora.
Co mo ex po ne Scho n (1987: 14), el prctico, el ma estro tiene inters en transformar
su situacin, porque en cierto modo le gusta mejorarla . La investigacin-accin,
co m o indica Kemm is (1989: 30), es un pro ces o qu e sigue una evo lucin sistemtica
y cambia ta nto al investigador com o las situaciones en las que sta acta .
5.-
Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin-accin se concibe de
un modo amplio yflexible. Opta por un cier to eclecticismo metodolgico, aunque
se suelen utilizar las tcnicas de recogida de informacin de carcter etnogrfico-
cualitativo como entrevistas, diarios, anlisis de documentos, registros de observa
cin, etc. Es necesaria la flexibilidad en los procesos metodolgicos porque este
tipo de investigacin ofrece la posibilidad de volver sobre los datos las veces que
sea necesario, reinterpretarlos y contrastarlos con otras fuentes. Conviene indicar
que se in ten tan combinar d i feren tes fuentes de informacin para a lcanzar una
ma yor verac idad , es lo qu e se vien e a llamar triangulacin de persp ectiva s . Se
combinan, tambin, diferentes procedimientos de acceso a la realidad (triangulacin
de mtodos). El proceso de investigacin no puede ser lineal pues no slo es sufi
ciente el registrar descriptivamente aquello que est ocurriendo con la mxima pre
cisin posible, sino que debemos recopilar y analizar nuestros juicios, reacciones e
impresiones de todo lo que ocuire. Se prefieren las metodologas cualitativas por
que son ms apropiadas para es te t ipo de es tudios . Adems , es te d iseo no se
modela a pr ior i , s ino que se va negociando con los qu e es tn implicados en la
accin educativa, por lo que exige una gran flexibilidad.
6.- La investigacin-accin aporta un nuevo tipo de investigador. Investigador
que ,
desde su propia realidad, intenta contribuir a la resolucin de problemas, cam
biando y mejorando las prcticas educativas. Este investigador en la accin ofrecer
participacin en el proceso de investigacin, lo que exigir, en ocasiones, una toma
de conciencia de su posicin ideolgica, dado que este tipo de investigacin no es
asptica ni meramente tcnica, pues los valores estn integrados en el proceso de
investigacin com o un elem ento fundamental .
7.-
La investigacin accin parte de la prctica. Se trata de un a investiga cin
construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y prctica de los suje
tos implicados en las preocupaciones, problemas, dificultades y luchas que les afec
tan y forman parte de su experien cia cotidiana. Tiene com o objetivo partir de sd e la
ptica de qu ien vive el problem a . De este m od o, la prctica constituye su gnesis, a
la vez que su iluminacin, clarificacin y contraste, estando abierta a la ayuda de
otras teoras, siempre que pueda contrastarse en y desde la situacin concreta objeto
de estudio. Por tanto, la prctica educativa tal y como ocurre en los contextos natu
rales es su objeto prioritario de investigacin.
-
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LAINVESTIGACIN-ACCINEN LA EDUCACINFORMALY NOFORMAL
185
8.- La investigacin-accin pretende un determinado
rigor metodolgico
distin
to de la investigacin bsica, pues tiene una visin ms amplia de la nocin de con
trol; exig e un cierto nivel de rigor y de sistematizacin para q u e pue da ser co nsi de
rada como tal investigacin. La accin y la comprensin estn siempre preocupadas,
no slo por lo posible, sino tambin por lo deseable. La espiral-cclica y autorreflexi-
va de accin y reflexin constituye la metodologa ms utilizada.
La vinc ula cin de los tr mino s accin e investi gacin def ine n los ras gos
esenciales de esta modalidad de investigacin, puesto que someten las ideas a la
prueba de la prctica.
2.2.
Algunos modelos de investigacin accin
ja investigacin-accin comenz en la dcada de los aos cuarenta con el psi
clogo social
KurtLewin
(1946), al qu e se le cons ider a el padr e de esta met odo lo
ga. Como principales rasgos destaca:
- Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propsito de
cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida por los miembros
del grupo.
- Es una prctica social reflexiva, donde no cabe hacer ninguna distincin entre
la prctica que se investiga y el proceso de investigacin de esta prctica.
- Es un proceso que exige la integracin de la accin, el entrenamiento y la
investigacin y posee grandes potencialidades para mejorar las relaciones intergrupales.
a) Presentamos a continuacin el modelo de investigacin-accin tomado de
Carr y Kemmis
1983:
164). Consiste en una espiral autorreflexiva de bucles: planear,
actuar, observar y reflexionar para luego replanificar como base para la solucin de
los problemas educativos.
La representacin de este proceso pone de relieve que ste se conciba como
una espiral ininterrumpida de fases que involucran a los participantes en proceso de
reflexin y acercamiento emprico a la realidad.
DISCURSO
(entre)
participantes
PRXCTICA
en el contexto social
RECONSTRUCTORA
4 . Reflexionar
J^
Retrospectiva sp\iiC
la observacin.
3. Observar \ ^
Prospectiva para^~
la reflexin.
CONSTRUCTIVA
1. Planear
Prospectiva para
la accin.
2.Actuar
Retrospectiva guiada
por un plan.
(KEMMIS YCARR 1983: l64)
b)El modelo de Elliot
Como notas ms relevantes de la investigacin-accin destaca las siguientes:
- Se centra sobre situaciones sociales que son percibidas como problemticas,
susceptibles de cambio y necesitadas de alternativas operativas.
-
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GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO N IETO MARTN
- Su prop sito es el de profundizar en la com prensin y el diagnstico del problema.
- Invita a la reela bo raci n discursiva de las con tinge ncia s de la situacin y al
establecimiento de interrelaciones entre las mismas.
- Articula lo qu e suced e en un discurso, lo m s pr xim o posible al pro pio len
guaje y significaciones apo rtadas po r los participantes.
- La validacin de la investigacin realizada slo se hac e posible en con textos
de dilogo con los sujetos implicados.
- La investigacin en la accin exige el establec imien to de un flujo informativo
abierto y fecundo , entre el investigador y los sujetos inm ersos en la investigacin.
Ciclo 1
MO DELO DE ACTION-RESEARCH
Ciclo2
Ciclo3
Identificar la ideal inicial
I
Exploracin
Bsqueda de hechos
Plan general
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2
Pasos de la accin 3
Controlar
Puesta en marcha y efectos
Poner en marcha los
Pasos de accin 1
Exploracin (Explicar cual
q u i e r o b s t c u l o p a r a l a
pues ta en marcha y efea os)
Revisar la idea ge neral
Plan rectificado
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2
Pasos de la accin 3
Controlar la puesta en
marcha y efectos
Poner en marcha los
pasos sucesivos
Exploracin (Explicar cual
q u i e r o b s t c u l o p a r a l a
puesta en marcha y efectos)
Revisar la idea geneal
Plan rectificado
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2
Pasos de la accin 3
Poner en marcha los
pasos sucesivos
Controlar la puesta en
marcha y efectos
EUiot, J . Barre te, G. H uU, C. (19 86 ):
Investigacin accin en aula G e n e r a l i t a t V a l e n c i a n a
Exploracin (Explicar cual
q u i e r o b s t c u l o p a r a l a
puesta en marcha y efectos)
-
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L INVESTIGACIN-ACCIN EN L EDUCACIN FORM L YNO FORMAL
187
c)
El modelo de Me Niff 1988)
Propone un esquema de invest igacin-accin que t iene capacidad autogenera-
tiva. Esto es, las espirales autorreflexivas ofrecen la capacidad para poder preocu
parse de var ios problemas al mismo t iempo, permit iendo a las espirales desarrol lar
otras espirales de giro propio, igual que un problema ser sintomtico de otros pro
blemas subyacentes. En la columna eje se encuentra e l problema central que sigue
la espiral: accin-reflexin de Kemmis, EUiot y Whitehead. Lo que propone McNiff
es aadir a la columna central un nuevo ciclo de accin-reflexin, para abordar el
problema pr incipal desde nuevas dimensiones.
McNiff 1988 : 48)
Ahora bien, otros problemas pueden ser explorados cmo y cundo sur jan, s in
que el investigador pierda de vista el foco principal de la investigacin. La visual
qu e refleja la accin es un a espiral de espirales tr idimen sionales.
La investigacin-accin generativa permite al investigador tratar muchos pro
blemas diferentes al mismo tiempo sin perder de vista el tema principal.
3 . EXIGENCLAS PARA REALIZAR UN PRO CESO DE INVESTIGAC IN- ACCIN
Antes de concretar los pasos a seguir en el proc eso cclico, creem os conv enien
te explic i tar unas condiciones mnimas para que exista invest igacin-accin y pro
vo qu e el cam bio en una si tuacin concreta .
1.- Que el proyecto de investigacin-accin surja de problemas y preocupacio-
nes educativas de carcter prctico, problemas que s ientan como propios los edu
cadores. Carr y Kemm is 1988) sealan qu e, normalm ente, se ut il izan en cu est iones
de desarrollo del curriculum basado en la escuela, en el desarrollo profesional, en la
mejora de programas y de planificacin.
-
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GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIET O MARTN
PROCESO DE
I N V E S T I G A C I O N - A C C I O N
-ANALIZO
INTERPRETO
. Qu cam biar
REGISTROS
ANOTO
SNTESIS
Cm o pued(
seguir?
- Qu har
REGISTRO
en vdeos, acciones
ANO TO efectos en
diarios
PREOCUPACIN
TEMTICA
IDEA GENERA L
- Diagnosis
- Formulo
hiptesis-accin
MODIFICO-Idea
PRUEBO
ESTRATEGIAS
DE ACCIN
SIGUE LA IDEA G.
Pero replanifico
la accin
REALIZO y
Pruebo
las estrategias
N U E V O PL A N
Los invest igadores no interpretan las prct icas educat ivas com o un fenm eno
objetivo qu e pod am os estudiar al ma rgen de quien las realiza, ni com o tratamientos
tcnicos, ni co m o expre siones d e intenciones d e los profesionales; lo que interesa a
la investigacin-accin es cmo mejorar las prcticas educativas, al t iempo que las
comprende mejor y se descubren las condiciones en que se l levan a cabo. Por el lo,
-
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LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCA CIN FORMAL Y
N O
FORMAL
189
son
las
acciones informadas
y
comprom etidas
las que le
interesan.
Son los
proble
mas prcticosde laeducacin (sobreel quhacer)lo queconstituyeelobjetode
estudiode lainvestigacin.
2.-
Q ue
el
proyecto
implique
todoslos
responsables
del
mismo, formando
un
equipo preocupadopor las cuestiones prcticas vinculadascon laaccin que se
desea mejorar. Exige compromiso
en
todas
y
cada
una de las
fases
y de los
pasos,
ademsde unaparticipacin responsable,lo queexigeque elequipo sigalospasos
de forma sistemtica
y
reflexiva.
3.-
Kemm is (1992: 194) indica
que en
este tipo
de
investigacin
se
deben
evit r
mtodos
que se caractericen
nic
o
extens mente
poralgunade lassiguientes
caractersticas:
- Depender exclusivamentedepruebas (tests)omediciones pseudo-objetivas.
- Dirigirse estrictamentea ladeterminacindellogrodefines.
- Ignorar
las
perspectivas
de los
maestros
y
otros participantes
en las
aaivida-
des
y
situaciones que
se
evalan.
- No examinarlosmodosenque aquellos procesos de formacin estn condiciona
dos por limitaciones sociales que estn ms all del control de los participantes.
- Servira quienes tomanlasdecisiones fuerade lassituacionesen las que se
conducen
las
actividades
a
expensas
de la
toma
de
decisiones racional
y
participati-
va dentrodeestas situaciones.
- Romper
el
ciclo
de
accin
y
reflexin necesario para
el
desarrollo racional
de
la educacinenlas situacionesenlas que ocurre.
4.-Que se
mantenga
la
redaccin
de un di riodel
proyecto (bien
sea
indivi
dual
o
grupal)
en el que se
registren
al
menos cuatro tipos
de
reflexiones crticasrelativas
al
tema
a
investigar sobre:
- El lenguaje empleado.
- Las actividadesyprcticasarealizar.
- Las relaciones sociales: reuniones, horario, actuaciones.
- La participacin.
Todo ello facilitarlaelaboracindelos informes,a la vezque servirdeayuda
en
la
validacin
del
trabajo.
5.-Que elgrupo sigaunaespiraldeciclosdeaccin reflexin (planear, actuar,
observar
y
reflexionar) para favorecer
la
com prensin
de las
prcticas
y sus
efectos.
Todaslasactividadesdecada fase estn interrelacionadasysistematizadasdeformatal
que cada fase procede
de la
anterior
y
da forma a
la
siguiente.
a
duracin de cada ciclo
no es fcildepredecir nidedescribir, pues, dependedelos problemas educativos abor
dados como temadeinvestigacin. Pueden durar un
mes,
unao, dos
aos.
Al iniciarse
en esta m odalidaddeinvestigacinseaconsejan ciclos cortosyalcanzables, puestoque
permiten apreciar fcilmenteelprogresoyevolucindelproyecto, proporcionanuna
cierta prctica y son m s gratificantes en lo que se refiere a aprender del proceso.
4. PROCESO
PARAREAUZAR
UNA
INVESTIGACION ACCION
Presentamos
a
continuacin
el
proceso
a
seguir para llevar
a
cabo
la
investiga
cin-accin.
Lo
ofrecemos como
una
pauta p)or
si
puede servir para sistematizar
los
-
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190 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
pasos a recorrer en un camino que se caracteriza por no ser lineal sino ms bien
sinuoso, cclico y dialctico. Exige mu chas v eces avanzar y retroceder en un proc eso
constante de aprendizaje abierto y continuo que nos muestra la investigacin-accin.
1.1. Primer pas o: Diagnosticar y descub rir un a pre ocu pac in temtica problem a
Es importante llegar a descubrir y a describir una preocupacin temtica, tarea
que no siempre resulta fcil.
En la prctica, comienza cuando alguien o un grupo tiene la idea de que algo
debe ser cambiado o mejorado. Idea general que
no
siempre est clara, todo lo que
existe es una sensacin de descontento. Por ejemplo: hay algo aqu que no funcio
na, pero no s exactamente lo que es. Por lo tanto, una de las primeras fases consis
te en tratar de diagnosticar y descubrir el problema, su origen, causas y por qu ocu
rre (vase grfico).
Qu es un problema? Se entiende por tal una necesidad sentida o una dificul
tad encontrada en la prctica educativa que nos gustara mejorar.
Los problem as surgen de variedad d e situaciones educativas, relaciones h um anas,
observaciones sistemticas de acciones escolares, reuniones de equipos educativos,
etc.
Lo importante es que se trate de problemas que preocupen a todos y que deseen
descub rirlos y diagnosticarlos con el fin d e identificarlos con u na ma yor precisin.
Al comienzo de la investigacin, como seala Hopkins (1988), conviene centrar
la atencin en preguntas que ayuden a clarificar el problema como:
- Q u pasa en este mo m en to en el aula? En qu sentido esta situacin es un
problema? Qu sucede ahora? Cmo puedo actuar para resolverlo? Los puntos de
arranque podran ser:
- Me gustara mejorar o cambiar en...
- Qu puedo hacer para cambiar en. . .
- Ante esta situacin, qu pu ed o ha cer respe cto a ella?
- He tenido u na idea y me gustara proba rla, cmo pu ed o aplicarla?
- Qu puedo hacer respecto a. . .?
Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las diferencias entre
lo que es la prctica social y educativa en una situacin concreta y lo que se preten
de que sea.
Todos estos interrogantes y otros muchos que se pudieran formular , inci tan a
la exploracin inicial de la situacin que conduce a una mejor
identificacin de la
preocupacin temtica Son preguntas abier tas y de carcter especulat ivo. Nos
hallamos pues, en la fase de reconocimiento y de diagnosis reflexiva.
Lo importante es que el problema par ta de las necesidades sent idas y percibi
das por el grupo, que sea relevante para ellos, lo asuman como propio, estn dis
puestos a resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y los resultados alcanzados
conduzcan al cambio y a la mejora. La investigacin-accin resulta muy apropiada
para cuestiones educativas relativas a los intereses, actitudes, relaciones y determi
nadas adquisiciones, donde exista el deseo de mejorar la situacin a travs de un
ma yor entend im iento de la prctica educativa. Se aplica ms a pro blem as micro
reas de la prct ica perso nal y profesional , qu e a macro reas de si tua cione s
socioeconmicas.
-
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L INVESTIGACIN-ACCIN ENL EDUCACIN FORMALYNO FORMAL 191
En suma, en esta fase se persigue la identificacin clara y precisa del tema obje
to de indagacin. Constituye en s misma un paso complejo, pues exige:
- La
clarificacin del tema
necesidad es reales de cambio y mejora) .
- La
fundam entacin
precis a de sd e la reflexin y de sd e la vida reflexin
diagnstica del tema que est criticada o informada).
- Llegar a formular el pro blem a de m od o aprop iad o por el eq uip o de trabajo.
Formular las hiptesis accin. Una vez identificado el o los problemas, pasamos a
formular las hiptesis-accin de posible solucin. Esto es, imaginamos la posible solu
cin. Las hiptesis son simples conjeturas, posibles explicaciones que el investigador
cree que darn respuesta al problema que tiene planteado. Son como las herramientas
con las que cuenta para llevar a cabo la investigacin. Su misin se centra en especificar
deforma clara lo que debera hacerse parzobtener la resolucin del problema. Aunque,
en parte, ofertan respuestas provisionales, constituyen el punto de partida a la vez que
sirven de orientacin para la accin. Por lo tanto, una vez formuladas de modo claro y
preciso, estamos en cond iciones de introducimos en un seg undo paso del proceso.
4.2. Segundo paso: construccin del plan
Esta fase de planificacin del ciclo de investigacin-accin es la que se orienta
hacia la accin. Realizado el diagn stico inicial pre ocu pac in tem tica y formula
cin de hiptesis-accin), el equipo para planificar la accin debe revisar su anlisis
diagn stico a la luz de la pregu nta: qu deb e hacerse?
La investigacin-accin es una estrategia, y planear estrategias es fundamental.
Se trata de decisiones prcticas y concretas acerca de:
Qu debe hacerse
Por parte
de quin? Dnde hay que actuar para producir e l efecto ms poderoso posible?
Cundo y c m o hacerlo?
Planear es una accin flexible y abierta al cambio, pero conlleva que dicha
accin est informada y criticada, por lo que conviene analizar r iesgos e implicacio
nes para que sea eficaz.
De este mod o, e l equip o invest igador deb e pensar , decidir y planear :
Pensaren
el pro blem a en general, en las hiptesis-accin, posibilidades, l imita
cion es objetivas ma teriales, t iem pos , espacios . . .), subjetivas perso nales, expectati
vas,
valores), en qu se puede o se debe mejorar o cambiar.
Decidir
qu debe hacerse , es to es , por dnde empezar , qu hacer pr imero,
qu ine s estn imp licados, qu necesitamo s consultar, con qu recursos materiales y
temp ora les) contam os, qu obje tivos nos prop on em os globa les , es t ra tgicos , a
corto o largo plazo).
Planear iodo
lo qu e deb e hacerse, y qu e precisamos para resolver el problem a.
As pues, acciones, responsabil idades, t iempos, espacios, apl icaciones, controles,
registros, reun ion es, informes... constituyen las tareas de este seg un do pas o vase
grfico). Est claro que el plan en s mismo es una accin anticipatoria y previsora
de lo que se har en la siguiente fase a la vez que servir para reflexionar sobre la
accin realizada. En este sentido, el plan gua y orienta a la accin, pero tambin
constituye el punto de referencia para la reflexin posterior, la cual puede provocar
la modificacin y el desarrollo de nuevos planes.
-
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192 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTIN
4.3-
Tercer Paso: Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona
Se trata en este paso de realizar lo planeado con vistas a la solucin del proble
ma. Accin (vase grfico). Por lo general, el plan contempla gran variedad de cir
cunstancias y prev otras, pero a veces stas cambian, modificando lo previsto por lo
que precisa de una continua revisin y retroalimentacin. Mientras se ejecuta, resulta
necesario observar, deliberar y controlar sistemticamente el desarrollo del plan.
Para llevar a cabo esta fase y todas las acciones previstas en ella, se precisa del
uso de variedad de tcnicas e intrumentos de recogida de datos. Los datos deben ser
recogidos de forma sistemtica a lo largo del desarrollo de las tareas. Con ellos
debemos hacer algn tipo de registro y anlisis que nos permita captar y contrastar
si existe alguna variacin en los efectos y en las personas a partir de la intervencin
planeada. Esto es entre el antes. . . proceso y el despus. . . Si esto no se controla siste
mticamente, nos veremos privados de una slida base para la reflexin y replanifi
cacin posterior.
En todo bu en dise o de investigacin hem os de prever:
- Cm o se recog ern los datos: tcnicas e instrum entos.
- Cm o se organizar la recogida de datos .
- Qu metodologa utilizaremos: adecuacin, disponibilidad.
A) cnicas e instrumentos de recogida de datos
Se usan gran var iedad de tcn icas e ins t rumentos de recogida de da tos de
acuerdo con la temtica a investigar, a los objetivos propuestos, a la adecuacin de
cada s i tuacin , a su mayor o menor conocimiento , p rocurando que renan las
caractersticas tcnicas de validez y fiabilidad. Aunque ninguna tcnica est vedada,
las ms usuales se pueden agrupar en tres categoras:
a) Tcnicas de lpiz y papel.
- Notas de campo.
- Diarios, anc dotas, imp resiones, comen tarios en vivo, informes descriptivos.
- Cuestionarios.
- Pruebas documentales .
b) Las den om ina da s tcnicas vivas .
- Sociogramas, sociodramas. Teatro popular.
- Entrevistas y discusiones de grupo.
- Estudio de casos.
c) Tcnicas de carcter audio-v isual.
- Diapositivas y fotos.
- Grabaciones audio.
- Grabaciones vdeo.
En la investigacin-accin no se excluyen los procesos de validez y fiabilidad
de los procedimientos, pero se ampla su concepcin. La triangulacin implica reu
nir una gran variedad de datos desde distintos puntos de vista, realizar comparacio
nes mltiples de un fenmeno nico, pero, a travs de distintas intersubjetividades
intentar hallar la objetividad.
Se puede hacer a travs de una combinacin metodolgica en el es tudio de un
mismo fenmeno (Denzin) , o bien a travs de un control cruzado de diferentes
-
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L INVESTIGACIN-ACCIN EN L EDUCACIN FORM L YNO FORMAL 193
fuentes de dato s: persona s, docum entos Kemm is). Tambin se pu ed e realizar el
contraste y comparacin de observaciones, apreciaciones de una situacin o algn
aspecto Elliot). Denzin 1979) propone diversas modalidades de triangulacin: de
tiempo, de espacio, de expertos, de m todos. Lo importante es el acercamiento a un
problema a travs de diversos medios.
B)Qudatosdebemos recogen
Son importantes todos aquellos datos que resulten de inters y que estn rela
cionados con el objeto de estudio. Por ello, resulta prctico, reflexionar sobre los
problemas y decidir cules son los datos relevantes, tratar de identificarlos y centra
se en los objetivos p rincipales de la investigacin.
Se pueden recoger datos sobre el lenguaje empleado, sobre las actividades, las
prcticas realizadas, las conversaciones, los cambios que se esperan en las relacio
nes educativas, gestos, progresos, actitudes, sentimientos... Lo esencial es anotarlos
y registrarlos de forma sistemtica y rigurosa.
C)
ontrolde datos
Independientemente de las tcnicas de recogida de datos, conviene mantener
los sucesos en orden, algo que suele resultar difcil pero esencial, si el estudio quie
re ser sistemtico, legtimo y con rigor metodolgico cuando salga a la luz pblica.
Los mtodos de ordenacin pueden ser muy variados. Conviene realizar un diario
del proyecto donde se registren las ideas, reflexiones, impresiones, los hechos de
cada da, las dificultades y los xitos. travs del diario ser ms fcil recordarcon
precisin qu ocurri realmente; ayuda a
interpretar
de nuevo los sucesos, a
refle-
xionar
sobre las prcticas y a escribir cualquier cam bio. Como mtodos de ordena
cin destacamos:
- Autoordenamiento: redaccin de un diario.
- Control por compaeros. Provocar dilogos y debates sobre el problema de
estudio para contrastar ideas de forma constructiva.
- Control por el grupo. Obtener informacin de un asunto por varias fuentes:
triangulacin de ideas, opiniones por tres o ms fuentes.
Loesencial es reunir y obtener informacin de aquello que se constata y analiza
con el fin de probar la efectividad del cambio planeado.
En este paso de puesta en accin de lo planeado, se recogen numerosos datosde lo que est ocurriendo. Adems, se analizan los datos para interpretarlos, con el
fin de utilizar los resultados de cara a la toma de decisiones. Por ello, debemos
ensamblar las observaciones y las pruebas ejecutadas. Cotejar los datos y averiguar
qu pueden explicamos acerca de si los hechos planeados se llevaron a cabo como
lo habamos previsto. nalizar es tratar de dar sentido a lo que ocurre en la vida
real. Especificar casos slo dar indicaciones de con qu frecuencia se hace, pero
no nos explicar el porqu. Para ser explicativo, el anlisis tiene que mirar a la
accin total, holstica e interactiva para sugerir cmo un aspecto puede influir sobre
el otro. Dar sentido a los datos consiste en explicar lo que est pasando en una
situacin real.
Como tcnicas y procedimientos de anlisis de datos solemos utilizar: protoco
los de observacin, anlisis de contenido de los diarios, notas de campo y registros.
-
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194 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
tablas de frecuencias, perfiles, porcentajes, representaciones grficas, matrices des
criptivas, etc.
Por medio de estos procedimientos, buscamos una reduccin de los datos con el
fin de presentarlos al grupo con ms facilidad y rigor. Constituye un primer intento de
buscar las unidades de anlisis de los datos aunque es frecuente que an surjan inte
rrogantes: tenemos datos suficientes sobre el problema?, cules precisamos?, cules
nos sobran?, responden a nuestras hiptesis?, nos sorprenden?.
4.4. Cuarto paso : Reflexin e integracin d e resultados. Replanificacin
No basta con descr ibir lo que vamos obteniendo; pretendemos comprender la
realidad para transformarla. La descripcin difcilmente nos llevar a una compren
sin proftjnda de lo qu e suced e y po r qu suce de; es neces ario reflexionar.
La reflexin rem em ora la accin tal y com o qu ed a registrada a travs de los dis
t intos instrumentos. Pretende hal lar e l sent ido de los procesos educat ivos, de los
problemas que se han manifestado en la accin. Por lo que l lega el momento de
analizar, interpretar e integrar los datos. Se ayuda de discusiones crticas y deliberati
vas en grupo, reconstruyendo los significados de las situaciones educativas, y reali
zando valoraciones, intentando explicar qu ocurre, por qu ocurre y qu nos ha
sucedido para llegar a conclusiones.
Se reflexiona sobre el plan de accin sobre todo el proceso, y las acciones. Se
contrasta lo plan ead o y lo qu e se consigue. Se compara lo qu e se prete nd e y lo que
se
x z\yL2L\
lo que se pretende y lo que se consigue; lo que se real iza y lo que se
logra. De todo ello se obtienen conclusiones segn los efectos obtenidos, los cuales
conducen a un nuevo plan o modificacin del anterior. Surgen, a partir de l, las
siguientes preguntas: qu se har luego.. .?, qu modificaciones introduciremos?,
cmo mejorar nuestras acciones?. De este modo comenzamos a pensar en posibles
implicaciones para la accin futura.
Las reflexiones efectuadas conviene recogerlas en el informe de investigacin
de forma clara . El lo nos ayudar a descr ibir todo el proceso de invest igacin,
narrando tanto los hechos, los objetivos, como las hiptesis, los sucesos, las prue
bas , las con clusio nes e implicacione s. Elliot 1981), reco m iend a las siguientes fases
para elaborar el informe:
- C mo evo lucio n la idea gene ral a travs del tiem po .
- Cm o evoluc ion la com prensin del problema .
- Q u m edidas se tom aron a la luz de dicha com prensin y cm o se hizo f rente
a los prob lema s de la puesta en marcha.
- Los efectos qu e gen eraro n las accion es toma das.
- Las tcnicas e instrum entos u sad os para el diagn stico y para la accin.
- Los problem as con los qu e nos hemo s encont rado .
- Otros prob lema s t icos qu e se plantearon.
La redaccin del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita
la comunicacin de los resultados, intercambios de experiencias y la utilizacin de
los resultados. De esta forma, hacemos pblica nuestra investigacin.
La investigacin-accin pretende crear profesionales conscientes, reflexivos y
com prom etidos en cam biarse a s mism os, sus prct icas educat ivas y las si tuaciones
-
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L
INVESTIGACIN-ACCIN EN
L
EDUCACIN
FORM L Y
NO FORMAL 195
contextales donde tienen lugar. Busca sujetos crticos de sus acciones, a la vez que
deseosos de aprender de el la . En es te sentido, podemos preguntamos:
- Qu incidencia ha tenido esta investigacin para m, para el grupo? En qu
hemos mejorado o cambiado? Cmo ha incidido en las s i tuaciones contextales
para mejorarlas? Por qu?
- Qu podram os hac er para mejorar tal o cual proble ma o inters?
- Qu replanificaramos ahora a la luz de los resultados y de lo aprendido?
De esta forma entraramos en un nuevo ciclo de la espiral de investigacin-
accin: la replanificacin. La investigacin-accin es un proc eso dinmico en el
que los cuatro pasos no deben entenderse
como
estticos o completos por s mis
mos ,
sino ms bien flexibles y dctiles. Se integran en la espiral autorreflexiva de
carcter retroalimentador: planear, actuar, observar y reflexionar. Cada uno de los
ciclos en espiral abre nuevas dimensiones , nuevas perspectivas de cambio y de
mejora a medida qu e las perso nas implicadas apre nde n de su propia experiencia.
Esta fase de replanif icacin es sumamente importante en es ta modalidad de
investigacin, con unas conclusiones ms o menos logradas . Lo que se busca es
incidir en la prctica, transformndola. Implica un proceso de espiral de retroali-
mentacin constante, por lo que no termina nunca. Cada una de las etapas abre
nueva s dimension es y perspectivas de cam bio.
Esta fase de replanificacin exige pensar y se convierte en un viaje hacia el
autoconocimiento. Es una fase inherentemente arr iesgada, porque pensar implica
cambios y los cambios suelen ser incmodos. No obstante, en educacin se debe
asum ir la indicacin de Polany (1985): a pesa r del riesgo existente, m e veo obliga
do a buscar la verdad y a manifestar mis hallazgos . La investigacin-accin hace
posible la bsqueda del conocimiento a travs de la experiencia activa y el pensar
sob re ella. Contina Polany: habie ndo hech o un desc ubrim iento nunca volver a
ver el mundo de nuevo como antes. Mis ojos se han convertido en diferentes, me he
convertido a m mismo en otra persona que ve y piensa diferente. Yo he atravesado
el vaco heurstico que se extiende entre el problema y el descubrimiento .
5. APO RTAC IONES, PERSPECTIVAS Y UM ITAO ON ES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin o la investigacin en el aula como la denominan determi
nadas corrientes, est vinculada a una nueva concepcin de la educacin al recibir
apo rtaci one s de la Etnografa, la An tropologa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y pod e
mos afirmar que constituye un elemento esperanzador que est contribuyendo a crear
un clima de revisin y de cam bio de determinadas cuestiones educativas. Ahora bien,
la investigacin-accin, por el momento, no cuenta con un estatuto espistemolgico
claro.
En este sent ido, manifiesta R ahman (1992: 217): si a vec es he m os cado e n la
tentacin de creer que estbamos desarrollando un paradigma alternativo a las ciencias
sociales, nuestra actitud ahora es ms cautelosa. Debemos contentamos, como indica
Foucault, con sistematizaciones conceptuales sucesivas de conocimiento ms modestas,
como una tarea perpetua, la cual resulta mucho ms estimulante y prometedora .
- La investigacin-accin ha generado un amplio movimiento en educacin
que ha llevado a una consideracin nueva de la
teora prctica
en la resolu
cin de los problem as educativos . Ha hec ho posible que se conjuguen arm-
-
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196 GLORIA PREZ SERRANO y SANTIAGO NIETO MARTN
nicamente para contribuir a la mejor resolucin de los problemas. Esta vincu
lacin armnica implica una nueva exigencia de compromiso en la transfor
mac in y mejora de la realidad ed ucativa.
- La investigacin-accin ha replanteado i papel y la funcin del profesor que
no p ue de conceb irse , tan solo, com o transmisor del conocim iento, s ino com o
creador del mismo. Contribuye al desairollo personal y profesional del p rcti
co pues, al investigar sobre la propia problemtica educativa, se propicia la
mejora de esta realidad y, a la vez, por efecto retroalimentador, la investiga
cin-accin produce la transformacin de la realidad problemtica, contribu
yen do, de este mo do , al perfeccionam iento del propio profesor qu e investiga
y reflexiona sobre su realidad cotidiana. Propicia, as mismo, la innovacin
pedaggica, el cambio de actitudes y facilita la implicacin de toda la comu
nidad educativa en la resolucin de problemas.
Es significativo el tringulo de Lewin (1946: 37) que contempla la necesidad
de la investigacin, la accin y la formacin como los tres vrtices del tringu
lo que debe mantenerse unido en benef icio de cualquiera de sus componen
tes.
Sin embargo, es muy difcil mejorar las acciones sin entrenar al personal.
En este sent ido, podemos af irmar que una de las pr incipales apor taciones de
la investigacin-accin desde sus orgenes, ha consistido en la formacin y el
perfeccionamiento de los prcticos en valores, actitudes y habilidades al ser
vicio del cambio social. La investigacin-accin puede considerarse, desde
esta ptica, como una estrategia norma tiva y reeducativa del camb io social
- La investigacin-accin es un proceso de investigacin emprendido por los
prcticos es decir , por los propios participantes en el marco en el que se
desarrolla la investigacin. stos aceptan la responsabilidad de reflexionar
sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que le interesa a la inves
tigacin-accin es cmo mejorar las prcticas educativas, al t iempo que se
com pren den mejor y se descubre n las condiciones en q ue se llevan a cabo . A
este resp ecto Carr y Kem mis (1988: 193) man ifiestan: El inve stigado r activo
al tratar de m ejorar las prcticas, los enten dim iento s y las situaciones, procu ra
avanzar con ms segur idad hac ia e l fu turo , mediante la comprens in de
cm o sus propias prct icas son construcciones sociales englobad as e n la his
toria, y considerando desde esta perspectiva histrica y social las situaciones
o instituciones en que trabaja .
- La inves t igac in-acc in propicia el desarrollo de una cultura reflexiva
mediante la cual los profesionales pueden mejorar su prct ica , a par t i r de
su propia ref lexin sobre el la . Aporta e lementos esenciales para el cambio
de compor tamiento y de ac t i tudes , tanto persona les como soc ia les ; puede
considerarse , as mismo, como una es t ra tegia metodolgica prometedora
que t iene potencial idad para faci l i tar e l proceso de innovacin y cambio
social.
- La investigacin-accin surge, segn Winter (1990: 40), co m o un inten to para
rechazar las pretensiones y sup erar las limitaciones del positivismo de la
ciencia social Ahora bien, vivimos en lo qu e ha sido llamada una cultura del
positivismo (Whitty, 1974). Por eso, aun qu e se ha criticado al positivismo e n
la ciencia social es extremadamente difcil evitar el volver a caer en l.
As, podemos afirmar que existen ecos positivistas en la misma concepcin delproceso de investigacin-accin que se derivan del ciclo de Lewin (1946): planifica-
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L INVESTIGACIN-ACCIN ENL EDUCACIN FORM L YNO FORMAL 197
cin, accin y recoleccin de hechos. Los ecos positivistas se encuentran en el papel
actual da do a la coleccin de he cho s, es decir, a la observacin , diagnstico y al
control de los efectos .
La invest igacin-accin se hal la en una encruci jada al nacer en una cul tura
positivista y adoptar ciertos aspectos de este modelo de investigacin, mientras que
al mismo tiempo, intenta crear otro modelo bastante diferente de relacin entre la
teora y la prctica, la investigacin y la accin.
La investigacin-accin necesita un as bas es slidas para reclam ar la validez .
Aqu radica uno de los problemas fundamentales de la misma. Podemos preguntar
nos: en qu sentido pretende ser objetiva y vlida? No podemos admitir que la vali
dez de nuestros conocim ientos sea meram ente subjet iva , cmo po de m os asegu
rar que nuestros descubrimientos son vl idos. ' ; e l lo nos debe l levar a preocupamos
po r buscar procedim ientos r igurosos. De este mo do se evita la pregunta incontesta
ble de si una interpretacin coincide con la realidad . En sum a, la investigacin-
accin necesi ta desarrol lar un proceso ms r iguroso para la invest igacin de los
asuntos que caracterizan las prcticas diarias de la vida profesional y una compren
sin diferente del rigor que caracteriza a la investigacin positivista.
- A pesar de las diversas crticas que se han hecho en relacin al estatuto epis
temolgico, su concepcin del mtodo, del r igor, as como el problema de su
fiabilidad y validez, lo cierto es que est contribuyendo a la resolucin de
muchos problemas prct icos y a la introduccin de un nuevo concepto de
invest igacin, de modo que est ganando cada da ms par t idar ios a nivel
mundial .
Debemos admi t i r que segui r pers i s t iendo e l enfoque de la inves t igac in-
accin, pu es , co m o afirman R ahm an y Fals Borda (1992: 219), este tipo de investi-
gac in- acc in- pa r t i c ipa t iva puede segu i r s i endo , dur an te un buen t i empo , un
movimiento mundial dir igido y dest inado a cambiar esta si tuacin, a l est imular e l
conoc imiento popular , entendido como sabidur a y conoc imiento propios , o como
algo que ha de ser adquir ido por la autoinvest igacin del pueblo. Todo el lo con el
fin de que sirva de base principal de una accin popular para el cambio social y
para un progreso genuino en el secular empeo de hacer efect ivas la igualdad y la
democracia .
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