INVESTIGACIÓN COLABORATIVA Y FORMACIÓN DE UNIVERSITARIOS

JESÚS GARCÍA EIROÁ (*)EUGENIA TRIGO AZA (*)

RESUMEN. En el presente artículo se sintetiza la experiencia que a lo largo de tresaños se realizó con alumnos/as de la licenciatura, formando un equipo de colaborado-res y emprendiendo una investigación colaborativa sobre Motricidad y Creatividad.

Nuestra intención estaba encaminada a romper con la pasividad del alumnado,implicándolo activamente en su propia formación y dejando de ser meros receptorespasivos de la información. Pretendíamos que se responsabilizaran en las funciones li-bremente asumidas, propiciando el gusto por el trabajo y la adquisición de conoci-mientos, pudiendo apreciar el proceso educativo desde la cara de la enseñanza,aprendiendo a trabajar e investigar en equipo, para luego, abrirles cauces de expre-sión de sus inquietudes y nuevos conocimientos, multiplicando —lo que es una claraapuesta por el futuro— los resultados del proyecto común.

COLABOREMOS PARATRANSFORMAR LA ENSEÑANZA

Desde hace casi treinta años, los políticosde diversas tendencias vienen solicitandoinformes sobre la situación y perspectivasde la educación en el mundo. En 1968,Coombs y su equipo de la UNESCO pre-senta su libro La crisis mundial de la educa-ción; en 1972, es Faure y su equipo de sie-te personas con Aprender a ser el que noshabla de nuevos valores educativos; y últi-mamente en 1996, Delors y su equipo noslanzan el último informe, La educaciónencierra un tesoro. ¿Tienen en cuenta lospolíticos las observaciones de estos infor-mes que ellos mismos pidieron?

De todos estos dictámenes y de todo loescrito sobre educación, ¿cuánto llega a lasbibliotecas de las universidades?, ¿cuánto alos profesores universitarios y a sus alum-nos, es decir, a los responsables de la for-mación inicial?, ¿cuánto a los profesores deInfantil, Primaria y Secundaria?, ¿cuánto alas aulas? Nos hacemos estas preguntasporque, a pesar de estar en un proceso dereforma educativa tanto de enseñanzas nouniversitarias como universitarias, nos dala impresión de que los cambios necesariosno están llegando a la mejora de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje. Llevamostiempo hablando y escribiendo sobre estetema (desde Trigo, 1989, a Castañer y Tri-go, 1996) y no vemos muchos cambios de

(*) Universidad de La Coruña.

Revista de Educación, núm. 323 (2000), pp. 289-318

289Fecha de entrada: 12-11-1998

Fecha de aceptación: 29 -3 -2000

actitudes en nuestras aulas (Primaria, Se-cundaria, Universidad).

Uno de los elementos, dicen, impor-tantes para la asimilación-transformaciónde nuestra sociedad es el trabajo en equipo.Trabajar con otros en un proyecto es unode los valores no desarrollados en ningunaépoca educativa. Los profesores que ac-tualmente están en las aulas, han sufridotodo lo contrario: individualismo, com-petición... ¿Cómo esperar entonces quepromuevan algo que ellos mismos no hanvivido?

El último informe de la UNESCOmantiene que la educación del siglo )0udeberá girar alrededor de tres valores fun-damentales:

• la colaboración, que fortalece• la competencia, que estimula• la solidaridad, que une

¿Seremos capaces algún día de cami-nar por estos derroteros? Por otro lado,exhortan tina esti mulación de la curiosi-dad del intelecto, de la capacidad deaprender, del gusto y placer por apren-der, de la educación para toda la vida..Cuánto de todo esto se está estimulandoen nuestros niños de infantil y primaria,adolescentes de secundaria y jóvenes uni-versitarios?

Dicho informe de la UNESCO, pro-pone cuatro pilares básicos en estos mo-mentos, sobre los que la educación delnuevo milenio debería asentarse:

• Aprender a hacer (trabajo en equipo).• Aprender a conocer (cultura general

más materias específicas).• Aprender a ser (responsabilidad per-

sonal en la realización del destinocolectivo).

• Aprender a vivir juntos conociendomejor a los demás (proyectos co-munes).

Otro de los elementos, que se vienerepitiendo a lo largo de los últimos infor-

mes sobre la educación, es la importanciadel desarrollo de la imaginación y la creati-vidad para buscar nuevas alternativas a losproblemas personales y colectivos, a losque cada día nos tenemos que enfrentarcon más y mejor ahínco.

Estos dos aspectos vienen siendo lu-gares comunes en nuestra intervencióndidáctica en los distintos lugares dondehemos impartido docencia. Nuestrosalumnos, fundamentalmente de secun-daria y profesores en ejercicio han «sufri-do» nuestra forma de hacer y entender elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Ahora, cuando estamos trabajandocon universitarios, no podíamos más queseguir el camino iniciado hace veinte añosy volcarnos en buscar la transferencia aeste otro espacio profesional: el ámbito dela formación inicial de los futuros profe-sionales del saber en la motricidad.

¿Cómo y qué hacer para innovar eneducación universitaria?, ¿cómo hacer lle-gar a los procesos de intervención las indi-caciones de los informes sobre educacióny las diversas observaciones que investiga-dores de educación exponen en sus escri-tos? ¿De qué manera aportar nuestro gra-nito de arena a la formación de estosfuturos profesionales que encajara con losnuevos valores y demandas sociales? Estaseran nuestras inquietudes cuando comen-zamos nuestra nueva andadura profesio-nal en la universidad en 1994.

Para constituir una nueva sociedad esnecesario contar con personas con un pen-samiento interviniente y poliédrico que seancapaces a la vez de elaborar y de actuarpara transformar. Y es principalmente laeducación la que puede intervenir en eldesarrollo de estas capacidades en los sereshumanos. Pero, ¿cómo llevar a cabo esteproceso?

Educar para actuar y transformar noes otra cosa que enseñar para «aprender apensar» o en otras palabras aprender autilizar la inteligencia múltiple. Ya Gard-ner (1981) nos habla del concepto de

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«multiplicidad» de la inteligencia, encontrapartida a lo que él denominó «elpensamiento CI» (el que dominó en lapsicología y tanto daño hizo a niños yprofesores al cerrarse en un único aspectode la inteligencia: el cociente intelec-tual). Gardner entiende que la inteligen-cia no es una, sino un compendio de in-teligencias y que juntas son las quepermiten al ser humano actuar en todas ycada una de las facetas de la vida de unamanera inteligente.

Recientemente, otros autores desdedistintas disciplinas (Lipman, 1997; Go-leman, 1997; De Sánchez, 1996; Morín,1994), nos manifiestan cómo el pensa-miento no es solamente desarrollo cogni-tivo, sino que intervienen en ello los as-pectos emocionales, sociales, creativos,críticos que son los que en definitivacomponen nuestra integridad como «hu-manos».

Margarita de Sánchez (1992), a tra-vés del método que ha desarrollado du-rante veinte arios, nos explica cómo conun adecuado aprendizaje (por parte dedocentes y discentes), es posible llegar apensar más y mejor. Esta investigadoravenezolana mantiene que, solamente conentrenamiento y hábito, es posible «ense-ñar a la mente a pensar». Aboga por unproyecto didáctico de intervención en laescuela donde se desarrollen las «habili-dades del pensamiento».

Según esta autora —con quien hemostenido la oportunidad de trabajar—, cuan-do pretendemos desarrollar las habilida-des de pensamiento en el sujeto hemos detener en cuenta la motivación que tiene elsujeto por aprender, los estilos intelectualesque cada uno de nosotros utilizamos pararesolver problemas, la inteligencia en susdiferentes manifestaciones, los rasgos depersonalidad y las experiencias previas. Sintener en cuenta estos factores no podemosafrontar todo lo que significa enseñar apensar inteligentemente a personas dife-

rentes que tienen distintas expectativas eintereses.

Estos planteamientos son similares alos que Lipman (1997) defiende. Aúnpartiendo de disciplinas diferentes y desdeópticas distintas (De Sánchez proviene delmundo de la física y las matemáticas y haalimentado su método con la psicología;mientras que Lipman es un teórico de laeducación que pretende desde la filosofíaenseñar a pensar) ambos tienen un puntoen común: es a partir de la unión entrepensamiento creativo y pensamiento críti-co que enseñaremos a Tos sujetos a pensar porsí mismos. A esta fusión entre creatividad ycrítica le denomina Lipman «pensamien-to de orden superior», y le adjudica, ade-más, las características de pensamiento in-genioso y flexible. Lipman, mantiene que esa través del diálogo dentro de la comuni-dad de investigación (el aula), como po-dremos romper la pasividad de los pensa-mientos de maestros y alumnos.

El desarrollo de este tipo de pensa-miento es el que determina una prácticaeducativa repetitiva o una práctica educa-tiva reflexiva. La primera moldea, unifor-miza, hace callar; mientras que la segundapretende el diálogo, la autonomía, la au-toconfianza y la actividad.

A estos dos estilos de práctica, Lip-man le adjudica dos tipos de paradigmas:el paradigma estándar de la práctica nor-mal y el paradigma reflexivo de la prácticacrítica.

El paradigma estándar es el que ha es-tado, está, impregnando las aulas. Estetipo de actuación tiene muy poco que vercon la verdadera educación que necesita elser humano para progresar y que terminadesembocando en un hombre, que comoya decía Ingenieros en 1914 en su obra Elhombre mediocre, ha adquirido el «hábitode renunciar a pensar». ¿Ha cambiadomucho la escuela desde 1914? Creemosque no, al menos en el desarrollo de la ca-pacidad reflexiva.

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Nuestros alumnos universitarios deprimero de Ciencias de la Actividad Físicay el Deporte (CC. A. F. y D.), después de12 años de escolaridad obligatoria, nopresentan los más leves síntomas de técni-cas de aprendizaje. Su experiencia escolarse ha limitado a escuchar y repetir. Les re-sulta de una gran dificultad «jugar» con laspalabras para emitir valoraciones, compa-rar o cualquier otra habilidad que no sea lasimple ejecución o copia de lo que otroshan dicho, escrito o hecho. Romper estecírculo es una ardua tarea que sólo co-mienza a dar sus frutos después de nuevemeses de intervención didáctica continua.

Esta falta de compromiso con la capa-cidad de aprender a aprender producepersonas pasivas, grises, sin iniciativa, sinilusiones, en definitiva «mediocres», por-que mediocres son los objetivos que pre-tende el sistema educativo y mediocres losresultados que esperamos de nuestros es-tudiantes.

Pero aprender a pensar creativa y crí-ticamente implica en primer lugar apren-der a percibir creativamente (Oñativia,1977; Lucini, 1996). La percepción crea-dora se diferencia de la percepción este-reotipada, en que en ésta el sujeto es meroreceptor. Sus órganos sensoriales se limi-tan a «dejar pasar» por delante de nosotrosla vida, sin que en realidad las sensacionesse interioricen de manera personal y úni-ca. Esta forma de percibir es lo que lleva ala uniformidad en las respuestas humanasy a la falta de compromiso con nosotrosmismos y los demás.

¿Cuáles serían los objetivos que la edu-cación debería tener en cuenta de cara aeducar los ciudadanos que van a vivir en el«impredecible» tercer milenio?

Dada la cantidad de información quesobre este asunto se viene editando en losúltimos años, hemos optado por resumiren una ilustración los aspectos más sobre-salientes que los educadores e institucio-nes educativas, formales y no formales,

deberemos tener en cuenta en nuestra ac-tuación docente.

Hemos recurrido a integrar estos dis-tintos objetivos dentro de los cuatro pila-res básicos sobre los que se debe construirla educación, comentados con anteriori-dad: el saber conocer, el saber ser, el saberrelacionarse y el saber hacer. Como obser-vamos en la ilustración I estos cuatro pila-res se relacionan entre sí, están interco-nectadas sus líneas, puesto que para podereducar debemos tener en cuenta al ser hu-mano en toda su complejidad.

ACERCA DE LOS EQUIPOS DETRABAJO Y LA INVESTIGACIÓNCOLABORATIVA

El estudio de los grupos y su formación esun centro de interés emergente dentro de lasactuales investigaciones. Se mire desde elpunto de vista que se mire, tiene un grandí-simo interés tanto educativo y formativo,como terapéutico y organizativo. Desde quecomenzó a ser estudiado a principios de si-glo por la Psicología Social ha habido múlti-ples corrientes interesadas en su estudio, através de autores como: Moreno; Lewin;Rogers; Freud; Bales, Homans y Whyte.

Es indudable que, el hecho de trabajaren equipo, proporciona una serie de bene-ficios o ventajas sobre el trabajo indivi-dual, como la mayor rapidez y flexibilidadpara detectar errores o carencias y solucio-nar problemas, aumento de la satisfacciónen los individuos e incluso de la calidad devida, mayor facilidad para el aprendizaje yadquisición de habilidades y destrezas enel desempeño de más tareas, potenciacióndel compromiso e implicación con el gru-po, aumento considerable de la calidaddel trabajo efectuado y de los resultados oproductos. No obstante, aunque todo loanterior suena tentador y altamente posi-tivo, es necesario contemplar una serie decaracterísticas que pueden ser definitoriasde la efectividad de un equipo de trabajo.

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ILUSTRACIÓN I

_ ------ _

APRENDER A CONOCER*Adquirir, estructurar,desarrollar, comprender,COMOCer:

Conocimiento; Facultad critica;Conciencia de cualidadespropias y limitaciones;desarrollo humano; Resoluciónde problemas;Interdisciplinariedad

, 'APRENDER A \HACER

,' Saber:Utilizar el tiempo;Desenvolverse en la vida;Tomar decisiones; Sercoherente entre decir y hacer;Desarrollar un pensamientolibre y una acción autónoma;Pedagogía de la expresiónmulticreativa; Asumir eldestino, ponerse objetivos,dirigir su itinerario...

„,

s'APRENDEPe A

Realistas; dialogantes;Positivamente inconformistas;Establecer prioridades; Educar

n en la felicidad, la esperanza ylo positivo; Respeto de laigualdad entre los sexos;

s , Educar para ser más, no paras , tener más...,

,

(King y Schneider, 19991; P. Tapias, 1996; Unesco, 1990; Debes, 1996; Lucini, 1996; Tedesco, 1995; Duch, 1997; Paiva, 1989; Bruner,1997; Alves, 1996)

SER../ , .. %- -,-/- _ _ .ConstlIktivos; Creativos; ' , n,Colaborativos; Abiertos; n .4~0.

emprendedores; Responsablescon el medio; Democráticos; i

- ,

.,APRENDER A VIVIR- JUNTOS

Aprender a:Ser responsable; Comunicarse;con otros; Trabajar en equipo;Relacionarse; Solidaridad;Comprender, Tolerar;Pluralismo cultural;Interacción educador-educando

"„. Equidad social; Partid

Las doce siguientes características (segúnKanter, 1990) incluyen la mayor parte delos elementos que la generalidad de los au-tores consideran determinantes de la efec-tividad y éxito de un equipo:

OBJETIVOS Y METAS CLARAS: un equipodebe estar incluido en un plan de acciónque garantice la coordinación e integra-ción con la actividad y objetivos globalesde la organización. Esto permite definir

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con claridad las tareas 9ue se van a reali-zar, la visión en que se incluye el equipo,la misión que se va a cumplir y las metasque se van a conseguir operan de modoclaramente definido y con flexibilidadpara adaptarse a posibles contingencias.

CLIMA: el clima de los equipos efecti-vos tiende a ser informal y relajado, sintensiones visibles ni apatía o pereza social.El ambiente distendido evita las actitudeshostiles, promueve la tolerancia y la ex-presión libre. La aceptación y el apoyo po-sibilitan el equilibrio entre las acciones dela tarea y los factores socio-emocionales dela interacción grupal.

PARTICIPACIÓN: por definición, sermiembro de un e9uipo de trabajo signifi-ca tener la posibilidad de participar en loconducente a su buen funcionamiento,como discutir problemas o procedimien-tos, tomar decisiones y comprometerse.La participación depende de cada miem-bro individual, por lo que conviene bus-car un equilibrio para que cada cual con-tribuya al grupo con su estilo personal.

APERTURA: la capacidad de escuchar aotros facilita la participación de los miem-bros. Recabar opiniones, sugerir o clarifi-car algo aumenta la posibilidad de obtenerinformación y evita posibles interferencias(que todos hablen a la vez, que se hable decosas irrelevantes o marginales, etc.).

CONFLICTO: es «un fenómeno socialsumamente necesario y cuya desapariciónacarrearía tan graves o peores males para lasociedad como el extremo contrario»(Fernández Ríos, 1984, en González, Sil-va y Cornejo, 1996), pues es un motor decambio personal y social. En un equipopuede haber desacuerdo en los procedi-mientos, en la forma de actuar, etc., peroesto no significa que haya que evitar, sua-vizar o suprimir el conflicto. El conflictoes cosa de todos, como lo es buscar la sali-da adecuada. El conflicto no resuelto mer-ma la eficacia de un equipo.

TOMA DE DECISIONES: en las decisionesimportantes se han de tener en cuenta las

metas del grupo. No tienen necesaria-mente que ser por unanimidad o adoptarcompromisos fáciles para evitar conflic-tos. Es importante que las decisiones porconsenso sean aceptadas por todos trasuna discusión distendida en donde todospuedan expresarse con plena libertad,plantear opciones, etc.

COMUNICACIÓN: una buena red de co-municación hace que los miembros delequipo se sientan libres para expresar sussentimientos sobre los procesos y la diná-mica del grupo en un clima de confianza,respeto y apoyo, sin excesivas precaucio-nes. La buena comunicación facilita quela información circule abiertamente y secomparta entre los miembros del grupo.

ROLES: con la definición formal de lospapeles cada miembro sabe qué se esperade él y cuáles son sus responsabilidadescomo individuo y como miembro del gru-po. La asignación de papeles debe ser cla-ra, aceptada por los otros miembros y laejecución del papel debe ajustarse a las ex-pectativas. Las confusiones en la asigna-ción y desempeño de roles serán poten-cialmente disfuncionales y difuminarán laresponsabilidad.

LIDERAZGO: la existencia de un líderformal en un equipo de trabajo no es óbi-ce para que, según las circunstancias, lasnecesidades de desarrollo del grupo y elconjunto de destrezas y habilidades de losmiembros, el liderazgo pase de unos aotros. La duración del liderazgo informaldepende de la dinámica del equipo parafavorecer las conductas apropiadas a susintereses.

RELACIONES EXTERNAS: un equipo debecuidar y fomentar las relaciones con el ex-terior e invertir tiempo y esfuerzo para re-lacionarse con los elementos claves de laorganización y con otros grupos o indivi-duos. Con ello pueden conseluir credibi-lidad ante la dirección, movilizar recursospara el equipo y evitar conflictos con otrosgrupos.

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MEMBRECU: un equipo, dada la diver-sidad de los miembros y sus diferentesorientaciones, necesita para ser efectivos,mecanismos de regulación para lograr unfuncionamiento cooperativo en beneficiodel conjunto. Respetándose y apoyándosetodos contribuyen a la efectividad delequipo manteniendo su peculiaridad y di-ferencias personales.

AUTOEVALUACIÓN: conviene que elequipo se pare periódicamente a examinary evaluar su funcionamiento y si algo in-terfiere en su efectividad. Con ello se sabedónde está, se busca soluciones a sus defi-ciencias y se potencia lo positivo.

Hemos tenido en cuenta todos estosaspectos de una u otra manera, en la for-mación de un equipo de trabajo; y ello apesar de que, tanto para la coordinadoradel grupo como para los colaboradores,era la primera vez que se encontraban enuna situación de este tipo. Digamos que elcaso de nuestra investigación, ha sido unactuar «intuitivo» y «natural» partiendode una «ilusión» que enmarca el proyectoy las metas a cumplir. De todo ello habla-remos más específicamente en el siguienteapartado.

En cuanto a lo que podríamos deno-minar la perspectiva colaborativa, ésta sur-ge a partir de la creciente preocupaciónque ha despertado la investigación cuali-tativa o naturalística en el campo de laeducación (Dev(s, 1996) y dentro de lasrealizaciones más genuinas en EstadosUnidos. Proviene este término de la tra-ducción al castellano de «CollaborativeResearch» o «Collaborative Action Re-search» o «Interactive Research and Deve-lopment» y se manifiesta como alternativaal diseño de investigación «R and D» (Re-search and Development) (Bartolomé,1986). A la investigación colaborativa sele denomina también cooperativa, si bienalgunos autores hacen una diferenciaciónentre ambos conceptos. Así, para Hord(1981 en Bartolome y Anguera, 1990)

«cooperación» es una forma imperfecta departicipación (sólo en algunas fases delproyecto), mientras que «colaboración»exige el compromiso real de cada uno delos miembros del equipo en todas ellas.De la misma manera se expresa Devíscuando dice:

Las posibilidades colaborativas de investi-gación formarían un continuum que vadesde la simple cooperación, donde cadaparte (investigadores y profesores) mantie-ne su autonomía en el proceso de investiga-ción, a la plena colaboración, donde el pro-ceso de investigación se realiza en términosde completa igualdad entre ambas partes(Devís, 1996, p. 67).

Este tipo de investigación se constitu-ye como un procedimiento válido dentrode la innovación educativa (entendiendoel término en su acepción amplia). Desdeesta perspectiva y para el caso que nosocupa, mejorar la educación universitariaes buscar estrategias de desarrollo de losprocesos cognitivos superiores que son fa-vorecidos, según la teoría de Guilford, através del trabajo cooperativo de los estu-diantes. Los movimientos de innovacióneducativa, dentro y fuera de la universi-dad, y las investigaciones sobre los proce-sos de cambio social conducen a conclu-siones similares: el cambio debe originarseen el seno mismo de las instituciones y segenera por un proceso de reflexión-acciónde los que componen el grupo social (Bar-tolome y Anguera, 1990), implicado en«mejorar la racionalidad y justicia de suspropias prácticas educativas y sociales, lacomprensión de dichas prácticas y las si-tuaciones en que éstas se desarrollan»(Carr y Kemmis, 1984). El informe de laFundación Carnegie (Newman y Boyer,1985) señala que los rasgos que debeposeer la alternativa para una educacióneficaz y de calidad en las instituciones uni-versitarias es la «educación para creativi-dad, para asumir riesgos y para el compro-miso social». Según Popkewitz (1988) la

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investigación colaborativa pretende ayu-dar a Is profesores en su trabajo cotidianoy mejorar sus prácticas de enseñanza. Ade-más, «permite a los investigadores y profe-sores reflexionar sobre la acción de la ense-ñanza y aprender conjuntamente. Por elloposee un excelente potencial para cambiarlas formas de trabajo de los que en ellaparticipan» (Devís, 1996, p. 65).

La investigación colaborativa-cooperativa sepresenta como un modo alternativo de in-vestigar los problemas en educación. Su defi-nición pone el énfasis en el hecho de que in-vestigadores y educadores (no se excluyenotros miembros de la comunidad educativa)trabajan juntos en la planificación, imple-mentación y análisis de la investigación quese lleva a cabo para resolver problemas inme-diatos y prácticos de los maestros, compar-tiendo la responsabilidad en la toma de deci-siones y en la realización de las tareas deinvestigación (Bartolomé, 1986).

La innovación se produce a partir delesfuerzo de vincular la investigación y eldesarrollo, pues la «interacción que se rea-liza en el seno del equipo de investigado-res y «prácticos» va paulatinamente modi-ficando la mentalidad de ambos y, comoconsecuencia, repercute en la innovacióneducativa» (Bartolomé, 1986).

Los criterios para reconocer la exis-tencia de una investigación colaborativa,las presentan Oja y Pine (1983, pp. 9-10)en los siguientes elementos:

• Los problemas de investigaciónson mutuamente definidos porprácticos e investigadores.

• La facultad universitaria y el profe-sor de clase colaboran en la bús-queda de soluciones para los pro-blemas de los prácticos.

• Los resultados de la investigaciónson utilizados y modificados en lasolución de los problemas.

• Los prácticos desarrollan compe-tencias, habilidades y conocimien-tos de investigación, en tanto que

los investigadores se «reeducan» a símismos con la utilización de meto-dologías de investigación naturalís-ticas y estudios de campo.

• Los prácticos, como resultado departicipar en el proceso de adapta-ción, son más capaces de resolversus propios problemas y renovarsea sí mismos profesionalmente.

• Prácticos e investigadores soncoautores de los informes de in-vestigación.

La novedad de nuestro estudio radicaen tres aspectos:

• Su realización en el ámbi to universi-tario. La mayoría de las investiga-ciones colaborativas se llevan acabo entre una institución univer-sitaria (que aporta los «expertos») einstituciones de nivel primario ysecundario (en donde se constitu-yen los equipos de «prácticos» quereflexionan sobre su práctica edu-cativa). Muchas de estas experien-cias se vienen presentando en losúltimos congresos e informes de lasuniversidades.

• Su puesta en práctica con estudian-tes, no con profesores. Creemosque esto es la verdadera novedad deeste proyecto. Alumnos y alumnasde la licenciatura de CC. A.F. y D.de diversos cursos, actúan en nues-tro caso de «prácticos» y son coor-dinados por la Dra. Eugenia Trigocomo profesora e investigadora enla misma facultad.

• Ser el primer proyecto colaborativocon estudiantes que se constituye ennuestra Institución. Ello supuso, enun principio, la crítica por parte delos profesores y preguntas por partedel alumnado. Los primeros no en-tendían ni admitían que los estu-diantes de 2.° a 5.° de la licenciaturapudieran ser o aprender a convertir-se en «investigadores» («hay que

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llegar al tercer ciclo para empezar ainvestigar» eran sus palabras; «a lostres años se investiga», contestaba lacoordinadora del equipo, apoyán-dose en el texto de Tonucci, 1986).Los estudiantes no entendían quealgunos de sus compañeros le dedi-caran, a veces, más tiempo al trabajocon el equipo que al estudio de lasasignaturas del curso. Sin embargo,actualmente (1999-2000) existenen nuestra facultad siete equipos deinvestigación formados de una ma-nera similar a la nuestra. El grupode chicos y chicas que comenzó enel equipo en 1994 están ahora consus doctorados, trabajando de unamanera muy autónoma gracias alproceso formativo previo y ayudan-do a formarse a los nuevos estudian-tes que van entrando en el grupo.

La innovación educativa ha de co-menzar en la formación inicial, ofre-ciendo a los estudiantes la posibilidadde formarse más autónoma y creativa-mente en los procesos de enseñan-za-aprendizaje y de investigación. Dar-les la posibilidad de implicarse en estosprocesos es una de las maneras de mejo-rar la calidad de la universidad (Astin,1985) y de provocar la inquietud haciala formación permanente.

Por otro lado, y como fundamento anuestro trabajo, estamos con Bohm y Peat(1988) cuando afirman que no hay formade hacer ciencia o evolucionar científica-mente sin pequeñas o grandes dosis decreatividad que rompan los paradigmasestablecidos.

La manera de hacer ciencia en la actualidadha evolucionado de modo que algunos desus rasgos son un serio obstáculo a la creati-vidad. Entre ellos, uno de los más impor-tantes es el desarrollo de paradigmas. Esconveniente que en todas las épocas, y nosólo en los períodos de revolución científi-ca, exista la posibilidad de juego libre de la

mente en torno a cuestiones fundamenta-les, de modo que podamos encontrarlesunas respuestas creativas adecuada (Bohm yPeat, 1988, p. 74).

Desde esta perspectiva, nuestro estu-dio presenta una forma de «juego» al retara un grupo de jóvenes estudiantes, quejunto a una persona que previamente notenía experiencia en el manejo de equiposde investigación, a que se introdujeran enuna dinámica de investigación, y juntosllevaran a cabo una labor que se pretendeformativa para todos y ofrecer datos de in-terés para la comunidad científica desdedos ópticas:

• cómo formar y mantener un equi-po de colaboración docente e in-vestigador con estudiantes en elseno de la universidad;

• cómo llevar a cabo un proyecto deinvestigación sobre la creatividad ymotricidad que implique un avan-ce en el conocimiento científico.

UNA EXPERIENCIA DE TRES AÑOS:INVESTIGACIÓN COLABORATIVA YFORMACIÓN DE UNIVERSITARIOS

Con la intención de no quedarse con losbrazos cruzados, intentamos poner en lapráctica algunas de nuestras Inquietudeseducativas, comenzando un proyecto alargo plazo, en donde desde diversas pers-pectivas se lograra integrar todo aquelloque los estudios e informes ofrecían sobrehacia donde debería de dirigirse la educa-ción.

Finalmente nos decantamos por laelaboración de un plan de formación quegira alrededor de tres áreas o aspectos,mútuamente interdependientes, a saber:

• La formación de un equipo de cola-boradores (labor docente-investiga-dora): reuniendo al alumnado quepor sus inquietudes, ganas de seguiraprendiendo o de trabajar, querían

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colaborar con la profesora de la asig-natura de Educación Física de Base(EFB).

• La investigación en torno a la Crea-tividad y Motricidad (labor investi-gadora de todo profesor universita-rio): centrándonos en estas doscuestiones, por ser la motricidad elobjeto de estudio específico de laCiencia donde estamos trabajando;y la Creatividad, por ser uno de loscomponentes de la motricidad yuna más de las capacidades que po-see todo ser humano, y que desdehacía varios años venía interesándo-nos estudiar con detenimiento.

• La exposición de otra forma de ha-cer universidad y de entender elproceso de enseñanza-aprendizaje(labor docente): llevando a cabo laimplicación del alumnado en supropia formación, y que de una vezpor todas dejaran de ser meros re-ceptores pasivos de información.

El equipo de colaboradores es el cen-tro sobre el que irradian las otras dos es-tructuras (véase la ilustración II), ya quesin la creación de este grupo no sería po-sible la realización del nuestro trabajo.En definitiva, trata de ampliar los hori-zontes de la universidad a través de unproyecto serio en el que el alumnado seael motor y protagonista de su propia for-mación y de esa expansión de las mirasuniversitarias.

Después de haber clarificado demodo general la base de nuestra estructu-ra de trabajo, pasaremos a explicar los ob-jetivos que pretendíamos llevar a cabo.Se centran principalmente en dos aspec-tos específicos: la formación de colabora-dores y el proyecto de investigación cola-borativa sobre Motricidad y Creatividad.En el presente artículo presentamos elprimero de ellos, aunque teniendo siem-pre en cuenta que los dos van en todomomento unidos y no se pueden enten-der por separado.

ILUSTRACIÓN II

Los aspectos de la investigación

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OBJETIVOS QUE SE HAN DE CONSEGUIR ENLA FORMACIÓN DE UN EQUIPO DECOLABORADORES

Éstos se concretan en los siguientes ele-mentos:

• Abrir cauces de expresión. Salir de las au-las silenciosas. Desde el inicio de la for-mación del equipo (octubre 1995) sehan presentado diversos logros a la co-munidad científica:

—19 comunicaciones en ocho congresos;—10 artículos en cuatro revistas;—cinco textos:

—Trigo y colaboradores (1999): en estetexto se recogen los resultados de lainvestigación sobre Epistemologíade la Motricidad y Creatividad;

—García Eiroá, J. (2000); Aragunde yPazos (2000): dos textos de miem-bros del equipo sobre aspectos de lalínea general de investigación, rela-cionados con sus líneas concretasde investigación;

—Trigo y colaboradores (2000) enfase de publicación: en él se recogetodos los pormenores de la investi-gación colaborativa y se presentantodos los datos referidos a los diver-sos objetivos de este proyecto;

—Trigo, coord. (2000) en fase de pu-blicación: se recoge en este textotoda la experiencia docente respec-to a la asignatura que se imparte.

Tenemos una sección fija en Revistade Educación Física.Éstos son resultados y al mismotiempo, estímulos para que los jó-venes universitarios no queden es-tancados en el simple estudio de lasasignaturas curriculares.

• Aprender a trabajar en equipo. Darsecuenta de que sólo es posible conseguirresultados cuando se tiene un proyectopor delante y se comparten conoci-

mientos y funciones en pro del mismo.«Se aprende haciendo» es la máximaque sustenta nuestra forma de entenderel aprendizaje. En referencia a los «en-foques cognitivos-psicologicistas» delaprendizaje: teoría genética de Piaget;teoría de la actividad de Vygotsky, Lu-ria, Leontiev; psicología cultural deCole; teoría del aprendizaje significativode Ausubel; teoría de la asimilación deMayer; teorías de los esquemas de Ander-son, Norman, Rumeliart; teoría de laelaboración de Merrill y Reigeluth, en-tre otros.

• Responsabilizar en las funciones libre-mente asumidas. No existen, hasta elmomento, becas de colaboración niayudas económicas de ningún tipo; porlo tanto, el trabajo que los/as estudian-tes asumen es por simple interés de me-jorar su formación. Digamos que labase es la «motivación interna» y no laexterna.

• Propiciar el gusto por el trabajo, el cono-cimiento, la ciencia, la investigación, lainnovación, la búsqueda de alternati-vas. En un momento de incertidumbre,pasividad y falta de iniciativas que pare-ce sufrir la juventud de hoy, es funda-mental que se les ofrezca posibilidadesde autoestima, de descubrimiento y de-sarrollo de sus propias capacidades; quese estimulen esas potencialidades quevan a necesitar en un futuro personal yprofesional próximo, para no quedarseen el mero «cumplimiento» de los debe-res mínimos (estudio de asignaturasobligatorias y/o asistencia pasiva al tra-bajo que les toque desenvolver).

• Trabajar por un proyecto, alrededor de unárea transversal: la creatividad y la mo-tricidad No se puede formar basándoseen la nada. Se necesita ofrecer a los/asestudiantes retos y caminos hacia dón-de dirigirse. Estos retos deben alcanzar-se a corto, medio y largo plazo, que noterminen en el transcurso del curso

299

escolar (no hay seguimiento), y que lespermitan ver la perspectiva de una líneade investigación. Por otro lado, al cen-trarnos en un área transversal como esla creatividad, no nos cerramos en ac-tuaciones puntuales que pueden dejarde tener interés al cabo de poco tiempo.La creatividad es una faceta humana,que el ámbito de la educación física y eldeporte no ha tenido en cuenta hasta elmomento. Creemos que es un reto im-portante adentrarnos en su mundo ybuscar las distintas aplicaciones a nues-tro hacer: la motricidad humana.

• Ver las distintas caras que tiene la crea-tividad, para transformar el mundo dela actividad física y el deporte:

—desde la iniciación al alto rendimiento;—desde la formación inicial a la forma-

ción para toda la vida;—desde la formación de profesores a la

formación de monitores;—desde la educación formal a la infor-

mal;—desde la universidad a los distintos

ámbitos de intervención;—desde el saber (creatividad en la manera

de acercarse al conocimiento), al saberhacer (actitud y aplicación de técnicascreativas en la intervención), pasandopor el saber ser (autocreación personal yproyecto innovador de vida, asumirriesgos y retos), el saber compartir(ideas, proyectos, ilusiones) y el saberinvestigar (búsqueda imaginativa denuevos problemas, enfoques, paradig-mas, interpretaciones. Cuestionamien-to creativo del propio hacer).

• Intentar hacerles ver el proceso educativodesde la otra cara (la enseñanza). Juntospreparamos el programa de la asignatu-ra, las clases teóricas y prácticas, las estra-tegias didácticas, los diversos trabajos arealizar. Ellos hacen el seguimiento deun pequeño grupo de alumnos. Ayudan,explican, valoran, corrigen.

• Ser multiplicadores. El cambio es fruto demuchos, no de una sola persona. Pocopodemos hacer en nuestro ámbito, des-de la soledad de las aulas y los laborato-rios, sin el efecto multiplicador de unequipo que se desarrolla y forma a partirde un proyecto común. Las ideas sino sepropagan quedan en nada. Por eso esimportante que se formen equipos conmiras puestas en el mañana, donde cadauno de sus miembros sea otro foco decara al futuro. En el mundo de Internet—red de redes—, es necesario crear nuevasredes que nos comuniquen en nuestrosdiversos «haceres y saberes».

TIPO, ORGANIZACIÓN Y PROCESODE LA INVESTIGACIÓN

Nos identificamos, en este trabajo, con laperspectiva de la metodología cualitati-va, definiéndola con Taylor y Bogdan(1986, p. 20) como «aquélla que producedatos descriptivos: las propias palabrasde las personas, habladas o escritas y, laconducta observable». Estos autores se-ñalan las siguientes características propiasde la investigación cualitativa:

• Es inductiva.• El investigador ve al escenario y a

las personas desde una perspectivaholística; las personas, los escena-rios o los grupos no son reducidos avariables, sino considerados comoun todo.

• Los investigadores cualitativos sonsensibles a los efectos que ellos mis-mos cursan sobre las personas queson de su objeto de estudio.

• Los investigadores cualitativos tra-tan de comprender a las personasdentro del marco de referencia deellas mismas.

• El investigador cualitativo suspen-de o aparta sus propias creencias,perspectiva o suposiciones.

300

rediseño

Y fase octubre.97

análisis cualitativo - cuantitativo

junio'98

octubre.98

nuevos diseños

4 fase

1 2° fase

octubre '95

L\ equipoequipo(

revisión ( diseño \bibliográfica toma datos /

octubre'96

r fase mayoe94 julio.96

unio.97

interpretacióncualitativa- cuantitativai

elaboracióninforme

• Para el investigador cualitativo, to-das las perspectivas son valiosas.

• Los métodos cualitativos son hu-manistas.

• Los investigadores cualitativos danénfasis a la validez en su investiga-ción.

• Para el investigador cualitativo, to-dos los escenarios y personas sondignos de estudio.

• La investigación cualitativa es unarte.

Nos situamos así en los paradigmaseclécticos, sistémicos, ecológicos, o com-prensivos (según la denominación de dis-tintos autores), que nos permitirán unacercamiento al problema (la CM y laformación de un equipo) de forma másnatural y espontánea que a través de losparadigmas racionalistas (utilización demetodologías operativas e instrumentoscuantitativo-experimentales), más cen-trados en los productos que en los pro-cesos.

El modelo conductista y cuantitativo,único presente y válido en las ciencias na-

turales, se aplicó también a las ciencias so-ciales y por ende a las ciencias humanas yeducativa y fue el que durante más tiempodecidió y legitimó cual era el conocimien-to «verdadero».

Este modelo conductista y cuantitativo su-pone una aceptación de los supuestos meca-nicistas, estáticos y ahistóricos propios delparadigma positivista... Implícitamente ad-miten que la selección y organización de losdatos puede hacerse aislando e ignorando elcontexto social y cultural en el que se pro-ducen y obtienen... Las respuestas alternati-vas a esta concepción de la realidad y de lasciencias sociales vinieron, principalmente,de lo que podríamos llamar la Teoría Críti-ca Social (Torre, en Goetz y Lecompte,1988, pp. 12-13).

Trataremos a continuación de resu-mir las diferentes fases que constituyen elproceso de la investigación efectuada,centrándonos principalmente sobre aque-llos aspectos que están relacionados con lacolaboración y formación de universita-rios. Distinguimos cuatro fases (ilustra-ción III):

ILUSTRACIÓN III

Fases de la investigación

301

PRIMERA FASE. FORMACIÓN DE UN EQUIPODE COLABORADORES, REVISIÓNBIBLIOGRÁFICA, DEFINICIÓN YPLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN,CONFECCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS,RECOGIDA DE DATOS

FORMACIÓN DE UN EQUIPO DE

COLABORADORES

A finales del curso 1994-95 y a la vista delos resultados obtenidos por los alumnosde 1.0 y de 3.0 de la facultad de CC. A.F. yD., se les sugiere la posibilidad de formarun equipo de trabajo para el curso si-guiente (95-96), con el doble objetivo deinvestigar sobre la Creatividad-Motrici-dad y de apoyar a la docencia.

Efectivamente al inicio de curso, ungrupo de seis alumnos y dos alumnas dediferentes cursos, se presentan como vo-luntarios de colaboración. Se les presentael objeto de estudio, se interesan por él y apartir de ahí comienza la elaboración denuestro diseño.

Finalmente queda constituido en ungrupo de estudiantes (de 2.° a 5. 0) quecomo ya comentamos, apoyan la labordocente e investigadora, al tiempo quevan adquiriendo procedimientos para susfuturas labores profesionales. Entraría-mos por ello en una investigación colabo-rativa, según diversos autores (Bartolo-mé y Anguera, 1990; Carr y Kemmis,1988; Tinning, 1992; Tonucci, 1986).Colaboración que no se queda en la pro-pia formación-reflexión sobre su práctica(Fraile, 1996; Devís, 1996) (son estu-diantes, no profesionales) sino que se es-tablece en cuatro niveles (ilustración IV):

• Reflexión sobre el propio procesode formación que supone la expe-riencia de investigación y colabo-ración en docencia. Ésta se con-vierte en una nueva fuente deformación.

• Formación y reflexión sobre el de-sarrollo del proyecto de investiga-ción de Creatividad - Motricidad.El seguimiento del proceso de la

ILUSTRACIÓN IV

Niveles en los que se establece nuestra investigación cola borativa

302

investigación revierte en nuevosconocimientos.

• Formación y reflexión sobre la evo-lución del proyecto docente con elgrupo de alumnos de primero deEducación Física de Base.

• Actuaciones en otros contextosde intervención (actividades ex-traescolares, entrenamiento de-portivo, recreación...), que reali-zan los integrantes del equipo decolaboradores. La actuación delos colaboradores en su actividaddocente proyecta la filosofía edu-cativa y la concepción que sobre

la corporeidad y motricidad de-fiende este equipo de trabajo.

Por otro lado, las exigencias que supo-ne el trabajo en equipo van más allá de laobtención de más o menos datos sobreuna investigación determinada. Suponetener claros los objetivos, querer mante-ner el grupo y el clima, estar al servicio delequipo y cada uno de sus miembros. Endefinitiva, implica dedicarle «tiempo» almargen de la investigación que se esté lle-vando a cabo.

Rodríguez, Gil y García exponen lasventajas e inconvenientes del trabajo enequipo de la siguiente manera:

CUADRO I

Ventajas y exigencias del trabajo en equipo (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 74)

VENTAJAS EXIGENCIAS

• Permite cubrir una mayor cantidad de ca-sos de estudio o ampliar el campo de estu-dio.

• Posibilita una recogida de datos más rápi-da.

• Permite tener diferentes perspectivas en elanálisis de datos.

• Reuniones frecuentes.• Reflexionar sobre las aportaciones de sus

miembros.• Las relaciones entre los miembros del equi-

po deben ser buenas y amistosas.

Desde su constitución este equipo havenido reuniéndose una vez por semana(una reunión de docencia y otra de inves-tigación en días y horas diferentes), ex-ceptuando los períodos vacacionales deverano, Navidades y Semana Santa. Lasreuniones son el momento de la triangu-¡ación de personas, donde desde el princi-pio la puesta en común, distribución defunciones, contraste de opiniones es latónica que anima a este grupo.

Dentro del continuum que explicába-mos anteriormente de cooperación-cola-boración, nuestro equipo se sitúa en luga-

res diferentes según las fases de la investi-gación y según iba avanzando la propiaformación de los estudiantes.

Digamos que comenzó siendo una in-vestigación cooperativa (el equipo tomabapocas decisiones, más bien se dejaba dirigiry orientar) y terminó en una investigacióncolaborativa (todos y cada uno de susmiembros se corresponsabilizaban de unaparte de la investigación, tomaban decisio-nes que afectaban al todo y tenían una totalautonomía para llevar a cabo el trabajo).

La gráfica de este proceso puede que-dar reflejada así:

303

I.. fase 2. a fase 3.a fase

Cooperación Colaboración

Diseño - Análisis - Interpretación - Elaboración Informe

Esta fase se ha llevado a cabo a princi-pios del curso escolar 1995-96, durantelos meses de septiembre y octubre. La re-visión bibliográfica cumplió dos objetivos.Por una parte sirvió para que el joven equi-po de investigación se identificara con eltema a trabajar, aprendiera a recoger estetipo de datos y a clasificarlos siguiendo unprocedimiento inductivo. Fue el primerpaso de una toma de contacto con la in-vestigación cualitativa, y el análisis de da-tos narrativos (Gil, 1994). A partir deaquí, el equipo está preparado para asumirel diseño y confección de instrumentos.Por otro lado, la revisión bibliográfica nosha permitido situarnos en el tema y ayuda aclarificar y concretar el problema de inves-tigación.

Al tiempo que clarificamos el diseño,fuimos construyendo los instrumentos,que probamos y presentamos a expertosantes de su utilización. Nos damos cuentade que es importante recoger datos desdediferentes ópticas, utilizando diversas téc-nicas y procedimientos que nos permitantener una visión amplia de nuestro objetode estudio (integración metodológ-ica). Deesta manera, triangulando métodos y utili-zando tanto técnicas cualitativas comocuantitativas podemos contrastar y darmás credibilidad a los datos que si nos li-mitásemos a ver el problema solamentedesde un enfoque.

RECOGIDA DE DATOS

Esta fase se llevó a cabo a lo largo de todoel curso 1995-96. Durante nueve meses(de noviembre a julio ambos inclusive) se

fueron recogiendo los datos de los distin-tos grupos muestrales. La recogida dedatos fue efectuada por los distintosmiembros del equipo de investigación oen colaboración con los profesores de losdistintos grupos, cuando éstos eran dife-rentes a los alumnos de la investigadoraprincipal.

SEGUNDA FASE. ANÁLISIS DE DATOS

Esta fase se ha llevado a cabo a lo largo dedos cursos, comenzamos en 1995-96 conlos análisis más sencillos y terminamos en1998 con los análisis más complejos de in-terrelación y triangulación de resultadosentre instrumentos.

Durante esta fase se trabajó esencial-mente con los instrumentos de recogidade datos, acabando de catelorizarlos defi-nitivamente para su posterior análisis, enel caso de los cuestionarios, o bien anali-zando los tests y entrevistas efectuadas. Serepartieron los instrumentos, haciéndosecargo por lo normal una pareja de colabo-radores por cada uno de los instrumentos.

TERCERA FASE. INTERPRETACIÓN DE LOSRESULTADOS Y ELABORACIÓN DELINFORME

Esta última fase de nuestro primer pro-yecto de equipo fue el más colaborativo yse llevó a cabo durante el curso 1997-98.Los estudiantes ya llevaban dos arios tra-bajando en la investigación y tenían clarosus objetivos y procedimientos de recogi-da y análisis de datos. Eran capaces de

304

tomar decisiones y enfocar la relación en-tre los resultados de los distintos instru-mentos. Todos nos dábamos cuenta quehabíamos madurado y que éramos capa-ces de caminar bastante autónomamente.

Se repartió el trabajo y fuimos capacesde afrontarlo tanto de manera individualcomo grupal. En este curso se llevaron acabo principalmente procedimientoscomo la elaboración del marco teórico dela investigación, la interpretación de losresultados, la triangulación entre los ins-trumentos, la elaboración de las conclu-siones y el formateo final del documentopara su presentación.

CUARTA FASE. NUEVOS DISEÑOS (1998-99)

Es el momento de que nuestros colabora-dores (ahora doctorandos la mayoría),apoyándose en los resultados obtenidosen la primera investigación, comiencensus diseños y profundicen en un determi-nado aspecto de la Creatividad-Motrici-dad. A partir de aquí, nuestra función seamplía y dificulta. Cada uno de estos chi-cos y chicas irán pasando a organizar supropio proceso de investigación y nuestralabor será la de coordinar diseños diferen-tes, y ofrecerles los medios humanos y téc-nicos para que la investigación sobre lacreatividad en el ámbito de la motricidadhumana vaya construyendo su corpuscientífico. Pretendemos seguir formandojóvenes investigadores que comiencen suandadura apoyándose en los diseños desus compañeros licenciados y, de esta for-ma, ir creando una red de multiplicadoresde nuevos conocimientos. Este es nuestroproyecto a medio y largo plazo. Todo unreto.

En cuanto a la organización, creemosconveniente explicar con brevedad algúnaspecto sobre las reuniones de/grupo de co-laboradores.

Según señala Santos Guerra (1990),las reuniones del grupo colaborador pue-

den ser consideradas como entrevistasdonde hay un entrevistador y varios entre-vistados, si bien el procedimiento no es elmismo. La principal diferencia estriba enla periodicidad de esas entrevistas y los ob-jetivos que se pretenden. Nuestro trabajosigue la línea de la establecida por Devís(1996) en su investigación colaborativa.Nos limitamos, por tanto, a describir elprocedimiento seguido por nosotros enestas reuniones.

En cada reunión semanal (de docenciay de investigación), coordinada por la in-vestigadora principal, se planteaba comoun «orden del día» en el que se trataban yanalizaban los asuntos de la semana y sepresentaban nuevas tareas para el siguienteperíodo. Además de ello, se comentabantodo tipo de problemas relacionados conlos temas que nos traíamos entre manos osobre aspectos que si bien trascendían eltema del momento eran importantes parala aclaración de dudas relacionadas con suformación.

En estas reuniones se distribuían fun-ciones que solían variar cada cierto tiem-po y según la fase de la investigación, demanera que todos entendieran el procedi-miento de una investigación cualitativa olas diferentes actuaciones didácticas en elaula.

Al margen de las reuniones semana-les, se acostumbra a tener encuentros es-porádicos individuales, en los que plan-teaban dudas sobre lo que estabantrabajando, o solicitando alguna biblio-grafía que les hiciera comprender partedel proceso docente y/o investigador.

RESULTADOS DE LA FORMACIÓN DELEQUIPO

En este apartado reflejaremos los datosobtenidos del análisis de los instrumentosque recogían información sobre los estu-diantes del equipo y sobre la coordinadora

305

del equipo. Para ello se emplearon dosinstrumentos:

Entrevistas a los catorce colaboradores ya la profesora. Es uno de los dos instru-mentos utilizados para comprender elproceso formativo que los alumnos cola-boradores han seguido a lo largo de esostres años de trabajo colaborativo. Estasentrevistas fueron preparadas juntamentecon dos de los alumnos y realizada porellos. No quería intervenir la coordinado-ra directamente en ello, pues quizá no seexplicaran con total libertad. Además, in-tervinieron otras formas para valorar suformación. Todos los años, al inicio delcurso cuando solicitan ser colaboradores,se les pide que adjunten a su petición unajustificación del porqué de su demanda.Por otro lado, el simple hecho de que va-rios de ellos se mantenga en la colabora-ción desde su formación (ver ilustra-ción V), y que se lleven a cabo reunionessemanales (una para docencia y otra parainvestigación) en las que se observan elprogreso y grado de compromiso de cadaunos de ellos, es indicativo de la validez deeste trabajo y del cumplimiento de los ob-jetivos planteados.

Las unidades de información de estasentrevistas se centraron en los siguientesaspectos:

• Arios de colaboración.• ¿Por qué decidiste hacerte colabo-

rador?• ¿En qué ámbito elegiste colaborar?,

por qué.• ¿Cómo te ven tus compañeros de

curso?, qué te preguntan, qué sue-les responder.

• ¿Qué estás aprendiendo: valores,conocimientos, aspectos persona-les, profesionales?

• ¿Qué esperas seguir aprendiendo?,-qué estás dispuesto a dar?

•¿qué

de una colaboración con-tinua. Alternativas.

Análisis de documentos. Cada uno delos miembros del equipo ha realizado unareflexión retrospectiva de lo que ha su-puesto hasta ahora, cuando se llevan tresarios de proyecto común, la colaboracióncon la asignatura de Educación Física deBase y la investigación que se ha desarro-llado. Una vez realizadas y revisadas las re-flexiones, se han extraído los aspectos co-munes, que comparten todos, y algunosde los aspectos particulares, para así poderconocer qué es lo que realmente ha servi-do como autoformación en este tiempo,bien sea como profesionales de la Educa-ción Física o como personas.

306

1994-95EUGENIA

docenciaFini 4°

EUGENIA1995-96

docencia investigación CM1Firti 4°, Ana 4", Suso 4°, Sara 4°, Manuel 3°

José Luis 2°, Cherna 2°, Dani 2°, Xose 2°

1996-97 EUGENIA

docenciaAna, XoseAida 2°, Alex 3°

Leticia 2°

• vestigación CFini, Suso, ManuelDani, Manuel S.

investigación CM1

doctorandos

Fini, SusoAna, Manuel S.

ChernaManuelDaniJosélagoCarlos

investigación

C.M. ChernaManuel

doctorados

CM2 = ANA

CM3 = SUSO

CM4 = FIN!

CM5 = MANUEL S.

1998-99

ILUSTRACIÓN V

Fases de la formación del equipo de colaboradores

307

CUADRO I

Resultados de la formación de los alumnos colaboradores'

En el desarrollo de/presente proceso de investigación, en el que hemos puestonuestras ilusiones y trabajo para poder así ampliar nuestra formación como uni-versitarios, nos hemos ido percatando de que las perspectivas que nos habíamosmarcado cada uno de nosotros se desviaban por otros derroteros diferentes a losacostumbrados a la hora de trabajar en grupo. Las ideas preconcebidas inicial-mente se han ido modificando con el avance del proyecto. Todos nos hemos dadocuenta que en el grupo se estaba aprendiendo algo más que conocimientos. Al es-tar inmersos en una metodología de trabajo, transcendíamos de lo meramentecognitivo, de lo intelectual de la formación y nos acercábamos hacia otros valoresmás humanos, sociales y de autoformación como personas.

En las diferentes reuniones, los comentarios acerca de este tipo de formacióneran compartidos por todos los miembros de/grupo, y en absoluto dudábamos dela importancia que esto podía tener en la investigación.

Uno de los aspectos que destacamos todos nosotros con más énfasis es el hu-manista. En todo momento, se ha defendido una filosofia que resalta los valo-res humanos y la realización personal, dentro de un ámbito, el nuestro de laeducación física, donde se solía y suele dar más importancia al mecanicismo y alo tecnológico frente al desarrollo y realización de/individuo. Como dice Anaexiste «una atmósfera de calidad humana que envuelve a las personas que inte-gramos el equipo y que posiblemente sea el alimento de proyecto». Por lo tanto,todos y cada uno ele nosotros estamos entusiasmados en cambiar el mundo de laeducación fisica, alejándolo de la concepción tan poco humanista y tan poco cen-trada en el desarrollo personal del individuo. Creemos que la educación que sedebe fomentar no es sólo una educación en el saber, sino en el ser, o mejor dicho,en el saber ser y estar.

Por lo anterior, podemos deducir otra de las conclusiones: el buen ambienteque se respira dentro del grupo, a pesar de, como dice Suso, «ser un colectivo tanheterogéneo» (lo que a su parecer es algo que enriquece mucho más la investiga-ción). Esto conlleva que nosotros nos sintamos dentro del grupo con una granpertenencia al mismo, y que, como dice Ana, «nunca me he sentido como un co-laborador/a, sino como yo misma»; «la afectividad en el grupo y las relacionesmantenidas entre nosotros es muy alta ya que la creatividad potencia la sociabi-lidad» (Manuel Álvarez). La formación grupal que extrajimos de la colabora-ción no es sólo académica, formal y de mutuo aprendizaje, como también se des-taca, sino que igualmente es de amistad, sociabilidad, y de cooperación.

(1) Estos resultados aparecen redactados en forma personal, pues atañe a los miembros que componeneste equipo de trabajo. Por este motivo no nos ha parecido conveniente hacer un tratamiento impersonal delproceso formativo.

308

CUADRO 1(continuación)

Un denominador común de todos los miembros del grupo en cuanto a losmotivos para colaborar con la asignatura de E. E. y de realizar el proyecto dela investigación, es el no limitarse a sacar la Licenciatura en C. C. de la Activi-dad Física y del Deporte, sino aprovechar todas las posibilidades de formación yasí acceder a una formación universitaria más plena que hasta el momento noaportaba lo estrictamente académico. Somos un grupo con muchas inquietudes,no satisfechas con el actual sistema docente que estamos recibiendo, en el cual nose favorece el «enseñar a pensar sino enseñar a ejecutar». Quizá, como dice el _lósofo José Luis Molinero «la universidad española se ha instalado en la medio-cridad gracias a su arbitrario sistema de selección, a una legislación errática y aque los docentes dedican buena parte de su tiempo en tareas administrativas».Nosotros queremos cambiar esta manera de hacer de hoy en día, que sólo conduceal deterioro de la calidad de enseñanza, y con nuestras posibilidades y con nues-tro trabajo lo estamos intentando.

Mencionabies son las múltiples y variadas aportaciones de este proceso, quehemos notado en lo concerniente al cambio en nuestra forma de pensar. Hemosaprendido a ser más reflexivos, a tener más capacidad crítica, a ser más partici-pativos, a realizar más cuestiones, a ser más flexibles, y a respetar las aportacionesde los demás. «Aprendo a ser crítico con mis acciones y a respetar las ideas de losdemás por descabelladas que me parezcan» (Cherna). Este cambio de mentali-dad, que decimos hemos experimentado en estos años de colaboración, lo achaca-mos sobre todo al objeto de estudio de la investigación en la que estamos inmer-sos: la creatividad. Para algunas personas, como Dani, ha supuesto un cambioradical en su manera de enfocar el trabajo y que ha hecho de ella una filosofia devida; como dice Ana, a esta colaboración debe parte de lo que ahora constituye suvida y su satisfacción personal, debido sobre todo a lo identificada que está con elproyecto, aspecto de acuerdo común entre todos los colaboradores.

Otra de las características que compartimos es, que a pesar de/tiempo dedi-cado tras estos años de trabajo, y a pesar de las ocupaciones personales de cadauno de nosotros, que no eran pocas (clases en la universidad, clases de doctorado,máster de creatividad, cursos deformación, conferencias, congresos, trabajos re-munerados,...) siempre se ha buscado opciones adecuadas a nuestros intereses yla atención de Uxía (la directora) cuando lo solicitábamos era personalizada,atendiendo a las demandas de cada uno.

Todos estos procesos de investigación, nos han ofrecido un amplio grado deformación y experiencia, la cual nos servirá como educadores en nuestra futuraintervención didáctica, pero como dice Aragunde «no sólo nos aporta una expe-riencia procedimen tal, sino también una experiencia social y de saber trabajaren grupo», y esa experiencia, como dice Dans, nos ayudará a superar dificultadesy a tener éxito.

309

CUADRO I(continuación)

Es también importante la responsabilidad que se genera trabajando engrupo, la responsabilidad de/investigador con el grupo y con el proyecto. Esto na-vega «dentro de la libertad que deja la coordinadora Uxía, motivando y creandoun clima adecuado» (Suso), que también destacamos como aspecto alimentadorde/proyecto. Además de crear ese buen ambiente de trabajo, nuestra directora ycoordinadora de/grupo, sabe dar y transmitir esa dosis de confianza y ánimosnecesarios para salir adelante en momentos donde las complicaciones provocadaspor el proceso de investigación se hacían espesas para poder ser digeridos por gentecomo nosotros, que por primera vez nos adentrábamos en un proyecto tan com-plejo como éste.

Cherna, al igual que lago, destaca que le ha enseñado a ser prudente, opti-mista, y a autovalorarse positivamente. A lo largo de los años que llevamos tra-bajando en la investigación hemos aprendido a resolver dificultades que han idosurgiendo, que con nuestras capacidades y con la ayuda de los miembros de/gru-po las hemos ido solucionando, además, otros trabajos llevados a cabo paralela-mente a la investigación han sido reconocidos dentro y fiera de la comunidad delNEF, a través de ponencias en congresos, reuniones de jóvenes investigadores,

publicaciones en diversas revistas..., lo que nos ha llevado a conocer nuevos luga-res, personas, formas de pensar, formas de concebir la educación fisica, metodolo-gías ,de trabajo... Para nosotros, noveles en proyectos de esta índole, ha supuestoun grado de autovaloración ), satisfacción personal, el que se reconozca nuestrotrabajo, y más aún cuando se :finalice el proyecto con la realización de un libro,aspecto que Carlos destaca como algo muy interesante, impensable antes de en-trar en el grupo. A pesar de todos los proyectos que nos pueden ir surgiendo, comodice Cherna, hemos también aprendido a ser realistas y a no soñar con metasinalcanzables, sino que avanzamos al paso que nuestro trabajo nos permite.

Trabajar en esta dinámica también ha supuesto cambios en la manera deconcebir la educación, lastrada por la actitud aburguesada de muchos docentesque consideran que el educar es una actitud pasiva y no renovadora. Nosotros es-tamos totalmente en desacuerdo. Con nuestro interés y afán de superación hemospodido asimilar gran cantidad de metodologías de intervención didáctica, comotambién destaca Carlos, que luego nos serán muy útiles cuando tengamos que de-sempeñar nuestras fin ciones docentes, y darle sobre todo enorme importancia alentusiasmo que debe de tener el educador para comunicar bien (Ana).

Aragunde defiende la idea de que desde que comenzó a colaborar en el grupoha aprendido a no limitarse a la ley del mínimo esfuerzo. Cada vez que le surgealgún trabajo dentro de lo que es la formación académica de la licenciatura, vamás allá de los mínimos objetivos. «Hemos aprendido a trascender de los míni-mos requisitos académicos» (Suso), concediendo más importancia a colmar lasansias investigadoras y las inquietudes que hemos ido generando cada uno de no-sotros. A causa de esto, el rendimiento en nuestra carrera ha ido mejorando

310

CUADRO 1(continuación)

ostensiblemente, y todos y cada uno de nosotros lo podría corroborar comparandoel currículum que teníamos antes del proyecto y el de ahora.

Manuel Sánchez dice que «esta formación que le da la investigación, la ne-cesita para lograr entender lo que está haciendo», refiriéndose a su futuro comoprofesional de la educación Pica. En el grupo siempre hemos tratado de relacio-nar todos los datos y todos los problemas que nos han ido surgiendo con lo que esnuestra carrera, que gira en torno a la educación y a la actividad flsica, y cuandocreíamos conveniente, hemos dado nuestro punto de vista, fimdamentado portodo lo que aprendíamos con la investigación. Como dice Fi, «desde que estáaquí le ha ido gustando la idea de escribir sobre opiniones o temas relacionadoscon nuestro ámbito, cosa que antes ni se atrevería». Esto demuestra que los cono-cimientos que hemos ido recopilando poco a poco con nuestra experiencia, sonperfectamente válidos para justificar muchos procesos que ocurren en nuestroámbito, y que estamos muy identificados con ellos. Destaca Manuel Álvarez que,la investigación le ha influido en la conducta o comportamiento de su persona,ya que ha aprendido cosas que antes ni se planteaba.

Esta forma de trabajar en grupo que hemos llevado a cabo, ha sido uno delos logros más importantes del proyecto de investigación y de la propia colabora-ción. Ha sido sorprendente para nosotros, el carácter innovador del mismo y losbuenos resultados que han surgido, en el seno de un grupo, donde hemos conse-guido crear un ambiente de confianza mutua (Cherna), donde aprovechamospara conocer a los demás e incluso a ti mismo (Suso), a aprender en el grupo unoscíe otros y, a valorar el trabajo de los demás. Las críticas en el grupo son bienaceptadas e incluso consideradas como necesarias para poder avanzar, «porquesabemos que entre nosotros no existen intenciones personales destructivas» (Ma-nuel Álvarez), y que el trabajo de uno es, en definitiva, el trabajo de todos.

Estamos llevando a cabo una metodología qu e sin duda, como dice Cherna,nos hace pensar, y que nos ha enseñado a analizar y valorar diferentes situacio-nes, a través de la experiencia y pequeños trucos di : trabajo. Esta dinámica queestamos llevando, genera numerosos temas de opinión y de reflexión, que no tie-nen incluso relación con la investigación, pero que para nosotros nos parecen deenorme importancia, y de donde también esperamos obtener provecho, comopuede ser el planteamiento de metas de trabajo, formas de organizarte, nuevassalidas profesionales, etc., que nos conducen, corno dice Aragunde, «a aproxi-marnos y actualizamos con el mundo actual».

De todo este proceso que hemos compartido durante este tiempo, en el quehemos empezado siendo un grupo de jóvenes lleno de inquietudes, con ganas deaprender y de trabajar en la educación flsica, hemos terminado, sin duda,siendo un grupo de amigos, que compartimos muchos proyectos comunes y otrostantos personales, pero siempre con el apoyo que nos damos los unos a los otros e

311

CUADRO I(continuación)

identificados con una forma de estar e incluso de ser, por y para la motricidad yel desarrollo de/ser humano.

Una vez llegado al final de un proceso, es interesante saber si los objetivos quese plantearon en un principio se han cumplido, y en que medida se ha hecho.Para ello hemos recogido lo que nuestra directora, coordinadora, (pero sobre todocompañera y miembro más de/grupo)grupo) Uxía, se planteó en un principio, una vezque decidió poner en marcha la idea que le rondaba por la cabeza, desde hace másde tres años, deformar un grupo de fiduros profesionales de 11 educación fisica, quepudieran llevar a cabo tareas docentes e investigadoras de forma compartida, coninquietudes por & educación y dispuestos a trabajar sobre proyectos de innovacióneducativa.

Una vez hecho ese proceso, es indudable tal y como hemos comentado, quenos hemos introducido con bastante profundidad en procesos de investigación,que hemos formado una red de futuros profesionales formados en CreatividadMotricia, con gran espíritu de trabajo, que hemos aprendido e incluso transfor-mado nuestra forma de entender la motricidad, dándole un carácter mucho máshumanista .), ubicando a la creatividad donde nosotros creemos que se merece.Hemos colaborado en «forzar» el cambio y la actuación docente de los alumnosde primer curso de la licenciatura, rompiendo con la inercia a la poca disposiciónde trabajo preexistente, y situarlos en disposición de autoaprender y de tener ilu-sión por saber.

Nosotros, pues, creemos que hasta el momento hemos superado los objetivoscon creces, pero sabemos también que es largo el camino que nos queda por reco-rrer en lo que al desarrollo de nuestro campo se refiere y que debemos mantenerlas ilusiones y entusiasmo para que nuestras ideas y propuestas puedan ser lleva-dos a la práctica. De lo que estamos todos seguros es de que, como dice Suso, «elproyecto de investigación nos ha aportado cosas muy interesantes que nuncaaprenderíamos» y que repetiríamos esta experiencia todas las veces que fíese ne-cesario, pues más que un trabajo, es un placer.

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CUADRO II

Aprendizaje de la coordinadora del equipo

Cuando, hace ahora cuatro años, me planteé presentarme a la plaza de laasignatura de «Educación Física de Base» en el INEF de A Coruña, lo hice no pornecesidad de trabajo (era ya funcionaria en un instituto en el que desarrollaba mifunción docente de forma agradable e innovadora al estar sumidos en U ReformaEducativa desde sus inicios) sino por diversos motivos que trataré de explicar.

Llevaba años trabajando, escribiendo e investigando en solitario, al mismotiempo que preconizaba el trabajo en equipo en los diferentes cursos deforma-ción de profesorado que impartía, así como en La actuación didáctica que llevabaa cabo con mis alumnos de secundaria.

Por otro lado, observaba que los recién licenciados de Educación Física, conlos que tenía contacto por mi participación en el CAP (ICE de la Universidad deSantiago de Compostela), no sabían, no querían o no creían en la cooperación ycompartición de ideas entre ellos y la comunicación con el resto de/profesorado seles hacía dificultosa o «fiera de lugar».

También venía detectando que estos nuevos profesionales tenían poca ilu-sión o creían poco en el alto potencial educativo que puede tener el mundo de lamotricidad humana, si se sabe salir de lo establecido y se aventura uno a intro-ducirse en nuevos ámbitos más gratifican tes ,para los sujetos. Estaban como «an-clados» en viejas estructuras deportivas que les impedía «ver» a sus futuros alum-nos como «personas» y no como «pequeños o posibles deportistas».

En general, la falta de ilusión que manifestaban sobre la incidencia de suprofesión en el cambio de actitudes era algo frustrante para alguien como yo, quellevaba años aplicando y hablando sobre innovación educativa y la importanciade mantener la ilusión a pesar de todas las trabas que la sociedad, lis institucio-nes y otras personas, nos suelen poner por delante.

Estos motivos fueron, básicamente los que me impulsaron a intentar ponermi granito de arena en la formación de los Muros profesionales de la EducaciónFísica y no, en quedarme solamente en observar su evolución.

Tomé la decisión de implicarme profundamente en dos aspectos:

• Formar un equipo de estudiantes colaboradores, con los cuales pudierallevar a cabo de manera compartida mis funciones docentes e investiga-doras. Pretendía que los estudiantes que tuvieran inquietudes en ver losprocesos de enseñanza-aprendizaje por dentro pudieran acercarse a midespacho y juntos programáramos la actuación .docente con los alumnosde primero a los cuales me correspondía impartir una asignatura troncaldel nuevo plan de estudios.

— Por otro lado, también me inquietaba que los estudiantes comenzarana introducirse en procesos de investigación y que les ilusionara algo que

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CUADRO II

(continuación)

en nuestra profesión aún era/es utopía: la investigación. Aspiraba aformar un equipo de investigación sobre algo en lo que llevaba traba-jando desde hacía tiempo: la creatividad. Introducir la investigaciónde la creatividad en el ámbito de la motricidad humana era algo queno se podía hacer desde la soledad, sino que necesitaba la energía y lailusión de un grupo de personas que se entusiasmara por cambiar, en loposible, el mundo de la educación fisica y el deporte, siempre tan meca-nicista y desarrollado bajo perspectivas eficientzstas y poco humanistas.

—Establecer una red de profesionak's firmados en creatividad motricia y conespíritu de trabajo en equipo para coordinar nuevos equipos en los distin-tos lugares de intervención donde eligieran o correspondiera actuar.

—Transmitir a lo largo y ancho de la geografla una nueva forma de en-tender la motricidad, donde el humanismo y pensamiento heurísticosea su objetivo y la creatividad en la motricidad, el medio para conse-guirlo; manteniendo un respecto para con uno mismo, porque es elprincipio del respecto a los demás.

• Junto con mi equipo de colaboradores, «forzar» el cambio y la actuacióndocente en mis alumnos de primero. Digo «forzar» porque había que rom-per con la inercia ), la poca disposición al trabajo teórico, con el que se acer-can los jóvenes a las aulas universitarias y findamentalmente en nuestracarrera, donde la idea es «venir a hacer deporte» y no a estudiar sobre lamotricidad, donde el deporte es solamente uno de sus componentes.— Situar a los alumnos y alumnas en disposición de autoaprender y de te-

ner ilusión por saber, era uno de mis objetivos cuando me decidí por lacarrera universitaria, como desarrollo profesional. Intentar sumergir alos estudiantes en un «constante movimiento interpretativo» (Lipman,1997) a través de debates y de retos al pensamiento personal, crítico ycreativo, donde el pensamiento complejo implica la dimensión emoti-va, afectiva y social del pensar.

Después de estos cuatro años, he aprendido. He aprendido de mis alumnos,de mis colaboradores y de mí misma. Si creemos en la capacidad de autoaprendi-zaje de nuestros alumnos, tenemos que creer también en nuestra posibilidad deaprendizaje con ellos, lo contrario sería una necedad o una inconsecuencia. Portanto, no es suficiente con que mis colaboradores expliquen qué y cómo hanaprendido y mejorado, sino que es también importante que yo me comprometa,igualmente, en analizar y sacar a la luz mis propias experiencias.

Puesto que dos fi4eron mis objetivos, dos van a ser también los productores deaprendizaje y a ello me voy a refirir a continuación. En vez de redactar, prefieroofrecerlo dentro de un cuadro sinóptico donde de manera clara y sencilla se pue-dan observar estos detalles.

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CUADRO II

(continuación)

Aprendizajes con mi equipo de colaboradores

A ofrecerles mi tiempo.A que me ofrezcan su tiempo.A escuchar y valorar sus ideas.A tener en cuenta las ideas de todos.A respetar el ritmo de trabajo y de com-prensión de cada uno de ellos.A coordinar el equipo.A mantener la ilusión y el buen clima.A no pedir nada a cambio.A preocuparme por sus problemas.A veces, a manifestarme como soy.A disfrutar con sus presencias, sus pregun-tas, sugerencias y proyectos.

A cómo incitar la búsqueda de inquietudes.A aceptar, a veces, su «no competencia»ante determinadas actuaciones y buscar ellado competencial donde ellos puedan apo-yarse para mejorar.A buscar tiempo para atender a sus cada díamayores demandas.A aceptar el peso/responsabilidad que su-pone dirigir un equipo.A aceptar la ambigüedad entre seguri-dad-inseguridad en lo que haces.A aceptar su valoración positiva hacia mipersona y trabajo.A asumir retos y riesgos.

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